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Comprensin Lectora y Matemtica en Educacin Bsica Alternativa

IDEPT Instituto de Desarrollo Profesional y Tcnico

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CONTENIDO

. Objetivos de aprendizaje
1. LA COMPRENSIN LECTORA
2. NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA
2.1 Niveles
2.1.1. Primer nivel
2.1.2. Segundo nivel
2.1.3. Tercer nivel
2.2A manera de Ejercicio
3. TIPOS DE TEXTO
4. LA EVALUACION EN LA PRACTICA
4.1. Ejemplo de una sesin de aprendizaje desarrollada, teniendo en cuenta algunas
estrategias antes, durante y despus de la lectura
4.2. Actividades para reforzar la comprensin lectora
4.2.1. Actividades y/o estrategias para desarrollar la comprensin de textos
literarios
4.2.2. Actividades y/o estrategias para desarrollar la comprensin de textos no
literarios
5. APRENDER MATEMTICA RESOLVIENDO PROBLEMAS
5.1 Qu es un problema?
5.2 Clases de problemas
6. ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS EN MATEMTICA
6.1 Identificacin de un problema
6.1.1 No debemos confundir problemas con ejercicios
6.2 Anlisis de las posibles formas para hallar una solucin
6.3 Ejecucin de una estrategia de solucin
6.4 Comprobacin de la solucin
ANEXO:

Evaluacin

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FUENTE:

MDULOS DE CAPACITACIN A DISTANCIA


Direccin General de Educacin Bsica Alternativa
Ministerio de Educacin

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al concluir el estudio del presente mdulo el participante deber ser capaz de:

Destacar la importancia de la comprensin lectora en el proceso de enseanza y aprendizaje.


*
Explicar los niveles de comprensin lectora para su aplicacin en el proceso de aprendizaje.
*
Identificar los diferentes tipos de textos para su utilizacin en los procesos de la comprensin
lectora.
*
Comprender la funcin de los reactivos en los niveles de comprensin lectora.
*
Exponer las estrategias de comprensin lectora en el proceso de aprendizaje.
*
Detallar las actividades para reforzar la comprensin lectora.
*
Exponer la fiabilidad y eficacia en la utilizacin de los procedimientos en la resolucin de
problemas de matemticas y las condiciones que permite el desarrollo de aprendizaje en los
estudiantes.
*
Sugerir tcnicas para resolver problemas en matemticas.
*

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1. LA COMPRENSIN LECTORA
Leer es la interaccin entre un lector, el texto y contexto. Quien lee construye de una manera activa
su interpretacin del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus
interrogantes y de su capacidad de deducir o inferir determinados significados.

Los elementos que interactan en la accin de leer son:


El lector:

Lo que l es (conocimientos, actitudes).

Lo que sabe (habilidades puesta en accin).

El texto:

La intencin del autor.

La estructura del texto.

El contenido.

El contexto:

Inters por el texto.

El tiempo disponible, el lugar, ruido, etc.

Intervenciones de los actores profesor estudiante.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona en sus
dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y
distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra
sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a
leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios
aprendizajes.
La comprensin lectora en la Educacin Bsica Regular (EBA), transversa todas las reas del DCBN, a
travs de textos generadores como estrategia de enseanza - aprendizaje.
La conceptualizacin de Comprensin lectora ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia
con los cambios sociales, econmicos y culturales y alude a un proceso cognitivo y de desarrollo
personal, as como el entendimiento funcional de la lectura en su dimensin social.
As, hoy en da, la comprensin de textos ya no es considerado como la capacidad, desarrollada
exclusivamente para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimiento, destrezas y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en
interacciones con sus compaeros.
Como vemos, el acto comprensivo no puede reducirse a un proceso de codificacin y decodificacin, de
interpretacin de significados de palabras y estructuras gramaticales.
La comprensin de textos depende tambin de la habilidad para comprender y reflexionar sobre los
textos que se leen.

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2. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA


2.1. NIVELES
Consideramos tres niveles de comprensin lectora:

Comprensin Literal.

Comprensin Inferencial,

Comprensin Criterial.

2.1.1. PRIMER NIVEL


Comprensin Literal
Es la comprensin lectora bsica. El lector decodifica palabras oraciones y est en condiciones de
parafrasear, es decir, puede reconstruir lo que est superficialmente en el texto.
En este nivel se identifican los componentes del texto:

El significado de un prrafo, de una oracin.

La identificacin de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto,

El reconocimiento de signos como las comillas o los signos de interrogacin.

La posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oracin o un prrafo.

El significado literal de una palabra, frase, gesto, un signo, etc.

2.1.2. SEGUNDO NIVEL


Comprensin Inferencial
En la lectura Inferencial se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendida sta como la
capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera
explcita en el texto. Reconoce el lenguaje figurado. Aqu se requiere realizar distintos tipos de
relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o prrafos.
En este nivel de lectura se realiza:

Una comprensin global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones,


funciones y nexos.

Se

consideran

las

relaciones

temporales,

parciales,

causales

de

correspondencias,

sustituciones, etc., de esta manera llegar a conclusiones a partir del texto.


Dentro de este nivel encontramos el Intertextual, como lo plantea el Plan Lector de la EBA.
2.1.3. TERCER NIVEL
Comprensin Criterial
En este nivel el lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la
superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y/o interroga con lo que l sabe.
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En este nivel de lectura:

El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un hecho planteado desde diferentes


puntos de vista. Es entonces que se hace necesario, que utilice una informacin de su inters
para responder a los cuestionamientos planteados en el texto, esta informacin ayudar a
anticipar resultados y consecuencias de un hecho, deducir conclusiones y extraer el mensaje del
texto.

Al trmino de todo el proceso de interrogacin del texto y construido su significado se puede pedir
a los estudiantes que expliquen la lectura e intentar que entre varios recapitulen la historia. Una
buena forma de ayudar a los estudiantes a recapitular y a centrar su atencin y recuerdo en lo
que es fundamental, consiste en plantear algunas preguntas centradas en los elementos de la
narracin y proceder a responderlas entre todos.

Figura N 1
PIRMIDE DE LA COMPRENSIN LECTORA

Es importante darse cuenta de que sta es una actividad de enseanza, no de evaluacin, por lo
que no vamos a valorar quin responde bien o mal como meta; al contrario, vamos a intentar que
todos los estudiantes respondan y que esa tarea contribuya a la comprensin del texto.

2.2. A MANERA DE EJERCICIO


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1 Leamos el siguiente texto tomado del CD pedaggico de Stanford:


La televisin es sin duda el medio preferido para la publicidad infantil. Los efectos que sta pueda
tener sobre el nio estn todava poco estudiados, pero, en principio, no deben separarse de los
producidos por la programacin general. El nio, debido a sus condiciones psicolgicas y a su mayor
indefensin ante el exterior, tiende a difuminar las diferencias existentes entre los programas
normales y la publicidad, lo cual no quiere decir que los confunda, pero s que no establece con
nitidez la distincin entre, por ejemplo, una historieta de dibujos animados de la programacin
infantil y otra que sirve para apoyar la venta de un producto.
Por necesidades laborales, desidia o simplemente por comodidad, en muchas familias la televisin se
ha convertido en la principal fuente de diversin del nio, un juguete del que ste recibe mltiples
influencias, muchas de ellas negativas para el desarrollo de su personalidad.
La experiencia parece demostrar que un excesivo consumo de televisin fomenta la pasividad y la
dependencia, reduce la capacidad creativa y sustituye la imaginacin por el mimetismo. Y hay razones
slidas para pensar que, por sus caractersticas, la publicidad dirigida al nio (sobre todo en lo que se
refiere a los juguetes) acenta, e incluso premeditadamente, tales efectos.
2 Las preguntas que se planteen para evaluar la comprensin del texto deben responder a los
indicadores previamente formulados. Vamos a suponer que para el caso que nos ocupa se formularon
los siguientes indicadores, en funcin de los diferentes niveles de lectura:
Niveles de comprensin

Indicadores

lectora
LITERAL

Identifica relaciones de causa-efecto.

INFERENCIAL

Discrimina informacin relevante de la complementaria.


Reconoce la intencin comunicativa del autor.

CRITERIAL

Abstrae conclusiones sobre el texto ledo.


Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto.

Valora las decisiones derivadas de la lectura del texto.

Como podemos observar los indicadores hacen referencia a los procesos cognitivos que abarca la
comprensin lectora (identifica, discrimina, infiere, abstrae, enjuicia, valora), sin que sean los nicos.
3 Observa que todo el nfasis del anlisis est en los procesos cognitivos que desarrollar el
estudiante y no en la simple recordacin de algunos contenidos previamente memorizados. Esto es
clave si deseamos construir un instrumento de evaluacin pertinente, que evale lo que en verdad
queremos evaluar. A continuacin, presentamos algunos reactivos en funcin de los indicadores que
planteamos en la tabla anterior.

LITERAL

Indicador
Identifica relaciones de causa y efecto

Reactivos
Marca con un aspa una de las causas de
que, segn el texto la televisin sea el
principal entretenimiento de los nios.
a) La pobreza
b) La desidia

Discrimina informacin relevante de la


complementaria.
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c) La cultura
Elabora un cuadro. En una columna
escribe las ideas principales y en otra
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INFERENCIAL

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Reconoce la intencin comunicativa del

autor.

sus respectivas ideas secundarias.


Qu es lo que pretende el autor del
texto ledo?
Encierra

en

un

circulo

la

letra

correspondiente a la respuesta correcta:


a) Hacer pasar un momento agradable.
b) Informar sobre los efectos de la
televisin.
el texto

c) Incomodar a quienes ven televisin


Escribe dos conclusiones sobre la

ledo.
Enjuicia las ideas expresadas por el

influencia de la televisin en los nios.


El autor del texto afirma que la televisin

CRITERIAL

Infiere

conclusiones

sobre

autor del texto.

influye negativamente en el desarrollo de


la personalidad.

Valora

las

decisiones

que

podran

derivarse de la lectura del texto.

Qu opinas t al respecto?
Una de las medidas que

podra

adoptarse para evitar que la televisin


influya negativamente en la personalidad
de los nios es prohibir que stos vean
programas televisivos. Ests de acuerdo
t con esta medida?, por qu?

Evaluacin
En el cuadro anterior, se han planteado un reactivo por indicador.

Indicador

LITERAL

Ahora se plantea dos reactivos adicionales para cada indicador.

Identifica relaciones de causa y


efecto

Reactivos
Encierra en un crculo la respuesta correcta:
A. Segn

el

texto

la

T.V.

afecta

como

distraccin principal al nio?


a) Sus condiciones psicolgicas,
b) a sus pretensiones psicolgicas,
c) a no hacer distincin.
B. El consumo de la T.V. en los nios produce:
a) pasividad
b) agresividad
Discrimina informacin relevante de

c) la timidez
Seale las ideas ms importantes y por otro

la complementaria.

lado las de menor relevancia mediante un mapa


conceptual.
Seale en un cuadro las ideas principales del
texto y las ideas secundarias en otro cuadro.

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INFERENCIAL

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Reconoce la intencin comunicativa

Marca encerrando en un crculo la alternativa


correspondiente.

del autor.

Qu manifiesta en el texto el autor?


a) La influencia de la T.V. en el nio.
b) Forma de entretenimiento del nio.
c) Prevenir mucho uso de la T.V.
Qu demuestra el excesivo consumo de la T.V.?

Infiere conclusiones sobre el texto

a) Pasividad. b) La dependencia. c) La felicidad.


Del texto ledo elabore dos conclusiones

ledo.

importantes sobre los efectos nocivos en los


nios.
Elabore un mapa conceptual y seale las

CRITERIAL

conclusiones que permitan conocer el cambio de


Enjuicia las ideas expresadas por el

la personalidad del nio.


1. En el texto se afirma que la T.V. fomenta
dependencia en el nio. Qu opinin le

autor del texto.

merece esta afirmacin?


2. En el texto se sugiere que la T.V. a los
padres de familia tener mucho cuidado con

Valora las decisiones que podran

los nios cuando vean T.V., si o no


1. Qu medida debe adoptar el estado para

derivarse de la lectura del texto.

que los nios vean programaciones ms


acordes para ellos?
2. Se sugiere explicarle a los nios sobre la
publicidad que es fantasiosa e irreal.

3. TIPOS DE TEXTO
Tipos

Descriptivos

Aspectos

Narrativos

Instructivos

Cientfico

Argumentativos

Dan
instrucciones
,
1.

Intencin

comunicativa

Relatan hechos,

recomiendan

Responden a:

acciones,

operaciones,

Cmo es?

acontecimientos

indican

Qu pasa?

procedimient
os
Cmo

2. Modelos

Novelas

cuentos
-

Postales

cartas

Noticias

periodsticas,
y

novelas
cuentos

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opiniones

comprender
Por qu es
as?

Instrucciones

texto

Primeros

Libros
Libros

artculos

Qu pienso?
Qu

te

parece?

se
-

para

convencer

un tema

hace?
-

auxilios

Expresan

Hacen

de

Artculos

de

opinin.
y

Crtica

prensa
12

de

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- Catlogos
tursticas
-

- Recetas de

Guas

cocina

- Cmicos

Libros

de

Textos

viaje

historia

- Suplementos

semanales

memorias.

de

Biografas,

- Reportajes
- Diarios
* Presentacin
3. Estructura

genrica
*

Detallismo

con orden

- Publicidad

divulgativos

- Discursos

- Normas de

- Publicidad

seguridad

Enciclopedias

- Ensayos

legales
-

- Diccionarios

Campaas

preventivas
* Presentacin

* Presentacin
* Nudo

* Esquema

* Desenlace

* Desarrollo
*

Conclusin

(resumen)

* Introduccin
* Desarrollo
* Conclusiones

4. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA


La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta
de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y
que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos
que deban cumplirse al pie de la letra.
Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede
proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y
desarrollen progresivamente su autonoma. En tal sentido, se podr combinar o intercalar estrategias
de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes)
y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la
conduccin de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber
cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

El propsito del lector.

El tipo de texto.

La complejidad del texto.

Los conocimientos previos del lector.

El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores
a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia.
Veamos entonces qu acciones podemos realizar en cada momento:

Estrategias previas a la lectura

Determinacin del propsito

Activacin de conocimientos previos

Elaboracin
de predicciones
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Formulacin de preguntas

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Estrategias durante la lectura

Determinacin de las partes relevantes del


texto.

Estrategias de apoyo al repaso (subrayado,


apuntes, relectura)

Estrategias

de

elaboracin

(conceptual,

inferencial)

Estrategias

de

organizacin

(mapas

conceptuales, estructuras textuales)

Estrategias

de

autorregulacin

control

(formulacin y contestacin de preguntas)

Estrategias despus de la lectura

Identificacin de ideas principales

Elaboracin de resmenes

Formulacin y contestacin de preguntas

Formulacin de conclusiones y juicios de valor

Reflexin sobre el proceso de comprensin

La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito


didctico, pero no significa que se realicen estrictamente en ese orden.
Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o cclica.

4.1. EJEMPLO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE DESARROLLADA, TENIENDO


EN CUENTA ALGUNAS ESTRATEGIAS ANTES, DURANTE Y DESPUS DE LA
LECTURA
ORIENTACIONES

PARA

DESARROLLAR

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

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UNA

SESIN

DE

APRENDIZAJE

APLICANDO
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A. QU BUSCAMOS?
La sesin se orienta al desarrollo de la reflexin crtica del estudiante frente a las ideas expresadas
por los dems, formando as un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de
vista.
LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA
Por: Magdalena Garca Toledo
A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del
mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la
televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia.
La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y
sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no efectos
todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se
impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas;
psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o
reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado. (...)
Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la
escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y
muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la
investigacin,

la

complejidad

de

las

hiptesis

la

necesidad

de

una

colaboracin

interdisciplinaria.
Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo
plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin
decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.
A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza
de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es
decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o
colectivamente.
De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente
necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte,

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La lectura oral y silenciosa, luego de las conjeturas planteadas sobre el tema, derivar en dilogos que
movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relacin del texto con la realidad socio cultural
donde se ubica el estudiante.
B. QU APRENDEREMOS?

Discriminar informacin relevante y complementaria.

Identificar la intencin comunicativa del autor.

Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor.

C. QU PASOS DESARROLLAREMOS?
Esta secuencia se presenta nicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar
algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en funcin de los propsitos y las posibilidades
de los estudiantes.
1. Estrategias previas a la lectura
Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los estudiantes, formular conjeturas sobre el
contenido del texto. Se propiciar siempre la participacin de todos, alentando a los ms callados y
apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes.
El profesor presenta el texto y plantea las siguientes interrogantes:
A qu expresin familiar les recuerda el ttulo del texto?
(Participacin individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)
La oracin de la maana.
La misa del domingo.
Un poema de Csar Vallejo.
Por qu creen que la autora habr elegido ese ttulo?
(Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza la relacin que hay entre ttulo y contenido y por qu el
primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el ttulo es una anticipacin de lo que se va a
decir en el texto).
Posibles respuestas:
* Porque vemos televisin todos los das.
* Porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante.
Anteriormente han ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han ledo. El profesor tambin cuenta su experiencia).
De acuerdo con el ttulo del texto, cul cree que ser el planteamiento central de la autora?

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(En pares, los estudiantes formulan sus conjeturas sobre el planteamiento de la autora. En forma
voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los dems y
las normas de convivencia establecidas).
2. Estrategias durante la lectura

La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente
la responsabilidad del aprender a leer.
a) Lectura y confirmacin de conjeturas
1. Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los estudiantes digan con
sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los prrafos. El profesor puede empezar
con el primero, y luego los estudiantes con los prrafos siguientes.
Ejemplo:
PRIMER PRRAFO: Se piensa que la televisin influye en nosotros sin que podamos
reaccionar.
SEGUNDO PRRAFO: Se ha demostrado que la televisin influye mucho en nosotros, pero que
podemos regular esa influencia.
2. Se dialoga sobre la relacin que hay entre el ttulo y el contenido del texto. Si es necesario se
vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta:
Qu coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la
autora?
(Apelando siempre a la actitud dialgica se solicita la intervencin de los estudiantes).
3. Se analiza la presentacin de las ideas.
(En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes
vuelven a leer al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas)
Cul es el planteamiento central de la autora?
Qu argumentos presenta la autora para sustentar su posicin?
Cul es la secuenc ia que sigue la autora para plantear y defender su posicin?
b) Identificacin del tema y el propsito de la autora
(Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones
que reflejen el tema del texto).
Posibles respuestas:
* La influencia de la televisin.
* Los lmites de la influencia televisiva.
* Actitudes frente a la influencia televisiva.
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Cul es el propsito de la autora?


Posible respuesta:
La autora pretende persuadir de que antes de echarle la culpa a la televisin por todas las influencias
negativas, debemos ser sujetos crticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos.

c) Se aclara el significado de algunas palabras y expresiones difciles, fundamentalmente


recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.
(Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede desarrollar en pares o pequeos grupos. Las
expresiones se analizan en su contexto y no de manera aislada, pues el significado de una expresin
depende del significado de las expresiones que la acompaan.)

Palabras o expresiones difciles

Explicacin del significado


(Posibles respuestas)

Acrticamente
Inintencional
Los receptores no son pginas en blanco

Sin criterio
No tiene intencin
Esto quiere decir que los receptores ya tienen
experiencias

La televisin no tiene efectos todopoderosos

previas

que

influyen

en

sus

decisiones y en su comportamiento.
Significa que no se puede culpar a la televisin
por toda la influencia negativa, pues recibimos
influencias de distintos medios: la escuela, la
familia, la comunidad, etc.

Los

receptores

desarrollan

el

proceso

negociacin del significado.


Los receptores pueden ver televisin en forma
acrtica.
(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes)
1. Estrategias despus de la lectura

El profesor propone la elaboracin de un resumen sobre el texto ledo. Adems, los estudiantes
presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo
que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los
aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrtica.
d. Cmo evaluaremos?

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La evaluacin se orientar a comprobar si los estudiantes han logrado o no los aprendizajes previstos.
Esto se puede hacer aprovechando los ejercicios realizados durante la lectura o planteando al
estudiante otras actividades como las siguientes:
Consideras que la presentacin de las ideas por parte de la autora es la adecuada? El texto
presenta una secuencia lgica? Cmo lo haras t?
Ests de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qu.
Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas t y lo que propone la autora. Formula dos
razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.
Es importante adems que se realice una reflexin metacognitiva para que los estudiantes descubran
cmo aprenden a leer, cules son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qu
dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente.

4.2. ACTIVIDADES PARA REFORZAR LA COMPRENSIN LECTORA


4.2.1. ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN D TEXTOS
LITERARIOS.
Anticipacin de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el ttulo y se pide a los estudiantes que propongan
una lista de palabras que podran encontrarse en el texto. Luego, harn una creacin con las palabras
que hayan adivinado. Es til para activar la experiencia previa de los estudiantes.
Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continan con la historia, agregando acciones,
escenarios o personajes. Por ejemplo, podran imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien
le escriba, de Garca Mrquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor
a una suma millonaria de compensacin por sus servicios militares, pero debido a la emocin que le
causa la noticia, fallece de un paro cardaco.
Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarn cmo termina.
Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad est en la forma cmo se enfoca un asunto
y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran imaginar que Mara (personaje de la novela
del mismo nombre, de Jorge Isaac) se recupera de su enfermedad y acompaa a Efran a Bogot, en
compaa del perro Mayo.
Entrevistar a un personaje de novela
Los estudiantes seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario
para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relacin con su perfil fsico y

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psicolgico. Por ejemplo, podran preguntar a Gregorio Samsa, qu piensa sobre la regionalizacin; o
al coronel Aureliano Buenda, sobre la guerrilla colombiana.
Cambiar el perfil de los personajes.
Los estudiantes otorgan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una
novela. Humberto Grieve puede aparecer como un nio tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser
un cndor disfrazado de gallo, etc.
Barajas de textos
Se corta un texto de unas 500 palabras en listones y pegar en cartulinas, teniendo en cuenta que
sean frases u oraciones completas. Los estudiantes reconstruyen el texto.
4.2.2. ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN DE TEXTOS
NO LITERARIOS
Perfiles semnticos
Se extrae las ideas principales que existe en un texto. Los estudiantes organizan la informacin y
eligen uno de los temas para desarrollarlo, convierten este perfil en un resumen a travs de un mapa
conceptual que sintetice el contenido del texto.
Eliminacin de elementos
Los estudiantes seleccionan un pasaje adecuado a efectos de demostracin, lo leen individualmente,
eliminan una de cada diez palabras y luego restauran las palabras que faltan.
Caza de problemas
Se anima a los estudiantes a que consulten fuentes adecuadas para resolver un problema y no que
simplemente resuman informacin. Que centren su atencin para identificar un problema (sealando
en forma de pregunta). Que busquen informacin para encontrar la solucin del problema. Que
comenten en grupo sobre los hallazgos encontrados y luego elaboran un informe sobre lo tratado.
Procedimiento de proyectos
Se proporciona un conjunto de instrucciones o pasos para realizar una tarea o resolver un problema.
Requiere:

Que los estudiantes realicen alguna tarea especfica.

Que cada estrategia se ayude de dibujos y lectura.

Que todas las tareas requieran el concurso de otros estudiantes.

Pueden elaborar proyectos como manuales de funcionamiento de aparatos elctricos, construccin de


letrinas, instalacin de biohuertos, etc.
Previsin de esquemas
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20

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Se pide que lean un texto especfico, seleccionan un problema a solucionar o una cuestin que
responder, que sealen los ttulos, subttulos y los diagramas, que intercambien sus opiniones.
Prever cules seran los aspectos posibles dentro de este esquema.
Argumento de editoriales y otros artculos
Se estimula la lectura con sentido crtico, enfrentarlos ante un texto con juicios relativos a la verdad o
a la lgica de los argumentos expuestos por el autor. Hacen copias de una editorial o artculo de
fondo, luego subrayan las cosas con lo que se est de acuerdo y enmarcar con las que no coincide. Se
hace una puesta en comn, indicando las razones adoptadas.
GLOSARIO
Autoaprendizaje: tipo de aprendizaje que desencadena en la responsabilidad del que aprende, y en
que suele faltar la direccin del docente, por satisfaccin personal o inters particular, en ocasiones
basado en el mtodo de ensayos y errores.
Comprensin: en Psicolingstica, conjunto de procesos que intervienen entre la recepcin de
estmulos, bien sean ondas acsticas o signos grficos, y la atribucin a los mismos de un significado.
Conjetura: Es el valor otorgado (moral, tico o matemtico) a las cosas o sucesos por indicios y
observaciones.
Estrategia: proyecto o diseo general de accin para el logro de aprendizajes, referido a la direccin
en que debe aplicarse el potencial humano y los recursos materiales con el objetivo de aumentar las
probabilidades de lograr aprendizajes previamente seleccionados.
Introspeccin: mtodo que permite la observacin de s mismo, mediante el cual el sujeto se
convierte en objeto de pensamiento para s mismo.
Metacognicin: conocimiento y observacin de las estrategias del pensamiento y el aprendizaje. Es el
conocimiento que tenemos sobre nuestros propios conocimientos.
Superestructura del Texto: Es la forma global de un texto, que define su ordenacin y las relaciones
jerrquicas de sus respectivos fragmentos. Tambin se le llama estructura esquemtica y est
formada de categoras o elementos y de reglas que determinan el orden en que aparecen dichas
categoras. La superestructura desempea una funcin importante en la produccin del texto escrito,
puesto que ella determina qu tipo de texto se va a elaborar.

5. APRENDER MATEMTICA RESOLVIENDO PROBLEMAS


Resuelve los siguientes problemas y explica la / las estrategias utilizadas:

a) Javier debe pagar un libro que cuesta S/. 53.00 De cuntas maneras puede pagar, si slo tiene
monedas de un sol y billetes de 10 y 20 soles?
1 (20) + 3 (10) + 3 (l) = 53
2 (20) + 1 (10) + 3 (1) =53
1 (20) + 2 (10) + 23 (l) = 53
Operaciones combinadas
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21

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b) La tercera salida de una autopista est situada en el Kilmetro 40 y la dcima en el Kilmetro


160. A tres cuartos de la distancia entre la tercera y la dcima salida hay un restaurante. En qu
punto Kilomtrico est situado el restaurante?

x 120 = 90Km.

- Distancia entre dos puntos


- Fraccin de un nmero

c) Formula y resuelve un problema explicando la / las estrategias utilizadas:


Si Juan tiene actualmente 44 aos
En qu ao naci?
2.008-

- naci en el ao 1964

44
1.964
- Problema de edades.
En tu crculo de Capacitacin, intercambia con los dems colegas las respuestas dadas a las
preguntas, discutan y arriben a consensos.

5.1. QU ES UN PROBLEMA?
Un problema es una situacin ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta
coherente.

Problema es un caso o situacin que necesita de una solucin, para ello debemos buscar diferentes
estrategias para llegar a una respuesta real.
Brindar un ambiente de clase rico en preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones
estimula la reflexin y el anlisis en la resolucin de problemas.
La resolucin de problemas debe darse en situaciones reales, concretas e interesantes para el
estudiante que posibilite la comprensin de los conceptos, propiedades y relaciones entre los entes
matemticos.
Su aprendizaje no es la repeticin mecnica de definiciones ni reglas sino un proceso de
razonamiento que implique la construccin propia del estudiante.

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22

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Ejemplo:
La profesora pide a sus participantes trabajar en grupos, y luego comparte su preocupacin con ellos:
Tengo 150 soles y debo pagar los recibos de luz, agua y telfono. Podr pagar los tres recibos? Cmo
resolvera este problema?
Luz

agua

telfono

S/. 58,45

S/. 18,80

S/. 89.92

Sonia dice: mi grupo piensa que no se puede pagar los tres recibos porque no alcanza el dinero;
nosotros calculamos la suma y los tres recibos suman ms de 150 soles.
58,45 +
18,80
89,92
167,17 > 150
Lucas dice: nuestro grupo tambin dice que no alcanza el dinero, pero nosotros slo sumamos los dos
recibos mayores.
Telfono

89,92 +

Luz

58,45
148,37 < 150

Y vimos que los 150 soles, slo alcanzara para esos dos recibos.
El vuelto no alcanzara para pagar el otro recibo.
Marcela representando al tercer grupo expone: Nosotros no hicimos la suma de decimales.
Primero hemos redondeado el costo de la tarifa telefnica a 90 y la luz a 60 y en esos dos recibos ya
son los 150 soles y lo que sobra no alcanzara para pagar el recibo del agua.
Responde las siguientes preguntas e intercambia tus respuestas en el crculo de capacitacin

a) Los procesos seguidos por los tres grupos son correctos?, y sus respuestas?
b) Si el dinero que tengo slo me alcanza para pagar dos recibos
Qu alternativas tengo?
Cunto recibira de vuelto en cada alternativa?
Qu recibos elegiran para pagar primero? Por qu?
c) Si consigo 20 soles ms, podra pagar los tres recibos?, cunto faltara o sobrara?

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d) Qu capacidades estn desarrollando y aplicando los participantes de la profesora al resolver
este problema?
a) Si son correctas, sus respuestas tambin son correctas.
b) Puede pagar: Luz y telfono; agua y telfono; luz y agua.
c) Si se podra pagar los tres recibos. Sobrara S/. 2,83
d) Estn calculando, habilidad mental haciendo uso de operaciones sencillas.

5.2. CLASES DE PROBLEMAS


Son aquellos problemas cuya solucin se realiza haciendo
Problema TIPO

uso de operaciones bsicas aprendidas anteriormente.

Son aquellos en los que segn el enunciado buscamos una


Problemas de PROCESO

estrategia de solucin ya que el enunciado no presenta un


proceso de solucin.

Problemas DERIVADOS
DE PROYECTOS

Problemas

Son aquellos que se producen por un proyecto a realizar


en la vida real.

Estos problemas se encuentran por ensayo y al azar.

ROMPECABEZAS

Problemas Aditivos de Enunciado Verbal


Son aquellos cuya solucin se halla aplicando una o ms operaciones de adicin y/o sustraccin,
que implcitamente se indican en el enunciado del problema.
Ejemplos:
Problemas Multiplicativos de Enunciado Verbal
1. Sarita tena a. Le dan b. Cunto tiene ahora?
2. Susy
tiene a.
Dasolucin
b. Cuntos
le quedan?
Son
aquellos
cuya
se obtiene
aplicando una o ms operaciones de multiplicacin y/o
3. Rosa tena
a. Sarita le dio
Ahora
tiene c. Cuntos
le dio Sarita?
divisin,
que implcitamente
sealgunos.
indican en
el enunciado
del problema.
4. Pedro tena a. Dio algunos a Rosa. Ahora tiene c. Cuntos dio a Rosa?

5. Sarita tena algunos. Susy le dio b. Ahora tiene c. Cuntos tena?


Ejemplos:
1. Una institucin educativa va a comprar a cuadernos. Cada cuaderno cuesta b soles. Cunto
costarn todos los cuadernos?
2. Ven a repartir a cuadernos entre los b estudiantes de la institucin educativa, Todos los
estudiantes reciben el mismo nmero de cuadernos. Cuntos le dan a cada uno?
3. Se van a guardar a panes en bolsas. En cada bolsa caben b panes. Cuntas bolsas se
necesitan?
4. Juana vende a chocolates. Tania vende b veces ms chocolates que Juana. Cuntos
chocolates vende Juana?
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Instituto
de Desarrollo
Profesional
Tcnicob veces ms cajas de naranjas que Jorge. Cuntas
24
5. Jos
tiene a
cajones de
naranjas.y Tiene

cajas de naranjas tiene Jorge?

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6. ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS EN MATEMTICA


6.1. IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA
Condiciones para que haya un problema:
Que lo aceptemos como tal.
Que no se resuelva rpidamente por un procedimiento conocido.

Qu implica resolver un problema?


La expresin Resolucin de Problema fue introducida por matemticos pero actualmente no se
limita tan solo al mbito de la matemtica sino que constituye algo ms abarcativo.
Los problemas son situaciones nuevas que requieren que la gente responda con comportamientos
nuevos.
Resolver un problema implica realizar tareas que demandan procesos de razonamientos ms o
menos complejos y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria.

En matemtica los problemas son:


Problemas por resolver, en los que debemos dar respuesta a una pregunta.
Problemas por demostrar, llamados teoremas, en los que debemos demostrar de modo concluyente
la exactitud o falsedad de una afirmacin.

6.1.1. NO DEBEMOS CONFUNDIR PROBLEMAS CON EJERCICIOS


Veamos los siguientes ejemplos:
a) Resolver la ecuacin: 4 Log (x - 4) = Log (x + 4)
b) Calcular cunto tiempo tardan dos grifos en llenar una tina si uno la llena en 1 hora y el otro en
hora.

25
c) Calcular cul es el menor nmero de lneas rectas que se necesitan para dibujar en un papel

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para tener 100 cuadrados.

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Qu apreciamos?
Los tres ejemplos tienen rasgos diferentes a) y b) son rutinarias (ejercicios).
A primera vista no se sabe cmo abordar c), no disponemos de ninguna receta o algoritmo para llegar
a su solucin. Bajo la apariencia de pasatiempo, resulta ser nada habitual.
A las tareas en las que para su solucin utilizamos algoritmo (sumas, restas, multiplicaciones,
divisiones, sumar fracciones, etc.), lo llamaremos ejercicios.
En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se trata de aplicar un
algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero una vez localizado se aplica y basta.
RASGOS
CARACTERIZAN
A LOS BUENOS
Por lo tanto, no implican
unaQUE
actividad
intensa de pensamiento
paraPROBLEMAS
su resolucin. Al realizarlos, el
alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
No son cuestiones con trampas ni acertijos
Generalmente tienen una solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de
Es importante
hacer esta
distincino en
la enseanza porque los estudiantes, cuando se les plantean
contenidos
o algoritmos
aprendidos
memorizados.
problemas, tienden a pensar que si no hay un algoritmo para abordarlos ni se les ocurre ningn
procedimiento,
que lonoque
sucede
que tiene
tipo
truco
o de magia.
Para
resolver unseguro
problema
basta
con es
aplicar
una que
reglahaber
o unaalgn
receta
de de
forma
rutinaria,
sino hay
que elaborar una solucin.
Pueden o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos
Cuando se trata de problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios; hay que
As como
hay otras cuestiones
proviene de que
un camposaberes
de aplicaciones,
el
apelar
a conocimientos
diversoscuya
y no importancia
siempre de matemticas;
haytienen
que relacionar
precedentes
inters
de diferentes,
los problemas
por
el propio
proceso.
de
campos
hay es
que
poner
a punto
relaciones nuevas.
Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a desarrollar procesos que, ms tarde, se
aplicar
a muchos
otrosplantea:
campos.
Alpueden
respecto
Miguel
de Guzmn
Tengo
un verdadero
problema
me deseables
encuentro de
en un
una
situacin desde la que quiero llevar a
Representan
un desafo
a las cuando
cualidades
matemtico
otra, unas veces conocida; otras, un tanto confusamente perfilada y no conozco el camino que me
pueda
una todo
a otra.
Parecellevar
obviodepara
el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que
resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que sealar cules son, es bien dificultoso
hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en lneas generales con las cualidades propias de los
matemticos.
Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten resolverlos
Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a otros, y as se van
formando cadenas que explican su rpida difusin. Lo mismo sucede con los buenos problemas.
Parecen a primera vista algo abordables, nos dejan bloqueado, sin capacidad de reaccin
Puede pasar que alguna solucin parcial sea sencilla o incluso inmediata. Desde el punto de vista
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Instituto
denos
Desarrollo
Profesional
y Tcnico
26
psicolgico,
slo
planteamos
aquellos
que somos capaces de resolver.

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CARACTERISTICAS
EJERCICIOS
PROBLEMAS
Son tareas donde se utilizan algoritmos Se elabora una solucin no se puede aplicar una
PAUTAS+,A-,SEGUIR
LAQ,RESOLUCIN
DEdePROBLEMAS
(operaciones fundamentales;
x, ) de EN
N, Z,
regla o receta
forma rutinaria.
R
Con
Una la
vezsimple
sealadas
observacin
las caractersticas
podemos decir,
de lossibuenos
se No problemas,
es evidentehay
el camino
que referirse
a seguir,
a la puede
importancia
haber
sabe
que resolver
tiene resolver
o no. problemas. Pensemos, que, como
varios.
dice George Polya (Matemtico Hngaro) slo
No
implican
una
actividad
intensa
de
Hay
que problemas
apelar a conocimientos
diversos
no
los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes
y hay, en la solucin
de ytodo
pensamiento
de matemticas.
problema unpara
pocosu
deresolucin.
descubrimiento, pero que, si siempre
se resuelve
un problema y llega a excitar nuestra
Generalmente
tiene
solucin
actividades
de determinada
Hay que relacionar
procedentes
de
curiosidad, este
gnero
de experiencia,
a una
edad, puedesaberes
determinar
el gusto del
entrenamiento,
campos
hayhuella
que que
poner
a punto
trabajo intelectual aplicacin
y dejar, tanto mecnica
en el espritudecomo
en el diferentes,
carcter, una
durar
toda las
la
contenidos
o
algoritmos
memorizados.
relaciones
nuevas.
vida.
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de procedimientos que
6.2.
ANLISISlleven
DE LAS
POSIBLES FORMAS
PARA del
HALLAR
UNA SOLUCIN
aplicndolos
necesariamente
a la resolucin
problema.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras de su
misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican toda una serie de mtodos y
mecanismos que resultan especialmente indicados para abordar los problemas, son los procesos que
se llaman heursticos: operaciones mentales que se manifiestan tpicamente tiles para resolver
problemas.
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27

El conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas y

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ETAPAS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS


(1.) COMPRENDER EL PROBLEMA
Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de importancia capital, sobre
todo cuando los problemas a resolver no son de formulacin estrictamente matemtica.
Es ms, es la tarea ms difcil; entender cul es el problema que tenemos que abordar.
Se debe leer el enunciado despacio
Cules son los datos?

Lo que conocemos

Cules son las incgnitas?

Lo que buscamos.

Tratar de encontrar relacin entre los datos y las incgnitas.


Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
(2.) TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO
Hay que plantearlo de una manera flexible y alejada del mecanicismo.

Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

Se puede plantear el problema de otra forma?

Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.

Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de llegada con la de
partida?

Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

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28

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(3.) PONER EN PRCTICA EL PLAN


Tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseo del plan y
su puesta en prctica.

Al ejecutar se debe comprobar cada uno de los pasos.

Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?

Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y
para qu se hace.

Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio,
reordenar las ideas y probar de nuevo.

(4.) COMPROBAR LOS RESULTADOS


Es lo ms importante en la vida diaria, porque supone confrontacin con el contexto del resultado
obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que
queramos resolver.

Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado.

Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible?

Se puede comprobar la solucin?

Hay algn otro modo de resolver el problema?

Se puede hallar alguna otra solucin?

Se debe acompaar la solucin con una explicacin que indique claramente lo que se ha
hallado.

Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos
problemas.

No basta conocer tcnicas de resolucin de problemas: se puede conocer muchos mtodos pero no
cul aplicar en un caso concreto.
Por lo tanto hay que ensear tambin a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conozca, con lo
que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sita la diferencia entre
quienes resuelven bien los problemas y los dems.
Un problema puede resultar difcil por su tamao, por tener demasiados elementos que lo hacen
enrevesado y oscuro.
Para empezar, debemos resolver un problema semejante lo ms sencillo posible. Luego lo
complicaremos hasta llegar al propuesto inicialmente.
Procediendo as, obtendremos varios provechos:
De orden psicolgico
Empezamos animndonos con el probable xito.
De orden racional
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El problema sencillo suele aparecer, ms transparente, los principios de solucin que estaban
confusos y opacos en medio de la complejidad del problema inicial, se aclaran.
Manipulacin ms fcil
La manipulacin efectiva de un problema de pocas piezas es ms fcil que uno de muchas.
La simplificacin de un problema se puede lograr no slo reduciendo su tamao, sino tambin
imponiendo alguna condicin adicional que no est en el problema propuesto.

6.3. EJECUCIN DE UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN


Cada uno de nosotros toma decisin sobre la/las estrategias que emplear al resolver determinado
problema, incluso cambiamos de estrategia. Descubrimos de este modo y en forma progresiva que el
proceso seguido para encontrar la solucin a determinado problema es el aprendizaje ms
significativo. Veamos un ejemplo de lo expresado:
Algunas personas, ante la continua baja del dlar, cambian los ahorros que tenan en esa moneda a
euros. Supongamos que tus ahorros son de $ 150, que el dlar se cotiza en S/. 3.2 y que $ 1 = 0,8
euros. Cuntos euros te daran por tus $ 150? Resuelve mentalmente y responde:
Recibira 120 euros
La estrategia empleada para solucionar el problema de cambio de dlares a euros, se parece a alguna
que utiliz alguno de los estudiantes?
En qu?
Observe el siguiente dibujo e imagine que la trabajadora del hogar del grfico anterior le explic la
estrategia que emple para resolver el problema luego de escuchar el clculo equivocado de Juan.
Crees que an equivocndose Juan aprendi? Por qu?
Clculo de Juan:
$ 150 a 3,2 soles el dlar ..es equivalente a tres grupos de 50 dlares cada grupo, entonces
50 x 3,2 = 160 y 160 x 3 = 100 x 3 ms la suma de 60 x 3 = 300 + 120 = 420
entonces 420 entre 4 = 105
Por lo general, los docentes de matemtica ponen nfasis en la enseanza de estrategias para mejorar
el proceso de resolucin de problemas, sin embargo, lo ms importantes es:

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Facilitar el aprendizaje de estrategias generales para la resolucin de problemas.

Las estrategias son modelos formales construidos a partir de un a priori: el proceso ideal,
conceptual o lgico de resolver problemas. De este modo, el proceso de resolucin de problemas es
tratado ms como un proceso lgico-matemtico que como un proceso de construccin personal, en
el cual los factores de tipo cultural, social y cognitivo son tambin importantes.
Al ensear estrategias a nuestros estudiantes es muy importante tener en cuenta lo siguiente:
1. Incorporemos aspectos contextuales como son las caractersticas y conocimientos previos de los
estudiantes, adaptemos el modelo de resolucin de problemas a las caractersticas de los
problemas a resolver y tengamos en cuenta nuestras propias caractersticas.
2. Consideremos que al segmentar el proceso de resolucin de problemas en fases o momentos
para organizar y facilitar su enseanza lo limitamos a un proceso de secuencias ordenadas y
prefijadas de procedimientos aplicados algortmicamente, disminuyendo as la creatividad de
nuestros estudiantes.
3. Diseemos situaciones de enseanza-aprendizaje que incorporen la toma de decisiones de
nuestros estudiantes sobre los procedimientos ms adecuados y secuencias, evitando as el
aprendizaje lineal y algortmico.

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ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS


1. ANALOGA O SEMEJANZA
2. SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR
3. ORGANIZACIN, CODIFICACIN: Esquema, Notacin, Lenguaje, Figura, Diagrama, Grfico,
Modelos manipulativos.
4. ENSAYO Y ERROR
5. TRABAJAR MARCHA ATRS O CONSIDERAR EL PROBLEMA RESUELTO
6. EXPERIMENTACIN: Sacar pautas, regularidades y leyes.
7. MODIFICAR EL PROBLEMA
-

Descomposicin en problemas ms pequeos.

Proponer subproblernas, submetas.

Utilizar menor nmero de variables, datos, etc.

8. CONJETURAR
-

Empezar por casos sencillos

Intentar llevar adelante las conjeturas.

9. HACER UN RECUENTO
-

Realiza un conteo parcial

Practica los recuentos

10. EXPLORACIN
-

Saca partido a la simetra.

Analiza los casos lmite.

11. TCNICAS GENERALES


-

Supn que no REDUCCIN AL ABSURDO O CONTRADICCIN

Mtodo de INDUCCION MATEMATICA

Principio del PALOMAR DE DIRICHLET

Muy pocos problemas se resuelven utilizando slo una estrategia, en general se requiere la utilizacin
de varias estrategias.
Algunas estrategias aplicadas en la resolucin de problemas
(1.) ANALOGA O SEMEJANZA
Ante un problema a resolver nos podemos preguntar: a qu nos recuerda?, es como aquella otra?
Ejemplo: Cuadrado mgico
2
9
4

7
5
3

6
1
8

Este cuadrado ha sido llenado con los 9 primeros nmeros. La suma de los nmeros en una misma
fila, columna o diagonal es la misma.
2 + 7 + 6 = 15 (suma de los nmeros de la 1ra fila)
9 + 5 + 1 = 15 (suma de los nmeros de la 2da fila)
2 + 5 + 8 = 15 (suma de los nmeros de una diagonal)
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6 + 1 + 8 = 15 (suma de los nmeros de la 3ra columna)
Al nmero 15 se le llama caracterstica del cuadrado mgico.
(2.) SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR
Ante un problema complicado, por ejemplo por el gran nmero de datos, se puede empezar
construyendo un problema semejante ms sencillo, tratar de resolverlo y luego proceder a complicarlo
hasta llegar al propuesto inicialmente.
Ejemplo: Castillo de cartas.
Se tiene un castillo de cartas de tres pisos. Se necesitan 15 cartas.
Para construirlo. Cuntas cartas se necesitarn para un castillo similar de 10 pisos de altura?
El rcord mundial est en 61 pisos.
Cuntas cartas necesitaras para batir ese rcord y hacer un castillo de 62 pisos de altura?
Resultado: 155 y 5.797
(3.) ORGANIZACIN, CODIFICACIN
Con los datos del problema se hacen croquis, grficos, figuras, diagramas y esquemas. Suele ser de
gran ayuda enfocar el problema en trminos de tres componentes fundamentales: antecedentes
(origen y datos), el objetivo y las operaciones que pueden realizarse en el mbito del problema.
Ejemplo: Hay varias formas de sumar 10, mediante nmeros impares y con cuatro sumandos;
tenemos:
10 = 1 + 1 + 1 + 7
10 = 1 + 1 + 3 + 5
10 = 1 + 3 + 3 + 3
Tenemos tres formas (los cambios de orden en los nmeros no cuentan como nuevas soluciones)
Para obtener 20 con 8 sumandos impares Cuntas formas hay?
Para resolver, nos organizamos sistemticamente:
20 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 13
20 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 7 + 7
20 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 3 + 11
.., si continuamos llegaremos hasta 11 combinaciones posibles.
(4.) ENSAYO ERROR
Se siguen los siguientes pasos:
1. Elegir un valor posible.
2. Aplicar al valor posible las condiciones del problema.
3. Probar si hemos alcanzado el objetivo buscado.

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33

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Ejemplo: Hallar un nmero tal que al elevarlo al cuadrado y sumarle el nmero buscado, obtenemos
132.
Solucin
1. Elegimos un valor: el 10.
2. Al nmero 10 le aplicamos las condiciones del problema 102 + 10 = 110.
3. Probar si hemos logrado el objetivo: 110 es menor de 132.
Volvemos a empezar con otro nmero: 14
142 + 14 = 210; 210 es mayor de 132.
Luego, probamos con 11, 12 13.
Estrategias de la resolucin de problemas que se pueden aplicar en otras reas curriculares:
Analogas en Razonamiento Verbal.
Organizacin y Codificacin en Ciencias Naturales.
Ensayo y error en C. Naturales (mtodo experimental).
Conjeturar Literatura.
Hacer un recuento: en Literatura cuando se quiere hacer produccin de texto

6.4. COMPROBACIN DE LA SOLUCIN


Para comprobar la solucin de un problema seguimos un proceso de revisin paso a paso:

Utiliza todos los datos pertinentes?

Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?

Es lgica la solucin?

Explica el resultado?

Puede haber otro resultado?

Se podra haber hecho de otra forma?

Se puede usar el resultado o el mtodo para otros problemas?

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Comprensin Lectora y Matemtica en Educacin Bsica Alternativa

ANEXO

EXAMEN

COMPRENSIN LECTORA Y MATEMTICA EN EDUCACIN


BSICA ALTERNATIVA

1. Explique los elementos que interactan en la accin de leer.


2. Seale los motivos por las cuales la comprensin lectora se convierte en el eje
fundamental que debe aplicarse en todas las reas curriculares.
3. Describa los niveles de comprensin lectora.
4. El indicador enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto es el nivel de
comprensin lectora______________________________
5. Exponga los reactivos en funcin a los niveles de comprensin lectora.
6. Reconozca las estrategias que corresponden a la comprensin lectora.
a. El lenguaje empleado.
b. El propsito del lector.
c. La complejidad del texto.
d. Los conocimientos previos del lector.
e. Ninguna de las anteriores.

7. Qu buscamos con las orientaciones para desarrollar una sesin de aprendizaje


aplicando estrategias de comprensin lectora?
8. Cite estrategias efectivas de aprendizajes previas a la lectura.
9. Recomendar a los estudiantes estrategias de aprendizajes durante la lectura.
10.Describa actividades para reforzar la comprensin lectora.
11.Un problema es una ____________________ ante el cual hay que buscar y dar
reflexivamente una __________________ coherente.
12.Identifique los tipos de problemas.
a. Rompecabezas.
b. Derivados de proyectos.
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c. De proceso.
d. Problemas tipo.
e. Ninguna de las anteriores.

13.Qu implica resolver un problema?


14.Para resolver un problema no basta con aplicar una __________________o una receta de
forma rutinaria, sino hay que elaborar una__________________________
15.Seale los rasgos que caracterizan a los buenos problemas.
16.Sugiera pautas en la resolucin de problemas de la asignatura de matemticas.
17.Mencione las etapas en la resolucin de problemas.
18.Muy pocos problemas se resuelven utilizando slo una _____________________, en general
se requiere la utilizacin de varias estrategias.

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