El Programa PMI: La cultura en el currculo y

la construccin colectiva del proyecto educativo

Pablo Venegas C. (PIIE)

Mnica Reyes O. (PIIE)

El texto se aboca al desarrollo de dos temas que han constituido ejes del programa PMI. El
primero dice relacin con el reconocimiento, valoracin e incorporacin de la cultura local
como centro del quehacer educativo con los prvulos. El segundo tema, se refiere al proceso
de construccin colectiva del proyecto educativo, es decir, a la generacin de un espacio de
participacin y de interlocucin entre distintos tipos de saberes.
En el texto se seala, en primer lugar, el marco conceptual con que estos temas se han
abordado. Se exponen luego los elementos ms significativos que configuran la experiencia
del programa en relacin a los tpicos reseados, y finalmente, se sealan algunas
reflexiones que podran aportar a una profundizacin en torno a estos temas, en el mbito de
la educacin parvularia.

1.

Introduccin

El Programa de Mejoramiento a la Infancia constituye una de las experiencias no formales

de atencin a prvulos desarrollada por el Ministerio de Educacin en convenio con el
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) y el Fondo Social de
Inversin Social (FOSIS). Esta busca constituir un aporte a la calidad de la atencin
educativa a travs de proyectos comunitarios de atencin parvularia y aumentar la
cobertura a travs de la focalizacin en la poblacin infantil que no accede a otras
instancias educativas. En su origen se encuentra el Programa TILNA (Talleres de
Integracin Local a nivel Nacional)1 , desarrollado entre los aos 1993 y 1995, orientado al
perfeccionamiento de profesionales y no profesionales en el rea de las relaciones entre
trabajo comunitario y educacin parvularia y a la articulacin entre diversas instituciones y
personas vinculadas al tema.

El Programa PMI se caracteriza por ciertas opciones estratgicas o temas eje entre los
que se encuentran la constitucin de grupos de adultos con capacidad para generar
propuestas educativas locales y una estrecha articulacin entre cultura y proyectos
educativo local. En este contexto, nuestra intencin es desarrollar una reflexin orientada
por la pregunta siguiente:
Podran stos temas eje del Programa -incorporacin de la cultura local al currculo y
construccin colectiva del proyecto educativo- constituir un aporte significativo a la
Educacin Parvularia formal?

El Programa Tilna a su vez tiene su origen en una experiencia piloto desarrollada por el PIIE a fines de la
dcada de los ochenta. Esta experiencia, inspirada en los principios de la educacin popular y la investigacin
accin se orientaba a la articulacin de personas ligadas a programas de infancia. En 1993 este programa se
inserta en la lnea preescolar del MECE Mineduc.

El primero de estos temas que a nuestro juicio puede constituir un aporte significativo a la
educacin parvularia dice relacin con el reconocimiento, valoracin e incorporacin de la
cultura local como centro del quehacer educativo con los prvulos. En otros trminos este
tema alude a la articulacin entre cultura y currculum, al sentido de sta, a sus
fundamentos y a la conceptualizacin requerida para su operacionalizacin en grupos de
base que, las ms de las veces, estn conformados por un profesional o tcnico y algunas
madres con una formacin escolar incompleta.
El segundo tema eje, caracterstico del programa PMI, y que a nuestro juicio puede
constituir un aporte a la educacin parvularia se relaciona con el proceso de construccin
colectiva del proyecto educativo que ejecuta cada grupo. Tema relativo a la creacin de
un espacio de participacin y a la incorporacin e interlocucin entre distintos saberes.
Para el desarrollo de este texto nos abocaremos, en primer lugar, a sealar el marco
conceptual con que estos temas se han abordado en el programa PMI. En segundo lugar,
expondremos los elementos ms significativos que configuran la experiencia del programa
en relacin a los tpicos reseados, para, finalmente, adentrarnos en algunas reflexiones
y preguntas que nos parece podran aportar a una profundizacin en torno a los temas de
articulacin entre cultura y currculum y el de construccin colectiva del proyecto, en el
mbito de la educacin parvularia.
Escenario en que se desarrolla el Programa
Como ya se dijera anteriormente, el Programa de Mejoramiento a la Infancia se
desarrolla a partir del Proyecto TILNA. Este ltimo, recogi la iniciativa de un organismo
no gubernamental (PIIE) y estuvo dirigido a educadoras y tcnicos en prvulos, jvenes,
dirigentes, madres y otros profesionales que trabajan en favor de los nios/as menores de
seis aos. Con la puesta en marcha de este proyecto se crearon espacios de participacin
comunitaria en torno al tema infancia, haciendo posible con ello avanzar hacia un enfoque
del quehacer educativo articulado con diversos agentes o actores de la comunidad y en
estrecha vinculacin con la realidad local.
En un principio la mayor parte de las participantes se concentr en educadoras y tcnicos
en prvulos provenientes de las instituciones JUNJI, INTEGRA y MINEDUC y, en menor
medida, en otros participantes, profesionales y no profesionales, no adscritos a estas
instituciones aunque ligados al tema.
En la actualidad, los grupos que participan en el Programa PMI estn constituidos
principalmente por personas no profesionales pertenecientes a la comunidad, si bien se
cuenta con la participacin de algunas profesionales y tcnicos conservando el carcter
interinstitucional. Estos grupos estn constituidos por una Coordinadora, Agentes
Educativos y Agentes Claves. La Coordinadora es la persona responsable del desarrollo
del proyecto y de la capacitacin del grupo, recibiendo un aporte financiero mensual por
ello. Los Agentes Educativos forman parte del grupo de manera estable y participan
voluntariamente. Los Agentes Claves son personas de la comunidad que representan
algn rasgo o expresin de la cultura local y, al igual que los anteriores participan de
manera voluntaria.
Durante el ao 1998 se han desarrollado a lo largo de todo el pas 160 Proyectos de
Mejoramiento a la Infancia (PMI), focalizados en localidades rurales y urbanas pobres.

Los Proyectos en ejecucin son variados y heterogneos ya que cada uno de ellos
responde a los rasgos culturales propios del lugar en donde se desarrollan. Sin embargo,
todos ellos tienen como norte el desplegar acciones dirigidas al desarrollo de los nios
menores de 6 aos sin atencin, articulndose con otros organismos presentes en la
comunidad y, especialmente, con el municipio. Esta diversidad dentro de un marco comn
le da un sello caracterstico al Programa.
Respecto a la frecuencia de atencin a los nios, lo ms habitual es que cada PMI los
atienda dos veces por semana en sesiones de alrededor de tres horas. Las edades de los
nios que participan van de los dos a los seis aos si bien en cada grupo se integran
adems algunos en edad escolar. Dos tercios de los prvulos que participan
corresponden a nios que no acceden a otras instancias de atencin parvularia. Los
proyectos se desarrollan en locales que se encuentran en la propia comunidad,
principalmente Sedes Vecinales, Centros de Madres, Escuelas u otros.
En el plano operatorio, los grupos deben postular su Proyecto al Mineduc para la
obtencin de recursos. Una vez hecha la seleccin por Comisiones Interinstitucionales
regionales, se traspasan los recursos a travs del Fosis regional, organismo encargado de
velar por su correcta administracin.
2.

Marco conceptual

2.1.
Fundamentos de la incorporacin de elementos de la cultura local en el
currculum y de la construccin colectiva del proyecto educativo.
Los fundamentos de la articulacin entre currculum y cultura son diversos y van desde
aquellos que enfatizan la necesidad de preservar ciertas culturas autctonas y en vas de
desaparicin hasta aquellos, ms tcnicos, que sealan que la calidad de los aprendizajes
desarrollados por los nios en un proceso educativo est dada, al menos en parte, por la
vinculacin que se establezca entre las vivencias cotidianas de stos con su entorno y los
nuevos conocimientos a ensear.
En relacin al Programa PMI, las razones de la incorporacin de elementos de la cultura
singulares a cada localidad al quehacer educativo de cada PMI, se han ordenado en tres
planos: de poltica educativa, de calidad de un programa educativo y relativos al desarrollo
psicosocial de los nios.
En un plano de poltica educativa, el programa constituye una modalidad de atencin
educativa para prvulos de sectores pobres sustentada en una lgica de
empoderamiento de las comunidades y, particularmente, de los grupos que llevan a
cabo el trabajo educativo con los nios. Operar con procesos orientados al desarrollo de
capacidades propias de las comunidades en el mbito de la atencin educativa a los
prvulos significa superar una cierta filosofa compensatoria de la educacin, en tanto en
sta su sentido se orienta a la entrega, instruccin o transmisin de aquellos contenidos
(pautas de crianza, habilidades, conocimientos, valores, etc.) de los que, supuestamente,
estos grupos carecen. El programa trata de escapar a una lgica donde las respuestas a
las necesidades educativas de una comunidad determinada estn dadas por una cultura
hegemnica que, en este vrtigo de la globalizacin y la homogenizacin, desconoce las
diferencias, las particularidades y riquezas de grupos sociales que estn fuera de los

parmetros de aquella. En este sentido, compartimos plenamente lo expresado por A.

Magendzo cuando seala:
...(en Amrica Latina) se ha desconocido el carcter plurinacional,
pluritnico, plurirreligioso y multisocial en clase, gnero y localidad que
conforma a los pases. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma
notoria, por la descalificacin y desvalorizacin de toda manifestacin
cultural que se aleja de manera orgnica del ncleo homogenizante, en el
cual se ha engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en
discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional. Para nadie
es desconocida la cantidad de prejuicios que se han levantado en contra
del indio, del mapuche, del chino, del rabe, del judo, de las mujeres, de
los homosexuales, del huaso, del pobre; es decir, en contra de todos
aquellos que se apartan de la cultura dominante. 2
Por el contrario, este programa se orienta a generar colectivos autnomos capaces de
disear y llevar a cabo proyectos educativos pertinentes en articulacin y con
participacin activa de la comunidad. Para ello, requiere sustentarse y desarrollar
procesos de reconocimiento de la cultura local y de los saberes de cada persona, de
comprensin de sentidos de las prcticas singulares, de validacin de lo propio, de
descubrimiento del potencial educativo que hay en la propia comunidad para, desde ah,
construir propuestas de atencin educativa para los prvulos de la propia localidad.
El desafo en el que se ubica este programa lo lleva a generar dinmicas sociales de
participacin desde la base, de construccin desde lo propio -su cultura, sus saberes, sus
experiencias- y de legitimacin de stos. De no ser as, sera improbable alcanzar niveles
de participacin significativos en las comunidades, y en especial de las madres u otros
agentes de la localidad, en un quehacer educativo sistemtico y con permanencia en el
tiempo.
En el plano de la calidad de un programa educativo orientado a prvulos es necesario
sealar que persistentemente y los ms diversos autores (Myers, 1996; Peralta, 1996;
Magendzo A., 1996, entre otros) sealan el hecho que la calidad de un programa
educativo, sea ste de nivel parvulario, bsico o medio, est dada en gran medida por la
relacin o articulacin que existe entre el currculum y la cultura de los educandos. Esta
apreciacin se basa no slo en posturas culturalistas orientadas a la defensa y
resguardo de sub-culturas minoritarias y, muchas veces, en peligro de extincin, sino
apoyados en resultados empricos que muestran de manera cada vez ms evidente los
fracasos de una institucin educativa desvinculada de los parmetros culturales de los
nios que atiende. Javier San Miguel expresa al respecto que:
Para ofrecer esperanzas de xito en sus resultados (la Educacin
Parvularia) requiere acompasar sus prcticas pedaggicas a los procesos
de socializacin familiar y comunitaria, considerando responsablemente las
peculiaridades reales y concretas de cada situacin en los diversos medios
que opera, y abriendo espacio pedaggico a las personas o grupos de

MAGENDZO A., Curriculum, Educacin para la democracia en la Modernidad, Santiago, PIIE, 1996, pg
176.

personas que son significativos para los nios en el proceso de aprendizaje

local que experimentan. 3
Por otra parte, Magendzo A., en un estudio acerca de la relacin entre calidad de la
educacin y cultura desarrollado en un rea indgena de Guatemala, seala:
... existe una relacin directa entre calidad y cultura, es decir, que la
educacin incrementa su calidad en la medida que es capaz, a travs del
curriculum, de valorizar y hacer suya, las formas de pensar, sentir, y actuar
que una comunidad tiene para enfrentar y darle significado a su
cotidianeidad. No se trata entonces de anteponer parmetros distantes de
la cultura comunitaria con el fin de evaluar la calidad de la educacin. No
son los estudios o las evaluaciones comparativas con niveles de
rendimientos nacionales o internacionales los que permiten aquilatar la
calidad de la educacin. Sino, por el contrario, pensemos que una
educacin es cualitativamente adecuada cuando partiendo de la cultura en
que est inmersa rescata para s la autenticidad cultural, para desde ella
poder abrirse segura, confiada y por qu no decirlo, sin complejos, a la
cultura universal. 4
Desde otra perspectiva, se podra sealar que la articulacin entre la cultura de una
localidad y el currculo de un programa educativo que tenga lugar en ella favorece el
operar con uno de los principios bsicos del aprendizaje en un enfoque constructivista. Al
respecto, podramos sealar que desde dos corrientes del constructivismo, rusa y
occidental, se releva el concepto de lo social o ms particularmente de la interaccin
como fuente de progresos intelectuales en los nios. En la corriente iniciada por Vygotski
se expresa el rol indispensable que juegan un otro -adulto o nios mayores que tengan
ya una experiencia con las herramientas y productos culturales en cuestin- como
mediador en el desarrollo y complejizacin del pensamiento propio del nio. Proceso que
tiene lugar a travs de una interiorizacin progresiva de las herramientas culturales por
parte del nio (Garnier, Bednarz y Ulanovskaya, 1991).
Por otra parte, la dinmica del conflicto socio-cognitivo -estudiada y conceptualizada por
la corriente denominada psicologa social gentica- ha sido sealado como un modo de
interaccin que incide fuertemente en la construccin cognitiva individual. En este
enfoque, las explicaciones acerca del desarrollo intelectual o del aprendizaje van ms all
de un cierto individualismo epistemolgico (sujeto-objeto) y desarrollan una psicologa
que incorpora las dinmicas sociales como mecanismo propio de las construcciones
cognitivas individuales (Venegas, 1996).
En el caso del Programa en cuestin el nfasis del trabajo educativo con los nios se
pone en la generacin de interacciones entre adultos que vehiculan elementos de la
cultura local (Agentes Claves), los nios y otros adultos (Agentes Educativos) que, en
cierta forma, estructuran y orientan esta relacin. Es decir, se busca operar con una cierta
didctica sustentada principalmente en la calidad de las interacciones -conversaciones o
3

SAN MIGUEL J., Comunidad, Familia y Educacin Parvularia, Ponencia al Tercer Simposio Nacional Una
Atencin Parvularia de Calidad para el Nuevo Mundo, Santiago, 1992, pg. 176.
4

MAGENDZO A., Calidad de la educacin y su relacin con la cultura, Serie Documentos de Trabajo, N 4,
PIIE, 1984, pg. 1.

intercambios lingusticos- entre ciertos adultos significativos y los nios y entre los propios
nios.
Tambin, en el enfoque constructivista se seala con fuerza la necesidad de llevar a la
persona que aprende a establecer relaciones entre aquello que le es familiar y lo nuevo,
entre lo que ya conoce, estructuras previas dirn algunos, y aquello por aprender. El
aprendizaje no parte nunca de cero ni se produce en un vaco social, se aprende siempre
a partir de aquello que la persona ya ha construido y es a partir de ello que interpretar e
incorporar lo novedoso. Este proceso de complejizacin progresiva de las estructuras de
conocimiento se ve favorecido en un espacio social donde lo cotidiano, lo propio, lo
familiar configura el quehacer educativo del Programa (Coll, 1996).
En un plano del desarrollo psico-social de los prvulos, numerosos estudios sealan
como elemento altamente incidente en un desarrollo integral de nios en situaciones de
pobreza la incorporacin de la cultura y la participacin de agentes de la comunidad a la
cual pertenecen los nios involucrados.
Para los nios, participar en una experiencia educativa sistemtica donde la cultura
particular de la localidad, se releva y, ms an, donde prcticas cotidianas son abordadas
y trabajadas desde su potencial educativo y donde personas que l conoce se
constituyen en protagonistas, tendr un significado que, naturalmente impactar en la
valoracin que va construyendo de su entorno y consecuentemente en el proceso de
configuracin de su s mismo y en su autoestima.
En el mbito de la escuela, diversos estudios ha mostrado que los innumerables fracasos
escolares estriban no tanto en el mayor o menor manejo de ciertas tcnicas o estrategias
de enseanza y aprendizaje que manejen los docentes sino en una institucin escolar que
no se adeca y, ms an, que descalifica e invisibiliza la cultura en la que se han
desarrollado los nios, lo que indirectamente va generando, en un plano psicolgico,
sentimientos de minusvala y de autoestima negativa en aquellos. El currculo oculto, en
este sentido, si bien opera con normas, mensajes y valores implcitos es tanto o ms
eficaz que los valores y todo aquello declarado en el currculo explcito. Al respecto, el
estudio desarrollado por J. Assal, G. Lpez y E. Neumann (1984) muestra claramente
cmo elementos de la cultura de los alumnos, de sus familias y de su clase social son
ignorados en beneficio de pautas culturales de la clase media y de la propia Escuela.
Proceso que redunda en ausencia de sentidos del aprendizaje para los alumnos y lo
convierte en formalismos vacos.
M.V. Peralta, al fundamentar la relevancia de la pertinencia cultural de los currculos,
seala tambin el impacto que esta articulacin va generando en la autoestima de los
nios. La autora expresa:
Al propiciar la incorporacin de culturas propias, en una perspectiva
valorativa, como lo puede hacer el currculo educacional, se favorece una
mejor autoestima, aspecto que se ha evidenciado muy desmedrado en el
desarrollo afectivo de los educandos latinoamericanos. 5

PERALTA M.V., Currculos educacionales en Amrica Latina, Santiago, Ed. Andrs Bello, 1996, pg. 96.

Por otra parte, M. A. Kotliarenko (1996) seala tambin haber observado que
intervenciones psico-sociales con prvulos tienen un impacto mayor y ms perdurable en
competencias cognitivas de los nios cuando la familia, y particularmente las madres, son
incorporadas al proceso educativo de sus hijos.
En esta primera parte del marco conceptual nos hemos referido a algunos de los
fundamentos que sustentan la estrecha articulacin entre el currculo y la cultura propia
del lugar en cada uno de los proyectos locales. Tambin hemos sealado cmo la
construccin colectiva de cada proyecto se orienta hacia la generacin de colectivos
autnomos y con capacidad para generar procesos educativos pertinentes para los nios.
2.2. La concepcin curricular del programa
El Programa PMI constituye una propuesta educativa no convencional de carcter
comunitaria que busca articular la cultura y actores de cada localidad con el quehacer
educativo a travs de un proyecto. En este sentido podramos sealar que hay una
concepcin curricular que, por una parte, enmarca y orienta el trabajo de formacin que
se realiza con los adultos y, por otra, el trabajo educativo que se realiza con los nios
propiamente tal.
En este texto no referiremos particularmente a la concepcin curricular que gua el trabajo
que se realiza con los nios.
Diversos enfoques curriculares pueden estar a la base de una propuesta o programa
educativo. Estos enfoques son los que, en cierta forma, otorgan el sentido y forma de
llevar a cabo la accin educativa. La comprensin o conocimiento de la concepcin
curricular de un programa permite, entonces, acercarse a la lgica o parmetros centrales
en los que ste se fundamenta.
Al respecto, Magendzo A. (1996), apoyndose en Michael Schiro, distingue cuatro
concepciones curriculares. La primera de estas es una concepcin acadmica en cuanto
centra el currculum en las disciplinas de estudio. Quienes operan con esta concepcin,
seala el autor.
... estimarn que todo el contenido curricular se encuentra en el saber
acumulado por la academia y el currculum se expresa en las asignaturas
de estudio que componen el plan de estudio. 6
Una segunda concepcin es la llamada tecnolgica o de eficiencia social y cuyos rasgos
caractersticos son su orientacin funcionalista, en tanto busca preparar a las personas
para mantener el funcionamiento de la sociedad o perfeccionarla dentro de lo que ya es,
y su intencin pragmtica de preparar a las personas para un operar ms efectivo y
eficiente.
La tercera concepcin curricular es la llamada reconstruccionista social. Esta concepcin
se ubica frente a la necesidad de resolver los mltiples problemas -pobreza,
contaminacin, corrupcin, etc.- que la sociedad debe resolver para poder sobrevivir
6

MAGENDZO A., op.cit., pg. 19.

como tal. Quienes construyen currculum bajo esta concepcin lo hacen bajo el supuesto
que la educacin tiene una importante funcin que cumplir en la resolucin de estos
problemas y en la construccin de una sociedad mejor.
Los educadores y en especial los responsables del currculum tienen una
gran responsabilidad en preparar y formar a los estudiantes para que se
sumen masiva y activamente en la resolucin de los problemas ... 7
Al respecto, podramos sealar que el Programa PMI se ubica dentro de esta lgica,
principalmente si lo miramos desde el proceso de formacin realizado con los adultos.
Esto por cuanto la formacin realizada se orienta a habilitarlos con concepciones y
herramientas que les permitan, como colectivos locales, hacer frente al problema
educativo de los nios ms necesitados de sus localidades. Es decir, se trata, de abordar
desde la educacin un problema social.
Una cuarta concepcin sealada por el autor es la concepcin de realizacin personal.
Iniciada por J. Dewey, en esta se ubica a la persona que aprende en el centro del proceso
los intereses del nio y de la nia priman por sobre los de las disciplinas y las
necesidades sociales .... Hay una articulacin estrecha entre el nio y su medio
relevando la experiencia vivida como ncleo del aprendizaje en tanto es a partir de stas
que el nio va construyendo significados. Se seala:
Un aspecto importante de esta concepcin es que el estudiante crece en
contacto con su medio social, experimentando con su contexto social. El
conocimiento surge de esta experiencia vital que tiene el sujeto que
aprende con su medio. El estudiante es un sujeto hacedor de significados.
8

Mirado desde el trabajo educativo que se lleva a cabo con los nios, podramos sealar
que, en el programa PMI, se opera bajo esta ltima concepcin si bien no slo porque lo
central y lo que se pretende explcitamente es apoyar el desarrollo integral de los nios
sino por la relacin que se establece entre la concepcin curricular y el proceso que se
sigue para disear el currculo.
El currculo se disea o construye buscando generar experiencias educativas no tanto a
partir de competencias, menos an a partir de materias, a ser desarrolladas o
aprendidas por los nios, sino a partir del contacto, de la interaccin, la vivencia
significativa con elementos y personas de la vida cotidiana de la localidad. En este sentido
el currculo en el programa se acerca al llamado aprendizaje por la experiencia,
sealado por Dewey, en tanto se busca proveer a los nios de ciertos momentos
significativos que posteriormente dan pie a diversos tipos de actividades o niveles de
reflexin y expresin de acuerdo a sus edades.
En este contexto, el rol del adulto educador se ubica en un plano de generar condiciones
para el encuentro entre adultos de la localidad y los nios, de manera tal que stos
constituyan experiencias significativas para los prvulos. Cobran especial importancia,
entonces, la conversacin, la pregunta, el dilogo, el acercamiento afectivo en estas
7

Ibid, pg. 22.

Ibid, pg. 21.

interacciones y, consecuentemente, las habilidades de la educadora para provocar estas

conductas.
Con respecto a la relacin que se establece entre los adultos y los nios en el espacio del
PMI, y a partir de un sistematizacin de sus prcticas, Reyes M. y colab. sealan:
La calidad de este encuentro es lo que favorece el desarrollo de la
afectividad, sin embargo este encuentro debe cumplir algunas condiciones
bsicas para que sea realmente beneficioso para el nio, le debe permitir
participar activamente en todo lo que all sucede, opinando, inventando,
equivocndose y esto ocurre porque el adulto tiene la disposicin para
acompaar al nio en este contexto de aprendizaje. Adems este encuentro
se ve favorecido, porque hay un mayor nmero de adultos por nio durante
el desarrollo de las actividades. ... Este encuentro humano con conciencia
de volumen, adulto y nio, con su propia integralidad, va a facilitar el
desarrollo afectivo, porque ese adulto mir a ese nio o nia ms all de
sus comportamientos. Una relacin del nio con sus emociones, con todo lo
que en l es afectado. 9
Naturalmente que en este proceso tambin puede estar presente la intencin de facilitar
en el nio el desarrollo o perfeccionamiento progresivo de ciertas habilidades o
competencias de diversa ndole, pero el foco se ubica en proveerle vivencias significativas
con personas que expresan algn rasgo de la cultura de la localidad, que impacten
positivamente en su desarrollo. La relacin que se establece, entonces, entre los adultos y
nios en los PMI dista de un modelo instruccional en tanto en este se concibe al nio
como un mero receptor de contenidos las ms de las veces desvinculados de su realidad
e intereses.
A manera de sntesis, destacaremos algunos de los soportes de un curriculum bsico que,
de acuerdo a B. Hermosilla (1995), debieran sustentar la educacin parvularia:
El reconocimiento de la capacidad educadora de otros agentes educativos y
de la responsabilidad que les compete en el proceso educativo.
La apropiacin del contexto en que crecen y se desarrollan los nios y sus
familias. Los contenidos, actividades y materiales que forman parte de la
vida cotidiana del nio deben constituir el punto de partida del currculo.
El desarrollo y potenciacin de los afectos como uno de los ejes
articuladores de las propuestas curriculares.
El rol del educador como mediador de aprendizajes, constructor de
currculo y facilitador del trnsito entre dos culturas.
Recapitulando, en esta parte hemos hecho un sealamiento de algunos enfoques
curriculares que permiten entender la lgica de un programa educativo. En particular el
programa PMI, de acuerdo a las concepciones sealadas, se orientara por una
concepcin reconstruccionista social si nos situamos en la perspectiva del trabajo
9

REYES M., RIVERA P., AMIOTT M., "El desarrollo de la afectividad en el nio menor de 6 aos que asiste a
programas educativos no convencionales", Tesina Posttulo en Educacin Inicial y Comunidad, PIIEUAHC,1996, pp.8.

realizado con los adultos; pero, si tomamos como foco las orientaciones del trabajo
educativo realizado con los nios, ste se situara ms propiamente en la concepcin
sealada como de realizacin personal. Finalmente, hemos destacado algunos de los
aspectos centrales que, en opinin de una experta, debieran caracterizar un currculum
para la educacin parvularia, elementos todos que, en mayor o menor grado, se
encuentran presentes en el Programa PMI.
El Programa PMI como un Programa educativo no convencional
Para comenzar, nos parece necesario delimitar los criterios que nos llevan a sealar el
Programa PMI como una programa eminentemente educativo y no convencional.
En trminos, amplios podemos decir que educacin es el proceso a travs del cual una o
muchas funciones se desarrollan y/o perfeccionan gradualmente. As, si pensamos en un
nio pequeo, podramos decir que prcticamente todo su accionar con el mundo, tanto
de los objetos como de las personas, es educativo, en tanto sto incide o ayuda al
desarrollo de alguna de sus funciones o facultades sean stas del mbito psicomotor,
cognitivo o socio afectivo.
En este sentido, decimos que la interaccin cotidiana del nio con sus padres o
hermanos es educativa pues favorece o encauza el desarrollo de ciertas dimensiones de
su personalidad como la autoestima y la expresividad, por ejemplo. Tambin, el juego del
nio, sea individual o con otros, es educativo puesto que favorece su conocimiento acerca
de los objetos, su psicomotricidad, habilidades sociales y, algo que es central, la
elaboracin (integracin, comprensin, dominio) de experiencias o situaciones nuevas.
Si, desde la perspectiva de un nio y tambin de un adulto, todo es potencialmente
educativo de qu hablamos entonces al decir un programa educativo?. Obviamente, al
decir sto estamos usando un sentido ms restringido del trmino educacin, en cuanto
un programa educativo se caracteriza en primer lugar por su intencionalidad explcita -y
no incidental- de provocar ciertos cambios (aprendizajes) o progresos en las personas,
nios o adultos; en segundo lugar, un programa educativo se caracteriza por ser un
proceso sistemtico, es decir, que se inscribe dentro de un plan o proyecto de trabajo
que se va desarrollando con regularidad en el tiempo; por ltimo, un programa educativo
se caracteriza por ser secuencial, en el sentido que los resultados a alcanzar aprendizajes cognitivos, habilidades sociales, desarrollo de aptitudes, actitudes, valores,
etc.- se ordenan a lo largo de un determinado periodo de tiempo de acuerdo a ciertos
criterios, por lo general de orden didctico (Bourgeois y Nizet, 1997).
Un programa educativo, podemos decir entonces, es un espacio social diseado
explcitamente para favorecer el aprendizaje, desarrollo o perfeccionamiento de las
personas, sean estas nios o adultos. Espacio social donde las acciones que se
implementan responden a un plan que se desarrolla de manera peridica y secuencial. En
este sentido compartimos plenamente las palabras de H. Maturana cuando expresa que
la educacin es un fenmeno de transformacin en la convivencia, en la cual uno u otro
opera como gua preferentemente o circunstancialmente.
Si miramos los PMI de acuerdo a la conceptualizacin que hemos esbozado,
observaremos que, por excelencia, estos se ubican dentro de la delimitacin sealada.
Sin embargo, el PMI constituye, adems, una modalidad de atencin parvularia no

10

convencional, es decir, se configura bajo parmetros y estrategias distintas a aquellas

propias de modalidades ms tradicionales y formales de atencin a prvulos.
Al respecto, es necesario sealar que sobre el tema de lo no convencional no se cuenta
con una delimitacin univoca y se utilizan indistintamente, en la literatura existente,
conceptos como, no formal, alternativo o no convencional, para referirse a ciertas
modalidades de atencin a prvulos. Sin embargo a nuestro entender bajo todas ellas
podemos encontrar algunos elementos comunes: la participacin de agentes educativos
pertenecientes a la localidad, personas que generalmente carecen de capacitacin formal
en el tema de educacin parvularia, pero que sin embargo reciben capacitacin
permanente durante el trabajo. El segundo elemento caracterstico de estas modalidades
es que funcionan en locales pertenecientes a la comunidad.
En general, las alternativas no convencionales o no formales encuentran su origen
principalmente en la posibilidad de solucionar o dar cuenta de aquellas necesidades de la
poblacin marginal, urbana o rural, a las que el sistema educativo formal no logra
responder y mitigar problemas de desarrollo no resueltos, tales como: analfabetismo, baja
productividad agrcola, descenso en el nivel de calidad de vida, etc. (E. Pieck, 1996).
En un plano educativo, la educacin no formal como concepto surge en los pases en
desarrollo durante la dcada de los sesenta ligada a la experiencia de instituciones y
organizaciones dedicadas a llevar a cabo diversos programas educativos y como
respuesta a los bajos niveles educativo alcanzados en reas rurales, la inadecuacin de
los contenidos tradicionales para resolver problemas y la insuficiente cobertura,
especialmente de la gente que viva aislada en comunidades rurales. Este tipo de
alternativa de atencin ha sido vista, entonces, como una estrategia que permitira llegar a
aquellos sectores ms apartados y relegados, en este caso, del sistema educativo formal
nacional.
En el caso del Programa PMI, los elementos que lo singularizan como una propuesta
educativa no convencional (Arango M., 1992) son los siguientes:
- Participacin de personas de la localidad no profesionales como agentes
educativos
- Incorporacin de rasgos de la cultura local al trabajo educativo
- Uso de metodologas activas y participativas tanto con los nios como con
los adultos, de manera de incorporar los saberes y experiencias de cada
uno
- Se desarrolla, principalmente, en espacios diversos de la propia
comunidad: Sedes Comunitarias, Juntas de Vecinos, Plazas, etc.
- Focalizado en nios/as de sectores pobres
- Generacin de articulaciones y redes de apoyo comunitario en torno al
tema de la infancia
Es necesario subrayar que si bien el PMI como propuesta educativa contiene muchos de
los elementos que en la literatura se sealan como propios de modalidades no

11

convencionales y que habitualmente en nuestro pas han tenido lugar en contextos no

formales, paradojalmente, se encuentra inserta en el aparato formal, como es el
Ministerio de Educacin10. Este hecho se explica por el origen del Programa, una
experiencia desarrollada desde la sociedad civil, y por la confluencia entre sta y la
bsqueda, desde el Estado, por implementar modalidades de atencin educativa a
prvulos de sectores pobres adecuadas a sus particulares condiciones y estilos de vida.
Al respecto, es destacable la interlocucin entre un organismo del estado y una
Organizacin No Gubernamental (ONG) para recoger y desarrollar a escala nacional
experiencias educativas locales que fueron gestadas desde la sociedad civil y con el
carcter de piloto.
En este sentido, quizs, sera ms propio hablar del Programa PMI como una modalidad
educativa no convencional desarrollada por un organismo de la sociedad civil, P.I.I.E. en
este caso, y masificada desde el Estado en convenio con este mismo organismo11.

2.3.

Concepto de cultura

El concepto de cultura ha sido ampliamente abordado desde diversas disciplinas y

perspectivas. En este programa se ha operado con una conceptualizacin de cultura que
releva particularmente los siguientes elementos:
a) la cultura como un universo de sentidos. Se entiende a sta como un cuerpo de
significados, comprensiones y saberes que los grupos otorgan a su existencia, los que se
expresan en prcticas habituales o respuestas propias a problemas que enfrentan y que,
progresivamente, van configurando y singularizando una identidad propia.
Al respecto, Guzmn y otros (1987) destacan que la cultura entendida como sentidos y
comportamientos aprendidos en situaciones sociales, reviste las caractersticas propias
de todo fenmeno social, estas son: colectiva, pre-existente y supra-individual.
As, en la cultura, los modos, expresiones o patrones aprendidos se nos manifiestan como
formas colectivas. Es decir, an cuando una persona interacte con otros a partir de
motivaciones individuales, evidencia en su actuacin formas colectivamente aceptadas y
compartidas por los miembros de la sociedad.
En consecuencia, ninguna persona, podra reconocerse autora de los modos de
comportamiento utilizados en una situacin determinada; de ah que la cultura se nos
muestre como supraindividual, en el sentido que la persona no debe crear respuestas
cada vez que tenga que interpretar o desenvolverse en una situacin determinada pues
hay patrones ya construidos previamente.
Desde otro punto de vista, sealan los autores, los modos de actuar, pensar y sentir son
anteriores al individuo, esto es, se encuentran vigentes antes que ste los aprenda y
10

La experiencia en pases como Cuba, Colombia o Nicaragua es distinta, puesto que hay una historia ms
larga en el desarrollo de Programas educativos no convencionales impulsados desde el Estado.
11

En relacin a este tema, para una mayor profundizacin referimos al texto de Mardesic P. y Tchimino M.
Cooperacin para la construccin de una sociedad ms democrtica: el Programa de Mejoramiento a la
Infancia, una experiencia estado-sociedad civil.

12

regule su comportamiento por ellos. A este hecho se refieren cuando sealan el carcter
pre-existente de lo cultural.
b) la cultura como construccin social histrica. La cultura es un proceso en permanente
creacin, es decir, no es slo tradicin, herencia, costumbres, historia sino que est en
permanente renovacin en funcin de las necesidades y condiciones cambiantes en que
se desenvuelven las comunidades que las crean. Al respecto, V. Peralta, seala:
Al respecto habra que considerar que si bien es cierto hay en ella (la
cultura) una cierta estabilidad dada por elementos centrales que la
caracterizan, esto no significa que su esencia sea el estancamiento ya
que de ser as no podra tener la flexibilidad necesaria para existir a travs
de los tiempos. De esta manera se introduce la dimensin temporal de la
cultura, ... 12
c) el carcter heterogneo o no unitario de la cultura. Al respecto, Garca y otros (1997)
sealan que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo
multicultural, utilizando el concepto de microculturas para referirse al hecho que diversos
grupos desarrollan singulares patrones de percepcin, pensamiento y accin an
formando parte de una misma comunidad. Esto es particularmente evidente en nuestro
pas donde la diversidad de condiciones geogrficas, socio-histricas y materiales que
caracterizan a diversos grupos han ido configurando en ellos rasgos culturales o
microculturas que les son singulares. Al respecto es evidente que los habitantes de
pequeos pueblos del altiplano, de localidades rurales de la novena regin o de
poblaciones o campamentos de Santiago, han mantenido o desarrollado a lo largo de su
historia un conjunto de significados y prcticas propias que tienen un valor y sentido
profundo en su contexto.
Refirindose al mismo hecho de la variacin de las prcticas de significacin al interior de
una misma comunidad o pas, Martinic (1983) seala que estos se disputan y que una
cultura constituye el resultado de un proceso histrico de creacin colectiva pero donde
un grupo hegemoniza y hace prevalecer sus particulares significados.
Seala:
De este modo, las prcticas de significacin no son exclusivamente
unitarias y universales sino que estas variarn de acuerdo a sus
condiciones de produccin, recepcin y apropiacin social. En una sociedad
de clases la cultura no ser una realidad unitaria, sino que expresar la
existencia de diversos sentidos que corresponden a las prcticas sociales y
a la historia de los distintos grupos sociales que es posible identificar en
una formacin social especfica. Es posible distinguir as una multiplicidad
de culturas correspondientes a los diversos estratos sociales. 13

12

PERALTA M V., mimeo.

13

MARTINIC S., Cultura Popular: Proposiciones para una Discusin, Ponencia Seminario de Educacin
Popular e Investigacin Accin, 1983.

13

De qu hablamos al decir incorporacin de la cultura al curriculum educativo

Para implementar la orientacin general de que cada proyecto (PMI) se configure a partir
de las caractersticas propias de la cultura de la localidad, el Programa ha necesitado
desarrollar una cierta conceptualizacin que favorezca la operacionalizacin de los
procesos que esto requiere. As, una cuestin central necesaria de abordar es aquella
referida al proceso de seleccin de contenidos de la cultura local que sern incorporados
al proyecto.
El grupo de personas que construye y desarrolla su PMI se aboca, en primer trmino a la
realizacin de un Diagnstico Comunitario, proceso orientado, principalmente, al
reconocimiento e identificacin de aquellas expresiones propias de la cultura local que
favorecen el desarrollo de los nios.
A estas expresiones, en el PMI se les llama fortalezas pues constituyen interacciones
entre adultos y nios fuertemente arraigadas y valiosas, si bien, por la propia familiaridad
o cotidianeidad de stas, no siempre la importancia que tienen para el desarrollo de los
nios es evidente o reconocida por la propia comunidad.
El proceso de reconocimiento de fortalezas de la localidad por parte del grupo, conlleva
simultneamente la identificacin e invitacin a participar del Proyecto a las personas
claves en el desarrollo de estas interacciones o que participan activamente en ellas; a
estas personas se les llama Agentes Claves por la centralidad que tienen en su
desarrollo. La invitacin es a hacer aquello que realizan habitualmente pero, en este caso,
dentro del espacio del Proyecto educativo.
As por ejemplo, un grupo ha visto que una costumbre arraigada en la localidad es que
algunas madres fabrican el pan para sus propias familias, y que esto constituye una
fortaleza pues las interacciones que se establecen entre la madre u otros adultos y los
nios en torno a la fabricacin del pan en el hogar revisten ciertas caractersticas que
favorecen el desarrollo integral de los nios que participan en l. Desde la estimulacin de
su motricidad fina al jugar con un trozo de masa que le entrega su madre hasta la vivencia
que l es co-creador de algo indispensable a su familia, el alimento.
Otro ejemplo se relaciona con el conocimiento y habilidad de algunas personas para
relatar leyendas e historias propias de la localidad. Esta actividad ha sido vista como una
fortaleza en tanto la interaccin que se establece entre la persona que relata, Agente
Clave, y los nios les permite a estos conocer a travs de las leyendas elementos propios
de la comunidad y desarrollar un sentido de identidad y valoracin por su entorno. En el
plano de las competencias, al vivir momentos como los sealados, se favorece en los
nios el desarrollo del lenguaje, su imaginacin y la capacidad de escuchar junto a otros.
Otra fortaleza reconocida en algunos grupos se relaciona con organizaciones de base que
funcionan en las localidades como Juntas de Vecinos o Clubes Deportivos.
Particularmente queremos destacar a un jugador de un Club de Rayuela que participa
como Agente Clave en un Proyecto. Lo que l hace es recrear con los nios el juego,
desde la fabricacin de la cancha y los tejos hasta la competencia misma. En este caso
es evidente cmo a partir de una expresin clara de la cultura se potencia un espacio para
el desarrollo y aprendizaje de los nios. El impacto en los nios puede situarse en varios
planos: autoestima y construccin de una imagen positiva de s mismo en cuanto participa
de una actividad que para los adultos de su localidad es importante, desarrollo de

14

competencias sociales para el trabajo junto con otros y, en fn, desarrollo de

coordinaciones y habilidades motoras.
De los tres ejemplos sealados cada Proyecto tomar entonces las interacciones que
constituyen la fortaleza y las llevar a su prctica educativa, incorporando a los nios del
grupo, enriquecindola, revistindola de mayores recursos, dndole mayor periodicidad y,
de paso, hacindola ms visible como tal a la comunidad. As, a un Proyecto irn algunas
madres y junto con los nios fabricarn pan, en otro participar quien conoce leyendas y
se las contar a los nios y en otro el integrante de un Club desarrollar con los nios una
actividad de convivencia, de construccin y conocimiento en torno al juego de la rayuela.
La incorporacin de costumbres y rasgos culturales propios de una comunidad, que en el
Programa se identifican con personas concretas (los Agentes Claves), al trabajo educativo
con los nios implica una concepcin y una manera de construir el currculo que lleva,
naturalmente, a la pertinencia de ste en tanto su eje articulador est dado por las
Fortalezas y Agentes Claves que el grupo haya logrado identificar en su Diagnstico
incial. En otras palabras, se requiere de la participacin de la comunidad en tanto esta es
consustancial al proceso y no slo como algo deseable o que enriquece el proceso.

2.4.

Construccin colectiva de un Proyecto Educativo

En trminos globales entendemos por proyecto un conjunto de acciones y actividades

desarrolladas por un grupo de personas a fin de mejorar o enriquecer las condiciones de
vida de un determinado segmento de la poblacin, en el caso del PMI, especficamente de
la poblacin infantil en sectores pobres.
La construccin de cada proyecto educativo local, como ya hemos sealado
anteriormente, supone la incorporacin de ciertos elementos que han dado un sello
caracterstico a este Programa, estos son:
- elementos propios de la cultura, especficamente Agentes Claves y
Fortalezas de la localidad en donde se desarrollar posteriormente el
proyecto.
- la participacin e incorporacin de diferentes personas de la localidad y la
interlocucin entre los distintos saberes de estas personas, sean stas
profesionales o no.
El proceso de construccin colectiva de un proyecto supone un conjunto de procesos que
se desarrollan en diferentes etapas o momentos. Estos se encuentran fuertemente
imbricados entre si, lo que le otorga un carcter dinmico.
Un elemento caracterstico y necesario dentro del proceso de construccin colectiva es el
de la participacin. Esta participacin generada al interior de cada grupo constituye uno
de los elementos fundamentales que hacen posible la construccin colectiva, generando
en las personas sentimientos de identidad y pertenencia con lo que all ocurre.
En una investigacin realizada por S.Magendzo y M.Rubio, respecto de este tema
sealan:

15

La configuracin de un espacio autosustentado y la posibilidad de generar

desde l un tipo de insercin comunitaria con sentido educativo, que ha
significado un proyecto no convencional plenamente elaborado y ejecutado
por el grupo, proporcion a los agentes educativos la experiencia de reapropiarse de su quehacer y enriquecerlo con nuevas significaciones. Los
agentes educativos le asignan a ste un sentido y utilidad que ellos mismos
han generado. 14
La participacin en el programa considera la incorporacin de las personas como sujetos,
en donde se consideran sus expectativas, sentimientos y significados en tanto ente
legitimado, activo y responsable de lo que ocurre en un proceso determinado, en este
caso en la construccin de un proyecto.
A travs de este proceso de participacin plural en la construccin de un proyecto, se
podido incorporar una nueva mirada al quehacer educativo, el cual tradicionalmente
encuentra en manos de los educadores profesionales, sin considerar la participacin
otros actores o miembros de la comunidad. Con el PMI se ha abierto un espacio
incorporacin real a otras personas.

ha
se
de
de

La incorporacin de los miembros de la comunidad, supone la constitucin de un grupo o

equipo de trabajo con tareas y responsabilidades compartidas en torno a un objetivo
comn, en este caso en el tema infancia.
Otro elemento caracterstico del proceso de construccin colectiva es la reflexin.
Reflexin que se hace sobre la prctica, permitiendo de esta forma extraer aprendizajes
desde ella, para enriquecer y mejorar la accin que se desarrolla.
Este proceso se ve favorecido por la existencia de un colectivo vinculado al quehacer
educativo que se desarrolla permitiendo hacer una mejor adecuacin de las acciones, as
como tambin comunicar la experiencia y conocimientos a otros.
El colectivo que participa en la construccn del proyecto necesita contar con las
herramientas conceptuales, el tiempo y el espacio que le permitan realizar esta actividad,
de tal manera de ir desde la prctica a la reflexin y de sta a la prctica, proceso ms
conocido como ACCIN - REFLEXIN - ACCIN.
La construccin colectiva de un proyecto educativo da lugar, y a la vez se sustenta, en un
proceso de generacin de conocimiento en tanto se incorporan los distintos saberes o
competencias de los participantes, conocimientos tcnicos y tericos junto a un proceso
de reflexin sobre la prctica permitiendo hacer adecuaciones, incorporar nuevos
elementos o tomar decisiones sobre la accin que se desarrolla. La habilitacin de las
personas para llevar a cabo este proceso ha requerido del desarrollo de un Programa de
Capacitacin permanente. 15

14

MAGENDZO S., RUBIO M., La emocin de la libertad en la dinamizacin de los proyectos comunitarios,
Revista de la Academia N 3, 1998, pg. 145.
15

En relacin a este tema, para su mejor comprensin referimos al texto de Medina A., Valderas X., Gestin
Descentralizada de la lnea de Capacitacin del Programa de Mejoramiento a la Infancia.

16

Generando conocimientos desde el Diagnstico Participativo y la Sistematizacin

En relacin a la generacin o produccin de conocimientos R.Leis, seala:
... el saber es un proceso vivo dinmico, que se desarrolla en la interaccin
entre las personas, en su reflexin compartida sobre lo que hacen, lo que
buscan lo que aspiran y desean ... Esta produccin no es individual, sino
colectiva, a travs del intercambio, el dilogo y la reflexin relacionando la
prctica y la teora 16
Dentro de la propuesta PMI las principales estrategias o procesos especficos presentes
en la construccin colectiva de un proyecto, a travs de los cuales se realiza la
generacin de conocimientos son: el Diagnstico Participativo, la Sistematizacin.
Estas actividades, se han trabajado en el marco de la Investigacin Accin Participativa
(IAP), entendiendo sta, en sentido amplio, como:
una metodologa que forma parte de una estrategia que involucra a la
comunidad en el conocimiento y solucin de sus problemas. En este
sentido, las acciones en torno a un mbito determinado y la generacin de
los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas, son dos
ejes indisociables del mismo proceso 17
En trminos generales podemos sealar que a travs de la IAP son las mismas
comunidades organizadas quienes investigan y generan conocimientos a partir de su
propia realidad, mientras que en una visin clsica de la investigacin, son otros, expertos
externos, quienes investigan una situacin lugar o hecho para proponer alternativas de
solucin.
Como sealramos anteriormente, el Diagnstico Participativo forma parte de la
propuesta PMI y representa un hito muy importante constituyndose en la primera fase
de la construccin colectiva de un proyecto. Este acta como fuente de antecedentes que
permitir recabar, ordenar y tomar decisiones sobre el proyecto a elaborar, es decir, se
constituye en un proceso de generacin de conocimiento sobre una comunidad y
situacin determinada.
Durante el Diagnstico Participativo se incorporan y participan activamente las personas
pertenecientes a la localidad en donde se desarrolla la investigacin, es decir, se
convierten en actores del proceso que se inicia. Para ello, se utilizan algunas estrategias
metodolgicas como la observacin, conversaciones y entrevistas con las personas de la
comunidad, en este caso especfico en torno al tema infancia.
El Diagnstico Participativo es el proceso que, en el contexto del PMI, permite identificar
a los Agentes claves y Fortalezas presentes en una comunidad determinada, posibilitando
con ello, la incorporacin de los rasgos propios de la cultura local en la propuesta
educativa.

16

LEIS R., El Arco y la Flecha, Apuntes sobre Metodologa y Prctica Transformadora, en: La formacin
metodolgica de los educadores populares,CEAAL, 1989, pg. 63.
17

CENDALES L.,El proceso de de la Investigacin Participativa, Aporte N 20, 1994, pg. 41.

17

El segundo proceso a travs del cual los grupos generan conocimientos es la

sistematizacin. No se cuenta con una definicin nica frente al concepto de
sistematizacin. De acuerdo con el diccionario, una de las definiciones dice: Conjunto de
cosas que ordenadamente relacionadas entre s contribuyen a un determinado objeto.
Entre varias acepciones del trmino destacamos aqullas de Gagneeten y de Martinic:
Sistematizacin es reproducir conceptualmente la prctica, esto supone
pensar desde el hacer 18
La sistematizacin es un proceso a travs del cual se recupera lo que los
sujetos saben de sus experiencias para poder comprenderla, interpretarla y
comunicarla producindose as, un nuevo tipo de conocimiento. 19
Santibez y Crcamo (1993), sealan algunos aspectos sobre los cuales, en el mbito
de programa educativos de carcter comunitario, existe acuerdo en relacin a la
sistematizacin:
-

la sistematizacin tiene por objetivo general el relacionar la

prctica con la teora,

la sistematizacin es una actividad de produccin de

conocimiento sobre la prctica y,

a travs de la sistematizacin es posible comprender y

comunicar las prcticas de accin y/o promocin social.

En el marco de la propuesta PMI se entiende por sistematizacin un proceso que incluye

la reflexin sobre la prctica y el ordenamiento de dichas reflexiones con el fin de
enriquecer la prctica.
El conocimiento que surge desde esta actividad constituye principalmente un aporte a la
gestin de los propios grupos, permitindoles hacer las adecuaciones necesarias para
mejorar su accin de acuerdo a la poblacin infantil atendida (conocimiento sobre la
prctica), relacionar su accin con lo planificado inicialmente (relacin teora y prctica) y
en menor grado aporta a la temtica infancia a nivel local en tanto cada PMI considera la
realidad inmediata en que estn insertos (hacer de la experiencia algo comunicable).
Por otra parte, cabe sealar que en forma paralela a los procesos sealados
anteriormente el grupo est en una dinmica de accin que alimenta y recoge elementos
que van enriqueciendo el proceso de construccin colectiva. La accin es entendida como
la prctica cotidiana, que supone el hacerse conciente del entorno y del rol de cada uno
tiene en un tiempo y espacio deteminado, de manera de insidir sobre la realidad, haciendo

18

GAGNETEN,1987; citado por Ziga R. en Sobre el Sistematizar, Revista de Trabajo Social, N 61, 1992,
pg. 19.
19

MARTINIC S., WALKER H., La Reflexin Metodolgica en el Proceso de Sistematizacin de Experiencias

de Educacin Popular. En Cadena Flix y otros, La sistematizacin de los proyectos de Educacin Popular,
CEAAL, Santiago, 1987, pg. 7-34.

18

posible con ello su tranformacin y permitiendo as alcanzar mejores condiciones de vida,

para los adultos y nios involucrados.
A manera de sntesis, queremos destacar en relacin a este tema la validez de incorporar
como fuente de conocimiento los saberes cotidianos, considerando las capacidades de
pensar, sentir, reflexionar, interpretar y relacionarse de las personas y no como entes
incompletos carentes de conocimientos. Estos saberes cotidianos estn ntimamente
ligados con elementos de la cultura y por lo tanto, comnmente, excluidos de espacios
formales de educacin. Este enfoque supone pasar de un modelo de trasmisin del
conocimiento al de construccin del conocimiento (Magendzo A., 1996).
De manera grfica la relacin entre los conceptos desarrollados se podra expresar de la
siguiente forma:
CONSTRUCCIN COLECTIVA DEL PROYECTO
A
C
--------> A travs de El Diagnstico
y Sistematizacin
C
I

supone

La Participacin
y la Reflexin

O
---------> da lugar a Construccin
de conocimiento
N

El desarrollar la prctica de construccin colectiva del Proyecto y los procesos que ello
supone, ha significado llevar a cabo una formacin permanente, tanto terica como
prctica, en contenidos relativos al sentido de estos procesos en el Programa y a la
instrumentacin necesaria para su desarrollo. Una de las caractersticas centrales del
proceso de formacin que ha facilitado el aprendizaje de estos procesos ha sido el uso de
una metodologa activo-participativa y la elaboracin de materiales de apoyo.
Sintetizando, en nuestro marco conceptual hemos desarrollado los conceptos ejes que
configuran la propuesta del Programa en relacin a la construccin colectiva de cada PMI
y a su articulacin con la cultura de la localidad. Hemos sealado el sentido o
fundamentos que sustentan esta concepcin, as como tambin hemos explicitado los
procesos a travs de lo cuales estas concepciones se operacionalizan en los proyectos.
La presencia de estos dos grandes ejes articuladores del Programa son los que favorecen
la implementacin de acciones educativas de calidad y pertinencia para prvulos en
sectores pobres.
Creemos que la construccin colectiva del proyecto educativo de cada localidad y su
estrecha articulacin con la cultura local constituyen dos procesos que potencian los

19

niveles de participacin de las comunidades impactando, consecuentemente, en la

calidad del proceso educativo y en el desarrollo de los nios.
3.

Experiencia y Reflexiones

En esta ltima parte queremos sealar algunas aspectos de la experiencia en relacin a

los temas precedentemente desarrollados.
Una propuesta constituye siempre una construccin terica que necesita recorrer un
camino, no siempre evidente, hasta llegar a ser apropiada por quienes sern los
participantes y protagonistas del proceso. La apropiacin de concepciones o modos de
operar, ms an cuando stos estn lejos del sentido comn, bien lo sabemos, no es un
proceso lineal pues supone reinterpretaciones, adecuaciones a sentidos y experiencias
particulares de las personas. Es en este plano de re-apropiacin de la propuesta donde
ubicamos las reflexiones siguientes en trminos de logros y dificultades.
Uno de las principales nudos que debe abordar este Programa se relaciona con la
representacin de cultura y educacin con que comnmente operan los sectores pobres
donde ste se desarrolla. Representaciones relacionadas tambin con una imagen
trasmitida y asumida que los lleva a auto-invalidarse como posibles gestores y
protagonistas de una intervencin educativa sistemtica para los nios de la localidad.
En relacin a la cultura, lo primero que se observa es la creencia de que sta se adquiere
a travs del estudio y se la posee o no segn se haya participado en instancias
sistemticas de formacin acadmica. En relacin a la concepcin de educacin con
que operan, esta se caracteriza principalmente como un proceso limitado a la entrega de
informacin, llevado a cabo por profesionales y de acuerdo a un modelo bastante prximo
a una clase escolar tradicional. Respecto a su autoimagen, compartida tambin por
muchos profesionales al ingresar al Programa, ella est teida por la carencia: de cultura,
de educacin, de conocimiento, de bienes.
Uno de los logros de este Programa se relaciona con los quiebres, en el plano de las
concepciones, que se producen en las personas que participan respecto a sus
representaciones de la cultura, la educacin y respecto a la imagen de s mismas como
personas y como grupo social. Quiebres necesarios y bsicos por cuanto lo que se busca
generar son procesos de validacin y empoderamiento que permitan desarrollar
capacidades y re-descubrir fortalezas en las cuales sustentar la intervencin educativa
con los nios. Se trata, naturalmente, de un proceso dinmico y no lineal en el cual
inciden tanto el proceso de formacin como la prctica y logros progresivos que los
grupos van alcanzando.
Sin embargo, la propuesta de construir el currculo de cada PMI a partir de la cultura local
o de llevar ciertas expresiones de lo cotidiano al espacio del proyecto generando con ello
situaciones significativas y con un impacto educativo en los nios, no siempre ha logrado
ser apropiada por los grupos en toda su profundidad, limitndose muchas veces a
incorporar en los proyectos algunas expresiones folclricas como enseanza de bailes
tpicos y trabajo con algunos instrumentos afines. Tres cuestiones, a nuestro juicio, han
incidido en esto:

20

La primera de ellas es una apropiacin del concepto de cultura restringido a aquellas

expresiones ms propias del folclor local, lo que obviamente reduce el abanico de
posibilidades de accin, en trminos cuantitativos, y empobrece el tipo de interacciones
que se generan al interior del espacio del Proyecto por cuanto el folclor se toma como una
materia a ensear a los nios, lo que lleva a estructurar las interacciones en trminos
ms cercanos a un modelo escolar tradicional de enseanza-aprendizaje.
Una segunda cuestin que, en un plano ms operativo, ha incidido en un relativo
empobrecimiento de este aspecto de la propuesta es el hecho que no siempre se ha
considerado suficientemente dentro del cronograma global del proceso el tiempo
requerido por los grupos para llevar a cabo un Diagnstico Participativo de la localidad, es
decir, un proceso de conocimiento profundo del sector que les permita validarse y generar
las articulaciones requeridas en las cuales se sustente su Proyecto. Pensamos tambin
que en ocasiones los grupos tampoco han dispuesto en el momento oportuno de las
herramientas conceptuales o los apoyos necesarios para llevar a cabo este proceso.
Consecuentemente, esto ha llevado a que el Proyecto educativo del grupo vaya perdiendo
la articulacin con la cultura de la comunidad, cerrndose sobre s mismo y adscribiendo,
o llegando a operar en los hechos, a un modelo educativo propio de modalidades
tradicionales de trabajo con prvulos.
La tercera cuestin a nuestro juicio relacionada con el desdibujamiento de la propuesta de
articulacin entre cultura y proyecto es la rotacin de personas adultas, Coordinadoras y
miembros de los grupos, y el retiro de muchos profesionales que haban sido capacitados
en la lgica del Programa. Si bien se podra decir que el promedio nacional de adultos por
grupo es adecuado en relacin al nmero de nios que atienden, 7 y 25
respectivamente20, no todos los adultos que participan se mantienen de ao en ao. Esto
lleva a que el impacto del proceso de capacitacin, y las concepciones propias del
Programa, pierda fuerza y sea bastante menor al que podra esperarse en un grupo que
se mantiene estable a lo largo de los aos. Por otra parte el retiro de muchos
profesionales, principalmente Educadoras de Prvulos, se explica por cuanto el Programa
en estos ltimos tres aos se ha orientado exclusivamente al diseo y desarrollo de
Proyectos educativos y no, como en los primeros aos, al perfeccionamiento profesional
lo que constitua un soporte importante para su participacin.
En el plano de la relacin entre currculo y cultura es posible preguntarse acerca del
"patrn de relaciones que se establece con los nios, es decir, cual es el modo global de
interaccin que se da entre los adultos (Agente clave y Agentes educativos) y los nios
durante el desarrollo de las actividades del PMI.
Como se sealaba anteriormente, uno de los ejes de la concepcin educativa de los PMI
lo constituyen las interacciones entre el (los) Agente clave y los nios, interacciones que
el Proyecto releva y en las cuales los miembros del grupo, Agentes Educativos y la propia
Coordinadora, tambin participan, apoyan y enriquecen. Sin embargo, es posible que en
los hechos se vaya dando una cierta manera de operar del Proyecto que no posibilite el
enriquecimiento de estas interacciones. Por ejemplo:
Es posible que el Agente clave contine realizando en el PMI lo que antes realizaba
habitualmente, ciertamente, con ms recursos y de manera ms sistemtica pero sin que
20

VENEGAS, MEDINA, REYES, TCHIMINO, Informe Sistematizacin Nacional de PMI, 1998.

21

los Agentes educativos hagan un aporte que contribuya a enriquecer la calidad de esa
interaccin. En este sentido, no hay que olvidar que los Agentes educativos tienen una
formacin y experiencia en el trabajo con nios necesaria de aportar al "modo de operar
con los nios" del Agente clave.
Un segundo caso puede ser aquel en que, si bien durante el desarrollo de las actividades
del PMI est presente el Agente clave, este es, en cierta forma, sobrepasado o "ahogado"
por los Agentes educativos, en el sentido que son ellos quienes llevan a cabo las diversas
actividades y quienes, en ltimo trmino, monopolizan las interacciones con los nios. De
ocurrir esto, es decir, que el Agente clave desempee un rol marginal durante las
actividades, el PMI no estara efectivamente constituyndose en un espacio que permite
generar un impacto educativo a partir de una fortaleza de la localidad.
La idea que se quiere relevar en sntesis, es que una manera, entre otras, de provocar un
enriquecimiento de lo que ocurre entre el Agente clave y los nios en el Proyecto es a
travs de la articulacin entre Agentes educativos y claves 21. As, se podra decir que las
interacciones se enriquecen por la articulacin de distintos saberes 22 en torno a una
accin. Saberes del Agente clave, saberes del Agente educativo y del Coordinador.
Esta necesaria articulacin entre Agentes educativos y claves requiere, naturalmente, de
ciertos espacios y momentos que la posibiliten. Momentos de conversacin, de
programacin y evaluacin conjunta, de reflexin de las acciones realizadas.
En trminos generales, podemos sealar que a travs de este Programa y,
particularmente, de los procesos contenidos en la propuesta se ha logrado llegar a
sectores donde muchas veces por condiciones de inaccesibilidad y variables econmicas,
no se consideran viables otras modalidades de atencin de prvulos.
Respecto a nuestra pregunta inicial Podran los temas ejes del Programa -incorporacin
de la cultura local al currculo y construccin colectiva del proyecto educativo- constituir un
aporte significativo a la Educacin Parvularia formal?, pensamos que el aporte del
Programa PMI a la Educacin Parvularia formal puede situarse en dos niveles:
El primero se relaciona con el rol de la Educadora de Prvulos. La concepcin de este
programa permite a las profesionales involucrarse en un proceso de formacin orientado
a la construccin colectiva de currculo educativo. Esto a travs de la interlocucin y
valoracin de distintos saberes, ofreciendo con ello una nueva perspectiva de su rol, en
tanto se la concibe como gestionadora o animadora de procesos de construccin de
propuestas educativas. En nuestra opinin, en la medida que la Educacin Parvularia
formal incorpore las condiciones y formacin terica y tcnica que permita a las
educadoras incorporar o desarrollar procesos sociales con las caractersticas sealadas,
se estar enriqueciendo el rol de la Educadora con una nueva dimensin, aquella de
21

Se expresa que la articulacin entre Agente clave y Agentes educativos es una manera entre otras de
enriquecer la interaccin del Agente clave con los nios, pues el enriquecimiento de fortalezas se refiere,
adems, a "hacerla ms visible para la comunidad, a validarla socialmente, a ampliar su cobertura, a
revestirla de mayores recursos, a darle mayor periodicidad, etc."
22

En trminos generales, por "saberes", en este contexto, se entiende los conocimientos, modos de operar y
visiones sobre las cosas que tiene una persona. Este saber puede provenir de experiencias educativas,
formales o no, as como tambin de la propia "experiencia de vida" de las personas.

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dinamizadora de procesos sociales locales de formacin y construccin de propuestas

educativas.
Un segundo nivel dice relacin con la calidad de las acciones educativas desarrolladas
con los nios. Al respecto, pensamos que en la medida que la Educacin Parvularia
formal genere las condiciones para que cada centro pueda desarrollar procesos de
reconocimiento e incorporacin de la cultura local y la integracin activa de otros agentes
de la localidad en la construcin y desarrollo del proyecto educativo, se lograr impactar
en la calidad de la propuestas curriculares. En consecuencia se beneficiara el desarrollo
integral de los nios menores de seis aos, generando procesos de identidad cultural y de
acrecentamiento de su autoestima.

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