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VALORACIÓN DE ALGUNOS ASPECTOS DEL

GRUPO DE SEXTO

1. RAZONES POR LAS QUE CONVIENE EVALUAR AL GRUPO

A. Valorar a un grupo en un centro educativo antes de evaluar a un alumno es valorar la


población de la que forma parte un sujeto. Para poder evaluar a un alumno, la evaluación debe
situarlo con respecto al estándar (los baremos) y también hay que saber cómo se sitúa con referencia al
grupo de alumnos de que forma parte (que, a su vez, es una muestra de los del centro).
Las puntuaciones que obtenemos mediante las pruebas tienen un valor absoluto y un valor relativo.
Por ejemplo, un C. I. 80 significa, en general, inteligencia baja. Pero tiene un significado diferente un
C. I. 80 en una población cuyo C. I. medio es 110 que en una cuyo C. I. medio es 80. En el segundo
caso no habría que adoptar medidas específicas (se trata de una desigualdad de partida que afecta por
igual a todos los alumnos), mientras que en el primero no sólo hablaríamos de inteligencia baja, sino
también de que probablemente exista algún problema en particular que dé razón de esa inteligencia
baja.

B. Hay pruebas cuya realización colectiva supone un ahorro de tiempo para el orientador: por
ejemplo, si tenemos dos o tres alumnos para revisión y hemos aplicado ya varias pruebas colectivas,
dispondremos de más material psicométrico para la evaluación (y además los resultados se pueden
referenciar al grupo).

C. Un barrido general puede servir para detectar algún problema que pueda haber pasado
desapercibido. Aunque, en general, los resultados suelen ser acordes con las apreciaciones del
profesorado, una vez recogidos los datos del grupo, es necesario ver qué alumnos tienen puntuaciones
extremas o puntuaciones muy discordantes con las esperadas y valorar las aportaciones de las pruebas
para detectar indicios de dificultades.

C. De la evaluación del conjunto de los alumnos se pueden extraer implicaciones educativas,


como se verá ampliamente a lo largo de esta exposición.

2. TIPO DE VALORACIÓN

A. La valoración no es rigurosa, puesto que las pruebas colectivas tienen un margen de error
considerable.
B. Tampoco es exhaustiva, y no lo es en dos sentidos: porque no se recogen datos de todos los sujetos
(no se repiten las pruebas a los que han faltado por economía de tiempo y porque no es necesario, ya
que de lo que se trata es de recoger resultados sobre el grupo) y porque no es evalúan todos los
aspectos sino sólo algunos, que se consideran indicadores.
C. Pero sí se considera que la valoración de un grupo cuya ratio es de veintitantos nos ofrece
resultados fiables, por lo que merece la pena su realización.
D. Por último, es una valoración orientada a sacar conclusiones para la práctica educativa.

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3. ASPECTOS VALORADOS EN EL GRUPO DE SEXTO.

Los instrumentos se han seleccionado tras hablar con los profesores y observar al grupo, en base a
criterios de:
- Representatividad: que a través de ellos se puedan evaluar otros aspectos además del principal.
- Que no dieran información redundante, que ya se tenía: por ejemplo, del bajo nivel de lenguaje.
- Rapidez de aplicación y corrección, por falta de tiempo.
- Facilidad de aplicación, puesto se vio que el grupo no mantenía, en general, la atención, su nivel de
lenguaje era muy bajo, etc.
- Adecuación al nivel de los alumnos: así, por ejemplo, se aplicó el BACEP 1.

A. Instrumentos utilizados y aspecto central evaluado:

a. Conocimientos, mediante el BACEP 1 (primer ciclo de Primaria), evaluación del Nivel de


Competencia Curricular.
b. Madurez conceptual, mediante el Goodenough, test del dibujo de la figura humana.
c. Valoración cualitativa de una muestra de escritura.
d. Autoconcepto Forma-A (AFA), de G. Musitu, F. García y M. Gutiérrez, que incluye cuatro
escalas (académica, social, emocional y familiar) para apreciar los distintos aspectos del
autoconcepto.
e. Personalidad, cuestionario HSPQ (High School Personality Questionnaire, Test de
personalidad para adolescentes de 12-18 años, de R. B. Porter y R. B. Cattell) que mide los
rasgos de personalidad o factores, que se consideran bipolares.
f. Estructura del grupo-clase, mediante el BULLS, test de evaluación de la agresividad entre
escolares.

B. Otros aspectos de los que se pueden sacar conclusiones a partir de los anteriores.

a. Conocimientos. Puesto que los conocimientos son resultado de la inteligencia y las


experiencias, tanto familiares como escolares; un nivel alto de conocimientos puede implicar
inteligencia alta y/o mucha estimulación recibida (ambiente familiar positivo, etc.)

b. Madurez conceptual. En general, todos los aspectos del desarrollo tienden a correlacionar, por
lo que, por ejemplo, la madurez vocacional se adquiere en la medida en que se adquiere una
madurez cognitiva. Tomamos la madurez conceptual como indicador de la madurez general.

c. Muestra de escritura. Lo tomamos como indicador del nivel lectoescritor, puesto que los
malos lectores también cometen errores en escritura. También como indicador de nivel de
competencia curricular de un alumno.

d. Autoconcepto. Indicador de la adaptación general del alumno. Las relaciones que tiene el
alumno con la familia, la escuela, los otros niños y sus propias emociones apuntan a muchos
otros aspectos: posible historia familiar, conciencia de su propio rendimiento académico,
aceptación por los demás, autocontrol emocional. Un autoconcepto bajo es predictivo de
cosas tan importantes como: posibilidad de adicción a drogas, dificultad para la inserción
social, etc.

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e. Personalidad. La personalidad de los alumnos incide en la dinámica de la clase y es en parte
innata, pero también depende de variables ambientales, por lo que alumnos provenientes de un
determinado entorno social o cultural pueden compartir rasgos de personalidad. De un
determinado rasgo de personalidad que sea compartido por muchos alumnos pueden sacarse
conclusiones sobre la forma de gestionar el control de la clase.

f. Estructura del grupo clase. Igualmente, para gestionar el control de la clase.

4. RESULTADOS

A. CONOCIMIENTOS

Decíamos que los conocimientos son resultado de la inteligencia y las experiencias, tanto familiares
como escolares; un nivel alto de conocimientos puede implicar inteligencia alta y/o mucha
estimulación recibida (ambiente familiar positivo, etc.)

- El nivel general está entre primer y segundo ciclo de E. P.


- Los alumnos tienen muchas lagunas (áreas de profundo desconocimiento, por ejemplo, en la
medida del tiempo)
- Los alumnos cuyo ambiente familiar es más adecuado y estimulante obtienen mejores
resultados.
- Hay acnee que tienen mejores resultados que alumnos no diagnosticados

Implicaciones educativas

 Hay que partir de un nivel más bajo para construir sobre una base firme.
 Son más adecuados los cuadernillos graduados de cursos inferiores que los libros de texto.
 Hay que abordar en el ambiente escolar contenidos que habitualmente se adquieren en el
entorno familiar.
 Hay que hablar con los alumnos de un modo coloquial de temas de interés cotidiano.
 Se puede dedicar un rato cada día a hablar a partir de pequeños objetos, o utilizando una
enciclopedia infantil.

B. MADUREZ

Decíamos que, en general, todos los aspectos del desarrollo tienden a correlacionar, por lo que, por
ejemplo, la madurez vocacional se adquiere en la medida en que se adquiere una madurez cognitiva.
Tomamos la madurez conceptual como indicador de la madurez general.

- El nivel general de madurez es bajo: son alumnos muy infantiles para su edad.
- Hay alumnos que dan impresión de tener más capacidad de la que tienen porque son muy
maduros.

Implicaciones educativas

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 Los bajos resultados escolares pueden estar ligados a una baja madurez más que a una baja
capacidad.
 Al no haber alcanzado muchos de ellos el pensamiento hipotético-deductivo, están todavía en
un estadio de pensamiento concreto, por lo que no se les puede exigir más de los que pueden
hacer. Hay que ajustarse a su nivel de desarrollo.
 El ritmo al que se les están impartiendo los contenidos es, seguramente, más rápido que su
ritmo de madurez, por lo que no hay que avanzar hasta que no se afiance bien lo aprendido.
 En la gestión del aula debe primar la heteronomía sobre la autonomía: hay que darles órdenes y
hacerlas cumplir más que razonarles (puesto que el desarrollo moral va parejo al desarrollo
intelectual).
 En la gestión del aula debe haber más control que participación; premios y castigos;
estructuración clara del tiempo y el espacio; normas poco flexibles.

C. MUESTRA DE ESCRITURA

Decíamos que la escritura la tomamos como indicador del nivel lectoescritor, puesto que los malos
lectores también cometen errores en escritura.

- En la valoración cualitativa, y en base a las evaluaciones previas en otros centros, se ve que el


nivel de escritura es similar al de cualquier otro centro; en lectura, sobre todo comprensiva, el
nivel es más bajo debido al deficiente lenguaje oral de los alumnos.
- No hay uniformidad en los problemas que presentan los alumnos: cada uno tiene dificultades
particulares.

Implicaciones educativas

 Hay que individualizar la enseñanza de la escritura: que cada niño tenga marcados sus propios
objetivos.
 Hay que estimular el lenguaje oral.

D. AUTOCONCEPTO

Decíamos que el autoconcepto es indicador de la adaptación general del alumno. Las relaciones que
tiene el alumno con la familia, la escuela, los otros niños y sus propias emociones apuntan a muchos
otros aspectos: posible historia familiar, conciencia de su propio rendimiento académico, aceptación
por los demás, autocontrol emocional. Un autoconcepto bajo es predictivo de cosas tan importantes
como: posibilidad de adicción a drogas, dificultad para la inserción social, etc.

- Los resultados adoptan la distribución Normal: no hay peculiaridades, en este aspecto, con
respecto a otros centros.

Implicaciones educativas

 Hay que cortar el círculo vicioso “soy malo, torpe, pesado… porque esperan que lo sea”
 Autoconcepto académico: hay que exigir a los buenos alumnos que tienen un autoconcepto
académico bajo, y estimularles positivamente.

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 Autoconcepto social: hay que observar a los alumnos y arbitrar las situaciones cuando sea
necesario.
 Autoconcepto familiar: hay que explorar la situación familiar de alumnos que tienen un bajo
autoconcepto familiar.
 Autoconcepto global muy bajo: atenderlos especialmente, puesto que dicho autoconcepto,
unido al entorno sociocultural del que forman parte, pueden componer un cuadro de
situaciones de alto riesgo.

E. PERSONALIDAD

Decíamos que la personalidad de los alumnos incide en la dinámica de la clase y es en parte innata,
pero también depende de variables ambientales, por lo que alumnos provenientes de un determinado
entorno social o cultural pueden compartir rasgos de personalidad. De un determinado rasgo de
personalidad que sea compartido por muchos alumnos pueden sacarse conclusiones sobre la forma de
gestionar el control de la clase.

- El rasgo que comparte un número considerable de alumnos es el de “emprendedor”,


socialmente atrevido, no inhibido, espontáneo, que se opone a cohibido, tímido, sensible a la
amenaza.
- Las disrupciones no se deben interpretar como dominancia sino como falta de inhibición.

Implicaciones educativas

 En la gestión del aula deben establecerse normas claras que se deben cumplir literalmente
referidas a hablar y a levantarse de la silla.
 Hay que realizar ejercicios específicos de inhibición (sentados brazos cruzados hasta que la
profesora lo estime conveniente).
 Hay que ignorar las conductas espontáneas que desorganicen la dinámica del aula.
 Hay que pautar bien todos los tiempos: tiempo de diálogo, de trabajo personal, de hablar en
voz baja…

5. REFLEXIÓN FINAL

Habría que destacar dos conclusiones:

- La necesidad de adecuar el currículo al nivel de desarrollo y de competencia curricular de los


alumnos, ambos bajos.
- La necesidad de ejercer un control coherente y firme sobre el grupo.

Cuando lo que se les exige a los alumnos es más accesible para ellos, la tarea les motiva más y por
tanto hay más control; y cuando hay más control en la clase, les es más fácil ejecutar la tarea. Estos
dos objetivos van unidos y se complementan y se refieren a las dos facetas de la función docente:

El profesor como mantenedor de disciplina


El profesor como transmisor de conocimientos