La Pelota en El Desarrollo PDF

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LA PELOTA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR
COLECCIN
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN
LA PELOTA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR
PEDRO PABLO BERRUEZO Y ADELANTADO
Ilustraciones: Marta de Lara Pasqun
CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Y ESPECIAL
GENERAL PARDIAS, 95 - 28006 MADRID
COLECCIN
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN
Director de la Coleccin:
Juan Antonio Garca Nez
Diseo:
Juanmiguel S. Quirs
CEPE, S. L
General Pardias, 95 - 28006 Madrid
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado

Todos los derechos reservados - Prohibida la reproduccin
Depsito legal: M. 34.924-1995

ISBN: 84-7869-206-1
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)
Herreros, 42. Polg. Ind. Los ngeles

GETAFE (Madrid)
Z)e/e rebotary rodar laspelotas enel lugar.

Ocurrir una singular transformacin. Antes de
(p
/ec/> w/ >/ palabra, todos, aun los tmidos e

inhibidos, estarn en movimiento con laspelotas
que ruedan, saltan y rebotan. En un lapso depocos
mf
minutos se muestran interesados y activos. Todos
los movimientos surgen por s solos, sin ninguna

orden. Qu metamorfosis por medio delapelota!
Idla, 1967
NDICE
PRLOGO
INTRODUCCIN
9
n
Parte Primera
LA PELOTA EN EL DESARROLLO
I.^
II.-
LAPELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO
17
1.1.- Pelota y actividad humana

1.2.- Pelota y desarrollo
19
21
LA PELOTA Y EL CUERPO
25
'
2.1.- Pelota y esquema corporal
28
2.2.- Pelota y ajuste tnico-postural
32
2.3.- Pelota y motricidad fina

2.4.- Pelota y respiracin
38
39
III.- LA PELOTA Y LACOORDINACIN
43
3.1.- Pelota y equilibrio

.
3.2.- Pelota y coordinacindinmica
45
47
3.3.- Pelota ycoordinacin visomotora
51
IV.- LA PELOTA YLA ORIENTACIN
57
4.1.- Pelota y espacio

4.2.- Pelota y lateralidad
4.3.- Pelotay tiempo
59
63
67
4.4.- Pelota y ritmo
70
LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
V.-
LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES
73
5.1.- Pelota yatencin

5.2.- Pelota y percepcin
5.3.- Pelota y razonamiento
75
78
80
5.4.- Pelota ymemoria

5.5.- Pelota yaprendizaje
82
84
VI.- LA PELOTA Y LA EXPRESIN
87
6.1.- Pelota ysimbolismo

6.2.- Pelota ycomunicacin
6.3.- Pelota ylenguaje..
89
91
92
6.4.- Pelota y socializacin
95
Parte Segunda
ACTIVIDADES CON PELOTA

VIL- LA PELOTA, INSTRUMENTO EDUCATIVO
101
7.1.- Pelota yorientacin tcnica

7.2.- Pelota yeducacin
103
*05
7.3.- Pelota yreeducacin

7.4.- Pelota yterapia
107
109
VIII.- JUEGOS CON PELOTA

8.1.- Algunos juegos con pelota
11
H3
IX.- EJERCICIOS CON PELOTA
167
9.1.- Descripcin del material
170
9.2.9.3.9.4.9.5.9.6.9.7.-
172
174
177
179
180
183
Ejercicios de esquema corporal

Ejercicios de ajuste tnico-postural
Ejercicios de motricidad fina
Ejercicios de control respiratorio
Ejercicios de equilibrio
Ejercicios de coordinacin dinmica
9.8.- Ejercicios de coordinacin visomotora
186
9.9.- Ejercicios de orientacin espacial ylateralizacin

9.10.- Ejercicios de organizacin temporal yritmo
9.11.- Ejercicios de procesos mentales
198
203
207
BIBLIOGRAFA
211

w
w
m
PROLOGO
a pelota es unode losobjetos mediadores mspreciado porel psicomo-
tricista. Quin no la ha utilizado en algn momento de la relacin con

el nio o el adolescente, ya sea en estimulacin, reeducacin o terapia?
La pelota es un objeto talismn. Nos valemos de ella, no slo porque

posee cualidadesexcepcionales (nuestra identidadse refleja en el simple bote),
sino, adems y especialmente, porque nos empuja a su posesin y con ello,
inexorablemente a nuestro propioequilibrio y desarrollo.
Esunobjeto, la pelota, amigo. Dispuesto siempre para lacaricia o para

soportar el golpe. Conello, tanto losprocesos perceptivos se integran, como las
pulsionesse expresan. La pelota est siempre ah, atenta, disponible.
Con La pelota en el desarrollo psicomotor nos encontramos ante un
libro queposee unvalor especial: el desituar ante nosotros al amigo desiempre

en primerplano,comoprotagonista nico; no slo recordndonos tantosy tan
tos juegos con los que nos podemos relacionar con l, sino hablndonos de l,
permitindonos la reflexin sobre temas cotidianos, temas de la vida comn. El
autor, Pedro Pablo Berruezo y Adelantado, nos permite a todos, y al psicomotricista en especial, no alejarnos del sentidocomn, ni de lascosassencillas, y,
como l mismo dice, de siempre.
Cmo algo tan sencillo y necesario como la sistematizacin de las ml
tiples relacionesentre el nio y el objeto,el nio y el adulto a travsdel objeto,

visto desde la perspectiva global -motora, cognitiva y afectiva- no se ha
plasmado hasta ahora con el rigor y la amplitud con que este joven autor nos la
ofrece? Quiz porque estaba -la pelota- demasiado a la vista. Quiz tambin
porque se estaba perdiendo la memoria de su valor relacional en la sociedad
postindustrialen que vivimos,permaneciendo tan solo su valor de usoo instru
mental.
La psicomotricidad tiene su razn de ser en la relacin, en el intercambio

de procesos de naturaleza psico-afectiva a travs de la motricidad; tambin en el
desarrollo del equipamiento motor que lo hace posible. No se debe olvidar nun-
H)
ca algo tan elemental como lo que el profesor Julin de Ajuriaguerra nos ense
y que este libro nos recuerda: la relacin evoluciona porque el nio descubre su
poder sobre los objetos, modificndolos, transformndolos, generando relacio
nes diversas de control sobre ellos. Si ste, el control, se lleva a cabo, la comu
nicacin con el adulto se restablece y el desarrollo y el equilibrio estn asegura

dos.
Este libro, nacido especialmente para la prctica, nos habla de posibili

dades de comunicacin con el nio.
Juan Antonio Garca Nez
INTRODUCCIN
euiero aprovecharestas primeraspginas para intentarjustificar la im

portancia de escribir un libro ms o menos extenso, de carcter teri-
co-prctico sobre la pelota y la trascendencia de su uso en el proceso

de maduracin psicomotriz infantil.
En resumidas cuentas, megustara colmar la curiosidad de quien se

introduce enla lectura deestetexto respondiendo a unaspreguntasfundamen
tales, a saber: porqu?, para qu?, para quin? interesa dar vueltas a la
pelota (como tema, no como objeto).
Vayamos porpartes. Si me hepuesto a trabajar sobre este temaes por

un inters doble: por una parte el quenacede mipersonay miprcticaprofe
sional comopsicomotricistay maestrode educacin especialy educacinfsi
ca y por otraparte el deseo deponer de manifiesto deforma clara e inequvo
ca la importancia de la pelota como instrumento de trabajo educativo,
reeducativo o teraputico en el terreno de la psicomotricidad. Hasta ahora
son raros los manuales y textos de psicomotricidad que no incluyen diversos
tipos de pelotas entre el material de uso para la prctica psicomotriz. Sin
embargo, fuera de la referenciafundamental al bote, lanzamiento y recepcin

(dentro del desarrollo de la coordinacin visomotriz), no se haprodigado el
estudiode las posibilidades reales de la pelota, en el aula, en la sala dejue
gos, en la sala de psicomotricidad, en el gimnasio, en el patio de recreo, en el
campo o simplemente en el cuarto de estar de la propia casa. En cualquier
caso, se puede encontrar en la bibliografala existencia de numerosos ejerci
cios realizados con pelotas, pero falta, en mi opinin, un estudio detenido y
serio acerca del modo en que a pelota puede apoyar el desarrollo de aptitu
des motrices, cognitivasy socioafectivas.
Desde el momento en que decid abordar el tema de la pelota en el
desarrollo, lo que al principio pareca algo muy limitado y concreto se fue
con virtiendo para m en algo cada vez ms extenso y apasionante. He tenido,
pues, queponer lmites al tema, centrarmeen el desarrollo psicomotor y aban
donar otras perspectivas. Tengo la impresin como de haber penetrado en el
12
interior de una casa inmensa y poco aprovechada, con habitaciones incluso

desconocidas, pero cuyapuerta est en una calle bien cntricay es conocida
por todos. Si se acepta mi metfora, creo sinceramente que no hepasado del

vestbulo. Tengo, despus de escribir este libro, la sensacin de que hay mu
cho por hacer. En realidad no creo ofrecer nada nuevo, quiz una manera
personal de percibir el desarrollo a travs del protagonismo que la pelota
puede tener en el mismo. Creo, sin embargo, que de este trabajo surgen mul
titudde hiptesisque debenplantearse seriamentey verificarse en la prctica
educativa.
Intentando responder a, la segunda cuestin de para qu un estudio
sobre lapelota, creo que puede resultar enriquecedor el conocimiento de las

posibilidades queposee el trabajo (mejor deberamos decirjuego) conpelotas
para aprovecharla popularidadde estejuguete confines educativos. La dis
ponibilidadde lapelota, quesuele ser unobjetopresenteen la infanciade casi
todos los nios y nias, y su carcter motivadorpuede ser aprovechado para
facilitar el desarrollo si se conocen las propiedades eliciadoras de la pelota
en este sentido.
Estelibropuedeinteresar a laspersonas curiosas deapsicomotricidad

y del desarrollo infantil. Principalmente puede resultar valioso para aqullas
que de forma prctica se dedican a educar a los nios y las nias. Estoy
pensando principalmente en lospadres y las madres y en los/aseducadores/as
(sea cual sea su denominacin: maestros/as de educacin infantil o primaria,
de educacin especial o de educacin compensatoria, tcnicos/asde ludotecas,
educadores/as de deficientes, de escuelas infantiles, de medio abierto,
monitores/as de aire libre, etc.). Especficamente puede interesar a quienes
trabajan sobre el desarrollo motriz eneducacin, reeducacin o terapia como

es el casodepsicomotricistas, profesores/as de educacinfsica,fisioterapeutas
o monitores/as depreparacin deportiva. Finalmente puedehaceraportaciones
a quienes desde una vertiente no tanpragmtica intervienen en el estudio de
la infanciay de la educacin cual es el caso de psiclogos/as y pedagogos/as.
Tambin es oportunoque describa en estas lneas el planteamiento de
esta obra. El libro est dividido en dos partes. La primera, de carcter teri
co, supone un recorrido por el campode la psicomotricidadde la manode la
pelota. Es decir, en esta primera parte nos ocuparemos de abordar uno por
uno los aspectos ms comnmente trabajados en el mbito psicomotor anali
zando las aportacionesquepuedeproporcionar la actividadcon pelotas en el
desarrollo de dichas capacidades. La segunda parte, de carcter ms prcti
co, intenta aportarpistas para el trabajo con pelotas. Para ello se ofrece una
amplia relacin de ejercicios diversos con distintos tipos de pelotas indicando
cada uno de ellos los objetivos que pretende dentro del amplio espectro del
desarrollo psicomotriz. Estos ejercicios pretenden ser una recopilacin de lo
INTRODUCCIN
13
que otros autores nos ofrecen y de lo que he ido recogiendo a travs de la

observacin deljuego infantil y de mi experiencia educativa con nios de lo
que ahora es el primer ciclo de primaria y con alumnos y alumnas de un
centro especfico de educacin especial, es decir, gravemente discapacitados.
Estode ofrecer ejercicios ofichas de trabajo puedesuponer una ven
taja)' un inconveniente. Me explicar. Hay quienes buscan losejercicios como
agua demayo para suprctica educativa porque solucionan directamente el

problema dequ hacer con losnios y lasnias enel aula, o encasa. Hay una
forma muy extendida de entender directivamente la prctica educativa que
consiste en proponer en todo momento a los nios y nias lo que tienen que
hacer. Soy consciente de que,proporcionando una baterade ejercicios, pue
do contribuir a mantener ese modo de educar tan poco creativo y sobre todo
tanpoco respetuoso con las necesidades e intereses del nio o la nia. Hay
otraformamenos directiva de entender la educacin queparte no de la impo
sicin de lapersona adulta sino de lasugerencia delnio o la nia. Esdesde

luego unaforma de actuar que requiere mayor dominio de las situaciones por
parte de la persona adulta y que mal llevada puede originar lagunas en el

desarrollo o en la consecucin de los aprendizajes.
No me atrevo a afirmarque unaforma sea malay otra buena. S que

pienso que hay momentos, sujetosy aprendizajes que requieren nuestra inter
vencin directivasi queremos que se produzcan. Sin embargoes apasionante
dejarse llevarpor los motivos e intereses del nioo la niay sugerirle activi
dadesen los momentos precisos en quees capazy estdispuesto a realizarlas.
Oigamos de vez en cuando al nio o la nia y que l o ellasea quien protago

nice su maduracin, pero no les abandonemos exclusivamente a sUsuerte en
dicho camino. Lapresencia de la persona adulta esfundamental aunque su
intervencin no siempresea necesaria. Esto es considerablemente ms difcil
queaplicarunas actividadespreviamente programadas sin considerar las cir
cunstancias del sujeto educativo.
En psicomotricidadhay representantes de ambas tendencias. Perso

nalmente creo, como ya he dicho, que hay procesos de adquisicin que se
producen casi sin intervencin del sujeto adulto por elpropio empuje de la
maduracin convenientemente estimulada y hay.por otraparte,procesos que
requieren la concurrencia directa de lapersona adulta y su intervencin pro

gramada y gradualmente dosificada para que se pueda lograr su consecu
cin. Igualmente hay que decir que con sujetos normales, inteligentes, es me
nos necesaria laparticipacindirectivay consujetos deficientes hayqueguiar
ms de cerca el desarrollo psicomotor.
Tras este quiz demasiado largoparntesis, lo quequera manifestar

es que la parte prctica podr tener el uso que cada uno o una quiera darle.
J4
Mi intencin es darpistas para el trabajo y no exclusivamente ofrecer unas

fichas de ejercicios directamente aplicables, aunque para quienes busquen
eso, porque entienden de esaforma la psicomotricidad, evidentemente creo
que encontrarn lo que desean.
Finalmente en una introduccin es donde se aprovecha parahacer los

agradecimientos y donde se nombra a personas que el que escribe conoce y
que el o la que lee normalmente no, y que halagan la vanidad de quienes ven
su nombre escrito. Desde luego, es evidente que hay personas (amigos/as,
colegas, compaeros/as, nios/as, familiares), as como instituciones, que,

sabindolo o no, han influido en mis ideas o en mi trabajo y han tenido, por
tanto, algo o mucho que ver con lapublicacin de estelibro. Sinsu interven
cin ste noexistira o simplemente sera distinto. Bien, quiero, pues, agrade
cer de corazn su colaboracin a todas laspersonasquese han entusiasmado
con miideade escribir sobrelapelotay a todas las quedeforma mso menos
directa mehanayudado con sus aportaciones, sus crticaso su actividad con
la pelota. Gracias a su apoyo mi proyecto se ha desarrollado sin grandes

dificultades. Estoyseguroquese alegrarn mucho de queeste libro vea la luz.
Cartagena, enero de 1990.
Cinco aos despus tengo el honor de ver cmo este libro se reedita.
Esto me enorgullece como autor, puesto que creo que mi idea hapodido resul
tar interesante a muchaspersonas, perosobre todo porque confirma misospe
cha deque hay algo que nos atrae o nos vincula a lapelota (la esfera) y hace
que desarrollar las posibilidades educativas de este objeto tan asequible y
atractivo resulte, en cierto modo cautivador: como cautivador es y ha sido
para mjugar y hacerpropuestas de trabajo con la pelota.
Esta reedicin meproporciona la ocasin de reanudar losya expresa

dos y efectuar nuevos agracecimientos, para seralgoms explcito. Agradezo
a mi editor suapoyo y confianza no slo en m sino en laspersonas que como
yose atreven a escribir sobre psicomotricidad. Agradezco a las personas que
han ledo este libro lassugerenciasy crticas que me han hecho. Esta reedicin,
para bien o para mal, no cambia sustancialmente de la primera, actualiza
algunas referencias bibliogrficas y corrige errores o imprecisiones, pero no
ampla la batera deactividades propuestas. Agradezco a mis compaeros y
compaeras, tanto los/as que se ocupan de laformacin como los/as que se
ocupan de la educacin o delabordaje psicomotor el apoyo a mis propuestas.
Finalmente agradezco a mis amigos y amigas y a mifamilia, la ms prxima

y la ms extensa, su continua e incuestionable fe en m y en las cosas que
hago. Creo, sinceramente, que todas laspersonas que se alegran de esta
reedicin tanto como yo mismo merecen miagradecimiento.
Cartagena, septiembre de 1995.
PARTE
PRIMERA
LA PELOTA
EN EL DESARROLLO
*0
LA PELOTA EN LA
VIDA DEL SER HUMANO
E l estudio de la pelota despierta la curiosidad sobre la importancia de

este objeto esfrico y surelacin con nuestra vida. Esconveniente que
antes de entrar directamente enel tema conozcamos algo sobre la vin
culacin queexiste entre el ser humano y la pelota.
1.1.- PELOTA Y ACTIVIDAD HUMANA.
Desde laantigedad, la esfera ha tenido una consideracin especial en la

comprensin del mundo fsico. La forma esfrica seha asociado a loperfecto, a
lo csmico, a lo mgico. Esto ha creado unaespecie de atraccin ancestral del
serhumano por laforma esfrica, por elestudio, lacomprensin y dominio de
las esferas.
Al igual que decimos que al lado del nio y de la nia hay una pelota
desde pocas bien tempranas de su desarrollo, podramos decir que al lado del
pensamiento humano hayuna esfera desde losprimeros momentos de la crea
cin filosfica. Una vez ms nos encontraramos, si se me permite, con el para

lelismo filogentico-ontogentico queenel terreno de lamotricidad se manifies
ta de forma evidente, como lo ha mostrado magistralmente Vitor da Fonseca
(1984; 1988).
Precisamente por esa ambivalencia de la esfera, por un ladocomoforma

mgica y porotrocomo forma armnica, ya Platn pens queel kosmos deba
seresfrico porque se trataba de la figura ms perfecta, en la cual se encontra
ban contenidas todas lasdems figuras y cuya distancia del centro a losextre
mos es siempre igual. En la misma lnea, Aristteles, imagina el kosmos es
frico, unitario, finito, en donde se da un movimiento circular de las esferas

celestes, unkosmos quees unorden bello, jerrquico, desde laperfeccin de la
periferia hastala menorperfeccin de centro terrestre (VALVERDE, 1983).
Esta idea de la Tierra como centro de la esfera csmica se mantiene en la
historia delpensamiento durante muchos siglos,si bien ya Aristarco de Samos
(siglo IIa.C), empeado enmedir los tamaos de laTierra, laLuna y elSol y
2()
establecer las distanciasentre ellas, afirma,como recoge Arqumedes, que las
estrellas fijas y el Sol semantienen inmviles; que laTierra gira alrededor del
Solsobreunacircunferencia decrculo y queel Solpermanece en el centro de la
rbita (citado en ALEGRE, 1983). Pero no ser hasta el Renacimiento con
Coprnico yms tarde Kepler yGalileo cuando seestablezca definitivamente el

orden de las rbitas celestes. Del mismo modo que, en la Grecia clsica, se
genera laidea de laesfericidad de laTierra ydurante muchos siglos se mantiene

la incertidumbre de dicha hiptesis hasta que sea confirmada ya indiscutible
mente por los navegantes espaoles y portugueses una vez superada la Edad
Media.
Que laesfera hatenido unvalor para lamagia lodemuestra elque, inde

pendientemente de los usos que magos, alquimistas y adivinos han hecho de
ella, todava se conserva el smbolo de laboladecristal unido a lasprcticas de
la adivinacin.
Enel lenguaje tambin seradignade estudio la pluralidad de usos quese

atribuyen a los vocablos esfera, globo, pelota, bola y baln. Es curioso que
todos ellos tengan valor polismico en s mismos o a travs de expresiones
idiomticas de uso corriente.
Pero lapelota no essimplemente una esfera, yel hecho de que los plane
tassean esfricos y deque laesfera haya atrado a muchos pensadores a lo largo
delahistoria noparece que tenga que vermucho con nuestro tema. Desde luego
laTierranoes, ni mucho menos, una pelota. Ambas tienenen comnla forma y
esquiz porello por loque lapelota goza deesaatraccin ancestral del hombre
por la esfera.
Como deca, la pelota es algo distinto,es una esfera que sirve fundamen
talmente para jugar. Y deesta manera escomo debemos tratarla enel terreno en
que nosmovemos. Tambin la pelota haocupado el ociode la humanidad desde
tiempos remotos. Ya haciael sigloIVa.C.sejugabaen Atenas \aesferomaquia,
desde donde pas a Roma y a lasprovincias delImperio. Encontramos tambin
juegos de pelota entre las antiguas culturas precolombinas mesoamericanas. A
partir detales orgenes, en lahistoria ms reciente, encontramos diversos usos
ldicos de la pelota que evolucionan hasta llegara los deportes de pelota que
hoy conocemos.
En la actualidad la pelota, de diversa cualidad, textura o tamao, es el

objetode la mayorparte de los deportes. Slo nos bastar echar una mirada a
losdeportes quese practican de forma profesional (ftbol, voleibol, baloncesto,
balonmano, bisbol, golf, hockey, polo, tenis, pelota, billar, etc.) para darnos
cuenta dequela pelota, como laesfera, atrae al serhumano. Incluso podramos
LA PELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO
^^^
21
decir, dado el gran poder de convocatoria de que gozan los acontecimientos

deportivos ennuestros das,que la pelota es el objeto que msatraea lasmasas.
La pelota nos ocupa. Jugar a la pelota llena nuestro tiempo de ocio. Pero
jugar a la pelota no es ocioso. Por ello la pelota nos preocupa. Desgraciada
mente no tenemos espacio suficiente para abordar ms que una parte de este, al
parecer trivial, pero realmente importante y extenso tema. No podemos analizar
la relacinadultadel individuocon la pelota lo que nos llevaramuchotiempoy
supondra adentrarse en la prctica de todos y cada uno de los deportes que

utilizanla pelota,o el baln (la esfera)como instrumentoparajugar. Es nuestra
intencin, simplemente, poner de manifiesto la tremenda importancia de la pe
lota como instrumento facilitador de procesos adquisitivos en el desarrollo
psicomotor del individuo humano.
1.2.- PELOTA Y DESARROLLO.
Probablemente no sera lo mismo de nosotros si no hubiramos jugado de

pequeos con una pelota. Igual que no sera lo mismo de la humanidad de no
haberse inventado la rueda. Y quinsabe si la primera ruedano fue una piedra

casi esfrica que en una pendiente ech a rodar.
Distintos autores se han ocupado de estudiar el desarrollo humano, y

cadacual hapreferido hacerlo desde determinado punto devista (afectivo, cognitivo, motor). Bien, sea cual sea el enfoque adoptado, el punto de arranque del
desarrollo del nio o la nia no es otro que la situacin de los automatismos
primarios (reflejos) que presenta el ser recin nacido (FONSECA, 1988). A
partir de ah se inicia el crecimiento del individuo humano que va, como bien
sabemos a partir de Wallon (1978), del acto al pensamiento e, igualmente, del
acto, a travs del tono, a la emocin. Por tanto en el desarrollo humano desde el
puntode vista ontogentico (al igualque filogenticamente asumiendo la ley

biogentica de Haeckel), en el principio no fue la palabra, ni la razn; en el
principio fue la accin, el movimiento, y sobre ello se construy todo lo dems.
Tomemos el desarrollo desdeel puntode vista motor. En lneasgenerales,
parte de losreflejos, en donde se produce unamovilidad descontrolada y sobre

todo una amplia captacin sensorial deinformacin. Dela impulsividad sepasa
a la ejecucinde movimientosrudimentarios, se inicia el control. Se producea
continuacin la adquisicin de habilidades motrices bsicas como la marcha, la
carrera, el salto, el lanzamiento, etc. Ello dar lugar al desarrollo de habilidades
motrices especficas, a una motricidadfina, donde existe el control motor y la

inhibicin voluntaria que posibilita las adquisiciones del aprendizaje escolar
(lectoescritura). Finalmente tenemos el proceso de desarrollo de habilidades
motrices especializadas que se produce en funcin de la actividad elegida y
22
desarrollada por cada individuo, en el mbitode su trabajo, de sus costumbres

y de su ejercitacin fsica (GALLAHUE, 1982).
Desde el punto de vista afectivo, el desarrollo comienza con una

indiferenciacin entre el yo y el entorno fsico y humano. La afectividad se
centra sobre el cuerpo y la accin, se manifiesta como bsqueda del placer y
huidadel displacer. Pronto se iniciauna diferenciacin de las personasmanifes
tada en una variedad de conductas, lo que lleva a una relacin peculiar (diferen
ciada) con la madre, elegida como objeto de afecto. Aparece el yo, hay cierto
control emocional, un mayor protagonismo de la realidad, pero sobre todo do
mina el afecto del inters propio (egocentrismo). Se establece posteriormente un
descentramiento, una polarizacin del afecto hacia los adultos significativos
que conlleva la asuncin de los principios normativos, respeto a las normas
impuestas. Finalmente aparece elafecto a losiguales, es lafase enqueseprodu

ce la socializacin y se genera el espritu de grupo, el respeto a las normas
democrticas (FERNNDEZ-VILLAMARZO, 1979).
Desde el punto de vista cognitivo, el nio o la nia, desde el nacimiento
hasta llegar a alcanzar el pensamiento adulto, pasara, segn Piaget (1977), por
una serie de etapas o estadios. El primero de ellos, el perodo sensoriomotriz, se
caracteriza por la aparicin de las capacidades sensoriales, motoras, perceptivas
y lingsticas. Las conductas motrices son efectuadas sin ser regidas por proce
sos de pensamiento. En el perodopreoperacional aparece la imitacin,eljuego
simblicoy el lenguajecomoelementoscaractersticos. Enel perodode opera
ciones concretas, el nio o la nia accede a cierto grado de abstraccin, puede
realizar operaciones lgicas elementales, agrupar, relacionar, clasificar. Adquiere
nociones como la conservacin y la reversibilidad. Con la consecucin de las
operaciones formales el pensamiento puede operar independientemente de la
accin y puede generar operaciones mentales cada vez ms complejas (RUIZ
PREZ, 1987: 35-38).

Podramos decir que todo est previsto para que al llegar a la adolescen
cia el desarrollo en sus diferentes reas se haya completado. Hay unas lneas
comunesque llevanal desarrollo desde lo concretoa lo abstracto, de lo prximo
a lo lejano, de lo simple a lo complejo, de lo interior a lo exterior. Adems,
podra abordarse la evolucinde otras reas ms especficas cual sera el desa
rrollo del lenguajeo de la percepcin,o intentar integrar todas ellas puesto que
el individuo es nico y los procesos evolutivos se desarrollan paralelamente,
aunque hay que reconocer que cada uno de estos aspectos tiene su momento
predominante dentro del desarrollo general (FONSECA, 1979: 70-76).
Ahora volvamos a la pelota. Desde el punto de vista del desarrollo motor,
la pelota se encuadra a partir del momento en que el nio o la nia empieza a

explorar y coge, chupa, observa y tira objetos. A partir de ese momento la
LA PELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO
23
pelota puede ser su compaerahasta el finaldel proceso evolutivode su motricidad,tantoen el desarrollo de habilidades motrices bsicas (sobretodo la co
ordinacin visoperceptiva), como eneldesarrollo dehabilidades motrices espe
cficas (juega a lascanicas y realiza la prensin que necesitar paracogerel til
de escritura), y desde luegoen el desarrollo de habilidadesmotricesespecializa
das como fruto de su prctica deportiva habitual (por ejemplo si juega alsquash
desarrollar una capacidad atencional y ejercitar intensamente la capacidad de
reaccin, y la coordinacin culo-manual,habilidades distintasde lasque desa
rrollar un jugador habitual de ftbol, o un lanzador de peso).
En cuanto a la afectividad, la pelota es un objeto que puede quererse, con
el que el nioo la niapuedejugar de forma placentera, o no. Es un objeto con

el que el nio o la nia puede entrar en conexin con las personas adultas,
incluso antes dequesedesarrolle el lenguaje (mediante el usodeprotoimperativos
y protodeclarativos). Es un objeto con el que puede jugar de forma individual,
que puede dar, quitar, regalar, ensear o esconder. Es un objeto que es suyo
(mo dir l). Es un objeto que se puede lanzar para que le sea devuelto. Es un
objeto mediante el cual el nio o la nia puede entrar en comunicacin con otros
nios y nias, puede jugar a ganar, puede jugar en equipo, puede competir y
puede colaborar.
Tambin la pelota puede contribuir al desarrollo del pensamiento. La

pelota es algo que se percibe y se mueve. Adems parece demostrado, de acuer
do con los programas de sintonizacin, que el beb presenta una orientacin
preferente hacia los parmetros de estimulacin que se sitan en torno a las
caractersticas que definen a sus congneres, lo que implica una preferencia
muy temprana por las formas curvas frente a las rectilneas. En el campo de la
percepcinla pelota puede estimular el reconocimientodel espacio, la percepcin
de distancias, de colores, de tamaos (BOWER, 1979: 115-155). Ello puede
contribuir a la adquisicin de conceptos de forma (redonda), tamao, color,
peso, textura, o conceptos relativos a la localizacin espacial o temporal. La
pelotaque es un mvily que normalmente bota,puedeestimularlos procesosde
anticipacin y de razonamiento a travs de la observacin de las trayectorias.
Las pelotas se pueden relacionar, se pueden clasificar y pueden hacer compren
der la nocin de causalidad. Las pelotas pueden servir, en definitiva, para la
ejecucin de operaciones mentales.
Como afirman De Livre y Staes (1992: 249-257) la pelota es un mate

rial muy atractivo y vlido para todas las edades. Al estar continuamente en
movimiento da una impresin de vida. Destacan como cualidades principales
de este objeto que posibilita el desarrollo de la motricidad infatil, tanto a nivel
de coordinacin, de direccin(control), comode equilibrio,de fuerzamuscular,

de regulacin del tono; mejora el conocimiento del cuerpo, hace posible la ex-

24
ploracin del espacio, la apreciacin de la velocidad y la duracin, la adapta

cin del gesto al ritmo; posibilita el descubrimiento del placer de moverse; pue
de resultar mediador en una relacin difcil y favorece las relaciones sociales.
En definitiva, parece posible que la pelota pueda desempear un papel

importante en el desarrollo. Desde luegoes claroquehay muchas de las posibi
lidades de la pelota que podran ser sustituidas por el empleo de otros objetos,
pero otras no. Si a estas posibilidades educativas de la pelota unimos la fcil
disponibilidadde este objeto (juguete?) que su uso trasciende las fronteras y
las culturas, y la atraccin que ejerce sobre el nio o la nia (motivacin) nos
encontramos con que se trata de un elemento muy aprovechable para que acom
pae al ser humano desde su nacimiento hasta, prcticamente, su desaparicin.
La pelota puede ser perfectamente nuestra compaera de viajeen la vida.
II
LA PELOTA
Y EL CUERPO
A n t e s de realizar un recorrido por los diferentes aspectos a travs de los

cuales se puede abordar el trabajo corporal sera interesante que
aclarsemos la nocin de cuerpo. Aunque parezca simple, hemos de
decir, en la lnea de Maigre y Destrooper (1984: 110-119), que el cuerpo presen
ta diversasacepcionesdentro del mbitoeducativo que es precisoconocer para

entender las diversas lneas de actuacin.
En primer lugar tenemos el cuerpo como objeto. El conocimiento del

cuerpo se realiza, segn los partidarios de esta lnea, tal y como se realiza el
descubrimiento de los objetos, mediante manipulaciones, verbalizaciones, realiza
cin de posturas y movilizaciones diversas. Esto conduce ms a una descripcin
que a una identificacin del propio cuerpo.
En segundo lugar tenemos el cuerpo como condicin de la accin- El
cuerpo es sujeto de examen y punto de partida para la ejecucin de un programa
de actividades especficamente diseado para la superacinde sus dificultades
o insuficiencias. La finalidad del cuerpo es prepararlo para ciertas acciones
mediante una accin intensiva de modelaje (patterning).
En tercer lugar tenemos el cuerpo como instrumento. Se mantiene esta
acepcin del cuerpo cuando se plantea un adiestramiento del sistema corporal
en tanto que mecanismo instrumental de la accin. El cuerpo se utiliza principal
mente en su estructura y lgica desistema depalancas (msculos, articulaciones,
miembros y eje).
En cuarto lugar tenemos el cuerpo como expresin. Se utiliza aqu el
cuerpo como medio psicolingistico. Puede fundamentarse en la capacidad de

combinar secuencias y posibilidades corporales o en la capacidad de imagina
cin motora. Se trata de posibilitar a travs del cuerpo la expresin de senti
mientos.
En quinto y ltimo lugar tenemosel cuerpocomoinstrumento analgico

de la accin. Se trata de utilizar el cuerpo para llegar a la comprensin de los
conceptos (tales como la direccin o la simetra). Intentar hacer comprender
28
nocionesy conceptos mediante la ejecucin corporal de movimientoso accio

nes, gracias a la analoga que puede existir entre ambos elementos. Trata de
buscar el paralelismo de la organizacin corporal con el de la organizacin
psicolgica (estructuracin cognitiva).
Sea cual sea la nocin del cuerpo que fundamente nuestra actuacin
psicomotriz, la pelota tiene cabida en la intervencin. Si es en el cuerpo objeto,
puede representar un medio de aproximacin al cuerpo propio y sobre todo
puede tomarse como objeto mediador para la exploracin y descubrimiento del
cuerpo del otro. En el cuerpo condicin de la accin entra perfectamente como

instrumento material del plan de actividades. En el cuerpo instrumento puede
promover el desarrollo muscular, articular, segmentario y hacer tomar concien
cia del eje corporal. En el cuerpo expresin puede usarse como objeto interme
diario para la expresin, para la descarga, para la comunicacin. Finalmente,
en el cuerpo instrumento analgico de la accin, posibilita la ejecucin de acti
vidades que conduzcan a la comprensin de conceptos bien de tipo espacial o
temporal, de tipo relacional, matemtico, clasificaciones, contrastes, nociones
fundamentales, etctera.
2.1.- PELOTA Y ESQUEMA CORPORAL.

Mucho se ha escrito sobre el esquema corporal, y no en vano, puesto que
ello ha puesto de relieve la trascendental importancia del cuerpo, y de la viven
cia e integracin del mismo en las edades tempranas de la vida. Si bien no
siempre la nocin de esquema corporal ha sido bien conocida y manejada por
quienes se ocupan de la educacin y reeducacin de los nios y las nias, hoy
da ya nadie discute que en el fondo de algunos trastornos del aprendizaje, de
algunas alteraciones psicopatolgicas, o de problemas involutivos existan de
ficiencias o alteraciones en el esquema corporal (MURCIA, 1990).
El esquema corporal en la definicin clsica de Le Boulch (1973: 39) se

entiende como una intuicin global o conocimiento inmediato que nosotros
tenemos de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo cono en movimiento, en
relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en relacin con el espacio y los
objetos que nos rodean.
Un carcter mucho ms amplio tiene la concepcin de Coste (1980: 8183), para quien el esquema corporal es la organizacin psicomotriz global,
comprendiendo todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tni
cos, perceptivos y sensoriales, expresivos (verbal y extraverbal), procesos en

los que y por los cuales el aspecto afectivo est constantemente investido. El
esquema corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo de la que el
individuo toma poco a poco consciencia y la forma de relacionarse con el medio
con sus propias posibilidades. ,
LA PELOTA YEL CUERPO
29
Fundamentalmente el esquema coiporal se constituye como un fenmeno

de carcter perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas
del interior y del exterior del cuerpo. As lo entienden Picq y Vayer (1977: 13),
para quienes el esquema corporal es la organizacin de las sensaciones relati
vas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior. La orga
nizacin del esquema corporal implica:
- percepcin y control del propio cuerpo,
- equilibrio postural econmico,
- lateralidad bien definida y afirmada,
- independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto

de otros,
- dominiode las pulsiones e inhibiciones ligadoa los elementos citados

y al dominio de la respiracin.
En la misma lnea,Defontaine(1978:65) afirmaque se puededefinirel
esquema corporal como las experiencias que se tienen de las partes, de los lmi
tes y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida
a partir de mltiples impresiones sensoriales, propioceptivas (sensaciones que
provienen de los msculos y las articulaciones) y exteroceptivas (cutneas, vi
suales, auditivas).
Pero como todo fenmeno que se desarrolla, el esquema corporal es la

consecuencia de una evolucin ordenada. Vayer (1985b: 19-23) ha clarificado
el proceso de elaboracin del esquema corporal al darse cuenta de que sigue
las leyes de la maduracinnerviosa:
- lev cfalo-caudal: el desarrollo se extiende a travs del cuerpo, desde
la cabeza hasta las extremidades;
- ley prximo-distal: el desarrollo procede desde el centro hacia la
periferia a partir del eje central del cuerpo.
Este es un criterio evolutivo que se acepta como un axioma en el terreno

de la motricidad. No obstante otros autores se han preocupado por la elabora
cin progresiva del esquema corporal. Este es el caso de Julin de Ajuriaguerra
(1979: 347) que propone tres niveles de integracin del esquema corporal:
- Cuerpo vivenciado. Se fundamenta en una nocin sensoriomotora
del cuerpo... que acta en un espacio prctico en el que se desenvuelve
gracias a la organizacin progresiva de la accin del nio sobre el mun
do exterior.
30
- Cuerpo percibido. Se fundamenta en una nocin preoperatoria del

cuerpo, condicionada a la percepcin, que se encuadra en el espacio...
centrado an sobre el cuerpo.
- Cuerpo representado. Se fundamenta en una nocin operatoria del
ttk
cuerpo que se encuadra sea en el espacio objetivo representado, sea en
el espacio euclidiano y que se halla directamente relacionada con la

operatividad engeneral yenparticular con laoperatividad enelterreno
espacial.
Estos niveles de integracin pueden referirse a formas o a fases en la
elaboracin del esquema corporal. Es decir, podemos encontrar casos de

estructuracin del esquema corporal de cadaunode los niveles, lo que indicara
que quienes poseen una nocin de cuerpo vivenciado ocuerpo percibido no han
f|
desarrollado la posibilidad ms humanamente adaptada de entender su cuerpo.

Pero,si lo concebimoscomo fases, el individuohumanova atravesandoy supe
rando de forma progresiva las etapas hasta llegar a la nocin de cuerpo repre
sentado, lo que supone la posibilidad de estructurar correctamente el esquema
corporal.
De esta manera, es claro que el nio o la nia, que en un principio no
distingue su cuerpo del mundo exterior, tendr que ir superando estas etapas
hasta alcanzaruna representacin de su cuerpo. Notemosel paralelismode esta
evolucin con ladel pensamiento descrita por Piaget. Se parte de una identifi-
cacin del sujeto con el mundo exterior, del pensamiento con la accin, y pro-
gresivamente se van desligandouno de otro hasta hacerse independientes, una

vez superadas las ataduras de la concrecin. Cuando se encuentra elaborado el
esquema corporal el nio o la nia es capaz de representar su cuerpo, mental-
mente, sin ayuda de losdatos externos. No por azar este momento se alcanza
cuandoestconcluyendo el proceso dedesarrollo cognitivo, cuandopuede realizar

operaciones formales, manejar la abstraccin.
El descubrimientoprogresivodel cuerpo se produce con la apropiacin
de la accin. Es decir, mediante el movimiento es como el ser humano se hace
ato
consciente de s. Es, pues, muy importante la concordancia de los datosque el
individuo capta mediante sus sentidos, especialmente la vista, con los datos
posturales y kinestsicos. Este proceso dediferenciacin progresiva y de apio-
piacin de su imagen como toma de consciencia de s, se pone de relieve de

forma evidente en los estudios realizados por Zazzo sobre las reacciones infan
tiles ante la imagen especular y antiespecular(BERRUEZO, 1982: 192-200).
El esquema corporal, entendido como conocimiento delpropio cuerpo a

nivel representativo, se desarrolla poco a poco. Elproceso nose completa defi
nitivamente hasta los onceo doce aos. Estedesarrollo depende, por una parte
de la maduracin del sistema nervioso y de la propia accin corporal. Tambin
31_
influyen el medio ambiente con el que el nio o la nia se relaciona y la relacin

afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente est determinado por la
representacin de s que se hace el nio o la nia as como de los objetos de su
mundo con los que se relaciona (BALLESTEROS, 1982: 18).
Sinentrarahora en elementosque componenla apropiacindel esquema

corporal tales como la actividad tnica, la postura, el equilibrio, la relajacin, la
coordinacin o la lateralizacin (que recibirn tratamiento especfico ms ade
lante) entremos en el terreno prctico. Los ejercicios que posibilitan el trabajo
en el rea del esquema corporal suelen tener como referencia la comunicacin
por medio de la palabra, ya sea en relacin con la propia imagen representada o
reproducida (por medio de un espejo), ya sea con la imagen del otro reflejndola
o imitndola (RAMOS, 1979: 103).
De este modo, vamos a reducir la ejercitacin a la simple toma de con
ciencia discriminativa de las distintas partes del cuerpo y al reconocimiento
formal y funcional de las mismas siguiendo las leyes cfalo-caudal y prximodistal. Desde luego somos conscientes de que el esquema corporal no puede
reducirse a un aprendizaje de las partes del cuerpo, debe haber una vivencia del
movimiento, una relacin con el exterior tanto en reposo como en movimiento.
Lapierre y Aucouturier (1977: 50-51) lo exponen de forma rotunda al afirmar
que la adquisicin de un conocimiento topolgico del cuerpo por los medios

tradicionales de la escuela maternal (ver tocar, nombrar) resulta intil. Esta no
puededar msque un conocimiento verbal,que al no estar integradoal niveldel
esquema corporal resulta inutilizable en las situaciones concretas. Es por tanto
y a partir del movimiento como iremos al descubrimiento del cuerpo.
Jugar a la pelota puede ser una forma de conocer y tomar conciencia del
cuerpo propio y del cuerpo del otro (DEFONTAINE, 1982: 58-61). La pelota
provoca sensaciones exteroceptivas y puede generar sensaciones propioceptivas
(musculares y articulares) que faciliten la toma de conciencia del cuerpo inte
grando sus diversas partes. Aqu se puede trabajar con balones gigantes, donde
la superficie de contacto es grande (parte delantera o parte trasera del cuerpo);
con pelotas, que son percutidas, tocadas o conducidas con diferentes partes del
cuerpo; o con bolas, que pueden mantenerse en diversas partes o por la accin
de varios elementos corporales.
Si de lo que se trata es de provocar estimulacin sensorial, afortunada
mente contamos con una amplia gama de pelotas de diferentes texturas, tama
os y pesos, cuyos comportamientos (referentes a la movilidad, ligereza, bote,
maleabilidad) son diferentes, con lo cual se aumenta la riqueza estimular.
Si de lo que se trata es de reconocer partes del cuerpo, la pelota puede
servir de puntero que seala las partes que hay que conocer o aprender. Eviden
temente ser de mucho valor situarse con la pelota frente al espejo para tener
32
una doble informacin sensorial (visual y tctil) de las zonas del cuerpo que
tocan la pelota.
Si de lo que se trata es de explorar y descubrir el cuerpo propio o el de

otro u otra, la pelota puedeser el objeto intermediario que permita y que facilite
el conocimiento del cuerpo recorrindolo en sus contornos y dando a este reco
rrido el grado de presin que uno desee.
Si de lo que se trata, finalmente es de movilizar, la pelota por su dinamis

mo puede usarse para poner en juego toda la riqueza articular y muscular me
diante juegos de desplazamientos y conducciones en los que intervengan di
versos segmentos y se ponga de relieve la discriminacin gruesa o fina.de las

partes del cuerpo.
2.2.- PELOTA Y AJUSTE TNICO-POSTURAL.
El tono y todo lo que lleva consigo, resulta uno de los elementos ms
trascendentales en la consideracin de los aspectos del desarrollo psicomotor.
Antes que nada nos interesa conocer lo que se entiende por tono muscu
lar, tonicidad, actividad tnica, o funcin tnica, que son las diversas denomi
naciones que recibe este concepto autnticamente psicomotor. A nivel descrip
tivo, todos los investigadores estn de acuerdo en designar poractividadtnica
una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz fsica
(STAMBAK, 1979:19).
El tono es en el estado permanente de ligera contraccin en que se en

cuentran los msculos estriados. Su finalidad es la de servir de teln de fondo a
las actividades motrices y posturales. Existe una cierta variedad en la expresin

tnica que obviamente depende de la postura, de la accin o del movimiento que
se est elaborando o manteniendo. De este modo, el tono se manifiesta por un
estado de tensin muscular, que puede ir desde una contraccin exagerada
(paratona, catatona) o fuerte (hipertona) hasta una decontracin en estado

de reposo (hipotona), en el que, aunque de forma muy dbil, todavase percibe
una tensin muscular (COSTE, 1980: 89).
La importancia del tono muscular es mltiple y variada. En primer lugar,

el tono muscular es uno de los elementos fundamentales que componen el esque
ma corporal. Ello se debe a que es una fuente constante de estimulaciones
propioceptivas, que continuamente nos informa de cmo estn nuestros mscu
los y cmo es nuestra postura. El tono nos permite tener conciencia de nuestro
cuerpo y el control tnico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a
la regulacin del tono empleamos el grado de tensin muscular necesaria para
cada movimiento, ni ms, ni menos. Por ello, hablar del tono es hablar de ajuste,
de control entre la excitacin y la inhibicin, entre la tensin y la distensin.
33
Este ajuste del movimiento al objeto es susceptible de aprendizaje y en ello

incide la educacin psicomotriz (Ga NEZ y BERRUEZO, 1994:43-45).
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relacin con lapostura, a
la que en gran medida determina, constituyendo una unidad tnico-postural cuyo

control facilita la posibilidad de canalizar la energa tnica necesaria para rea
lizar los gestos o para prolongar una accin o una posicin del cuerpo. Este
control depende del nivel de maduracin, de la fuerza muscular yde las carac
tersticas psicomotrices del individuo. Se realiza tanto en el plano de la motricidad
fina como de la motricidad global... (COSTE, 1980: 94)
En tercer lugar, eltono acta determinantemente sobre las actitudes ylas

emociones. Es la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la
mmica. Fuente de emociones y materia prima de las reacciones posturales
(STAMBAK, 1979: 18). Ha sido Wallon quien ha puesto de manifiesto este
papel preponderante del tono enlagnesis y en laexpresin de las emociones
as como enlatoma deconciencia desy enlaedificacin del conocimiento del
mundo de los dems, por la reciprocidad de las actitudes, de lasensibilidad, de

laacomodacin perceptiva y mental (RIGO, 1990).
Esta relacin entre el tono y la emocin podra explicar la naturaleza
transcultural que seda en laexpresin facial de las emociones, hiptesis sugeri

da por Darwin y, en nuestros das, corroborada por Ekman. Si bien existen
algunas diferencias culturales, existenamplias correlaciones entre los estados
emotivos ms importantes de la psicologa humana ysus expresiones faciales.

Ello hace pensar que los gestos emotivos del rostro humano son universales,
hereditarios yno aprendidos culturalmente (PASTOR, 1978:184-190). Wallon

(1978: 114) se da cuenta de esto cuando afirma que la emocin parece estar
constituida para asegurar la comunidad necesaria entre los individuos de un
grupo. Por elloes tan expresiva y su poder de invasin, que precede a toda
reflexin, proviene de que susrasgos aparentes se integran con latotalidad de
los automatismos, simultneamente motores yvegetativos, que constituyen cada

variedad de emocin.
Parece serlaformacin reticular, como uno delos sistemas reguladores
del tono, la responsable de su relacin con las emociones debido asu protagonismo
entre los sistemas de reactividad emocional. De este modo la actitud, la forma
de reaccionar determina la forma de ser y las emociones que uno tiene. Existe
una regulacin recproca de lo tnico-emocional y de loafectivo-situacional.
Poresta razn, las tensiones emocionales se expresan mediante tensiones mus
culares y viceversa, podemos provocar vivencias emocionales con lasolaemu
lacin de las posturas, las contracciones y los gestos que se corresponden con
determinada emocin (G" NEZ y BERRUEZO, 1994: 44).
34
En cuarto lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de laformacin

reticular, est estrechamente unido con los procesos deatencin y percepcin.
Encontramos as una fuerte interrelacin entre la actividad tnica muscular y la
actividad tnica cerebral. De este modo, al intervenir sobre el control de la
tonicidad muscular, intervenimos tambin sobre los procesos de atencin, lo
que resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La funcin tnica, por su

funcin generadora de las actitudes, sepone enrelacin tanto con lavida afectiva,
como con la interpretacin perceptiva de la realidad. Aspues el tono pone en
relacin motricidad, afectividad einteligencia (percepcin yconocimiento) (RUIZ
PREZ, 1987: 38-39).
El tono esalgo muy variable. Est cambiando continuamente enfuncin
de las adaptaciones yequilibraciones propias de la accin opostura que se est

llevando a cabo. A pesar de ello, cada individuo por su peculiar desarrollo
presenta un estilo tnico propio, que precisamente incide en sucaracterizacin
y que determina un ritmo propio de evolucin motriz. Mira Stambak (1979:
125) ha descubierto que el ritmo de evolucin de ciertos aspectos motores
(posiciones de pie, marcha, prensin fina, as como lacalidad de otros aspectos

motores (las diferentes formas de movimientos espontneos), est en relacin
con el grado de extensibilidad de cada nio. De este modo, en funcin del

grado de extensibilidad se pueden describir tipos motores distinguindose en los
extremos de la distribucin:
- El hipertnico: Poco extensible, manifiesta desde los primeros me

ses una gran movilidad que aumenta con cada una delas adquisiciones
del desarrollo postural. La adquisicin de la posicin de pie y la de la
marcha son precoces. Presenta unas estereotipias infantiles a menudo
de tipo violento, como el balanceo que produce lacuna o el hecho de

golpear la cabeza contra la pared.
- Elhipotnico: Muy extensible, esms bien tranquilo y su desarro

llo postural ms tardo que elde los hipertnicos. Prefiere los juegos de
manipulacin deobjetos a las manifestaciones ruidosas. Las estereoti
pias tienen un estilo diferente: son movimientos finos de exploracin del
propio cuerpo.
Metidos en el tema de la tonicidad, haremos una breve referencia a algu
nos trminos de uso relacionados con el tono muscular. Ya ha sido dicha la
diferencia entrehipertona e hipotona comolosdosextremos delcontrol tnico
por exceso y defecto, enlos cuales se produce un fenmeno inverso de hipo e

hiperextensibilidad, yque crean unas actitudes distintivas que afecta a laforma
de ser y de estar de los individuos. Gerda Alexander introduce el concepto de
eutona que se entiende como un estado en que todas las partes del cuerpo se
encuentran en un grado ptimo de tensin, de acuerdo con el tipo de accin,
35
movimiento o postura enque seencuentre elcuerpo. Ladistonaes un trastorno
de lafuncin tnica, y laparatona hace referencia a laimposibilidad de relajar

voluntariamente unmsculo, no consiguiendo evitar larigidez muscular (COS
TE, 1980: 90-94).
Para desarrollar elcontrol delatonicidad utilizaremos ejercicios que pro

porcionen al sujeto el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones: de pie,sentado, reptando, a gatas..., en actitudes estticas o
endesplazamientos, y todo ello con distintos grados dedificultad que leexigirn

adoptar paracadauno de sussegmentos corporales diversos grados de tensin
muscular.... Eldesarrollo delcontrol tnicova ntimamente ligado al desarrollo
del control postural, por loque ambos aspectos habrn detrabajarse paralela
mente. Finalmente, merece una atencin especial el uso deejercicios derelaja
cin. Podemos distinguir, en primer lugar, dos tipos de relajacin: global y
segmentaria. Y, en segundo lugar, la relajacin automtica y la relajacin
consciente (Ga NEZ y BERRUEZO, 1994: 44-45).

Larelajacin permite mejorar lapostura mediante lasupresin de tensio
nes musculares superfluas al mismo tiempo que contribuye a la elaboracin de
laimagen corporal a travs de laexperimentacin de un estado tnico peculiar

(BUCHER, 1982: 117).El problemarecibir diversassolucionesen funcinde
ciertos factores como laedad del sujeto, suestado de madurez, sus problemas
afectivos, el tipo derelacin que establece. Con nios y nias decorta edad no
sepuede pasar deuna relacin difusa y generalizada. Posteriormente sepuede
conseguir que el nio o la nia aprenda a inhibir su tono muscular y a regular

sus ajustes posturales y cinticos. Por larelacin entre lotnico yloemocional,
la relajacin se asocia a sensaciones de bienestar.
Larelajacin automtica seproduce deforma espontnea despus deuna
fuerte ejercitacin que provoque fatiga como mecanismo equilibrador del tono y
larespiracin. Suele serglobal y puede partir deestimulaciones externas (msi
ca) o internas (ritmo respiratorio). La relajacin consciente supone unaprevia
estructuracin de la imagen corporal, suele ser segmentaria y puede partir de
estimulaciones tctiles,visuales o auditivas. Tanto una como la otra tienen una
doble finalidad educativa como medio de elaboracin del esquema corporal y

como forma de eliminacin de latensin muscular ydelafatiga mental, equili
brando el estado emocional.
Conla informacin tnica de losmsculos (propiocepcin) y la informa

cin laberntica delmovimiento, laaceleracin y loscambios de posicin, a las
que se unirnnormalmente la informacinvisual y tctil,se elaboraunasntesis
aferente que constituye la base funcional del sistema postural (QUIRS y

SCHRAGER, 1980). Este sistema recoge, pues, las informaciones sobre lapos
tura y el equilibrio.
36
El sistema postural posibilita laintegracin de los aprendizajes alliberar

a lacorteza cerebral de laresponsabilidad del mantenimiento de la postura en
favor deniveles inferiores deregulacin propias deprocesos automatizados. Es
loque Quirs y Schrager (1980; 1987) han denominado potencialidad corpo
ral, que no es otra cosa que la exclusin coiporal del plano de la conciencia
como consecuenciade la automatizacin de los procesos de reequilibracin y
mantenimiento de la postura. Envirtud de estefenmeno, la atencin y la con
ciencia quedan disponibles para otros menesteres, para iniciar o desarrollar

nuevos procesos de aprendizaje.
La estimulacin de los procesos de control tnieo-postural habrn de

insistir, adems desobre elcontraste de latonicidad muscular, enlaadopcin de
posturas ycambios de posicin en el espacio, desplazamientos, giros, acelera

ciones, cambios dedireccin... movimientos que, sinduda, podrn serfacilita
dos mediante el uso de diferentes tipos de pelotas.
En realidad es difcil realizar cualquier cosa sin la intervencin directa o

indirecta del tono muscular. Por tanto nos resultar muy fcil imaginar situacio
nes en que el juego con pelotas, balones, bolas o globos pueda favorecer el
control tnieo-postural.
Cualquier situacin que provoque mantenimiento, aumento o disminu

cin delatensin muscular general o especfica dedeterminados segmentos est
contribuyendo al control del tono. Con la pelota podemos provocar estiramientos

con el simple juego de alcanzar la pelota de o colocar lapelota en lugares
distantes que exijan estirar el cuerpo o los brazos o las piernas hasta el punto
mximo. Del mismo modo podremos provocar eljuego deestiramiento-flexin
recproca que favorece latoma de conciencia deestimulaciones propioceptivas
musculares.
Teniendobaloneslastrados, bolosy pesosde lanzamiento podemosreali
zar ejercicios de levantar, trasladar, conducir, pasar o lanzar que exigen, por un
lado, un ajuste postural al desequilibrio producido por la incorporacin de un
elemento pesado a nuestro cuerpo; rpidamente elcuerpo tiene que compensar
la postura de desequilibrio evitando lacada. Por otro lado eltrabajo con estas
pelotas pesadas permite elajuste anticipatorio (CORRAZE, 1988: 35-36), es
decir, la acomodacin del esfuerzo que debemos realizar paca el objetivo que
queremos conseguir. Se aprende as a ajustar de antemano, por ejemplo, el im

pulso que hay que dara una pelota para hacerla llegar a un determinado lugar
en funcin del peso de la misma, para queel esfuerzo no se quede corto ni se
pase de largo.
Las movilizaciones de partes del cuerpo y los desplazamientos endiver

sas posiciones favorecen elcontrol tnieo-postural. Jugando a lapelota pode-
37
mos provocar movilizaciones y desplazamientos. Como ejemplo,juguemos a

esquivar la pelota para que no te toque; con ello el nio o la nia mueve slo
losmiembros a losquese dirige lapelota quelellega, porejemplo, rodando por

elsuelo. En cuanto a desplazamientos, podemos jugara llevar lapelota rodan
do por elsuelo empujndola con lanariz, ocon cualquier otra parte del cuerpo
y en cualquier otra postura. Pero si las movilizaciones son interesantes, tambin
lo son las inmovilizaciones. Hay nios y nias que por su falta de control tnico
o por su peculiar hipertonicidad, no son capaces de mantener la postura inm
vil. Bien, podemosjugar a mantener quieta la pelota. Estejuego elemental,

que puede comenzar por posturas cmodas y de mucho contacto con el suelo e
ircomplicndose progresivamente, puede resultar muy enriquecedor paranios

y nias deescuelas infantiles o quepresenten cuadros deretraso o perturbacio
nes del desarrollo motor.
Podemos desarrollar el dilogo tnico, podemos hacer que una persona

est atenta a las variaciones tnicas de otra. La pelota puede ser el objeto inter
mediario. Juguemos a mantener la pelota entre dos, con distintas partes del
cuerpo; una vez conseguido cerremos los ojos y comprobaremos cmo nuestra
atencin, fuera de estimulaciones visuales, se centra en la presin que hemos de
imprimir a la pelota para que se mantenga. Indirectamente estamos recibiendo
la tensin que proporciona el otro y ajustando recprocamente la postura para

compensar dicha tensin.
La pelota puede servirnos paralaexpresin emocional para as compro

barel diferenteerado de tensinque experimentan nuestrosmsculos. Podemos
en este sentido jugar a enfadarnos con la pelota y reirle y luego a volvernos
amigos/as suyos/as y acariciarla. Esta actividad simblica supone crear una

actitud haciala pelota quese trasluce en la funcin tnica mediante laexpresin
emocional.
La pelota puede permitirnos la toma de conciencia de posibles tensiones

localizadas en determinadas partes del cuerpo. As, en uno de los ejercicios
utilizadospor Gerda Alexanderpara apreciarel estado de relajacin(dentro de
su trabajo de eufona) se coloca una pelota debajo de cada nalga estando el
sujetotumbadobocaarriba. Lastensionesa este nivel hacenque el contactocon
la pelotasea doloroso. Conforme se va produciendo la relajacin, no centrada
en este punto de apoyo sino en todo el cuerpo, las tensiones se relajan y se llega
a no sentir la pelota en absoluto (DEFONTAINE, 1982: 59).
Finalmente, la pelota puede servirnos para relajarnos y relajar. Sobre

balones gigantes puede mantenerse a un nio o una nia provocndole el balan
ceo a su ritmo bsico, lo que ocasionar una decontraccin tnica importante.
Igualmente puede servir de objeto mediador para acurrucarse, abrazarla y des
cansar, lo que resulta fcil sobre todo si se trata de una pelotablanda y clida
38
(deespuma o de fieltro). Tambin puede provocarse unarelajacin de tipocons

ciente,segmentaria, simplemente recorriendo con una pelotablanda losdiferen
tes segmentos como seal para que el sujeto vaya provocando una decontraccin
consciente de los diferentes msculos. La pelota, pues, puede ponernos tensos,
pero tambin puede facilitarnos el reposo y el aflojamiento de latensin.

2.3.- PELOTA Y MOTRICIDAD FINA.
En la evolucin de nuestra especie la liberalizacin de las manos consti
tuye un hitoclave denuestro desarrollo. La mano ha adquirido a partir de este

momento un creciente refinamiento de sus posibilidades funcionales (oposicin
del pulgar,singularizacinde los dedos) lo que ha aumentado las posibilidades
exploratorias y la capacidad discriminativa. La evolucin y mejora de la

motricidad de la mano manifiesta un control ms refinado y mejora la capaci
dad de procesar informacin visual para relacionarla con acciones precisas y
eficaces (BOSCAINI, 1988: 21-25; RUIZ PREZ, 1987: 183-191).

La mano es el rgano del tacto activo, percibe al tocar ms que al ser
tocada. La informacin la capta principalmente a travs de las posibilidades
motrices de losdedosqueseleccionan losdatos de losobjetos que losidentifican

por su forma, contorno o textura. La manoes, pues, fundamental parael desa
rrolloperceptivo,el desarrollocognitivo y, desde luego para el desarrolloafec
tivo(la mano queacaricia). La mano es algoas como nuestro intrprete en la
relacincon el mundo de los objetos.
Desde el punto de vista psicosocial, la mano nos posibilita la autonoma,
el dominio, el descubrimiento corporal, la exploracin espacial, la relacin con
los otros. En definitiva, la mano nos permite la adaptacin al mundo fsico y
social. Defontaine resume en cuatro aspectos la funcionalidad de la mano que
puede ser consideradacomo instrumento, como mediode expresin,como me

dio de relacin y como medio de especializacin lateral (DEFONTAINE, 1978:
91-100).
As pues, adems de la especializacin de las manos dentrodel cuerpo,

tenemos unaespecializacin delasmanos entre s.Enfuncin de ladominancia,
una mano adquiereunas competenciasdistintas o ms precisasque la otra. Las
funcionesen generalde la mano en cuanto a la educacinde la motricidad fina
seran la prensin y la suelta. Desde aqu se abre el camino hacia la coordina
cin visomanual y hacia la grafomotricidad. No queremos agotar ahora el tema
puesto que ms adelante nos ocuparemos de ambos aspectos.
Nos interesa aqu, en el captulo del cuerpo, la educacin motriz de la
mano como un segmento que, dada su importancia en los aprendizajes posterio
res y en general en la vida humana de relacin, necesita ser abordado especfica-
39
mente una vezquecontamos con un ajustetnieo-postural quenospermite una

adecuadaejecucinde los movimientosamplios(motricidadgruesa).
Trabajando con pelotas pequeas podemos ejercitar la motricidad fina.
Podemos favorecer,la indepeodeiic ia de los dedos, la coordinacin del movimiento de los dedos la toma de conciencia de las partes y elementos de la mano
y su funcionalidad, desarrollar el sentido del tacto a travs de la discriminacin
tctil, ampliar, en una palabra, las posibilidades de la mano como instrumento
deconnrimifntn, <fc percepcin, y deacercamiento y manipulacin delobjeto.

El trabajo se desarrollar principalmente con canicas o pelotas de pingpong. Podemos comenzar con ejercicios de toda la manocomoapretar y soltar
sin que se caiga una pelota de espuma (tamao tenis). Podemos continuar con
ejerciciossimplesde dedostalescomoempujarcon determinado dedouna cani
ca, en donde simplementese elige un dedopara tocar. Luegopodemospracticar
ejercicios que exijan la realizacin de la pinza, tales como coger canicas y meterlas en un bote, ensartar cuentas, pasar canicas de una mano a otra tomndo-
las con los dedos. Ejercicios ms complicadosde prensin lateralcomo mante

ner canicas en los espacios interdigitales. Ejerciciosde ajuste como lanzar una
canicadisparando un dedo al ser liberada la retencin mantenida por otro. Fi
nalmente ejercicios de coordinacin digital comohacermoverse unapelota nor
mal por la accin coordinada de los dedos que caminan sobre ella o realizar
bolitas de plastilina o de papelseda.
2.4.- PELOTA Y RESPIRACIN.
La respiracin, presente de forma consciente, o no, en cualquier activi

dad humana,puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecucinde las
tareas; por ello, dentro del trabajo psicomotor incluimos la educacin del con
trol respiratorio.
Larespiracin comente seencuentra regulada porelautoreflejo pulmonar

y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica
larespiracin a las necesidades de cada momento (Ga NEZ y BERRUE

ZO, 1994: 47-48). Adems est sometida a influencias de la corteza cerebral
tanto de tipo consciente como inconsciente. Por esta razn nosotros podemos
hacer de la respiracin un acto voluntario y contenerla o acelerarla a voluntad.
Sin embargo existe una especie de mecanismode seguridadque hace que se
desencadene la respiracin automtica cuando la concentracin de C02 en la

sangre alcanza niveles peligrosos. Si voluntariamente provocamos una hipoventilacin, automticamente se desencadena unahiperventilacin y viceversa.
Adems, y relacionadas con procesospsicolgicos comola atenciny las
emociones, tenemos las influencias inconscientes. Situaciones delicadas de mu-
40
cha concentracin o elevada atencin provocan hipoventilacin. Situaciones emo

cionales intensas como ansiedad, miedo, alegra, sorpresa, etc. provocan
hiperventilacin. Esto es de todos conocido; en expresin popular tenerla res
piracin entrecortada significaque existe una tensin afectiva y respirarpro

fundamente, o respirar hondo significa quedarse tranquilo.
La respiracin se realiza en dos tiempos principales: la inspiracin o
inhalacin del aire y la espiracin o expulsin del aire. Se puede distinguir un
tercertiempode reposoque sigue a la espiracin, y se puede provocarun tiempo
intermedio de retencin entre la inspiracin y la espiracin.
La respiracin se realiza de dos formas: torcica y diafragmtica. Una
respiracin armoniosa hace participar a la regin abdominal en la inspiracin.
La respiracindiafragmtica es a la vez ms econmica y ms profunda.
El ritmo habitualde la respiracinde cada individuoinfluyeen su perso
nalidad y sudesarrollo psicomotor pues es la base delritmo personal de indivi

duo: supulso bsico. Independientemente de esto, el ritmo respiratoriovara en
funcin de las situaciones y los conflictos que vive el sujeto. En general las
situacionesde seguridadenlentecenel ritmo y las situacionesde inseguridad lo
aceleran. La respiracin, con su ritmo, es una funcin esencial en la construc
cin de una imagen de s en la que no est ausente la estructura corporal (COS
TE, 1980: 139-141).
La toma de consciencia de la respiracin, de las regiones del cuerpo que
pone enjuego, de su ritmo y sus modificaciones, debe ser un objetivo primordial

de la educacin psicomotriz. En especial debe trabajarse la respiracin en el
terreno de la reeducacinde individuosinestablesy ansiosos.Recordemosque
la armonarespiratoria se encuentraen la base de la mayorparte de los mtodos
de relajacin, puesto que una buena relajacin conlleva una pausada respira
cin.
Para iniciar la accin educativa hay que limitarse al aprendizaje y control

de la espiracin. Es necesario que el nio o la nia sea capaz de soplar y mante
nerse soplando largo rato con la boca para poder d^sp^s inspirar por lajiariz-y
aprender a sonarse. Slo despus de esto se podr iniciar la autntica educacin
de la respiracin,es decir, la respiracin nasal. Progresivamente debe provocarse
la toma de conciencia de los diversos aspectos de la respiracin como son el
juego torcico-diafragmtico. Finalmente debe aprender a retener su respiracin y dominarlaa voi\intad. Estetipo de inhibicinvoluntariaes un procesode
control asociado al dominio del yo (VAYER, 1985a: 87-88; 1985b: 103-105).
Para la ejercitacin de la respiracin debemos utilizar pelotas ligeras como
las de ping-pong. Con estas pelotas podemos plantear ejercicios de soplo que
lleven a la pelota por una serie de recorridos previamente trazados. Este juego
4[
provoca esaespiracin prolongada quedebe serel primer paso de la educacin

respiratoria. Tambin podemos jugar a hacerpompasdejabn (las pompas son
esferas) o hinchar globos o balones inflables.
La pelota puede servirnos para facilitar la toma de conciencia de la respi
racin abdominal. Podemos jugar a respirar, tumbados, manteniendo una pelota
de trapocon las manos sobre el abdomeny hacerla subir y bajar al tiempo que
se dilata o contrae el msculo abdominal.
Tambin podemos, aunquede forma ms dificultosa, ejercitar la inspira

cin bucal con una pelota de ping-pong haciendo que se mantenga en los labios
mientras inspiramos y que caiga cuando dejamos de hacerlo, o inspirando a
travs de una pajilla y haciendo que se mantenga en el extremo una bolita de
ans o una bolita de papel por la fuerza de la aspiracin.
En el terreno de la respiracin nasal en que tanto la inspiracin como la

espiracin mueven el aire con menos fuerza nos tendremos que limitar a intentar
mover un globo o una bolita de papel espirando por la nariz.
*
->
III
*
LA PELOTA
Y LA COORDINACIN
E n este captulo nosocuparemosde lasconductasmotricesde base: de la

coordinacin esttica, que habitualmente denominamos equilibrioy ha
sido ya indirectamente abordada al tratar el tema del control tnieo-
postural; de lacoordinacin enmovimiento, o coordinacin propiamente dicha;

y finalmente de la coordinacin visomotora, que en nuestro caso, ya que la
pelotase usa principalmente con las manosy los pies, tiene una enorme impor
tancia.
3.1.- PELOTA Y EQUILIBRIO.
El equilibrio est ntimamente ligado al control postural, Mientras que

quienes llevan a cabo el equilibrio son los msculos y los rganos
sensoriomotores, el control de la situacin que rige la adopcin de una postura
econmica de equilibracin antigravitacional recaesobreel sistema laberntico
(situado enelodo interno) ysobre el sistema plantar (VAYER, 1982:170-171).

El equilibrio para nosotros los seres humanos, que nos mantenemos en
posicinerguidasobre nuestrasextremidades posteriores, consisteen una capa
cidad de estar de pie incluso en condiciones difciles. Claro que las situaciones
de equilibracin se producen tanto cuando el cuerpo se encuentra quieto como
cuando est movindose. Por ello hay quien distingue el equilibrio esttico, que
pone en juego el control motor, y el equilibrio dinmico, que se une a la coor

dinacin de movimientos como un elemento ms que se encarga de evitar la
cada. Intentando abarcar ambos aspectos Coste (1980: 116) afirma que el
equilibrio esunestado particular porelque unsujeto puede, a lavez, mantener

unaactividad o ungesto, quedar inmvil o lanzar su cuerpo en el espacio (mar
cha, carrera, salto) utilizando la gravedad, o, por el contrario, resistindola.
Debemos entender, con Vayer (1985b: 85), que el equilibrio es un as
pecto de la educacin del esquema corporal, yaque condiciona lasactitudes del

sujeto frenteal mundo exterior. La educacin del equilibrio parte del dilogo
tnico y eljuegocorporal, (consciencia delcuerpo), sigue conla educacin de
la postura, contina con la ejercitacin de los reflejos de equilibracin (sensa-
46
ciones propioceptivas) y concluye con los desplazamientos en equilibrio. El

equilibrio es condicin necesaria para toda accin diferenciada y cuanto ms
cmoda y econmica sea la postura, ms precisa y mejor coordinada ser la
accin. El desarrollo delequilibrio parte de una fase de exploracin, atraviesa
unasegunda fasede consciencia y confianza y concluye con unafase decoordi
nacin de las sensaciones, en donde se produce el autntico control delequili
brio en cualquier situacin, superficie o posicin, en reposo o en movimiento
(VAYER, 1985a: 80-87).
Adems, el equilibrio es la base de toda coordinacin dinmica, ya sea
del cuerpo ensuconjunto odesegmentos aislados del mismo. Sielequilibrio es
defectuoso adems de ocuparse de coordinar los movimientos, elcuerpo tiene

que gastar energa en una lucha constante contra el desequilibrio y la cada.
Esto explicara latorpeza de algunas personas, la imprecisin, la presencia de
sincinesias, e incluso la generacin de estados de ansiedad y angustia. Dehecho
sehacomprobado larelacin existente entre las alteraciones delequilibrio y los

estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones entre la vida afectiva y el
fondo tnico, que hacequeunaactitud, adems de una postura, seaun estado de
nimo (PICQ y VAYER, 1977: 18-19).
Laverdad esqueelprotagonismo delapelota enlaeducacin del equili

brio es escaso pero no debemos despreciarlo. Como objeto participante puede
intervenir en actividades en que se ponga enjuego laequilibracin. Por ejemplo

si queremos conseguir la habituacin a la altura y proponemos a un nio o una
niaquesemantenga en untaburete conunapelota entre lasmanos; oquesobre
untaburete, frente a otro/a nio/a tambin depiesobre otro taburete, jueguen a
lanzar y recibir lapelota. Laejercitacin del equilibrio noes propiciada directa
mente por la actividad con la pelota sino por la posicin de control postural en
situacin de altura que requiere el mantenimiento del equilibrio. Bien, como
estos ejemplos hay una amplia gama de actividades que pueden favorecer la
ejercitacin indirecta de procesos de equilibracin esttica odinmica (LZARO,
1992). Comodice Defontaine (1982: 72-73) el balnaumenta el inters de las
actividades de equilibracin y acrecienta la dificultad de las mismas.
Se pueden realizar juegos parael desarrollo del equilibrio con balones

gigantes. Si stos tienen un dimetro que no alcance la cintura del nio o de la
nia, echado/a sobreel balnpuede jugara ir elevando los pies v las manos e
intentar aguantar el mavortiemposin apoyos. Si el balnsobrepasa su cintura,
el educador o laeducadora puede subirlo/a encima y balancearlo/a para provocar modificaciones postlales equilibratorias.
Pero enelterreno delaactividad con pelotas, elejercicio deequilibracin

porexcelencia eselmantenimiento delaposicin depiesobre un baln lastrado
o medicinal(BUCHER, 1982:106). Se trata de colocarse sobre un baln medi-
LA PELOTA YLA COORDINACIN
47
cinal pesado (de 5 kg.) situado al lado de la pared o de las espalderas para tener
apoyo. Pocoa pocose vansoltando lasmanos y eliminando momentneamente

los apoyos. Posteriormente se sustituye el apoyo estable de la pared por el de
dos bastones. Finalmente se eliminan los bastones. A simple vista puede parecer
difcil pero en la prctica con unascuantas sesiones cualquier persona es capaz

de hacerlo. Se ha desarrollado una experiencia sistemtica de este trabajo con
deficientes mentales y, tras un proceso minuciosamente escalonado de aprendi
zaje, ha aportado resultados sorprendentes. Los progresos fueron espectacula
res consiguiendo el mantenimiento del equilibrio esttico sobre el baln, la con
servacindel equilibrio dinmicomediante la marcha sobre el balny la prdi
da del miedo a la altura al ser capaces los ms avanzados incluso de mantener el
equilibrio sobre trrelas de hasta dos metros de altura. Paralelamente se traba
jaba la exclusincorporaly as los nios y nias de esta experienciaeran capa
ces de realizar otras actividades con las manos mientras se mantenan sobre el
baln, lo que requera la continua presencia de pequeos movimientos

reequilibratorios sinperderatencin a la tareaquerealizaban con las manos. La
hiptesis, todava no suficientemente confirmada, era que educando el equili
brio que requiere la puesta enjuego de un elevado nivel de atencin y el desarro
llo de habilidades de captacin propioceptiva se obtendran beneficios en la
concentracin y ajuste del nio o de la nia a otras actividades y que el control
adquirido sobre la postura influira en el desarrollo del comportamiento en la
vida normal1.
3.2.- PELOTA Y COORDINACIN DINMICA.

La coordinacin motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar accio
nes que implican un gama diversa de movimientos en los que interviene la acti
vidad de determinados segmentos, rganos o grupos musculares y la inhibicin
de otras partes del cuerpo. Como resultado de esta accin organizada obtene
mos gestos y acciones precisas y ajustadas a los objetivos prcticos que nos
proponemos. La coordinacin posibilita la independencia e interdependencia de
los movimientos segmentarios en la ejecucin de una accin previamente repre
sentada.
La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin

del esquema corporal. Hace falta tener un buen conocimiento y un buen dominio
1 Este trabajo fue ideado, programado y elaborado por Jos Terol Aparici, y se desarroll con
un grupo de alumnos y alumnas, deficientes ligeros y medios, del Centro de Educacin Espe
cial Primitiva Lpez, de Cartagena. Su trabajo, que se realiz a travs de varios cursos, al que
l llamabaPsicodinamia, se vio trancado por su desaparicin tras una larga y penosa enfer
medad. Este trabajo le hizo merecer el premio nacional de fisioterapia que se le concedi a
ttulo postumo. Sirvan estas lneas de personal homenaje a su labor humana y profesional
desarrollada con nios y nias deficientes mentales.
48
de las diferentes partes del cuerpo y sus posibilidades motrices. Como resultado
de la coordinacin se produce una mejor estructuracin espacial y temporal,

puesto que los movimientos coordinados se hacen en un espacio, con una
direccionalidad y manejo de coordenadas espaciales y en un tiempo, como se
cuencia ordenada decada uno delosmovimientos individuales quecomponen la
accin.
Muy relacionada con la coordinacin est la disociacin motriz. Se trata
de una actividad voluntaria del individuo que consiste en mover grupos mus
culares, independientemente unos de otros, realizando de forma simultnea
movimientos que no tienen el mismo objetivo dentro de una determinada con
ducta (COSTE, 1980: 56-58). Se puede trabajarsobre la disociacin slo una
vez establecida la coordinacin. Supone la ejercitacin segmentaria individual y

elcontrol sobre elresto delos elementos corporales. Puede alcanzar laindependizacin delos miembros detal suerte queseeliminen los movimientos parsi
tos y podamos realizar actividades dispares con diferentes segmentos al mismo
tiempo.
Segn Le Boulch(1986: 51), se denominanejercicios de coordinacin

dinmica general a aquellos que exigen el recproco ajuste de todas las partes
del cueipo y, en la mayora de los casos, implican locomocin. Obviamente
podemos denominar ejercicios decoordinacin segmentaria a aquellos enque

no intervienen todas laspartes delcuerpo sinounas pocas.
Hay comn acuerdo entre losdiversos autores en considerar quelostres
ejercicios de coordinacin dinmica por excelencia son lamarcha, lacarrera y

el salto. A estos tres habra que aadir segn unos la trepa y la suspensin
(PICQ y VAYER, 1977) y segn otros la cuadrupedia (arrastrarse, trepar)
(DEFONTAINE, 1978). En general se trata de acciones coordinadas que cons-
tuyenpatrones motores bsicos (W1CKSTROM, 1990) puesto que sobreellas

se desarrollan habilidades o destrezas motoras ms complejas.
La marcha bpeda es una consecuencia de la adquisicin del ortoestatismo.
Ella nospermite desplazamos con libertad y autonoma por las superficies. La

marcha, cuando se inicia es insegura, busca estabilidad para lo cual el suieto
abre los pies hacia afuera ysepara los brazos del cuerpo. Flexiona lacadera y
dobla las rodillas buscando una base ms amplia y un descenso del centro de
gravedad. Hacia el tercer ao la marcha adquiere cierto automatismo, mante
niendouniformidad en cuanto a la longitud, alturay ritmodel paso.A loscuatro
aosse consigue una marcha armoniosa con balanceo rtmico de brazos y paso
equilibrado. El nio o la nia experimenta con la marcha, as, hacia los dos aos
puedecaminar lateralmente y hacia los dos aos y medio puede hacerlo hacia
atrs. Hacia eltercer ao escapaz desubir escaleras, cuyo aprendizaje vadesde

la ayuda de la persona adulta, pasando por el agarreen barandillas al ascenso
49
autnomo, y en cuanto al modo, al principio hace el paso marcado (colocar

los dos pies en cada escaln antes de iniciar el ascenso al escaln siguiente)
fP
antes de lograr la alternancia de piernas (un pie en cada escaln). Bajar es

caleras requiere ajustes posturales y motores ms complejos y se consigue hacia
el cuarto ao (CRATTY, 1982: 115-124; RUIZ PREZ, 1987: 160-161).

La carrera es una habilidad fundamental para la participacinen juegos
w
y deportes, que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad de ser
motivada. Al igual que en la marcha, al producirsela transferencia del peso de

un pie a otro, se producen ajustes neuromusculares, que en este caso son ms
rpidos y aaden a la marcha una diferencia: la fase area, el momento en que
ninguno de los pies toca elsuelo. La carrera aparece deforma accidental enlos
primeros ensayos de la marcha (18-20 meses). Con el incremento de la fuerza
va logrando una mejor proyeccin del cuerpo en el espacio y con el perfecciona-
miento del equilibrio se va haciendo ms coordinada lo que hace que hacia el

quinto ao la carrera infantil se parezca bastante a la adulta. A partir de ah ir
mejorando la velocidad con dos momentos privilegiados de acrecentamiento,
hacia los ocho aos debido al desarrollo del sistema nervioso y mejora de la
ato
coordinacin, y hacia los 12-15 aos debido al aumento de la fuerza (RUIZ
PREZ, 1987: 161-162).

El salto es la actividad motriz en que ms elementos se ponen en juego.
Adquirir el salto es un importante hito en el desarrollo porque supone el logro de
una buena capacidad decoordinacin global demovimientos. Elsalto requiere

de la previa adquisicin de la marcha y la carrera sobre las que realiza algunas
modificaciones. El salto necesita la propulsin del cuerpo en el aire y la recep-
(D
cin en el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. Pone en accin la
fuerza, el equilibrio y la coordinacin. Podemos dividir el salto en dos momen
tos: la fase de preparacin y la fase de accin. E igualmente podemos distinguir
dos tipos de saltos: vertical y horizontal. La mayor diferencia entre ambos es

que el despegue se produce en vertical o en un ngulo de 45 respectivamente.
Evolutivamente encontramos el primer salto ert el nio o la nia que da el saltito
desde el ltimo escaln cuando se le ayuda a bajar las escaleras. A los tres aos
el 42% de los nios y nias tienen habilidades de salto, y a los cuatro aos el
72%. A los cinco aos el promedio en salto de longitud est entre 60 y 90 cm.
Podramos distinguir el salto con o sin carrera de preparacin. Igualmente se
puede hablar de diversas posibilidades del salto: con un apoyo, alternado, galo
pe, salto rtmicos, hacia atrs, al agua, etc. (RUIZ PREZ, 1987: 163-165).
La trepa es la actividad que moviliza lia fiaflaamidades inferinrGs-y-siipp;-
riores de forma coordinada y queadems de fuerza, equilibrio y coordinacin,

pone de manifiesto disociacin, coordinacin visomotora, control postural y
estructuracin espacio-temporal. Observar como un nio o una nia trepa a un
50
rbol es una autntica prueba psicomotora que puede aportarnos mucha infor
macin. La trepapodra seruna especiede cuadrupedia vertical. La cuadrupedia
es una actividad de coordinacin dinmica que aparece antes de la marcha,
puesto que se puede gatear antes de caminar (aunque no necesariamente). Con
la marcha normalmente se abandona el gateo y en realidad no aprovechamos las
enormes posibilidades para el desarrollo de la coordinacin que nos brindan los
diversos desplazamientos corporales en situacin de cuadrupedia tanto en
pronacin como en supinacin.
Las pelotas y los balones, por las derivaciones que ofrecen y por el
placerde moverseque producen,avudana la coordinacin general dinmicadel
cuerpo: desplazndose, corriendo, caminando, el sujetorealiza movimientos tal
vez forzados al principio, pero que se amplifican y se ordenan entre tamedida
que el sujeto se habita (DEFONTAINE, 1982: 72).
Ciertamente la pelota nos proporciona un medio esplndido de estimular
la actividad motriz de coordinacin. Pensemos simplemente en los desplaza
mientos. Un nio o una nia que todava no camina, gatea cuando se le escapa
la pelota para recuperarla. Ese juego, echarle al pelota para que la recoja des
plazndosea cuatro patas, caminando, corriendo, saltando, a pata coja, hacia
atrs, en cuclillas, arrastrndose, etc., nos proporciona una buena actividad de
coordinacin de movimientos a travs de una exploracin de los diversos modos
de desplazamiento.
Caminar puede hacerse, desde los primeros pasos ayudado por una pelo
ta gigante que sirve de apoyo mvil (andador). Se le puede pedir al nio o a la
nia que camine, hacia delante, hacia atrs, hacia los lados, llevando consigo la
pelota. El simple juego de golpear un globo, indirectamente, nos hace despla
zarnos (caminar o correr) para alcanzarlo. Podemos jugar a caminar con una
pelota sobre la cabeza cogida con las dos manos, o caminar sobre un banco, o
subir y bajar escaleras. Podemos caminar con una pelota pequea entre los
muslos intentando que no se caiga. Caminar en lnea recta ajustando nuestro

paso lento o rpido a la velocidad de una pelota que rueda a nuestro lado. Cami
nar en zig-zag por entre una hilera de balones separados unos de otros. Caminar
con las piernas abiertas por encima de una fila de balones. As, podemos buscar
gran cantidad de ejercicios que nos obliguen a caminar.
Lo mismo podemos hacer con la carrera. Podemos jugar a correr de un
baln a otro; a correr por la sala esquivando los balones que se encuentran
esparcidos por ella; a correr ms que el baln; a correr para llevarle la pelota a
un/a compaero/a; a correr con el baln cogido entre los brazos y procurar que
no nos lo roben; a correr a ver quin llega antes a coger el baln (el tpico juego
infantil del pauelo sustituyendo el pauelo por una pelota de tenis); a correr
51
por la sala en la que se encuentran varios aros esparcidos por el suelo para
coger la pelota que est dentro de un aro y ponerla en otro distinto, etctera.
En cuantoal salto, podemos imitarel botede la pelota,es decir, podemos

jugar a imaginar que somospelotas y que alguien nos bota. Podemos saltarpor
encima de la pelota que viene hacia nuestra posicin. Podemos saltar con una
pelota sujeta entre los tobillos sin que se suelte. Podemos saltar a coger una
pelota que est sobre un mueble. Podemos saltar para golpear con el puo una
pelota que viene por alto. Podemos saltar a la pata coja entre una hilera de
balones separados.
En resumen, tenemosun elemento dinmico,que es la pelota, que puede

provocarlassituaciones dinmicasde coordinacin de movimientos que son los
desplazamientos, la marcha, la carrera y el salto.
3.3.- PELOTA Y COORDINACIN VISOMOTORA.
La coordinacin visomotora es la ejecucin de movimientos ajustados
por el control de la visin. La visin del objeto en reposo o en movimiento es lo
que provoca la ejecucin precisa de movimientos para cogerlo con la mano o
golpearlo con el pie. Del mismo modo es la visin del objetivo la que provoca
losmovimientos de impulsoprecisosajustadosal pesoy dimensiones del objeto
que queremos lanzar para que alcance el objetivo.
Fundamentalmente concretamos la coordinacin visomotora en la rela
cin que se establece entre la vista y la accin de las manos, por ello habitualmente se habla de coordinacin cnln-mannal El desarrollo de esta coordina
cin culo-manual tiene unaenorme importancia enelaprendizaje delaescritu

ra por lo que supone de ajuste y precisin de la mano en la prensin y en la
ejecucin de los grafemas siendo la vista quien tiene que facilitar la ubicacin
de los trazos en el rengln, juntos o separados, etc. En palabras de Le Boulch
la puntera implcita en trazar un rasgo de un punto a otro obliga a poner en
marchael mismo mecanismode regulacionespropioceptivas,referentesal miem
bro superior,que se necesita para realizar un ejercicio de precisin tal como el

acto de tomar una pelota en el aire (LE BOULCH, 1986: 52).
Las actividades bsicas de coordinacin culo-manual son lanzary reci

bir.Ambos ejercicios desarrollan la precisin y el control motor, peromientras
que los ejercicios de recepcin son tpicamente de adaptacin sensoriomotriz
(coordinacin de sensaciones visuales, tctiles, kinestsicas y coordinacin de
tiempos de reaccin) los de lanzamiento son por un lado de adaptacin al es
fuerzo muscular y por otro de adaptacin ideomotriz (representacin mental de
los gestos a realizar para conseguir el acto deseado) (PICQ y VAYER, 1977:
21).
52
Antes de pasar a describir la actividadesde lanzamientoy recepcin es

conveniente quenosdetengamos en unproceso previo: el alcance y prensin del
objeto. El desarrollo de la conducta de alcance se desarrolla de la siguiente
manera. Al principio el nio o la nia, por una conducta primitiva de atencin
visual, miray sigue los objetos que ve. Por otra parte tiene la conductade coger
los objetos que tocan sus manos, pero ambas conductas no guardan relacin
entre s. En determinado momento alcanza a ver su mano y se inicia una nueva
conducta de mirar sus manos como punto de partida de la coordinacin ojomano. Poco despus la mano se dirige al objeto pero no se abre antes de tocarlo.
El paso siguiente se produce cuando mira de la mano al objeto y del objeto a la
mano. Aqu se estn uniendo las conductas ojo-mano y ojo-objeto. Se coge la
mano, lo que le da el conocimiento de que la manoque ve es tambin la mano

que coge. Llegado estepunto,se coordinan las conductas y se observa cmola
manosale y coge un objeto. Finalizael procesocuando la manose abreantes de
tocar el objeto y la secuencia se inicia desde fuera del campo visual (PROTEAU
yELLIOTT, 1992).
La capacidad para lanzar se desarrolla antes que la de recibir. Hay quien

apunta la posibilidad de que el acto de lanzar sea una especie de mecanismo
innato de proteccin necesario en tiempos pretritos para la supervivencia de
nuestros antepasados. El lanzamientoaparece en el nio o la nia por primera

vez en una conducta de desprenderse del objeto de forma burda que ocurre hacia
los seis meses de edad desde la posicin sedente. En los primeros dos aos los
nios y las nias lanzan simplemente con la extensin de los brazos, sin que
participe el tronco y apenas los pies. En una segunda fase (3 aos y medio)
rotan el tronco y amplan el movimiento del brazo. Hacia los 5-6 aos encontra
mos dos tipos de lanzamiento: homolateral (adelanta la pierna del mismo lado
que el brazo que lanza) y posteriormente, contralateral (pierna y brazo encon
trados). Hacia los 6 aos y medio el lanzamiento se considera maduro y en l se
produce una amplia participacin corporal (RUIZ PREZ, 1987: 165-166).

Por recepcin se entiende la interrupcin de la trayectoria de un mvil,
que por lo general suele ser una pelota o baln. Las primeras tentativas las
encontramos en los nios y nias de muy corta edad que intentan interceptar una
pelota que rueda por el suelo. Esta conducta de recepcin requiere la sin
cronizacin de las propias acciones con la trayectoria del mvil lo que conlleva
unos ajustes posturales y perceptivo-motores ms complejos que el lanzamien
to. Tambin encontramos etapas en la recepcin. Al principio, en nios y nias
menores de tres aos, lo habitual es la colocacin de los brazos rgidos con las
manos extendidas en forma de receptculo en donde la persona adulta deposita
r el baln. Hacia los cuatro aos las manos comienzan a abrirse y poco a poco
los brazos se van flexibilizando y localizando junto al cuerpo. Ms del 50% de
los nios y nias de cinco aos son capaces de recibir una pelota al vuelo
53
(CRATTY, 1982: 126-130). En la recepcin madura la posicin del cuerpo va

en direccin al baln, los ojos persiguen visualmente al mvil, los brazos y las
manos absorben la fuerza del baln y la posicin de los pies es equilibrada y

estable. Es ms fcil recibir balones grandes que pequeos, puesto que cuanto
ms pequeos son, necesitan ajustes perceptivo-motores ms finos. Otro dato
que acrecienta la dificultad es la velocidad del mvil que tendr que ser ini
cialmente baja, de lo contrario podramos provocar en el sujeto conductas de
evitacin y fracaso.
Adems de las conductas bsicas de lanzamiento y recepcin existen otras
que implican coordinacin visomotriz. Una de ellas es la de golpear, bien con la
mano OCOn obietOS intermediarios r.ngiHos rnn tas mann para aqffltfarel golpe
Desdeel momento en que el nio o la nia de muy corta edad observa objetos
que se balancean suspendidos perpendicularmente a la direccin de su mirada
utilizasus manospara golpearlos. En su cuarto ao el nio o la nia es capaz de
sostener un instrumento para golpear un objeto, a pesar de que los primeros
intentos sean fallidos. La posicin del mvil, las caractersticas de su desplaza
miento o vuelo, su tamao, su peso y su velocidad son factores a tener en cuenta
cuando se entrena esta habilidad. En el golpeo existe una fase de preparacin,
en que el cuerpo se coloca en posicin estable con rotacin hacia atrs y contro
lando con la vista el objeto a golpear, y una fase de accin, en que regresa el
tronco, se cambia el peso hacia adelante, se mueven los brazos para encontrarse
con el objeto y lo acompaan en su trayectoria inicial.
Una forma peculiar de golpeo podra ser la del bote del baln. En reali
dad no hay golpeo en cuanto percusin del objeto sino acompaamiento inicial
9
m>
que culmina con el envo hacia el suelo. Una vez que el baln ha botado, la
mano lo recibe amortiguando su velocidad y lo reenva acelerando su acompa
amiento hacia el suelo. Al principio este ejercicio del bote continuado de la
pelota se realiza como una actividad de lanzamiento (con las dos manos) y
recepcin del baln despus de botar. Luego pasa por un momento en que el
. nio o la nia golpeaa la pelota cuandoregresadel suelo,y finalmente se apren-
de el juego de amortiguacin yaceleracin que fundamenta elbote continuado.
el pateo del baln. Si a las anteriores conductas las denominbamos culo-
coordina los movimientos de lapierna y el piepara que el baln sea golpeado

(chutado). Elpateo es inicialmente unchoque conlapelota enposicin estacio
Como una conducta visomotriz en la que no interviene la mano tenemos
manuales a esta podemos llamarla culo-pedal, puesto que es la vista quien
naria. En el nio o la nia de dos aos ya observamos que momentneamente

eleva una pierna, manteniendo el apoyo sobre la otra, para golpear con la pierna
liberada. El pateo maduro supone el adelantamiento y flexin de la pierna so

porte, el balanceohacia atrs de la pierna que va a golpear,posicinligeramen-
54
te inclinada del tronco, ubicacin contraria de los brazos y una vez que se ade
lanta la pierna y se produce el impacto, la pierna sigue la direccin del mvil y
el peso se desplaza a la parte delantera del pie soporte (RUIZ PREZ, 1987:
166-169).
La coordinacin visomotora es el mbito privilegiado de utilizacin de

pelotas, balones y globos dentro de la educacin motriz. Aqu s que se hace
autnticamente cierto que no desarrollaramos igual nuestra capacidad si no
fuera gracias a la intervencin de la pelota.
No hacen falta muchas explicaciones sobre la aplicacin de la pelota a
estas actividades. Comencemos por las conductas de alcance y prensin. Nada
mejor que dar una pelota de vivos colores a un nio o una nia de pocos meses
paraque busque el objeto e intentealcanzarlo; paraque cuandoruedela pelota
por el suelogatee intentando conseguirla. O,cuandoes un poquito mayor, darle
un globo para que lo coja.
Para el lanzamiento comencemos por dar pelotas que el nio o la nia
pueda coger con una mano y provoquemos un lanzamiento no dirigido, slo
jugar a ponrsela en la mano y que la tire. Despus con la misma pelota pequea
podemos jugar a lanzar lejos. Con ello se va afirmando, por el simple meca
nismo de ensayo y error, la direccionalidad intencional del lanzamiento. Se pue
de lanzar a colar en un bote. Luego con una pelota mayor, lanzar con las dos
manos. Podemos jugar a lanzar de abajo a arriba, de arriba a abajo, desde el
pechoen lanzamientohorizontal.El lanzamientose puede hacer en reposo o en

movimiento (andando, corriendo o saltando). Las diferentes actividades irn
acrecentando la eficacia en el lanzamiento y al propio sujeto le estimular ir
comprobando como aumenta su puntera. En este sentido hay estudios realizados
de la efectividad en alcanzar un blanco lanzando pelotas con cada mano en
funcin de la edad y del sexo (GUILMAIN y GUILMAIN, 1981: 108-109;
RUIZ PREZ, 1987: 176-179).

Para la recepcin debemos comenzar por pelotas ligeras y grandes lanza
das a muy poca velocidad con una trayectoria curvilnea. La recepcin ha de
realizarse con ambas manos. Progresivamente la recepcin se har con pelotas
ms pequeas, a mayor velocidad, y pasando a recibir con una sola mano. Se

puede recibir en reposo o en movimiento, en el suelo o subido a cierta altura, en
trayectoria descendente, ascendente (viene de un bote) o directa (horizontal).
Aqu, igualmente, se pueden proponer innumerables actividades entre compa
eros en que se alterne el lanzamiento y la recepcin de diferentes pelotas, en
diferentes situaciones y de diferentes modos. Por ejemplo, podramos jugar a
lanzar/recibir la pelota entre dos sujetos que se encuentran subidos en sendas
sillas simadas frente a frente a tres metros de distancia, cada uno tiene una
pelota que lanza al otro y lo hacen al mismo tiempo (a una seal), uno directa-
LAPELOTA Y LACOORDINACIN
55
mente (trayectoria horizontal, de pecho a pecho) y elotro mediante unboteenel

espacio intermedio.
El golpeose debe iniciar sin objeto intermediario. Lo ms fcil es empe-
9
g|
zar por golpear un globo. A continuacin podemos golpear con el puo una
pelota blanda que viene hacia nuestra posicin. Posteriormente se introduce el
objeto, conduciendo una pelota con un bastn, para habituarsea tocar la pelota
con el objeto intermediario. Luego se puede pasar a golpear la pelota esttica
con un palo,comoen el golf. Finalmente, se pasaa golpearla pelota en movi

miento, como en el tenis o en el bisbol.
Botares algoque slose puede hacercon unapelota. Sedebeejercitarel
bote del baln comenzando por balones grandes. Luego, una vez que se ha
fk
aprendido a botar, podemos jugar a botar caminando, corriendo o saltando.

Jugar a perseguirsebotando. Botar con ambas manos, con una mano, una vez
""
con cada mano, alternar tres botes con la derecha y uno con la izquierda, etc.
Finalmente, para patear, nada mejor que un baln. Normalmente dado el
4fc
arraigo quetieneel ftbol en nuestra sociedad, no hacefalta promover demasia

do el hecho degolpear lapelota conel pie;sobre todolosnios suelen hacerlo de
^
^
manera espontnea. Ello noquita para quenosotros podamos proponerles que

jueguen a chutar la pelota y colarla en determinado lugar (una cajatumbada).
Se puede jugara ir chutando balones dispuestos en fila unavezconcada pie y
hacia el ladocontrario del piequegolpea; a conducir lapelota con lospiesde un
lugara otro. Podemos regatear y realizar cualquier actividad en que cuente el
r
A
control visual de los movimientos de las piernas para que el pie gue, detenga o
dispare la pelota.
se ha utilizado la actividad con pelotas ha sido eneste terreno de lacoordinacin
ato
visomotriz y en cualquier manual de educacin o reeducacin psicomotora o en

tratadosde entrenamiento deportivoencontramos mltiplesy diversasactivida-
des visomotoras que utilizan la pelota como instrumento de ejecucin.
En realidad casi sobran los ejemplos puesto que donde tradicionalmente
IV
LA PELOTA
Y LA ORIENTACIN
L a pelota interviene en el desarrollo de conductas perceptivo-motrices

como la organizacin espacial, la estructuracin temporal y el ritmo.
Adems se incluye en este captulo el tema de la lateralidad por su
inseparable relacin con la orientacin espacial.
4.L-PELOTA Y ESPACIO.
Podemos distinguir en primer lugar un espacio de ocupacin y un espacio

de situacin. Es decir, por un lado el espacio es el lugar que ocupan los objetos
y, por otro lado, es el lugar en el que se sitan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio
y se sita en el espacio.
g|
men, esto es, que ocupan espacio, quetienen dimensiones espaciales yque ade
El mundo fsico est compuesto de objetos materiales que tienen volu-
ms guardan relaciones espaciales con el resto de los objetos. El espacio nos

introduce en el mundo de las dimensiones, de las formas, de la geometra.
Para el ser humano, el espacio es el lugar en que se sita y en el que se

mueve. Nos desplazamos gracias a que disponemos de espacio y tenemos la
posibilidad de ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. Pero no
slo tenemos un espacio de accin, como todo ser vivo, sino que adems el
individuo humano posee un espacio de representacin, un marco de pensamien
to en el que se insertan las aportaciones de la experiencia, es decir un espacio
conceptual, que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el es
pacio sin necesidad de que se produzcan.

La informacin que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la re
coge a travs de dos sistemas sensoriales: el visual y el tctilo-kinestsico.
Los receptores visuales estn situados en la retina del ojo y nos propor
cionan informacin acerca de las superficies de los objetos, principalmente de
sus caractersticas de forma y tamao. Tambin percibimos visualmente el co
lor aunque esto no sea una caracterstica espacial.
6(3
Los receptores tctilo-kinestsicos se encuentran dispersos por todo el

cuerpo y facilitan informacin muy diversa acerca de la presin, el desplaza
miento, la tensin, el tacto, la temperatura, la vibracin, el peso, la resistencia,
etc. Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor tctilo-kinestsico su
ministra tres tipos de informacin:
- Postura: posicin relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que
hace de soporte.
- Desplazamiento: movimiento de una o variaspartesdel cuerpo que pone en

funcionamiento msculos v/o articulaciones.
- Superficie: informacin acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs del contacto con los objetos (DEFONTAINE, 1978: 126-127).
Estas informaciones del espacio exterior debern conjugarse con las in

formaciones espaciales recogidas por los receptores propioceptivos. Ya hemos
dicho que el espacio es algo externo, pero tambin algo interno, puesto que
nuestro cuerpo ocupa el espacio. Tanto las informaciones exteroceptivas como
las propioceptivas determinan la construccin de las estructuras cognitivas es
paciales. Gracias a todo ello adquirimos unas aptitudes de orientacin en el
espacioy ajustamosnuestro cuerpoy nuestrosmiembrosal intentaraproximar

nos a un objeto y apoderarnos de l (SEISDEDOS, 1988: 64).
La nocin del espacio se va elaborando y diversificando de modo progre
sivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a
lo lejano y de lo interior a lo exterior. Es decir, el primer paso sera la diferen
ciacin del yo coiporal con respecto al mundo fsico exterior. Una vez hecha
esta diferenciacin se desarrollarn de forma independiente el espacio interior
en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circun
dante en el que se desarrolla la accin. Como forma de combinar el espacio
interno y el externo, gracias a la duplicidad de informacin propio y exteroceptiva,
y como consecuencia de nucstrasimetra corporal, somos capaces de organizar

el espacio, de orientarlo, de conferirle una estructuracin en funcin de la situa
cin con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos.
Debemos a Piaget el estudio de la evolucin del espacio en el nio. En los
primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de las posibilidades
motrices, podra hablarse de espacios no coordinados al referirnos a los diferen
tes campos sensoriales que intervienen en la captacin espacial. La consecucin
de la marcha supone un gran avance en la adquisicin del espacio puesto que le
ofrece la posibilidad de conectar las sensaciones visuales, cinticas y tctiles, se
inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias a la coordina
cin de movimientos. Este espacio caracterstico del perodo sensoriomotriz es
un espacio de accin que Piaget denomina espacio topolgico, con predominio
LA PELOTA YLA ORIENTACIN
(H
de las formas y las dimensiones. En el perodo preoperacional el nio o la nia

accede al espacio euclidiano en el que predominan las nociones de orientacin,
situacin, tamao y direccin. Finalmente en el periodo de las operaciones con
cretas se alcanza el espacio racionalque supera la concepcin del espacio como
esquema de accin o intuicin y lo entiende como un esquema general del pen
samiento, como algo que supera la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la
representacin (PIAGET, 1975: 26-27). En la existencia de esta duplicidad de
planos en la construccin del espacio estriba Piaget la dificultad de su estudio
psicogentico. El elemento que comunica estos dos planos es la motricidad.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espa
cial se elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente de
terminadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas. No pense
mos, sin embargo, que el ejercicio pueda suplir totalmente a la maduracin
(PICQ y VAYER, 1977: 25-27). Precisamente la experiencia vivida es lo que

proporciona la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la
adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial.
Las pelotas, balones y globos proporcionan al nio o a la nia un instru
mental valiossimo para la exploracin del espacio y para la adquisicin de
nociones espaciales, de relacin, direccin y orientacin2.
El espacio se descubre por el movimiento. Es necesario moverse y la

pelota puede representar la motivacin necesaria para provocar desplazamien
tos. El nio o la nia suele comenzar con la bsqueda de una pelota que se le
escapa,y poco a poco va tomandoconcienciadel lugara donde va y del lugar a
donde quiere llevarla. El resultado es que termina jugando con la pelota en el
espacio y finalmente aprende a manejarse con soltura en el mismo sin necesidad
de la pelota como objeto mediador. Para ejercitar la exploracin espacial basta
con que le demos una pelota o un globo y que juegue libremente. Si suelta la
pelota de las manos, se desplazar y provocar su bsqueda. Con ello, utiliza el

espacio de accin y conjuga su espacio postural con el espacio circundante,
para poder localizar, aproximarse y coger. Se puede jugar a buscar la pelota
que se lanza por la sala de distinta forma hacia distintos lugares. La pelota
puede iniciar la exploracin del espacio reducindose al plano horizontal (baln
pesado que rueda pero no bota) para pasar luego al espacio tridimensional (pe
lota ligera, globo), siguiendo as un proceso creciente de complejidad.
Adems de propiciar la exploracin, la pelota puede ayudarnos en la
orientacin espacial. Para no perderse se necesitan puntos de referencia. El co2 Defontaine (1982: 61-69) demuestra el importante papel que puede desempear el trabajo
con pelotas, balones y globos en el desarrollo de la organizacin espacial y dedica un captulo
especfico a hablar de ello en donde la persona interesada podr encontrar una serie de activi
dades prcticas para el trabajo espacial.
62
nocimiento del espacio se establece en relacin al cuerpo tomado como eje. De

estemodoseadquieren lasnociones de derecha-izquierda, delante-detrs, y arribaabajo que forman los tres ejes que constituyen el espacio en relacin a uno/a
mismo/a, a los/as dems y a los objetos (DEFONTAINE, 1982: 61). Las pelo
tas por su calidad de objetos exteriores pueden servirnos para la divisin del
espacio, adems de que, por su dinamismo, cambian la situacin con facilidad
obligndonos a reorientarnos estableciendo nuevas relaciones espaciales.
Las nociones espaciales que pueden integrarse gracias al juego con pelo
tas, mediante el reconocimiento de las situaciones relativas son: arriba-abajo,
encima-debajo, delante-detrs, al lado, en medio, en frente, al principio-al final,
derecha-izquierda, cerca-lejos, dentro-fuera, junto-separado, alrededor, en fila,
sobre-bajo. Hay que utilizar el lenguaje para provocar el reconocimiento y la

discriminacin de las nocionesa travsde muchosejerciciosde colocacino de
rdenes en que el nio o la nia tiene que distinguir la nocin para poder cum
plirla (ej.: gira alrededor de la pelota amarilla y camina de frente hasta llegar a
las pelotas que estn junto a la silla, coge la que est dentro de la caja).
Debe seguirse el proceso de adquisicin de la orientacin al plantear el
ejercicio psicomotor. En primer lugar debemos organizar el espacio con referen
cia al propiocuerpo. Se utilizaal principio la pelota comoalgo esttico que se

sita con referencia al propio cuerpo (delante, encima, cerca, detrs, debajo,
lejos...),luegose utilizacomo algo dinmicoque se lanzaen distintas direccio
nes de forma aislada (hacia arriba, hacia delante..) y posteriormente de forma
combinada (hacia arriba y a la derecha...). Tambin podemos realizar ejercicios
con la pelota haciendo que se desplacen el sujeto y el baln en la misma o en
distinta direccin (ej.: camina de lado y lanza hacia delante).
En segundo lugar hay que orientar el espacio con respecto a las dems
personas. Los ejercicios que han de proponerse son bsicamente los mismos
pero referidos a otro cuerpo, lo que le obliga al sujeto a efectuar una altera
cin de sus ejes.
En tercer lugar hay que trabajar la orientacin con respecto a objetos.
Hemos de distinguir aqu los objetos no orientados de los objetos orientados.
En un primer tiempo, el nio estar en condiciones de dirigir en relacin a un
objeto no orientado pues l es la referencia directa frente a este material sin
direccin: el baln es el ejemplo tpico de objeto no orientado; esta esfera no
podr servir de punto de partida de distintas direcciones en el espacio ms que
en relacin a la propia orientacin del sujeto, y siguiendo el hito visual colocado
ante l, es decir: que el baln puesto en el suelo no puede servir de punto de
partida de direcciones definidas (derecha-izquierda, delante-detrs...) ms que
si l mismo est colocado en relacin a un objeto orientado, en este caso, el

propio nio (DEFONTAINE, 1982: 63-64). Se trata de trasladar la referencia
63
~
al exterior pero sin alterar los ejes. Los ejercicios pueden ser de colocacin
relativa del sujeto a la pelota, de desplazamiento de la pelota en direccin relativa al objeto no orientado, o de discriminacin de la posicin de un objeto con
relacin a diferentes pelotas colocadas cerca unas de otras. Finalmente se traba
jar la orientacin con respecto a objetos orientados, esto es, que por su uso
9
fk
tienen una parte delantera y otra trasera (ej.: un coche, una silla, un zapato, etc.)
loque nos permite distinguir enellos el lado derecho delizquierdo.
**
La pelota tambin nos sirve para apreciar las distancias. Nos referimos a
la percepcin de diferencias entre el espacio prximo y el espacio lejano. La
pelota nos ayuda a conseguir esta distincin puesto que en el espacio prximo se
ato
puede agarrar y encuanto se lanza alespacio lejano ya no. Aqu podemos jugar
"'
w
a rodar la pelota por el suelo alrededor del cuerpo (en posicin de sentados con
las piernas cruzadas) tocndolo. Podemos lanzar cerca, o lanzar lejos, bien de
uno/amismo/a,bien de otro/a. o de un objeto. Los lanzamientos, que ya ocupa

ron nuestro inters preferente en el desarrollo de la coordinacin culo-manual,
tambin son ejercicios de apreciacin de las distancias, que implican adems la
comprensin previa del esfuerzo ajustado alobjetivo deladistancia que sequie

re cubrir con el mvil.
4.2.- PELOTA Y LATERALIDAD.
La lateralidad es un fenmeno peculiar que, por sus mltiples funciones y

sus diversas implicaciones en el desarrollo motor y perceptivo, merece que le
dediquemos un apartadoespecial.
Parece correcta la propuesta de Picq y Vayer (1977: 12) de incluir a la
lateralidad dentro de las conductas neuromotrices, es decir, las que se encuen
tran estrechamente ligadas a la maduracin del sistema nervioso.
La lateralidad es la preferencia por razn del uso ms frecuente y efecti
vo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Esto nos lleva directamente al
concepto de eje corporal.

Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro
cuerpo de arriba a abajo dividindolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por
el medio de la cabeza, la cara, el tronco y la pelvis dividindolos en dos y afecta
a las extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad superior y una infe
rior a cada parte del eje.
En realidad se ha reducido la nocin de eje corporal al eje que divide
nuestro cuerpo en derecha-izquierda, quiz porque es un criterio de distincin
convenido. Sin embargo podemos reconocer otros dos ejes, el que divide nuestro
cuerpo en delante-detrs y el que lo hace en arriba-abajo. Estos dos ejes no
*.
64
presentan la dificultad del anterior por la diferente forma de las dos partes del
corte, por ello se distinguen antes y ms fcilmente.
El eje corporal tieneimplicaciones tnicas, motrices,espaciales, percepti

vas y grafomotoras. La integracin del eje corporal posibilita la adquisicin de
la lateralidad, permitiendo que el nio o la nia distinga entre la derecha y la
izquierda de su cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyec
cin de estas referencias sobre el mundo y sobre los dems y, por tanto, permite
la organizacin del espacio. La orientacin espacial se produce por referencia a
este eje corporal (COSTE, 1980: 76-78).
La lateralidad est, por una parte, genticamente determinada y, por otra,

se trata de una dominancia adquirida. A esto se refiere Bergs al distinguir una
lateralidad de utilizacin (predominio en las actividades cotidianas) de una
lateralidad espontnea (de gestos socialmente no determinados) que puede no
coincidir con la anterior. Esta sera el reflejo de la lateralidad neurolgica que
consiste en la dominancia hemisfrica constitucional. Es decir, desde el naci
miento se inicia una divisin de funciones de los hemisferios cerebrales que
reparten sus cometidos3. Cada hemisferio se encarga, inicialmente, de regir el

control tnico, perceptivo y motor del lado opuesto del cuetpo. Pero adems
existe un reparto funcional mucho ms amplio. En general podemos afirmar que
cada hemisferio tiene una forma caracterstica de funcionar, mientras uno (el
derecho) lo hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro (el iz
quierdo) lo hace de manera secuencial, ordenando la informacin percibida,

elaborada o almacenada en funcin de parmetros espacio-temporales, nos es
tamos refiriendo claramente al lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones
(Ga NEZ, 1987:25-28).

Pero no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de
los hemisferios, la presin social, puede confirmar o contrariar con el entrena
miento dichas potencialidades. La lateralidad va evolucionando en el perodo de
la maduracin. Pasa por momentos de indecisin, por momentos de confusin y
por momentos de elaboracin hasta llegar a consolidarse al final del proceso de
desarrollo motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta domi
nancia en la preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta

que se llega a alcanzar la capacidad de orientar el espacio con referencia a otras
personas (hacia los ocho aos), el camino es largo y no exento de dificultades
(DEFONTAINE, 1978: 73).
Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predis

posicin de los hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilizacin se
3Conocemos la especializacin hemisfrica sobre todo a partir de los trabajos desarrollados

por Broca con afsicos y por Liepmann con aprxicos.
65
basa en la lateralidad espontnea. Pero no siempre es as y por ello es por lo que

en la exploracin de la lateralidad obtenemos no slo sujetos diestros y zurdos,
sino diestros o zurdos falsos, diestros o zurdos contrariados, diestros o zurdos
grficos, ambidextros, etc., que no son ms que denominaciones de los dife

rentes autores para designar el problema de la falta de coincidencia entre la
lateralidad deutilizacin y laespontnea (RUIZ PREZ, 1987: 192-193).

Zazzo (1976: I, 23-24)ha hecho valiosas consideraciones sobre la
lateralidad que merece la pena recoger. En primer lugar acepta la tesis de Broca
que afirma que el predominio funcional de un lado del cuerpo se determina, no
por la educacin, sino por la supremaca de un hemisferio cerebral sobre el
otro. Segn esto las personas zurdas lo son por la dominancia del hemisferio
derecho y las diestras por la dominancia del hemisferio izquierdo. Pero el predo
minio hemisfrico puede ser normal o patolgico (fruto de una lesin en el he
misferio dominante). Adems el predominio puede ser ms o menos intenso;

as, encontramos tipos puros y una gran variedad de tipos intermedios pasando
por lo que se denominaambidextro. El predominiopuede ser diferentepara los
distintos miembros u rganos sensoriales; as podemos encontrar tipos con

lateralidad homognea o cruzada. Pareceestadsticamente comprobado queexis
ten trastornos de la motricidad, del lenguaje y de la personalidad asociados a la
zurdera o incluso a la lateralidad cruzada. Desde el punto de vista del equilibrio
psicomotor la ambidextreza es la peor frmula. En general debemos favorecer
la lateralizacin clara del nio o la nia, y si existe indecisin o slo una ligera
tendencia a la zurdera debe educarse en el dextrismo. nicamente en el caso de
una ntida tendencia a la zurdera debe educarse sta con la salvedad de que hay
que introducir cambios en la tendencia normal de las direcciones y giros para

adecuar la meloda cintica a las pautas espaciales de la escritura. Obviamente,
por lo que estamos diciendo,se aprecia que la lateralidadtiene un gran peso en
la adquisicin de los aprendizajes de la lectura y la escritura, y es precisamente
en las alteraciones del proceso de adquisicin de dichos aprendizajes en donde
se detectan las perturbaciones de la lateralizacjn.
La adquisicin definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir

efectivamente la derecha de la izquierda. Y la nica manera de tomar conciencia
de esta distincin, de adquirir estas nociones, la encontramos en la prctica.

Hasta que no se produzca claramente la diferenciacin en las acciones de habi
lidad y fuerza que requieren el uso de una mano o pie sobre el otro el cerebro no
definir la referencia, con lo cual la persona mantiene (a veces durante toda la
vida) ciertas dudas cuando se le pide que utilice una mano o que gire hacia
determinado lado (Ga NEZ, 1987: 28).

Precisamente en esto la pelota nos puede ayudar. Ya hemos dicho que no
se trata tanto de tomar conciencia de la mano que coge un objeto (una pelota),
66
cuantode provocaractividadesque se realicen indistintamente con la derecha y

con la izquierdapara que el nio o la nia opte en funcin de la efectividad. En
este sentido se trata de realizar ejercicios de fuerza y de habilidad con una
mano, probar con las dos y observar los resultados y la facilidad en la ejecu
cin.
En primer lugar, jugar a la pelota puede servirnos para explorar la

lateralidad espontnea. Pongamos al nio o la nia a jugar y veremos la mano
que utiliza para conducir la pelota, cogerla, llevarla bajo el brazo, etc. Realice
mos ejercicios con pelotas de tenis, que por su tamao nos obligan a cogerlas
con una sola mano, y observemos la mano preferente. Posiblemente tambin
puedaapreciarsela lateralidad d utilizacincuando le proponemosque ejecute
acciones aprendidas como chutar, botar o lanzar. Pero en este sentido, y si exis
te discordancia entre una y otra lateralidad, gracias a la pelota se le puede hacer
tomar conciencia de que est utilizando la mano con la que obtiene peores re
sultados e intentar encauzar su lateralizacin en el camino ms recomendable.
En segundo lugar, con pelotas, balones y globos podemos favorecer la

toma de conciencia del eje corporal. Realizaremos actividades en que los balo
nes, de diferentes tamaos y colores se siten a los lados del cuerpo del nio o la
nia, que mientras los balones permanecen, gira cambiando la orientacin de
los balones. Si, por ejemplo, pedimos al nio o la nia que toque una pelota roja
con la mano que tiene ms cerca (supongamos que sta es la derecha), despus
que la ponga sobre la cabeza y gire 180; luego, al pedirle que vuelva a tocar la
pelota con la mano ms prxima, le estamos poniendo en situacin de darse
cuenta de que si gira se invierte la posicin relativa de los objetos simados a los
lados. Los ejercicios del eje corporal se realizan en primer trmino usando de
modo alternativo una parte y luego otra del cuerpo. Despus se introducen giros
pero se sigue combinando la accin de segmentos de la misma mitad corporal.
Finalmente hay que llegar al cruce del eje en uno/a mismo/a y en las dems
personas (ej.: ponle a tu compaero/a la pelota de tenis en la mano derecha
tocndose con ella la oreja izquierda). Efectivamente, estos ejercicios de eje no
se realizan de forma temprana, se van introduciendo cuando el nio o la nia
cuenta ya con habilidadesde manejo en el espacio y como pasos en la adquisicin
de las nociones de derecha-izquierda.
Precisamente ah, en la orientacin del espacio segn el criterio derechaizquierda la pelota nos sirve como objeto que se lanza, se conduce, se lleva, se
recoge, hacia o desde un lado u otro. Y aqu las posibilidades son mltiples, y
las combinacionesdependen de la propia creatividaddel educadoro de la edu

cadora, que sepa proponer acciones que impliquen el manejo de estas nociones
directa o indirectamente.
67
4.3.- PELOTA Y TIEMPO.
La dificultad que representa la conquista del tiempo en el mbito del

desarrollo estriba en que no se percibe directamente. No tenemos receptores
sensoriales que capten el paso del tiempo. La nica forma de hacerse con el
dominio del tiempo esa travs demovimientos o acciones enlos que indirecta
mente est presente, en forma de velocidad,duracin, intervalo,simultaneidad
o sucesin.
El tiempo est, en principio, muy ligado al espacio. De hecho comenza
mosa notarlo gracias a lavelocidad. Enestesentido, la nocin deprisa-despacio

precedea la de antes-despusque es puramentetemporal. El tiempoes el movi
miento del espacio, y se interioriza comoduracin del gestoy rapidez de ejecu
cinde los movimientos. Hastalos seisaosel niono sabemanejar los con
ceptos temporales como valores independientes de lapercepcin espacial y,por
tanto, no puede operar con ellos. La nocin de tiempo, individualizado como
idea,comoconcepto, maduradopor la integracin de la percepcin, experiencia
y comprensin, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el nio
solamente hacia los siete-ocho aos, comienza a entenderlas relaciones espa

cio-temporales y a introducir en el tiempo fsico, al igual queenel tiempo psico
lgico, unasucesin razonada, mediante una reconstruccin operatoria y ya no
intuitiva (BOSCAINI, 1988: 75-76).
Usando la terminologa piagetiana, apreciamos que durante el perodo

sensoriomotor, el nio o la nia es capaz de ordenaracontecimientos referidos a
su propia accin y posteriormente en s mismos. En el perodo preoperatorio
vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los
cuatro o cinco aos es capaz de recordarlas en ausencia de la accin que las
desencadena. La percepcin temporal va unida a la percepcin espacial, as un
coche va ms deprisa que otro por el mero hecho de ir delante. En el perodo
operatoriose produce ladesvinculacin de la percepcin temporalcon respecto
a la percepcin espacial. Al final de este perodo llega el fin del proceso de
adquisicin con la abstraccin del concepto de tiempo (SEISDEDOS, 1988:
71-73).
Picqy Vayerdistinguen tresetapassucesivas en la organizacin progre

sivade las relaciones en el tiempo que se produce en el desarrollo infantil:
- Adquisicin de los elementos bsicos: velocidad, duracin, continuidad e irreversibilidad.
- Toma de consciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los_

momentos (el instante, el momento justo, antes,durante, despus, aho
ra, luego, pronto tarde, ayer, hoy^inaana...), la simultaneidad y la
sucesin.
68
- Alcance del nivel simblico: desvinculacin del espacio, aplicacin
a losaprendizajes, asociacin a lacoordinacin (PICQ y VAYER, 1977:

30).
Y as nosintroducimos en la importancia de la temporalidad en la expre

siny comprensin comunicativas y en losaprendizajes escolares bsicos. Ya
hemos dichoque el lenguaje es unaactividad secuencial, es decirque se organi
zaeneltiempo. Gracias a nuestra memoria inmediata y a nuestra forma secuencial
de procesar la informacin somoscapacesde percibirfrases y entender como
totalidadessecuenciasque no son ms que sucesionesde sonidos con determinado
orden, loque lesconfiere su significado. Enel mbito del lenguaje somostotal

mente tributarios de la capacidad que posee nuestro cerebro de organizar tem
poralmente las sensaciones. Los aprendizajes bsicos de lectura, escritura y
clculo necesitan fundamentarse sobre una determinada madurez de los proce
sos dedominio y organizacin espacial y temporal. Laexperiencia confirma la

correlacin que existe entre los trastornos temporales con las dificultades de
aprendizaje delalectoescritura. Boscaini (1988: 77-78) loexplica delasiguien
te manera: La sucesin de las slabas en una palabra o de las palabras en una
fraseprev,en efecto,secuenciastemporoespaciales que deben ser reconocidas

correctamentey reproducidas tanto grfica como verbalmcnte. Los nios que
tienen escasamente organizados talesprocesos pueden cometer errores especfi
coscomo, porejemplo, noconsiderar elintervalo detiempo que transcurre entre

una palabra y laotra y, portanto, unir palabras que siempre se leen o se escri
benseparadas; omitir o aadir letras; realizar inversiones de letras o de slabas
en el curso de una palabra, etctera.
Vayamos ahoraal terreno de laactividad con pelotas paravercmopue

de incidiren el proceso de adquisicinde las nociones temporales y en el de la
organizacin temporal. Defontaine (1982: 69-70) ha visto claras las enormes
posibilidades de la pelota en el trabajo sobre la estructuracin temporal y lo
expresa a travs de la idea de la regularidad: Nuestros gestos, nuestros actos
en el espacio se desarrollan en el tiempo de acuerdo con cierta regularidad,

sirviendo esta regularidad para puntuar el tiempo y definirlo, para sentir su
transcurso y, porlotanto, paraintegrarse. El baln puede servir deelemento de
toma de conciencia de esta regularidad y, al contrario, de la irregularidad. En
efecto, siendo el baln un elemento exterior a s y mvil, constituye un punto de
referencia visualque facilita la toma de conciencia de laregularidad. Adems

los botes regulares del baln son tambin un punto de referenciaauditivo.
El tiempo est vinculado a la vivencia corporal. Debemos proporcionar
actividades al nio o a la nia en las que juegue con su cuerpo y obtenga una
amplia gama de sensaciones para que as vaya tomando conciencia de sus ac

cionesenel tiempo. Laprimera intuicin temporal que debemos promover es la
69
que se refiere a la presencia o ausencia de las cosas, entre los primeros ejerci
cios Boscaini(1988:78) nos proponetextualmente ponerun objeto(por ejem
plo, una pelota) sobre la mesa y preguntar 'qu hay sobre la mesa?': quitar la
pelota de la mesa y preguntar: '/.est la pelota sobre la mesa?'. Se trata en
primer trmino de tomar conciencia de la nocin de ahora, luego por oposicin
ahora-antes y finalmente ahora-despus. Con la pelota se puede jugar a simarla
ahora, antes o despus. Nos colocamos en corro y vamos pasando siempre en el
mismo sentido la pelota cada uno/a a su compaero/a de la derecha. Podemos
hacer tomar conciencia al nio o la nia de que tiene la pelota ahora, su compa
ero/a X la tuvo antes y su compaero/a Y la tendr despus.
Vamos a seguir el orden propuesto por Vayer (1985a: 123-129; 1985b:

136-149) para realizar las actividades que desarrollen la organizacin de las
relaciones en el tiempo aplicando su programa a travsdel uso de la pelota.

En la primera etapa se desarrollan losjuegos rtmicos que fundamental
mente se reducen a desplazamientos y percusiones. Ya vimos anteriormente cmo
la pelota puede provocar diversas maneras de desplazarse. Aqu, adems, nos
interesa provocar contrastes de rapidez-lentitud en los desplazamientos y de
sonoridad-silencio. Se lanza una pelota rodando deprisa o despacio y se le dice
que camine al paso de la pelota. Lo mismo puede hacerse dicindole que pise
fuerte o que camine sin hacer ruido. En cuanto a las percusiones es recomenda
ble usar una pelota gigante, por su sonoridad y por su blandura, en la que
podemos jugar a golpearde diversas maneras, alternar la percusin con otro
movimiento, agrupar las percusiones,imitar la secuenciade percusiones,etc
tera.
En la segunda etapa se desarrolla lo que Vayer llama el control de s. Los

medios utilizados son nuevamente los desplazamientos y las percusiones, en las
que aparece la nocin de intervalo, junto a un medio nuevo que es la mate
rializacin de cadencias. Los ejercicios de percusin para la nocin de intervalo
son secuencias degolpes seguidas desilencio; porejemplo, golpear dos veces y

cruzar los brazos, repetido continuamente siguiendo el mismo esquema tem
poral.Losejercicios de materializacin de cadenciasson aquellosen que se pide
al sujeto que se mueva al comps que le indique una secuencia sonora o su
propio tiempo interior; por ejemplo, caminar pisando entre balones situados en
fila separados 30 cm. uno de otro, o saltar entre los mismos balones al ritmo que
le indica un pandero percutido por el educador o la educadora, o botar al com
ps que se le indica mediante palmadas.
En la tercera etapa tenemos el desarrollo de las primeras nociones: inter
valo, velocidad, duracin y sucesin. Ya hemos hablado del intervalo. La velo
cidad se aprecia, por ejemplo observando dos pelotas de distintos colores que
ruedan hacia la pared y se ve cul va ms deprisa (rpido) y cul ms despacio
70
(lento), y en consecuencia cul llega antes (pronto) y cul llega despus (tarde),
o si van igual de rpido y llegan a la vez (al mismo tiempo). Podemos jugar a
lanzar la pelota deprisa o despacio; ir ms deprisa, ms despacio, o al mismo
paso que la pelota que lanza rodando el educador o la educadora. Para la dura
cin podemosjugar a que cada nioo nia lanzarodandouna pelotapor el suelo
hacia la pared y mientras la pelota rueda se canta o simplemente se dice ooo...
hasta que la pelota llegue a tocar la pared. Es un ejercicio en el que el sonido
dura ms o menos en funcin de que la pelota tarde ms o menos en recorrer el
espacio. Para la nocin de sucesin podemos jugar a sealar un punto de parti
da y otro de llegada y lanzar una pelota desde el punto de partida al de llegada.
Podemos jugar a dar una palmada justo en el momento en que el baln toque la
pared, o antes de que toque, o antes de llegar a..., o despus de que toque la
pared, o despus de que pase por delante de...
Nos quedaraen etapas posterioresel establecimiento de relacionesen el

tiempo y la adaptacin a las referencias temporales. Aqu se establece la asocia
cin de las nociones, por ejemplo duracin con velocidad, la adaptacin a las
referencias externas, la ejecucin de sucesiones y la interiorizacin de caden
cias. Ejercicios en que se bota la pelota a ritmo lento y despacio (o golpeando

suave), y, a una seal, se cambia a ritmo rpido y deprisa (o golpeando fuerte).
Ejercicios en que se ajusta el bote al ritmo marcado por el metrnomo. Ejerci
cios de sucesin ordenada de acciones; por ejemplo caminar botando hasta lle
gar a una marca del suelo, luego empujar la pelota con la frente rodando por el
suelo hasta otra marca, y finalmente sentarse sobre ella. Para interiorizar ca
dencias y representar intervalos se puede jugar a representar grficamente la

trayectoria de una pelota que ha sido lanzada y da cierto nmero de botes antes
de seguir su camino rodando, o a representar mediante el dibujo de crculos la
secuencia de botes y los intervalos de silencio como el espacio que los separa.
4.4.- PELOTA Y RITMO.
Desde el pensamiento clsico ha preocupado el tema de los ritmos. Ya

Platn defini el ritmo como el orden en el movimiento. Seguramente los
filsofos estaban ms preocupados por los movimientos recurrentes de la natu
raleza (el da y la noche, las estaciones, etc.) que por el movimiento humano,
pero si aceptamos esta clsica definicin, en cuanto existe orden en el movi
miento estamos hablando de ritmo. El movimientohumano tiene la capacidad

de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de movimien
tos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen movi
mientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiracin, que tienen su ritmo y
que marcan nuestro propio y peculiar ritmo vital.
Si consideramos las actividades voluntarias parece que hay personas que
de formageneralrealizanlas accionesms rpidamenteque otras. Llegamosas
71
a la nocin de tiempo psquico, que quiere decir que cada persona tiene un
tiempo personal espontneo que se extiende a todassus actividades, tambin se
ledenomina ritmo espontneo. Enel ritmo espontneo interviene lapropia cons
titucin puesto que las personas gruesas, en general son ms lentas que las
delgadas.
El balanceo es una conducta motora rtmica que presenta cierto inters.
Se produce en nios y nias de muy corta edad, en deficientes mentales, en
niosy niasafectados/as de tragfnrnng prnfnnrlng HpI Mtrm]\n y tamhin en

enfermos/as mentales. Su inters estriba en que, inicialmente, se trata de una
forma de manifestar el tempo espontneo motor que se da en los nios y las
nias como una forma de regular la tensin muscular. Por otra parte, provoca
una toma de conciencia de los propios movimientos a travs de una actividad
automtica y placentera. Sin embargo, el balanceo de deficientes o autistas se
produce por un desequilibrio entre las funciones de relacin y la actividad
postural. En enfermos/as mentales se presenta el balanceo como una regresin a
autosatisfacciones ms primitivas (DEFONTAINE, 1978: 154-155).
La percepcin del ritmo se realiza a la vez que la percepcin de las es

tructuras y su repeticin. Como ha mostrado Fraisse (1976) claramente, en las
formas rtmicas haysiempre doscomponentes: unaperiodicidad, que se refleja

por la recurrencia de grupos idnticos o anlogos, y una estructuracin, que
organiza los elementos teniendo en cuenta su duracin, calidad e intensidad y la
relacin existente entre ellos. No hay una estructuracin rtmica que no sea
temporal. Podemos decir que hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en
funcin de la periodicidad. El ritmo no es slo el orden en las estrucmras, sino
el orden en la sucesin de las estructuras. El orden ms simple es la repeticin

de elementos idnticos, es lo que hacen los ritmos biolgicos como el latido
cardaco. A este ritmo bsico, simple y constante le denominamospulso.
Por causa del ritmo ocurre un fenmeno curioso que llamamos
sincronizacin que permite que, al seguir un ritmo marcado, el estmulo y la
respuesta se presenten al mismo tiempo, sin lapso de tiempo intermedio. Esto
tiene una implicacin social y es que gracias a que las acciones sociales tienen
una secuencia de orden establecida podemos sincronizar nuestras actividades
con las de los otras personas y adaptarnos a los ritos y costumbres sociales.
La educacin del ritmo tiene una doble utilidad, la del desarrollo de habi
lidades en el dominio de la temporalidad a travs de la percepcin rtmica y la

del establecimiento de comunicacin entre el mundo interior y el mundo exterior
a travs de una mejor expresin corporal. En el trabajo de educacin rtmica
con nios y nias debemos partir del balanceo, pasar a la conjugacin de dos
movimientos en formade secuenciaque se repitee irpocoa poco familiarizndo
les con estructuras rtmicas simples, binarias, para que posteriormente puedan
72
acceder a procesos de manifestacin, representacin e interiorizacin del ritmo

simples y complejos.
El ritmo nos introduce en la nocin de intervalo, que es el tiempo vaco
existente entre dos sonidos. Este concepto es generalizable al espacio proyectivo
o simblico ya que podemos representar el intervalo como un espacio vaco
entre dos smbolos. Esto es lo que ocurre con la escritura en donde el intervalo
se representa como el espacio entre dos palabras. Al hablar de intervalo como
momento vaco volvemos al contraste tnico, al control y la inhibicin motriz,
puesto que, traducido al movimiento, el intervalo es la quietud entre dos accio
nes o gestos. El control del intervalo tanto en el plano motor como en el plano
espacio-temporal es funcin necesaria para el desarrollo de la integracin del
lenguaje (Ga NEZ, 1988: 28-30).

En cuanto a la pelota y el ritmo, podemos utilizar este objeto para mate
rializar diversas formas de estructuracin del movimiento y del sonido. Con
balonesgigantespodemosprovocarel balanceoy apreciar el ritmoespontneo.

Luego mediante percusiones o botes podemos imitar o crear estructuras rtmi
cas desde las mssimplesa las mscomplejas. Finalmente podemosrepresentar

con hileras de pelotas las estructuras rtmicas sonoras, colocando tantas pelotas
como sonidos se han emitido y separndolas ms o menos en funcin del inter
valo. Ya al referirnos al trabajo en el campo de la organizacin temporal se han

propuesto ejercicios de ritmo. No podemos dejar de pensar que la actividad
rtmica nos lleva directamente a abordar en la prctica las nociones de veloci
dad, duracin, intervalo, simultaneidad y sucesin, pilares bsicos de la estructu
racin temporal.
Es preciso decir que la actividad rtmica debe realizarse cuidadosamente.
Los ejercicios de ritmo deben estar adaptados a la situacin del sujeto y a su
nivel de maduracin, esto no es nuevo en el terreno de la motricidad, pero en los
ejercicios de ritmo, que son con frecuencia ansigcnos,, se hace ms necesaria
esta precaucin puesto que esta actividad exige un elevado grado de atencin y
concentracin en la tarea, lo que provoca fcilmente fatiga.
LA PELOTA Y LOS
PROCESOS MENTALES
-,
Iniciamos un captulo que ya no se centra en el desarrollo motor sino en el

desarrollo cognitivo. Partiendo de la ntima relacin que existe entre lo
corporal y lo psquico, intentamos poner de relieve que diversas activida
des realizadas con pelotaspuedenfavorecer el desarrollo de procesoscognitivos.
5.1.- PELOTA Y ATENCIN.

Entre las definiciones ms antiguas de la atencin est la que afirma
que se trata de un estado de alerta consciente. Esto pone en estrecha relacin la
atencin con la percepcin, puesto que la primera es requisito de la segunda. La
atencin hace posible la percepcin y al mismo tiempo la regula, nos referimos
ahoraa la posibilidadque tiene la atencin de dirigirsea unos u otros estmulos
indicando con ello lo que se debe percibir y lo que no. La atencin protege, por
tanto, nuestra capacidad de procesamiento perceptivo para que no se vea satu
rada.
Podemosdefinirla atencincomo laaplicacin selectivade la sensibi

lidad a una situacin estimulante, segn diversos grados de claridad; es, en
otras palabras, un proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la con
ciencia clara y distinta de un ncleo central de estmulos, en cuyo entorno que
dan otros ms difusamente percibidos (PINILLOS, 1976: 154-169).
Las caractersticas o atributos de la atencin, segn Pinillos, son:
- Actividad: es una accin alertadora del sistema nervioso por la cual
el organismose abre al conocimiento.
- Amplitud: es limitada, slo podemosatender a un nmero determinado de objetos que oscila entre 6 y 11.
- Selectividad: establece prioridades paraadmitir los estmulos y para

procesarlos.
- Organizacin: integra la informacin en bloques estructurados.

- Directividad: tiene un objetivo, va dirigida a un fin.
76
La atencin est propiciada por una serie determinantes externos, del

ambiente o de las personas y objetos exteriores, y otros determinantes internos,
entre los cuales cabra distinguir los de naturaleza fisiolgica y los de naturale
za psicolgica.
Hay una serie de factores propios de los estmulos que llamannuestra
atencin. A esto nos referimos al hablar de determinantes externos de la aten
cin. Los ms importantes son: la posicin, la intensidad, el tamao, el fondo, el

color, la luminosidad, el movimiento, la rareza y el valor indicativo o simblico
que poseen los estmulos.
Al referirnosa las bases fisiolgicas de la atencin podemosdistinguir

factores centrales y perifricos. En cuanto a los factores centrales, el nivel de
vigilancia o de alerta del organismo depende de la accin ejercida por el sistema
reticularsobre la corteza cerebral.Estoorigina variacionesbioelctricascorticales
que acompaan a los diversos estados atencionales. Podemos resumir en cinco
los estados de atencin reflejados en los ritmos bioelctricos del cerebro: estado
de alerta, estado erelax, estado de somnolencia, estado de sueo ligero y esta
do de sueo profundo. Por otra parte tenemos unos factores fisiolgicos en la

periferia que consisten principalmente en ajustes psicomotores de los rganos
de los sentidosy ajustes tnico-posturales. A esta reaccionesexternas provoca
das por la atencin se les denomina genricamente reflejo de orientacin.
Adems la atencin est determinada por factores internos de orden
psicolgico. Los ms importantes son: los motivos, los intereses, las actitudes y
las expectativas. Por ello cada persona centra su atencin en determinados est
mulos y tambin por ello se pueden describir trastornos atencionales en muchas
enfermedades mentales.
La atencin es capaz de generar diversos tipos de conductas,como ha

mostrado Berlyne (1966). Si la respuesta atencional implica uncambio deorien
tacin postural y un ajuste de los rganos de los sentidos, se trata de una res
puestade orientacin. Si provocaen nosotrosel desplazamiento hacia el objeto
se trata de una respuesta de exploracin locomotriz. Si genera la realizacin de
manipulaciones con el objeto se trata de una respuesta investigadora.
La pelota favorece la puesta en acto de conductas atencionales. En primer lugar cuenta con el suficiente atractivo para que motive o interese al nio o
a la nia a centrar su atencin en ella, en su movimiento. No slo provocar

respuestasde orientacin(por ejemplocuandonos pongamosa botar una pelota
al lado deunnio o unaniaquerealiza otratarea), sinoqueloms probable es

que abandone su actividad y se dirijaa lapelota(respuesta locomotriz) y quiera
poseerla, jugar con ella (respuesta investigadora).
LA PELOTA YLOS PROCESOS MENTALES
77
Precisamente por este inters que llama la atencin del nio o de la
nia, podemos jugar a seguir la trayectoria de una pelota o un globo con la

mirada. Dirigir la mirada es el primer paso de la percepcin visual. Normal
mente no es difcil que el nio o la nia aprenda a fijar la mirada. El sujeto
normal lo aprende sin que nadie le ensee, perosabemos quehaydeficientes,
hiperactivos/as o autistas que no presentan esta inicial conducta deorientacin

que supone mirar hacia donde seencuentra elestmulo que solicita serpercibi
do. Aquel globo, que presenta una trayectoria ms imprevista, fuerza ms el
mantenimiento de la mirada que la pelota.
Cualquier juego de pasar/recibir la pelota invitaa seguirla trayectoria

de la misma y prestaratencin al momento en que hayque adecuar la postura
para recibirel baln. Por ejemplo,varios nios y nias en crculo quejuegan a
pasar la pelota cada uno/a a su compaero/a de la izquierda lo ms rpido
posible, adems de desarrollar la socializacin (juego en grupo), la organiza

cin espacial (recibir por un lado, pasar por otro), la organizacin temporal
(orden establecido), la coordinacin culo-manual (recibir/pasar) y el control
postural (adecuacin a la recepcin y al pase), desarrollan la atencin puesto
queparaque eljuego funcione y la pelota corra,todos y todastienen que seguir
con la vista el recorrido de la pelota que va de mano en mano y responder
cuando les toca recibir y pasar rpidamente. El juego se complica ms si se
inicia condos pelotas en las manos dejugadores/as diametralmente opuestos/as
y a unaseal comienzan a pasarse en el mismo sentido de giro procurando que
las pelotas se alcancen una a otra.
Enrealidad jugar suponeatencin, peromientras que conotrosobjetos

uno/a puede distraerse sinquese note, conlapelota es msdifcil puesto quesi
se pierde la atencin, se pierde la pelota, o no se coge, o alguien la arrebata.
Casi siempre que realicemos actividades con pelota, indirectamente estamos
presuponiendo la atMrtBffl como elemento inicial. Tenemos, no obstante, una
ventaja^que normalmente la atencin tiene un objeto claro: mirar la pelotaNo slo mirar, podramos realizar actividadespara reaccionar ante el
sonido de la pelota. Podramos jugar a, llevando los ojos vendados, caminar

cuando bota una pelota de ping-pong, y parar cuando deja de botar. Aqu pone
mos enjuego la atencin auditiva, pero tambin la discriminacin perceptiva,

ya que hace falta distinguir sonido de silencio. Podemos jugar, para poner a
prueba la capacidad de reaccin, a colocar al nio o a la nia de espaldas,
lanzarle un baln mediante un bote y cuando oiga el bote (no antes) tiene que
volverse paracogerel baln que le vienea las manos. Aqupretendemos quese
concentre para distinguir cundo botael baln, elbotedesencadena una serie de

ajustes y movimientos corporales y finalmente la manipulacin del baln que
78
recoge consus manos. Conestaactividad obtenemos respuestas deorientacin,

de locomocin y de investigacin, una tras otra.
Engeneral, la pelota, casipors solaes capaz dedesarrollar en el nio
o la nia una gran cantidad de conductas de atencin. Recordemos que desde

muy corta edad alcanza, manipula y tira, mirndola, la pelota de trapo, de muchoscolores, quetiene a su lado. Esto le ayudar luego a poder concentrar su
atencin voluntariamente en lastareas queas lorequieren.
5.2.- PELOTA Y PERCEPCIN.
La percepcin es un proceso mediante el cual conocemos el mundo
exterior. Posee una naturaleza psicofisica porque est determinada tanto por las
sensaciones que captan nuestros receptores perifricos (proceso sensorial o fsi
co), como por la estructuracin que se hace de la informacin recogida por
nuestrossentidos(procesosimblicoo cognitivo).
La percepcin es el resultado quese obtiene de la organizacin de las

sensaciones, y gracias a ella los diferentes estmulos se nos manifiestan como
mundo.
No slo percibimos el mundo fsico, los objetos, sino que tambin per
cibimos el mundo personal (a las otras personas yanosotros/as mismos/as) yel

mundo social (los grupos, las instituciones).
Dedicarnos a describir pormenorizadamente lapercepcin, conlosfac
tores queenella intervienen y las leyes que la rigen sera apasionante pero se
escapara de lasnecesidades denuestro estudio. Nosinteresa lapercepcin slo
enlamedida enque con lapelota sepuede desarrollar lacapacidad perceptiva,
por tantonosreduciremos a lapercepcin delmundo fsico, y dentro de ella nos
centraremos en la percepcin de las caractersticas de los objetos y dejaremos
de lado la percepcin del espacio, del tiempo y de la velocidad, as como la
percepcin de relaciones. De ello ya hemos hablado al referirnos al desarrollo
de laorganizacin espacial y de laestructuracin temporal.

Con la pelota podemos facilitar la discriminacinperceptivaen el m
bito visual, auditivo ytctil. Lapercepcin visual esla que nos posibilita distin
guir y clasificar objetos por su color, forma y tamao. La percepcin auditiva
nos permite discriminar sonido de silencio ylos sonidos entre s. La percepcin

tctil nos permite distinguir las nociones de temperatura, dureza, humedad, peso,
textura, y nuevamente forma y tamao.
A continuacin propondremos ejemplos en los que se manifieste la
ejercitacin deestos tipos de percepcin. Rizando elrizo, incluso podramos, a

travs delasesferas, estimular lapercepcin gustativa conladiscriminacin de
79
dulce-salado, puesto quehay alimentos-esferas dulces (guindas, uvas) y salados

(aceitunas), pero entindase estocomo algo puramente anecdtico.
La percepcin de formas es la que ms limitada se encuentra puesto que
se reduce a la distincin de redondo o no redondo. Se trata de identificar una
pelota con la forma redonda. Presentar varios objetos, entreellos una pelota, y
buscar cul es redondo. La pelota nos puede servir para que el nio o la nia
aprenda el concepto deredondo, v ante lavisin deobjetos dediversas formas

podramos preguntarle al principio: dime cul es redondo como la pelota. As
poco a poco se ira apropiando de este concepto sin necesidad ftf f?fPn?arle
cada vez que la pelota es redonda-
Para la percepcin de colores simplemente se tratade tenerpelotas de

distintoscolores. Recomendamos empezar porlos colores ms Uamativos^uros y distintos. Igualmente para la discriminacin de tamaos debemos tener
pelotasde distintos tamaos. Podemosestablecerasociacionesde los dos criterios.porejemplo la pelotade tenises amarilla y pequea, el balnmedicinal de
5 kg. es rojo y grande, la pelota de ritmo es azul y mediana. Podemos jugar
especficamente a clasificar o distinguir en funcin delcolory el tamao, biena
nivel de asociacin (pon en esta caja todas las pelotas que sean del mismo
color-o tamao-questa), biena nivel dereconocimiento (dame todas las
pelotas quesean rojas -o pequeas-) o de discriminacin verbal (dime de

qucolor-o tamao-es sta). Pero tambin, cada vez querealicemos cual
quier actividad con pelotas podemos nombrarlas o referirnos aellas por sucua
lidad de forma y tamao, con lo cual indirectamente estamos favoreciendo la
discriminacin perceptiva.
Para la percepcin auditiva utilizaremos el sonido del bote que produ
cen las distintas clases de pelotas o balones (una canica, una pelota de golf, una
pelota de ping-pong, una pelota de plstico hinchable. un baln de baloncesto...). Comenzaremos por provocar la distincin de cundo botay cundo no;
por ejemplo correr cuando bota la pelota y parar cuando no lo hace, o dar un
paso cada vez que bote elbaln. Posteriormente lepediremos alnio o a lania
que distinga un sonido agudo (canica) de uno grave (pelota grande hinchable).
Finalmente lepediremos que reconozca eltimbre particular decada pelota. Para
ello jugaremos a realizar una accin cuando bote una pelota y otra distinta
cuando bote otra. Desde luego,ellos/as no deben ver la pelota que bota, estarn
de espaldas o con los ojos vendados paraque la informacin les lleguepor va
auditiva.
En cuanto a la percepcin tctil con la pelota nos centraremos slo en la
discriminacin de dureza,pesoy textura. Para la durezacontamos con pelotas
duras (de plstico) y blandas (de trapo). Para el peso, tenemos pelotas ligeras
(hinchables) y pesadas (balones medicinales). Para Ta textura tenemos pelotas
9
lisas (de goma) y rugosas(de tenis). La formade hacerlopuedeser el reconoci
miento previo mediante la manipulacin de cadauna de laspelotas, y una vez

quese conocen, seocultan bajo una tela yse lespidequesaquen unadetermina
da pelota (la blanda, la lisa o la pesada). Igual que antes podemos establecer
asociaciones deconceptos y as jugara encontrar porejemplo una pelota peque
a, rugosa, pesada, dura y blanca (golf).
Para trabajar la discriminacin, como se puede deducir de lo expuesto,

necesitamos unaampliagamade pelotas que cubran todoel abanico de posibi
lidadesdiscriminativas que vamos a proponer a los nios y las nias. Si conta
mos con ellas y vamos variando las actividades que realizamos con unas y con
otras, fcilmente irn comprendiendo e integrando los criterios distintivos.
5.3.- PELOTA Y RAZONAMIENTO.
Habitualmente se entiende por razonamiento el proceso discursivo me

diante el cual se extraen conclusiones segn determinadas reglas. Desde
Aristteles sedistingue entre dostipos derazonamiento: el deductivo, quevade
lo general a lo particular; y el inductivo, que va de lo particular a lo general. El
razonamiento inductivoejerce un cometidoampliatorio u originadorde conoci
mientos nuevos, mientras que la deduccin se limita a explicitar algo que ya
estabapresenteen las premisas. El razonamiento deductivoguarda relacincon
el pensamiento convergente, de sistemas cerrados, mientras la induccin tiene
que ver con la creatividad del pensamiento divergente, de los sistemas abiertos.
Esto debe ser as, aun cuando en la prctica no existe una clara distincin entre
el razonamiento inductivo y el deductivo (PINILLOS, 1976: 454-460).

No es nuestro inters ni nuestro propsito abundar ms en el tema del
razonamiento, ni introducirnos en el complejomundode explicaciones y teoras
del pensamiento. Como siempre, nos interesa el razonamiento slo en la medida
en que pueda ser desarrolladopor el ejerciciorealizado mediante la pelota.
Desde luego, si aceptamos los planteamientos del desarrollo cognitivo

expuestos por Piaget, conocemos la interdependencia entre la maduracin de
estructuras motoras y cognitivas enlos primeros aos devida. Portanto acepta

remos en principio que la actividad motriz es un estimulante del desarrollo del
pensamiento.
Nosinteresa el pensamiento inductivo en la medida enque de situacio

nes concretas, experimentales, se puede llegar a conclusiones generales. Es de
cir, que el nio o la nia a partir de su experimentacin con losobjetos y las

situaciones puede llegar a la adquisicin dedeterminados conceptos.
Tambin nos interesa en particular el establecimiento de relaciones y
laresolucin de problemas. El establecimiento derelaciones seproduce por la
LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES
integracin de nociones o conceptos relativos que se generan con la prctica,

con la manipulacin, con la experimentacin. La resolucin de problemas es la
vertiente pragmtica de la inteligencia, que puede aplicar aprendizajes y res
puestas anteriores, adecundolas, a nuevas situaciones que exijan nuevas res
puestas.
Resulta difcil en la prctica distinguir los logros del razonamiento, de

la percepcin y del aprendizaje. Cuando se adquiere una nocin, no sabemos
muchas veces, si se reduce a la posibilidad de distinguir, si se ha adquirido el
concepto o simplemente se ha aprendido por condicionamiento, o por ensayo y
eiror. Incluso, quin puede afirmar que percepcin, razonamiento y aprendiza
je no se superponen uno a otro formando en muchos casos una mezcla insepara
ble de procesos? En el mismo caso anterior, si alguien adquiere una nocin,
puede ser porque la ha practicado (aprendizaje) y ha adquirido el concepto (ra
fto\
zonamiento) gracias al cual discrimina (percepcin). O vayamos a saber si el

ordende los treselementos es otro, o si no existeordensino simultaneidad. El
nosiempre sabremos cmo se alcanzaron.
resultado es que podemos conocer por los resultados los logros obtenidos pero
La pelota provoca conductas motrices, conductas de manipulacin v de
exploracin que estn en base de la elaboracin de procesos de pensamiento.
Ya hemos visto que la pelota puede favorecer la adquisicin de concep
tos y relaciones, tanto de tipo espacial o temporal como de tipo perceptivo.
Independientemente de que se eduque la percepcin, se est incidiendo en la
elaboracin de conceptos categoriales que servirn para entender el mundo,

describirlo, organizarlo, relacionarloy clasificarlo. En este sentido se pronun
cian Lapierre y Aucouturier (1977a: IX) al afirmar que el desarrollo de la
inteligencia yla personalidad del nio requiere la organizacin yla estructuracin
del yo y del mundo a partir de un cierto nmero de nociones fundamentales.

Estas nociones son descubiertas a partir de iflgfiBGias y aparw-P al principio
como 'contrastes', opciones rotundas entre dos polos: lo grande y lo pequeo, el
froy el calor,delante y detrs,alegray tristeza, crispacin y relajacin, etctera.
situacin yrelacin, cuya enseanza mediante contrastes, matices yasociacio-
nes se encuentra maravillosamente recogida en laobra conjunta de Lapierre y
Adems de las nociones de intensidad, grandeza, velocidad, direccin,
Aucouturier Educacin vivenciada (1977a, 1977b, 1983), y que ya hemos

abordado anteriormente, podemos ilustrar ahora la posibilidad de trabajar con
pelotas en la adquisicin de nociones de nmero, cantidad, orden y seriacin4.
4Remitimos a este trabajo publicado en tres volmenes bajo el ttulo conjunto de Educacin
vivenciada cuya referencia es fundamental cuando se pretende abordar el trabajo educativo

sobre contrastes, nociones, matices, estructuras y ritmos.
82

Evidentemente las pelotas se pueden contar. Tambin se pueden agru
par o disgregar. Podemos, pues, provocar la distincin uno-muchos, y sobre

este contraste ir ampliando hasta llegar a la cantidad determinada (uno, dos,
tres...) o indeterminada (ninguno, algunos, pocos, varios, bastantes, muchos).
Siguiendo las indicaciones previas, podramos jugar con la pelota directamente
sobre estas nociones o realizar diversas actividades que indirectamente supon
gan el manejo de estos trminos.
Tambin con las pelotas se puede trabajar el orden y la seriacin. Se
trata de elaborar series que pueden ser de pelotas colocadas una tras otra, o de
actividades realizadas con pelotas. Por ejemplo, podemos colocar una canica,
una pelota de tenis y una de ping-pong, a continuacinotra canica, seguida de

una pelota de tenis, se le pide al nio o a la nia que contine la serie respetando
el criterio, que debe deducir, y lo demostrar si aade los elementos precisos a la
serie. Lo mismo podemos hacer con series de actividades o movimientos que se
deben ejecutar siguiendo un determinado orden establecido que el nio o la nia
debe captar.
Finalmente, para el desarrollo del razonamiento se le puede proponer
cualquier correspondencia de movimientos con signos. Es decir se establece
previamente una relacin entre un signo y una actividad motriz realizada con
pelota, luego cuando se le presenta la seal tiene que ejecutar el movimientoo

actividadque correspondecon el signo. Pongamosun ejemplo: mientras suena
el pandero tiene que botar la pelota, cuando suenan las claves tiene que rodarla
por el suelo y cuando suena la sonaja tiene que sentarse sobre la pelota. Adems
de que con esta actividad pueda ejercitarse la discriminacin de sonidos, dado
que los estmulos tienen un valor de seal, se establecen correspondencias de
significacin que ponen enjuego el razonamiento puesto que el nio o la nia
tiene que plantearse si suena... tengo que... Se puede comenzar por ejercicios
ms simples como sera jugar entre dos a recibir/pasar pero con un criterio
distintivo: si la pelota viene de arriba tiene que pasar por abajo (pase mediante
bote intermedio), si la pelota viene de abajo tiene que pasar por arriba.
Aunque no seamos plenamente conscientes de ello, en la prctica
psicomotriz proponemos a los nios y las nias muchos ejercicios que ponen en
juego los procesos de pensamiento ya que estn en muchas ocasiones
indisolublemente unidos a las conductas ms elementales.
5.4.- PELOTA Y MEMORIA.
La memoria es una capacidad de los seres vivos para conservar cierta

informacinrecibida y poder hacerla aparecer de nuevo. La memoria implica,
pues, dos procesos:el almacenamiento de los datos percibidos y la recuperacin
de lo almacenado.
LAPELOTA Y LOSPROCESOS MENTALES
La actividad de nuestra memoria pone en evidencia que tenemos varias

formas de recordar, as como que hay plazos de tiempo para almacenar diversos
tipos de informacin. Tambin pone de manifiesto que tenemos posibilidad de
f|
83
recuerdo asociada a cada una de las formas de captacin sensorial que posee
mos. Segn esto podramosdistinguirel recuerdo y la evocacinque nos viene
por estimulacin.visual, auditiva, olfativa, gustativa, o tctilo-kinestsica.
Qk
relevante o no, sealmacena o sedesecha despus de una resonancia breve (me
cortoplazo oa largoplazo. Parece serque aunque existe diversidad demodelos

explicativos del funcionamiento delamemoria, prcticamente todos los autores
estn de acuerdo en que hay datos que se recuerdan temporalmente y otros ms

o menos indefinidamente, as como que estos ltimos se estructuran para ello en
categoras semnticas.
ato
cosa es el simple_reconocimiento (concienciade haber visto u odo antes), otra
menos en volver a aprender algo olvidado), otra la reintegracin (restableci
da
miento de la experiencia originaria) y otra el eidetismo (recuerdo minucioso de

una experiencia con todos los detalles de la situacin) (PINILLOS, 1976: 386-
388).
Segn la informacin que captemos mediante el proceso perceptivo sea
moria inmediata). Si se almacena, segn se organice el material podr hacerse a
Sabemos que hay diversas formas de traer algo a la memoria. Una

la reproduccin(actualizacin de lo recordado), otra el reaprendizaje (se tarda
La memoria puede ejercitarse jugando con la pelota. En primer lugar

podemos centrarnos en la memoria visual. El juego consiste en recordar lo que
se ha .visto. Por ejemplo, se pone al nio o a la nia frente a una mesa en donde
hay tres pelotas diferentes en distintos lugares de la mesa, una blanca en el
centro, otra roja justo detrs de la blanca y una azul en la esquina superior
izquierda; se le pide que las mire bien y luego las retiramos y le pedimos que las
coloque como estaban. Ms difcil es que, tras ver una serie de pelotas diferentes
en una superficie, si quitamos una sin que mire cuando lo hacemos, recuerde
m>
tok ' cul es la que falta. Tambin ejercitamos la memoria visual cuando le pedimos
que repita una serie de dos o tres movimientoso accionesque nosotrosrealiza*
mos, en el mismo orden. Por ejemplo, si le pedimos que mire y luego repita la
9
*'
A
siguiente serie: primero conducir la pelota con el pie hasta lapared, luego to
marla con las dos manos y lanzarla a la papelera. De este modo tiene que recordar los movimientos y realizarlos por orden con lo que demuestra, adems de la
capacidad de imitacin, que recuerda la secuencia.
*"
En cuanto a la memoria auditiva, al igual que se hizo en la percepcin,

jugaremos con los diferentes sonidos que producen los botes de las distintas
pelotas o balones. Se botan en series que tiene que recordar. Se tapa los ojos al
n' o a la nia y podemos jugara que otra persona bota tres o cuatro pelotas
84
una tras otra, al menos dos o tres botes cada una y, cuando ha terminado la
secuencia, tiene que repetirla o decir cul fue el orden.
Para la ejercitacin de la memoria tctilo-kinestsica tenemos varias

posibilidades. De forma semejantea como se hizo para la memoriavisual, pue
de reconocer con los ojos vendados una serie de pelotas que producen una
estimulacin sensorial diferenciada y se encuentran distribuidas por una mesa
entre otros objetos, luego retirarlas y pedirle que las coloque en el lugar en que
estaban. Podemos, en la misma situacin de ojos vendados, proporcionarle cin
co pelotas de diversas caractersticas de tamao o textura, luego quitar una y
pedirle que recuerde cul es la que falta. Para la memoria que implica movi
mientos msamplios podemos situarpelotas y otrosobjetosen el espaciode la

sala; con los ojos vendados debe explorar el espacio desplazndose por el sala,
una vez que lo conoce, le pedimos que se dirija a donde est una pelota en
concreto que debe recordar. Finalmente puede ejercitarse la memoria motriz
cuando le enseamos a que realice una serie de movimientos con la pelota du
rante varias sesiones, luego se le inicia en el primer movimiento y el debe reali
zar la secuencia completa con la ejecucin ordenada de los movimientos apren
didos.
5.5.- PELOTA Y APRENDIZAJE.
El aprendizaje ha sido quiz el fenmeno ms estudiado en la historia

de la psicologa moderna. Tanto y tan diverso se ha escrito sobre este tema que
es difcil que los autores se pongan de acuerdo en considerar como aprendizaje
una misma cosa. Intentando aportar la definicin que ms contentara a todos
podramos entender por aprendizaje un cambio ms o menos permanente de
conducta, que ocurre como resultado de la prctica (HILGARD y MARQUIS,
1940).
Fundamentalmente se han descrito dos grandes paradigmas del apren

dizaje, nos referimos al condicionamiento clsico, respndeme o pauloviano
por una parte, y al condicionamiento instrumental, operante o skinneriano por
otra.
En el primer caso se provoca el aprendizaje por la asociacin de una

respuesta que corresponde a un determinado estmulo con otro estmulo neutral
que se presenta coincidiendo con aqul (o inmediatamente antes). Para que se
establezca la asociacin la secuencia de presentacin y respuesta se ha de repe
tir varias veces. Bsicamente la ley de funcionamiento sera: se puede asociar
una respuesta a un estmulo arbitrario con slo establecer una relacin temporal
entre dicho estmulo y el que originalmente la provocaba.
85
En el segundo caso el aprendizaje no se produce por causa de lo que

precede a la respuesta (los estmulos) sino por lo que sucede a la misma (los
refuerzos). Bsicamente la ley de funcionamiento sera: una conducta que se
premia (refuerza) tiende a repetirse y una conducta que no se premia o que se

castiga tiende a no repetirse.
La pelota puede usarse en el marco del condicionamiento clsico como
estmulo arbitrario que asociado a determinado estmulo se vincule a su res

puesta. Pero donde realmente tiene mayor aplicacin es en el marco del
condicionamiento operante. La pelota es un objeto que goza de caractersticas
motivadoras para los nios y las nias, puesto que se asocia a situaciones ldicas.
placenteras, de ocio. Esto lo constituye en un buen refuerzo para provocar el

aprendizaje de hbitos o conductas. Consistira en compensar los logros conse
guidos en el aprendizaje proporcionando al nio o a la nia una pelota para
jugar como reforzador de la conducta adaptada efectuada.
No slo nos interesa la pelota como estmulo reforzador. A partir de
Premack sabemos que las respuestas tambin refuerzan. Jugar a la pelota es una
actividad frecuente en los nios y las nias que puede reforzar la ejecucin de
conductas menos frecuentes, como trabajar en silencio, no levantarse de la mesa,
concentrar su atencin, escuchar al maestro o a la maestra y obedecer determinadas rdenes. La aplicacin es sencilla: se compensa la ejecucin de una tarea
menos frecuente o ms costosa (por ejemplo terminar el platode comida) con

otra ms frecuente o menos costosa (jugar a la pelota).
Para terminar, la pelota puede servir simplemente, esto es lo ms pro
piamentesuyo, para provocaraprendizajesde conductas y habilidadesmotoras

(motor skills), bien en el desarrollo de aptitudes sensoriomotrices, con predo
miniode los sistemasperifricos, desde las ms genricasa las ms especficas,

bienen el desarrollo de aptitudes mecnicas,con predominiode la percepcin
y los sistemascentrales(PINILLOS, 1976: 348-351). Dentrode las habilidades
o destrezasmotorashay unas que se adquierende forma preferentey casi nica
gracias a la actividad desarrollada con pelotas, nos referimos a lasdestrezas de

recepcin y lanzamiento directo o con objeto intermediario. Esas habilidades
quepodramos denominar, al igual quese haceen losensayos anglo-americanos
como destrezas de pelota (ball skills) han sido ya tratadas al referirnos al
desarrollo de la coordinacin culomanual. Para nuestro tema actual, hay que
recordar que estas habilidades complejas son fruto de un aprendizaje motor que
especficamente se desarrolla gracias al juego con pelotas. Recordemos que
suponen para la recepcin: la percepcin y apreciacin de trayectorias en el

espacio, la adecuacin de posturas y la amortiguacin del impacto, y para el
lanzamiento: la preparacin tnieo-postural y el envo con la adecuacin del
86
esfuerzo a la direccin y a las caractersticas de la pelota que se lanza paraque

alcance el objetivo determinado por la visin5.
5Ha sido sobre todo H. T. A. Whiting, al frente del Departamento de Educacin Fsica de la
Universidad de Leeds, quien ha investigado sobre las destrezas de pelota (ball skills) como
se muestra en un tratado especfico -WHITING, H. T. A. (1969): Acquiring ball skill. A
psychological interpretation. Londres: G.Bell and Sons- y en un captulo dedicado a las
destrezas de pelota titulado: Information processing inball skills - An experimental approach

incluido ensuobra posterior WHITING, H. T. A. (1975): Concepts in skill leaming. Londres:
Lepus. 123-143.
- ' -- '
VI
LA PELOTA
Y LA EXPRESIN
' ' -
;.'/ v'-
^ n el presente captulo nos centramos en el campo de la comunicacin,
m4
m
Mk
de la relacin, de los procesos expresivos y comprensivos. Nuestro pro-
* -* psito es averiguar si la pelota puede intervenir en mayor o menor medida en el mbito de la relacin del individuo con el medio y de las personas
entre s.
6.L- PELOTA Y SIMBOLISMO.

Smboloes cualquiercosa que representaconvencionalmente a otra. Cu
riosamente la etimologa de la palabra smbolo coincide con la de la palabra
baln. Ambos trminos provienen del griego bailo que significa lanzar. Baln
es, por tanto algo que se lanza. Smbolo (en griego symbolon) significa rela
cionar y proviene de symballo que quiere decir lanzar con intencin. El sm
bolo, pues, como la pelota (el baln) es algo que se lanza, puesto que el significante
seencuentra alejado del significado yslo secomprende larelacin entre ambos

por medio de ese salto en el vaco (lanzamiento) que establece nuestra capaci
dad de representacin.
Estacapacidad simblica, propiade los sereshumanos, que nos permite

representar, aparece haciael aoy medioo dos aosde la vidainfantil y resulta
determinante para laevolucin posterior delpensamiento y el lenguaje. Pensar

es representar, y el lenguaje necesita de esta capacidad de representacin. Por
ello, es a partir de esta conquista evolutiva (la del simbolismo) cuando progresa
eldesarrollo del lenguaje.
juego simblico. Precisamente, segn Piaget, el simbolismo es la funcin ms

importante que desempea el juego en la vida infantil. El juego simblico resul
ta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del nio o de la nia. En
l no tiene que adaptarse a lo real, sino que lo real se asimila a las necesidades
de su yo fcilmente. As pues el juego transforma lo real por asimilacin, mien

tras que la imitacin es acomodacin a los modelos exteriores y la inteligencia
es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
En el nio o la nia se manifiesta la fuerza del simbolismo a travs del
90
En el nio y la nia el simbolismo ldico puede llegar a cumplir la

funcin de lo que sera para un adulto el lenguaje interior; pero en lugar de
repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el nio
tiene necesidad de un simbolismo ms directo, que le permite volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocacin mental. El nio o la
nia, mediante el juego simblico se pone en situacin y hace como si.... Los
acontecimientos revividos simblicamente seretocancompensando los errores
o necesidades insatisfechas, arreglando el desenlace, invirtiendo los papeles,
etctera. En el juego simblico se puede expresar todo lo que en la experiencia
vivida no podra ser formulado y asimilado por los medios del lenguaje (PIAGET
e INHELDER, 1977: 65-66). /
La pelota no es precisamente uno de los objetos que mejor se prestan al

uso simblico. Dado que no es deformable, ni adaptable al cuerpo y tiene un
modo de utilizacin muy determinado se puede simbolizar poco con ella. Pero
esto no quita para que pueda ser usada por los nios y las nias de modo simb
lico.
La imaginacin de un nio o una nia puede hacer de una pelota un perro

que hay que pasear por la calle y que se escapa de vez en cuando, o un beb al
que hay que dar de comer y que no le gusta la comida, puede representar a un
amigo o una amiga a quien quiere o a un ser adulto al que detesta y al que le
gustara dar un par de bofetones... Jugando a la pelota puede hacer como si...
La pelota puede tener un uso simblico de conquista del espacio. Cuando

se lanza se produce la proyeccin del yo en el espacio. Posteriormente la pelota
podr ser lanzada, ya no al espacio, sino a otra persona. Esta proyeccin lejos
de s es labasedeldeseo decomunicacin. El nio queguarda supelota apretada contra su cuerpo es un nio que rehusa abrirse al mundo y pe tieafrgrandes dificultades de expresin en todos los planos.
Interpretando el contenido simblico de laactividad motriz, la pelotapuede

simbolizar el deseo de entrar en contacto con otra persona, como se manifiesta
en la demanda y la entrega del objeto; la circulacin de balones un un grupo,
por ejemplo sin ninguna organizacin previa. Este placer de ser deseado por
otro/a se aprecia en situaciones simblicas como cuando el baln es paseado
lentamente por encima del cuerpo del otro (LAPIERRE y AUCOUTURIER,
1977c: 64).
Enla pelotase puedehacerla descarga emocional que nose puede, no se

sabe o no se quiere descargar sobre las personasque inspiran esa emocin. Se
puede llorar sobre la pelota, se le puede acariciar, besar, abrazar, golpear, in
sultar, maltratar, castigar, reir, matar, enterrar... Desde luego siempre en el
plano simblico, y aunque parezca impresionante los nios y las nias son ca-
LA PELOTA YLA EXPRESIN
91
paces dejugarsimblicamente consituaciones, como lamuerte, quenosiempre

las personas adultas sabemos tratar con tanta soltura.
6.2.- PELOTA Y COMUNICACIN.
La comunicacin es el proceso mediante el cual se traslada la informa
cin de un punto a otro. La informacin que se intercambia puede ser intelec
tual, afectiva o motriz. La va por laque seestablece el intercambio puede ser

visual, auditiva otctilo-kinestsica. Para que seestablezca lacomunicacin es
imprescindible quehaya unemisor y unreceptor, quemanejen unmismo siste
madesignos, unmensaje y uncanal o medio fsico a travs delcual se produce
el intercambio de informacin. Pueden darse otros elementos como la retroali-
mentacin (feed-back) o elruido (cualquier interferenciaen el proceso).

Los seres humanos nos comunicamos preferentemente a travs del len
guaje, y ms concretamente a travs del lenguaje hablado. Pero existen otras
formas decomunicarse quenosonverbales: lamirada, elgesto, laapariencia, la

postura, la mmica, etctera (ROMANO, ROSA y CRIMI, 1987). Aqu ad
quieren importancia las conductas sensoriomotrices como vehculo de expre

sin y comunicacin con los dems.
Nos comunicamospara hacer partcipesa los otros de nuestrasexperien

cias, as pues, no nos comunicamos tanto para informar como para sentirnos
reconocidos y reconocer a los dems. Queremos que la otra persona nos tenga
en cuenta de la misma manera que al establecer la comunicacin indirectamente
le estamos diciendo que la tenemos en cuenta.
La pelota como objeto quese lanza y quese intercambia puede servir en

alguna medida como instrumento % comunicacin
Ya al referirnos al simbolismo se vio como el nio o la nia puede entrar
en comunicacin simblica con la pelota, adems puede ponerse en comunica
cincon otros mediante la pelotautilizadacomoel elementointroductor, el que
llama la atencin de la persona a la que va dirigida. Pongamos el caso de un
nio o una nia que no suele comunicarse y aprovecha el juego con la pelota
para lanzarla a un/a compaero/a y que ste/a se la devuelva.
En los nios y nias de corta edad la pelota puede servirnos para apre
ciar si existen o no intenciones comunicativas. Pongamos un nio o una nia
que no habla todava, yno sabemos si no oye otiene un retraso en el lenguaje,
mm,
deberamos comprobar en primerlugarsiexistejuegosimblico y si tieneinten
<*
ciones comunicativas. Con la pelota podemos observar su comportamiento para

. ver si en algn momento quiere expresar a los dems lo que hace, pedir algo o
compartir suactividad con alguien, podemos apreciar, endefinitiva, siquiere o

no comunicarse.
92
^_^_
Mediante la pelota podemos comunicar a lasdems personas, al medio

ambienteo a nosotros/asmismos/as, cmo nos sentimos.Dependiendodel tipo
de juego que elijamos y de cmo nos comportemos con la pelota estaremos

comunicando nuestra tensin o relajacin, nuestro agrado o desagrado, nuestra
agresividad o tranquilidad, nuestro optimismo o desnimo, nuestro deseo de

estar con ms genteo no, etctera. Estejuego se puedehacervoluntariamente,
porejemplo pidiendo a losnios y nias que enven la pelota como quieran y a
quien quieran perotrasmitiendo a travs de la misma un mensaje no verbal.
Abundaremos ms en las actividades comunicativas cuando hablemos de
la pelota y la socializacin puesto que es difcil desligar la relacin social de la

comunicacin.
6.3.- PELOTA Y LENGUAJE.
Entendemos por lenguaje un conjunto de signos de naturaleza tal que

pueden ser producidos por individuos que tienenla intencin de comunicarse,
con un significadoconocidopara un cierto nmero de personasy con un cierto
grado de estabilidad en sus caracteres formales y semnticos en situaciones
distintas.
Sedistinguen, neurolgicamente, cuatrotiposde lenguaje:

- Lenguajeodo: localizado en el centro de Wernicke en la circunvolu
cin temporal.
- Lenguaje ledo: localizado en l pliegue de la curva.

- Lenguaje hablado: localizado en el centro de Broca, al pie de la
tercera circunvolucin frontal.
- Lenguaje escrito: localizado en el centro de Exner, al pie de la se

gunda frontal.
Losdos primeros tiposrepresentan la forma sensorial o receptiva del lenguaje;

los otros dos representan la forma motora o ejecutiva (BOSCAINI, 1988: 161162). Habitualmente se hace esta distincin al referirse al lenguaje comprensivo
y al lenguaje expresivo.
Desde el momento del nacimiento, en que no posee lenguaje, hasta que

consiga el dominio prxico (coordinacin de estructuras fonoarticulatorias) y
gnsico (adquisicin de los significados) del mismo, el nio o la nia va a expe
rimentar un desarrollo progresivo y paulatino que presenta elevados niveles de
complejidad. Desdeel grito inicial y las manifestacionesde displacer, pasando

porel balbuceo, lapalabra-frase, laortofona, la frase simple, la frase compuesta,
la pasiva, la lecto-cscritura, hasta el dominio total de la sintaxis y el uso de
trminos polismicos trascurren al menos nueve aos.
LA PELOTA VLA EXPRESIN
93
El desarrollodel lenguajese produceen los aos en que se da el desarro
llomotor y surge como consecuencia deldesarrollo deprocesos y adquisiciones

^
motoras. La motricidad se constituye en pilar que cimienta el desarrollode las

capacidades lingsticas. El lenguaje necesita el empleo de energas corticales
quea suvezdeben podersustraerse de la conciencia de lasejecuciones motoras.
As un nio o una nia no aprende a hablar, normalmente, hasta que no camina.
El lenguaje comprensivo y expresivo necesita de la maduracin de las estrucm
ras y de la consecucin de gran cantidad de logros en el plano perceptivo y

9
motor.
La relacin entre motricidad y lenguaje es estrecha. Cuando omos orien
tamos nuestro cuerpo y nuestra cabeza hacia la fuente del sonido, y dentro del
odo se producen una serie de movimientos finos provocados por las vibracio
nes del sonido.Cuandohablamoslo hacemosgraciasa laspraxias buco-linguofaciales quesonsecuencias demovimientos finos de losrganos de la fonacin.
Cuando leemos movemos nuestros ojos a lo largo de la lnea lentamente de
izquierda a derecha y rpidamente de derecha a izquierda en oblicuo parapasar
el rengln siguiente (si leemos en voz alta adems movemos los rganos de la
fonacin). Cuando escribimos adems de mover los ojos siguiendo al til de
escritura movemos la mano realizando el trazo y mantenemos el til con la
suficiente presin para que no secaiga. Sea cual sea la forma que adquiera el
lenguaje expresivo o comprensivo, depende de la motricidad.
Como muestra de la importancia de la motricidad en el desarrollo del
lenguaje nos basta con preguntamos acerca de los requisitos que hacen falta
m
para llevar a cabo los aprendizajes de lectura y escritura. Boscaini (1988: 106-
0to
108) cree que los requisitos necesarios para laejecucin deun acto grfico son:
- Correcta posicin del cuerpo y del brazo en relacin al plano grfico.
- Independencia progresiva: brazos-tronco, mano-brazos, dedos.
fc
- Relajacin global y segmentaria.

- Organizacin del gesto.
- Capacidad de control del gesto.._
- Educacin del gesto fino: prensin del lpiz.
- Presin sobre el papel.
- Coordinacin culo-manual.
- Organizacin en el espacio que posibilite la estructuracin en un

plano en funcin de las nociones de alto-bajo, arriba-abajo, delantedetrs.
94
- Representacin de relaciones espaciales simples.

GarcaNez (1987:38) refiere igualmentela dependenciaque presenta
la grafa del desarrollo de unas condiciones perceptivas y neuromotoras pre
vias. Para l las condiciones necesarias son:
- Coordinacin visomotora.
- Constancia de la forma.
- Memoria visual y auditiva.
- Correcta prensin del til y posicin del soporte.

- Coordinacin entre prensin del til y presin de ste sobre el sopor
te.
- Integracin del trazo en la estructura bidimensional del soporte.

- Automatizacin del barrido y salto perceptivo motor visual y auditi
vo de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
- Capacidad de codificacin y decodificacin simultnea de las sea
les auditiva y visual.
- Automatizacin encadenada de la combinacin secuencial de ambos
giros o meloda cintica.

En cuanto al aprendizaje de la lectura, necesita sustentarse sobre la base
de una adecuada maduracin y desarrollo de la percepcin (visual y auditiva) la
simbolizacin, la estructuracin espacio-temporal, la memoria (evocacin rpi
da) y el lenguaje (BOSCAINI, 1988: 142-147).
La pelota puede alentar el desarrollo del lenguaje de diversas maneras.
En primer lugar, ya se ha dicho, favoreciendo con el juego las intenciones
comunicativas que estn en la base del desarrollo del lenguaje.
La situacin de juego colectivo que puede desarrollarse fcilmente con la

pelota estimula el uso del lenguaje expresivo, sobre todo en forma de imperati
vos (toma, pasa, dale, etctera). El lenguaje comprensivo lo ejercitamos
indirectamente cuando explicamos al nio o ala nia los juegos o actividades

que le proponemos que haga. Ya hemos hablado de la adquisicin de nociones,
tanto de tipo perceptivo como de tipo espacio-temporal, cuyo aprendizaje va
inseparablemente unido a la comprensin verbal del trmino y al uso expresivo
del mismo.
Pero como realmentela pelota puede favorecerla aparicin y el desarro

llo del lenguaje es propiciando la consecucin de todos los requisitos de tipo
perceptivo o motor que fundamentan el desarrollo del lenguaje, sobre todo en
__^
95
los aspectos que inciden en la lectura y la escritura. Existen propuestas prcti

cas de preparacin para la lecturay la escritura en el preescolar que incluyen el
trabajo con pelotas en una dinmica de trabajo que permite a los nios y las
nias aprender jugando (ERRAZRIZ y MARTN, 1984)6.

Destacamos por su importancia y por la posibilidad de actuacin con la
pelota: la coordinacin culo-manual, laprensin, laorganizacin espacio-tem
poraly el control tnico. No vamos a volvera entraren estos aspectos que han
sido abordados anteriormente, pero s dotar de mayor importancia al trabajo
educativo que se desarrolle en estasreasporquesobreellas recaer posterior
mente el peso de propiciar un aprendizaje de la lectura y escritura ausente de
problemas.
6.4.- PELOTA Y SOCIALIZACIN.
La socializacin es el proceso interpersonal por medio del cual un indivi

duo adquiere los mecanismos psquicos, actitudes y normas de comportamiento
que van a controlarsu conductasegn los valoresdominantesen el grupo social
en que se desarrolla. Es un mecanismo de acomodacin del individuo a su medio
social.
Normalmente entendemos por socializacin el aprendizaje de hbitos,
costumbres o modos de comportamiento quehace queunapersona seadapte al

grupoal quepertenece. Esteaprendizaje social es particularmente intenso en la
infancia que es cuando el nio o la nia posee mayordesconocimiento de las
to
normassocialesy es necesarioque sea controladode formaheternoma(por las

personas adultas). Posteriormente se introyectan las normas sociales y el individo se controla a s mismo (autonoma).
En el lenguaje ms coloquial, hablamos del desarrollo de la socializacin
'
parareferimos al aprendizaje de conductas sociales, de aproximacin y respeto

a los dems, de hbitos de cooperacin(ORLICK, 1986),aunque tambin nos
referimos a loshbitos sociales (loque es correcto o no)paraser aceptado/a por
el grupo.
El nio o laniatiene quehaber superado unafase inicial deegocentrismo y de agresividad hacia los dems para estar disponible a la bsqueda del
acuerdo. El acuerdo es al principio una bsqueda de simultaneidad, imita a

otras personas, quiere hacer lo mismo al mismo tiempo. Luego, partiendo de
6 En esta obra, las autoras relatan el transcurso de una experiencia de preparacin para los
aprendizajes de la lectura y la escritura. El devenir de su propuesta atraviesa tres fases a las
que denominan: momento perceptivo-motor, momento de la intercomunicacin y momento
proyectivo-simblico. La actividad con balones es fundamental, como ellas relatan, en las dos
primeras fases del proceso descrito.
96
esa escucha del otro, de esa disponibilidad constante del otro, las situaciones
irnevolucionando pocoa pocohacia acuerdos de complementariedad, en don
de ya no se trata de 'hacer lo mismo', sino de completar el gesto del otro, de
encadenar entre dos o ms una accin comn que evoluciona de manera armo
niosa.
Esta bsqueda delacuerdo vaa conducimos hacia unaverdadera socia

lizacin, que noes la mera sumisin a unaregla comn, sino la posibilidad de
autnticos intercambios con los dems, de comprensin, aceptacin y respeto.
Esta socializacin no se alcanza as de una manera global y sin tropiezos, sino
que sevaconstruyendo poco a poco a travs defases deevolucin (LAPIERRE

y AUCOUTURIER, 1977c: 98-101). Realmente nunca se termina la socializa
cin,porquea lo largo de todanuestra vidaseguimos aprendiendo a adecuarnos
a las nuevas situaciones y costumbres sociales que van surgiendo y siempre
existen personas a las que nos aproximamos por primera vez para establecer
nuevos contactos.
Elgrupo es lareferencia del individuo frente alcual sesita y con elcual

secompara. Estareferencia quenodesaparece enningn momento a lolargo de
lavidade la persona, inmersa en sociedad, cobraespecial importancia al hablar
del desarrollo infantil en que el grupo es quien sanciona, con su aprobacin o
recriminacin, las conductas que va manifestando el individuo recin incorpo
rado al grupo social. Especficamente se aprecia la influencia del grupo en el
mbito del desarrollo psicomotor, pues para elnio o lania, como claramente
hadicho Defontaine (1982:84), laesencia misma dela reeducacin psicomotriz
es la tomade concienciade su cuerpo propioen relacina los dems. Igualmen
te, el individuo est fuera de la normalidad en relacin a los criterios de la
colectividady no es relacin a un individuo. No existen anomalas en s, todo
est en relacin a algo, a la colectividad7
^La pelotafavorece la socializacin sobretodoporqueutilizndola se puede
jugar en equipo. De hecho hay muchos deportes de equipo que se juegan con
pelota o baln. En general la pelota es un objeto para compartir, parajugar en
compaa. En este sentido jugar a la pelota desarrolla la socializacin. Cual

quier deporte en que se necesite la interaccin dejugadores/as, que no pueda
resolverse individualmente, provoca el desarrollo de habilidades sociales de re7En esta obra, el autor dedica un extenso captulo a las posibilidadeseducativas del grupo en
el terreno de la reeducacin psicomotriz. Para l, como expone con detalle en su obra, el grupo
tiene inters para el desarrollo del esquema corporal, la estructuracin espacio-temporal, el
ritmo, la lateralizacin, el equilibrio, la coordinacin, la estimulacin visual, la motivacin, la
socializacin y la inteligencia. No es ajeno a los riesgos que comporta el grupo ni a los proce
sos especficos que se desencadenan por causa de la relacin grupal (dinmica de grupo) que
obviamente hay que tener en cuenta para el trabajo psicomotor en grupo.
97
lacin. Podemos jugara deportes de equipo, podemos jugaren corro, en fila, a

pasar, a robar la pelota, a luchar por la pelota, etc.
Obviamente, si la participacin requiere elempleo deunaestrategia con-
junta, sihay que colaborar para participar, lasocializacin tiene mayor impor
tancia que si slo hayque estarall parajugar, enel mismo lugary momento en
que estn los/as dems, pero sin interactuar casi con ellos/as.
Elsegundo valor importante de lapelota para favorecer lasocializacin

es que con ella se pueden realizarjuegos de reglas. Sabemos que el nio o la
nia aprende a someterse a las normas gracias a los juegos de reglas, en los que
varios nios y nias se ponen a jugary establecen unas normas quehay que
cumplir; estas normas deben ser aceptadas portodos los/as participantes en el
juego. Jugar a las canicas, por ejemplo, es un juego de reglas. Existen muchos
deportes que cuentan con unreglamento, pero antes que eso, un grupo denios
ynias con una pelota puede ponerse de acuerdo eneljuego que van apracticar
y fijar sus propias reglas. Esta actividad del establecimiento de reglas, sin que
ellos yellas losepan, les est favoreciendo eldesarrollo desu propia conciencia
moral adems de proporcionarles un bagaje extraordinario de experiencia en
habilidades sociales de interaccin, de escucha, de comunicacin y de resolu
cin de conflictos.
PARTE
SEGUNDA!!
ACTIVIDADES
CON PELOTA
VII
LA PELOTA,
INSTRUMENTO EDUCATIVO
E n las lneas siguientes se aborda el uso educativo de la pelota en rela

cin con la motricidad. Se contempla la posibilidad de emplear la pelo
ta con fines pedaggicos tanto en el campo de la educacin, como en el
de la reeducacin o terapia.
7.1.- PELOTA Y ORIENTACIN TCNICA.
El trabajo motor, por su especificidad, exige de quien lo lleva a cabo unas

caractersticas personalespeculiares que han sido descritaspor diferentesauto
res (AUCOUTURIER, DARRAULTy EMPINET, 1985).Quiz la caracters
tica ms destacable, de un/a educador/a, reeducador/a o terapeuta psicomotriz
sea la disponibilidad corporal, es decir, la expresin emocional de apertura al
otro que se manifiesta en el ofrecimiento corporal, pero no exclusivamente del
cuerpo como objeto, sino como signo de acogida y aceptacin. Adems, debe
poseer una buena vivencia corporal, una gran experimentacin de las posibili
dades expresivas del cuerpo puesto que slo se puede trasmitir bien lo que uno
mismo vivencia (LAPIERRE y AUCOUTURIER, 1977a: 11).
Dependiendo de la actividad psicomotriz que se desarrolle (educacin,
reeducacin o terapia) debemos exigir a la persona tcnica o prctica determi
nadas actitudes y formacin. As, el educador o la educadora, si sita su inter
vencin en el nivel cognitivo, slo necesita una slida informacin, mucha dispo
nibilidad y un dominio suficiente para asumir la inseguridad de una bsqueda
poco programada; pero si, por el contrario, interviene en el nivel simblico
deber poseer una buena formacin personal y psicolgica. El reeducador o la
reeducadora suele, respondiendo a las expectativas de los padres y maestros,
orientarse hacia el terreno cognitivo, hacia la aplicacin de tcnicas instru
mentales, pero acaba por entender que eso es insuficiente y establecer una rela
cin ms estrecha y vivencial. El o la terapeuta tiene el papel mejor definido y se
encuentra con dificultades que le exigen tener dominio de las situaciones simb
licas, de la transferencia y contratransferencia que aparecen en el proceso tera
putico; ello le exige contar con una larga formacin, prctica, tcnica y terica
104
a la vez, una formacin de reflexin y de distanciacin de sus actitudes corpora
lesy susreacciones tnico-emocionales (LAPIERRE y AUCOUTURIER, 1980:

62-63; BOSCAINI, GOBBI, MALESANI y MAZZARA, 1992).
Vamos pues a distinguir por una parte las dimensiones de la prctica
psicomotriz (educacin, reeducacin y terapia) de las orientaciones tcnicas

(enfoques oestilos diferentes deabordar laprctica encualquiera de sus dimen
siones). Porque resulta evidente es que existen varias formas de abordar el tra
bajopsicomotor. Estas diversas orientaciones responden a diferentes concep
ciones que a lo largo de su breve historia se han dado en la psicomotricidad
(BERRUEZO, 1994: 48-52). Noes momento ahora de entrar en ladescripcin
de cada concepcin particular, pero s de distinguir dos tipos de enfoque bien
diferentes que dimanan de la diversa concepcin del trabajo psicomotor. Nos
referimos, porunaparte, a laorientacin directiva, propia deunapsicomotricidad
ms mecanicistao funcional, que trabajapor reas, y, por otra parte, a la orien
tacin nodirectiva, propia de unapsicomotricidad ms vivenciada, quetrabaja

sobre la conducta global delindividuo (DEFONTAINE, 1980:269-273).
Lapelota tiene cabida eneltrabajo psicomotor, seacual sealadimensin
de la prctica o la orientacin tcnicaelegida: directivao no, vivenciada o no.
La diferencia es que mientras en el planteamiento ms directivo (Vayer, Le
Boulch) se entiende la actividad como una sucesin de ejercicios a realizar para
el desarrollo, la recuperacin o la potenciacin de alguna determinada capaci
dad, el planteamiento msvivencial(Aucouturier) no se encuentracodificadoa
travsde ejercicios,sino que aprovechalas situacionesvividas por el individuo
para provocar el descubrimiento de contrastes o nociones fundamentales y el
progreso a partir de la propia expresividad psicomotriz. Ello no excluye que
una vez descubierto el contraste, por ejemplo, se sugieran indirectamente ejerci
ciosporpartedel educador (o la educadora) o delgrupoparaprofundizar en ese
descubrimiento. La actividad se orienta hacia el desarrollo de las potencialidades
y no hacia la superacinde las dificultades, se trabaja sobre lo que el nio o la
nia tiene de positivo, sobre lo que sabe hacer (SEISDEDOS, 1988: 34-40). En
este sentidopareceque la pelotapueda tener menorprotagonismo en el plantea
miento vivencial que en otras concepciones del trabajo psicomotor; o lo tendra
como instrumento de placer sensoriomotor, pero ms difcilmente cuando el
trabajo se orienta hacia los aspectos simblico o representativo.
No se trata de decidir sobre la conveniencia de elegir uno u otro plantea
miento. Lo cierto es que ambos obtienen resultados favorables y cuentan con

profesionales que desempean una buena labor tanto en el mbito educativo
como en el rehabilitador. Quiz la necesidad de optar por una u otra orientacin
no sea tan importantecuando hablamos de sujetos normales pero cobre inters

cuando se trata de sujetos especiales. Existen nios y nias en los que un plantea-
LA PELOTA, INSTRUMENTO EDUCATIVO
105
miento vivencial puede ser mucho ms favorable (psicticos/as, autistas) y sin

embargo hay otros y otras que requieren un planteamientoms directivo para
salir adelante (deficientes mentales), bien porque no tengan muy desarrollada la
capacidad simblica, que est en la base de la educacin vivenciada, o por una
visin puramente pragmtica de la situacin que pretende paliar las mltiples
deficiencias motoras conunaaplicacin directiva, loque permite el aprovecha

miento del tiempo de la sesin y la incidenciaen el rea especfica en donde se
encuentran las deficiencias (pensemos que un nio o una nia deficiente mental,
es capaz de pasar cuarenta y cinco minutos de sesin sentado/a en el suelo
abrazado/a a la pelota, en total quietud o con un leve movimiento de balanceo).
Si se desarrolla una actividad espontnea, la pelota puede ser el objeto
con el que se realiza dicha actividad. El poner a disposicin de los nios o
adultos diferentes tipos de objetos y observar la manera cmo los utilizan, cmo
los invisten progresivamente, es muy rico en enseanzas (LAPIERRE y

AUCOUTURIER, 1977c: 21). Pero, como ya se ha dicho, la pelota no es un
objetoespecialmenteindicadopara la proyeccinde la actividadsimblica.Puede
intervenir en el descubrimiento de contrastes, nociones, estructuras y ritmos en
el plano individual. En el plano grupal puede facilitar el desarrollo de juegos de
relacin, cooperacin o competicin, actuando la pelota como elemento propi
ciados
Cuando se realiza una actividad espontnea, y por tanto la persona adul
ta adopta una actitud de retiro(no directiva), se produce en los sujetos (nios/as

o adultos/as) una vivencia de inseguridad. Cuando esto aparece, se provocan
comportamientos de bsqueda de refugio en el grupo o en los estereotipos
aprendidos: reproducir una actividad aprendida que da seguridad. Si se trata,
por ejemplo,del baln, los chicos reproducengestos del ftbol, bsket o balon
volea, las chicas lo pasan de una a otra (LAPIERRE y AUCOUTURIER,
1977c: 24-25).
Por el contrario si se desarrolla una actividad inducida por la persona
adulta, las pelotas, bolas, balones y globos son un elemento indispensable para
el trabajo, como se ha pretendido mostrar en anteriores captulos. La persona
que maneja las sesiones de trabajo psicomotor (educador/a, reeducador/a o
terapeuta) har propuestas de actividades a los sujetos adaptadas a su situacin
e incidiendo especficamente sobre los aspectos de la motricidad que le interesa

abordar.
7.2.- PELOTA Y EDUCACIN.

La pelota entra en la historia de la pedagoga de la mano de Jean Paul
Richter (1763-1825) en plena poca romntica en lo que se ha llamado la doc
trina del optimismo pedaggico. Richter considera el juego como una activi-
106
dad seria fundamental para el nio, y reconoce en l perspicazmente los aspec

tos creadores en virtud de los cuales deben preferirse los materiales simples a
los juguetes complicados.
Friedrich Frbel, sigue la corriente de la pedagoga del juego iniciada
por Richter dando mayor importancia a la pelota y la esfera. Es preciso decir
que para l la esfera tena unas connotaciones especiales. Frbel perciba sin
gulares analogas entre el mundo fsico y el espiritual. Por ejemplo: 'Lo esfrico
es lo perfecto y lo finito; rene la.perfeccin y la imperfeccin, lo completo y lo
incompleto... La leyesfricaes la ley fundamental de todaautnticay suficiente
educacin del hombre'. La esfera es la representacin espacial de la fuerza
libre y multidireccional, por ello, la forma esfrica se nos aparece como la
forma de la naturaleza primera y ms universal, y tambin como la ltima y ms
universal. Por consiguiente, la esfera es la figura originaria, la unidad de todas
las formas y las configuraciones terrestres y naturales.
Frbel hablaba de una ley de desarrollo esfrico como una ley de desa
rrollo omnilateral de lo interior a lo exterior. Ese desarrollo es una exterioriza-
cin de fuerzas potenciales que, sobre la base de operaciones concretas, provo

ca el desarrollo psquico. Eljuego es la actividadmediante la cual se conquista
la destreza y el conocimiento. Frbel estimula la tendencia a la actividad infantil
(el juego educativo)mediante los regalos entre los cuales se encontrabauna
pelota de tela con seis pelotas menores de los colores del arco iris, y un soporte
para hacerlas oscilar, y una esfera de madera que posea las mismas dimensio
nes bsicas que un cubo y un cilindro, igualmente de madera, a los que acompa
aba. El juego infantil es el instrumento educativo por excelencia. Para l el
juego es el producto ms puro y espiritualdel hombre, al mismo tiempo que el

modeloy la imagende la vidahumanaentera,de la ntimay secretavida natural
del hombre y de todas las cosas. Por eso generajbilo, libertad y satisfaccin,
reposo en s y fuera de s, paz con el universo. En l residen y de l brotan las
fuentes de todo bien. El juego infantil desembocar en el trabajo del adulto.
Cuando se practica de forma colectiva, desarrolla el sentimiento de comuni
dad, de las leyes y las exigencias de la comunidad, al mismo tiempo que permi
te al individuo recorrer el camino de la humanidad para que pueda entender el
mundo que le ha precedido y el mundo en que vive (ABBAGNANO y
VISALBERGHI, 1964: 479-484).
Es interesante que la pelota se introduzca en el terreno educativo como
instrumento de la pedagoga del juego, pues ello nos indica el espritu placentero
con el que se concibe la actividad desarrollada con pelotas en el marco de la
educacin.
Al hablar de educacin nos estamos refiriendo implcitamente a nios y

nias que se encuentran en un perodo de aprendizaje institucionalizado. La
107
educacin se desarrolla principalmente en dos ambientes: la familia y la escue

la. Tanto uno como otro pueden aprovecharse de la actividad con la pelota.
Dentro de la escuela la pelota estar presente desde los primeros momentos,
pero de forma privilegiada a lo largo de la educacin infantil y primaria. En

secundaria la pelota ya va ms unida a los deportes de equipo y de reglas que
pueden realizarse si existe la base de una correcta educacin del movimiento
previa y el desarrollo corporal se haefectuado demanera armnica hasta llegar

a esta ltima fase, ya superada la infancia.
La pelotapuedeinterveniren la educacinque se planteadesmarcadadel
didactismo de las lecciones y de los aprendizajes conceptuales magistrales. Se
inscribe en una lnea de trabajo creativo, espontneo, vivencial que no busca
que el nioo la niaaprenda a saber hacer o que sepa,sinoque buscadesarro

llar las potencialidades que podr utilizar despus en diversas situaciones
(LAPIERRE, 1977: 9-12).
La pelota, instrumento de la educacin psicomotriz, pretende, comoella,

favorecer el desarrollo del nio o de la nia a partir de la actividad motriz
espontnea que comporta uncontenido simblico8. Deestemodo, como entien
de Aucouturier, la prcticamotrizeducativafavorece laexpresividad del nio o
la nia a travs de tres objetivos: abrirle a la comunicacin (cuyas formas ms
elementales son la tensin tnica, el movimiento y el gesto), a la creacin (que
comienza con la imitacin) y a la formacin del pensamiento operatorio
(articulada principalmente por losprocesos dereversibilidad y deanlisis-snte

sis) (ARNAIZ, 1988: 71-78).
7.3.- PELOTA Y REEDUCACIN.

Para hablar de reeducacin, en primer lugar tenemos que definir el con
cepto, lo que supone entender que existe diferencia entre educar y reeducar.
Esto que puede parecerclaro con slo una mirada etimolgicano lo es tanto ya
quehayautores quenoestablecen la distincinentre estostrminos. Tenemos el
ejemplode Lapierrey Aucouturier(1977a: 22) que afirman: para nosotros,no
existe una frontera entre educacin, reeducacin y psicoterapia; no existen ms
que matices de aplicacin.
Hecha esta matizacin, parece claro que la reeducacin se refiere a la

accinde educarde nuevo.Es un conjuntode sistemas,de mtodosempleados
8En la literatura psicomotrizabundan los planteamientos educativos. Desde la educacin para
el movimiento de Le Boulch, hasta la educacinpsicomotrizde Vayer o Lagrange, pasando por
la educacin vivenciada de Lapierre y Aucouturier, son diferentes planteamientos con los que
diferentes autores disean y abordan la intervencin psicomotriza nivel educativo. Igualmente
en la literatura psicomotriz hecha en Espaa contamos con ejemplos ya clsicos de plantea
mientos psicomotores para la educacin infantil (G* Nez, Odena, Antn, etc.).
108
para volver a aprender cmo se ejecuta o se desarrolla tal o cual funcin

(DEFONTAINE, 1978:2). Se parte, pues, de una situacin de ausencia o defec
to de una o varias funciones en el momento en que normativamente dichas fun
ciones deberan haberse desarrollado. Por ello se emprende una labor reeducativa,
es decir, de repeticin o reestructuracinde los procesos que concluyeron con
un resultado infructuoso. Obviamente no se repite el proceso idntico, puesto
que quizs el fracaso se producira de nuevo. Se intenta ajusfar de forma ms
precisa el sistema y el mtodo a las necesidades de la persona que presenta la
dificultad.
Existe en la reeducacin unadobledificultad, queproviene, por un lado,

del hecho de que la persona parte de una situacin deficitaria especfica en
aquello que se va a reeducar. Es decir, se trabaja para superar algo en lo que ya
se ha fracasado al menos una vez. Por otro lado, el proceso de aprendizaje es
anacrnico, se realiza fuera de tiempo, cuando ya el sujeto por su edad debera
tener desarrolladas las funciones, habilidades o capacidades que no presenta.
En cuanto a la utilizacin de la pelota con fines reeducativos, seguimos

inscribindola en el marco de la reeducacin psicomotriz. La estructuracin del
trabajo es distinta, porque mientras queen la educacin se trabaja de forma ms

ininterrumpida, a lo largodel horario, con un grupoestable, en la reeducacin
se trabaja por sesiones, que son momentos intercalados en los que se estimula
especficamente para la superacinde la deficiencia. Por ello el trabajo educa
tivo puede ser ms creativo y vivencial. En el trabajo reeducativo, por la nece
sidad de obtener los mejoresprogresosen el menortiempo,se impone,muchas
veces, la necesidad de ser ms directivo y encaminarse al rea en que se mani
fiestan las deficiencias especficas9.
Tambin al hablar de reeducacin nos referimos a nios y nias, princi
palmente. Quizs nios y nias mayores que tienen problemas por falta de com
petencias que noadquirieron en su momento preciso. La reeducacin psicomotriz
trabajacon sujetos que presentanperturbaciones en el terreno de la motricidad.
El reeducador o la reeducadora psicomotriz no puede dejar de lado el

trabajo con pelotas, balones y globos. No vamos a repetir las bondades de este
ejercicio. Slo tengamos presente que si la pelota es recomendable en los proce
sos normales de adquisicin de destrezas, con ms razn se impone la necesidad
de su uso en el tratamiento de deficiencias en el desarrollo motor.
9Adems delaobra ya clsica de Picq y Vayer sobre el retraso mental, podemos encontrar el
planteamiento reeducativo en MARTNEZ, P, GARCA, M. C, y MONTORO, J. M. (1988):
Primeros pasos en psicomotricidad en la educacin infantil. Madrid: Narcea. En esta expe
riencia de reeducacin queda reflejada la importanciade la actividad con balones. En concreto
en el programa descrito -se utiliza la pelota como elemento de aproximacin o de distanciamiento interpersonal.
109
7.4.- PELOTA Y TERAPIA.
Laterapia, si la distinguimos de la reeducacin, no hacereferencia a una

falta en el desarrollo, sino a una prdida de competencias o a una perturbacin
graveque se produce en el terreno de la personalidad.
En concretola terapiapsicomotrizse realizaracon individuos quetienen
perturbaciones motrices, que aparecen cuando ya se tenan adquiridas las capa
cidades o habilidades que se encuentran perturbadas. Estos trastornos pueden
aparecer como consecuencia deinvoluciones odesencadenados pordesequilibrios

de la personalidad10.
Tambin puede realizarse terapia psicomotrizcomo medio indirecto de

abordaruna problemtica personal que tienemanifestaciones corporales (en el
tono, enlapostura, etctera). Setratara aqu dellegar a cambiar laactitud ante

determinadas situaciones trabajando con la actitud corporal.
Como puedeapreciarse,al hablar de terapiaya no nos referimosexclusi
vamente a nios y nias como sujetos de tratamiento. El marco de la terapia
sobrepasa los lmites de la infancia y se dedica ms bien a la superacinde las
dificultadesque presentan los individuosadultos. Se puede realizar terapia del
movimiento, por ejemplo, en individuosancianos que van perdiendosus com
petencias motoras.
Aunque de forma menos indicada, tambin puede serla pelota unmedio

detrabajar enterapia porel movimiento. Sobre todo cuando se abordan proble
mas de comunicacin, de interrelacin con los otros. La pelota, comoya se ha
dicho, esun objeto capaz deprovocar laactividad grupal, y enterapia, muchas

veces se busca el surgimiento de fenmenos grupales quepropicien laevolucin
del individuo. Esto lo han visto claro Lapierre y Aucouturier (1977c: 19) al
afirmar: Laimportancia acordada a la dinmica misma del grupocomo factor

de evolucin nos ha conducido a orientar una gran parte de nuestro trabajo
hacia la investigacin de la comunicacin, la aceptacindel otro, el acuerdo, la
relacinde ayuda, la estructuracinde un grupo cooperativoy autogestor.
10 Sepuede ilustrar el planteamiento teraputico con laexperiencia de Bruno (AUCOUTURIER

y LAPIERRE, 1977) o con las situaciones que se describen en su obra El cuerpo y el incons
ciente eneducacin y terapia (1980). Enla obratitulada 7nio torpe (ARNHEIM y SINCLAIR,
1981) encontramos un programa de terapia motriz queno presenta demasiadas diferencias con
un planteamiento de reeducacin motriz. Un captulo de esta obra se dedica al manejo de
proyectiles y otro a las habilidades en eljuego; enambos se hace patente el importante papel
de la pelota.
VIII
JUEGOS
CON PELOTA
L a pelota sirve, fundamentalmente, parajugar. Loque se ha hechodesde

tiempos remotoscon la pelota es esto: jugar. Pongamos limitacionesa
la palabra juego puesto que pretendemos distinguir como diferentes
tipos de actividades los juegos con pelota de los ejercicios con pelota.
En este capitulo vamos a centrar nuestro inters en la actividad que se
efecta con pelotas yque cumple dos requisitos: serealiza entre varias personas
(jugadores/as) y sigue unas normas preestablecidas. Estas dos caractersticas,
colectividad y normatividad hacen queunaactividad se convierta enjuego (jue
go de reglas). Adems algunos juegos terminan con el triunfo o la derrota de una
persona o equipo, peroestonoes consustancial aljuego,quepuedeterminar sin

perdedores (juegos cooperativos).
Hay algunos juegosconpelota quese hancreado con finalidades preci

sas," pero, en general, se han ido desarrollando de generacin en generacin
ajustando poco a poco susreglas a lasnecesidades y exigencias deljuego. Aho
ra nos damos cuenta de que los juegos de pelota ejercitan o desarrollanciertas
capacidades fundamentales en la maduracin infantil. En general estosjuegos
se basan preferentemente en las habilidadesdepelota, es decir, lanzar, recibir,
patear y botar, aunque no todos utilicen la pelota para estos usos convenciona
les.
Se puede iniciara los nios y las niasen losjuegos con pelota de mayo
res. Prcticamente todos los deportes que utilizan la pelota pueden, y deben, ser
aprendidos en la infancia. No nos detendremos en estos juegos que tienen ya una
descripcin precisa en sus reglamentos y que son en mayor o menor medida
conocidos por la inmensa mayora. Podemos ensear a los nios y las nias a
jugar a ftbol, baloncesto, balonmano, voleibol, tenis, frontn, golf, bisbol,
bolos, billar, etctera, si bien la complejidad de las normas a que han llegado
estos deportes ponen al nio o a la nia ms en la situacin de cuidado de no
" Por ejemplo, encontramos algunos juegos con pelotas especficamente creados para desarro
llar los aprendizajes previos a la escritura (RIEU y FREY-KEROUEDAN, 1980).
114
infringirlas que de disfrutar autnticamente del juego. Por ello debemos ini
ciarles enjuegos cuyas normas sean sencillas y fciles deinteriorizar para que
noseencuentren constreidos porlasreglas y obtengan el placer dejugar12.
Tenemos, en la literatura espaola, algunas recopilaciones dejuegos de
pelota para nios y nias. Me gustara destacar dos. La primera, de Fermn

Cebolla (1981a; 1981b), quien junto a un equipo de maestros y maestras de
colegios pblicos deMadrid harealizado un trabajo debsqueda, observacin,
recogida de informacin y experimentacin cuyo resultado son dos pequeos
volmenes que recogen las reglas, caractersticas ycondiciones de noventa jue
gos diferentes a los que juegan los nios y nias cuando tienen una o varias
pelotas. De este buen trabajo tomaremos algunos delos juegos que, con menos
requisitos yconreglas ms elementales, pueden realizarse con nios y nias en
el aula, en el campo, enel gimnasio, enel parque, en el patio decasao enel del
colegio. Lasegunda deFrancisco Luque ySergio Luque (1995) nos ofrece una
recopilacin deciento veinticinco juegos escolares con balones ypelotas expe
rimentados con alumnos y alumnas enclasesde educacin fsica. Aunque estos
juegos, en general, provienen de niveles de secundaria, muchos de ellos son

aplicables con nios y nias de menor edad, como refleja la coincidencia de
algunos de ellos con los que aqu se proponen.
Lamayora delos juegos con pelota soncompetitivos, pero nonecesaria

mente, puesto queen muchos de ellospodemos eliminar la competitividad sin
que el juego pierda en diversin. Terry Orlick, al igual que otros autores y
autoras, se ha ocupado de losjuegos cooperativos y nos ofrecenuevosjuegos,
adaptaciones dejuegos clsicos yjuegos creados pornios y nias enlos que no
se producen perdedores o perdedoras. Escuriosa su propuesta paracambiar en
los nios y nias su inters por ganar en el juego: Si buscas un juego que
realmente 'juegue' con elconcepto contemporneo deganar y perder, prueba un
juego con el tanteo al revs. Cada vez que haces un gol, canasta, etc. al otro
equipo, ellos reciben tu punto. Haces unregalo! Siquieres aadir ms confu
sin, no tengas porteros y propon que los jugadores que puntanpasen al equi
po 'ganador', quees el equipo con ms puntos, pero de hecho el equipo ms

dbil, porque consigue sus puntos siendo puntuado. Cuando acabis atrvete a
preguntar quin gan (ORLICK, 1986, 76). De esta obra tomamos algunos
juegos como muestra delaactividad ldica desarrollada con pelotas decarcter
no competitivo.
12 Gonzlez Milln (1987) ha dedicado un captulo a losjuegos predeportivos en donde se
describen detalladamente cerca de veinte juegos, todos ellos con pelota, quetienen la finalidad
de preparar a los chicos y chicas para la prctica de los deportes de pelota. Varios de los
mencionados juegos han sido recogidos en la muestra de juegos que se ofrece ms adelante.
Algo parecido nos ofrecen otrosautores (EDGREN y GRUBER, 1986; TORBERT, 1987).
JUEGOSCON PELOTA
115
8.1.- ALGUNOS JUEGOS CON PELOTA.
Nombre:
PELOTA ENTRE NOMBRES.
Terreno:
Interior o exterior, patio liso.
Material:
Una pelota de goma.
Personas:
De seis en adelante.
Reglas:
Se colocan los/as jugadores/as, sentados/as en el suelo con las pier

nas cruzadas, formando un crculo. El [la] que comienza dice su
nombre, luego el del[dela] compaero/a a quien vaa pasar lapelota

y se la pasa rodando. El [la]que recibidice su nombre y el del [de
la] compaero/a a quien va dirigida, y se la pasa. Y as sucesiva
mente (por ejemplo: Jaime pasa a Maite, Maite pasa a Nuria, Nuria
pasa a Pablo, etctera).
116
Nombre:
LA PELOTA DE LAS PLUMAS.
Terreno:
Interior o exterior, liso y con un crculo sealado de 50 cm. de di

metro.
Material: Una pelota de goma y plumas de ave (muy pequeas y ligeras) o

trocitos de papel-seda.
Personas:
Reglas:
Ocho como mximo.
Uno/a a uno/a, por orden, vanbotando la pelota dentro del crculo

en el que se encuentran esparcidas las plumas. Se trata de sacar las
plumas del crculo por accin del aire que mueve la pelota al ser
botada. Cuando se pierde la pelota, se cuentan las plumas sacadas y
esa es la puntuacin personal. Luego se introducen las plumas y
contina el [la] siguiente.
JUEGOS CON PELOTA
fe
fe
Nombre:
BLANCO EN TIERRA.
Terreno:
Exterior, campo con rboles.
Material:
Una pelota de trapo o de goma y una cuerda.
117
Personas: Quince como mximo.
Reglas:
Se tiende una cuerda a una altura de dos metros entre dos postes o
dos rboles. A un lado de la cuerda se sita el [la] jugador/a y al otro

hay dibujada en el suelo una diana grande con crculosconcntricos
y puntuacin en cada crculo, mayor en el central y menor conforme
van alejndose del centro. El juego consiste en lanzar la pelota, pa
sndola por encima de la cuerda y que vaya a caer en el blanco, lo
ms cerca posible del centro.
118
Nombre:
PELOTA CALIENTE.
Terreno:
Interior o exterior.
Material:
Una pelota de goma, de trapo, o lastrada ligera.
Personas: Ms de quince.
Reglas:
Los/as jugadores/as se sientan en el suelo formando un corro. Se
pasan la pelota cada uno/a a su compaero/a de la derecha, sin

lanzarla,de formaque sta vayacorriendolo msdeprisa posibleen
el sentido contrario a las agujas del reloj. Un/a jugador/a con ojos
tapados, que se encuentra fuera del corro har sonar un pito. Cuando
ste suene la pelota se detiene y el [la] jugador/a o los/as jugado
res/as que estn tocndola son penalizados. Y se reanuda el juego.
Los/as jugadores/as eliminados/as no abandonan sus puestos,
simplemente cruzan sus brazos y no cogen la pelota cuando llegue
su turno. Poco a poco se van eliminando jugadores/as hasta que
quede uno/a solo/a.
JUEGOS CON PELOTA
Nombre:
LA BOLERA HUMANA.
Terreno:
Exterior, patio o campo libre.
Material:
Una pelota de goma bien grande.
119
Personas: Tres equipos de al menos ocho jugadores/as cada uno.

Reglas:
Dos equipos se colocan en alineacin paralela, uno frente a otro, a

unos diez metros de distancia. En el espacio intermedio se mueven
los miembros del tercer equipo. Los/as jugadores/as de los lados
lanzan el baln rodando por el suelo (con las manos o con los pies)
intentando tocar a los/as del centro, que deben esquivarlo. Los/as
jugadores/as tocados/as se van eliminando poco a poco hasta que
quede uno/a. Luego se intercambian los papeles de los equipos.
120
Nombre:
CARRERA CON PELOTA.
Terreno:
Interior o patio de cemento.
Material: Tantas pelotas de goma (o baloncesto) como jugadores/as.

Personas:
Indeterminado.
Reglas:
Se sitan en la lnea de salida con el baln en las manos. A la seal

avanzan sin correr botando la pelota en direccin a la lnea de meta.
Cuando uno/a pierde su pelota, tiene que regresar a la salida y co
menzar de nuevo.
JUEGOSCON PELOTA
121
Nombre:
LA CUCHARILLA.
Terreno:
Interior o patio liso.
Material:
Tantas cucharillas y pelotas de ping-pong como jugadores.
Personas:
Indeterminado.
Reglas:
Se sitan en la lnea de salida manteniendo la pelota sobre el hueco

de la cucharilla que est sujeta con la boca por el otro extremo. A la
seal avanzan sin correr, con las manos a la espalda hasta la lnea de
meta. Quien toque la pelota con la mano o la deje caer, regresa a la
lnea de salida y comienza de nuevo.
122
AV^
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)S^f^p\
Nombre:
EL RATN Y EL GATO.
Terreno:
mvV
Material: Dos pelotas de cualquier clase.

Personas: Ms de quince.
Reglas:
Todos los/as jugadores/as se encuentran sentados en el suelo for

mando un corro. Un/a jugador/a pone en juego la primera pelota
pasndola a su compaero/a de la derecha y as sucesivamente, con
la mayor rapidez. Cuando la pelota ha recorrido cinco puestos, se
pone enjuego la segunda que tiene que alcanzara la primera. El [la]
jugador/a en quien coinciden las dos pelotas es penalizado/a.
JUEGOSCONPELOTA
Nombre:
CRUCE AEREO.
Terreno:
123
Material: Dos pelotas de goma.

Personas:
Dos.
Reglas:
Cada jugador/a lanza por el aire, al mismo tiempo, su pelota a su

pareja. Las pelotas deben cruzarse, sin tocarse formando un arco.
Cada tiro se hace a una seal convenida. Se cuentan las veces segui
das que se realiza el cruce con xito.
124
Nombre:
Terreno:
PELOTA-TESTIGO (RELEVOS BOTANDO).
Interior o exterior, patio liso, sealizado con una lnea de salida y

otra de llegada.
Material: Un baln de baloncesto paracadaequipo.

Personas: Equipos iguales de seis a ochojugadores/as.
Reglas:
Los equipos se colocan alineados en filas paralelas en la lnea de

salida. Los/as primeros/as de los equipos tienen en sus manos la
pelota y salen a la seal del [de la] monitor/a. Deben correr botando
la pelota hasta la lnea de llegada, rebasarla y regresar hasta donde
se encuentra el resto del equipo. Cuando vuelve el [la] primero/a,

entrega el baln al [a la] segundo/a, que repite el recorrido botando
y assucesivamente. Ganael equipocuyoltimo miembro llegaan
tes a la lneade salidadespus de haber efectuado su recorrido.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
RELEVO A DISTANCIA.
Terreno:
Material:
Una pelota de goma, o de tenis, por equipo.
125
Personas: Equipos de seis jugadores/as, tantos como se quiera.

Reglas:
Los equipos se sitan en fila india detrs de una lnea de salida. A

una seal salen corriendo los/as primeros/as de cada equipo con la
pelota en las manos. Al llegar a la lnea de meta, se vuelven y lanzan
la pelota hacia la lnea de salida, en donde el [la] siguiente la recoge

y corre hasta la meta. Se repite el proceso hasta que llegue a la meta
el [la] ltimo/a del equipo y lance la pelota hacia la lnea de salida,
que al ser sobrepasada por la pelota indica el final del juego.
126
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Nombre:
PONTE EN MI LUGAR.
Terreno:
Exterior o interior.
Material:
Una pelota de goma.
Personas: Dos equipos con al menos cuatro jugadores/as cada uno.
Reglas:
Los equipos se colocan en fila india, uno frente a otro, a una distan
cia variable en funcin de la fuerza de los/as jugadores/as. El [la]
primer/a jugador/a del equipo A lanza la pelota al [a la] primero/a
del equipo B y corre a ponerse el [la] ltimo/a de su fila, con lo cual
el [la] segundo/a del equipo A pasa a ser ahora el [la] primero/a. El
[la] primero/a del equipo B pasa al [a la] que ahora se encuentra
primero/a del equipo A y se va al final de su fila para que el [la]
siguiente reciba la pelota. El juego se realiza con rapidez y termina
cuando alguien pierde el baln.
JUEGOSCONPELOTA
Nombre:
LA PELOTA TE LLAMA.
Terreno:
Interior o patio liso.
127
Material: Una pelota de goma.

Personas:
De ocho en adelante.
Reglas:
Los/asjugadores/as se colocan de pie, formando un crculo. Uno/a

se coloca en el medio del crculo y lanza la pelota al aire en vertical
al mismotiempoque dice el nombrede uno/ade losjugadores/as. El
[la]jugador/anombrado/a correa cogerla pelotaantesde que bote,

mientras que el [la] que estaba en el centro corre a ocupar el hueco
que deja. El [la] que se encuentraahora en el centro es quien lanzaal
airey diceel nombre de uno/ade sus compaeros/as. Cuando saleal
centro, el [la] que lanz ocupa su lugar y as sucesivamente.
128
Nombre:
PELOTA INDIA.
Terreno:
Exterior, campo llano en el que hay dibujado un crculo de cuatro

metros de dimetro y marcado un punto (base) a unos veinte metros
del crculo.
Material:
Una pelota de goma.
Personas: Entre diez y veinte.
Reglas:
Los/as jugadores/as se encuentran pisando la circunferencia marca

da en el suelo. El [la] monitor/a se sita en el centro y lanza la pelota
al aire. Los/as jugadores/as intentan atraparla. El [la] que la coge
corre a llevarla a la base pero sus compaeros/as, ahora rivales,
intentanquitrsela. El [la] que pisa la base con la pelota en la mano,

si la tiene l [ella] solo/a, anota un punto.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
Terreno:
129
PELOTA BUSCANDO SUELO.
Exterior, campo llano. Se dibuja un campo rectangular dividido en

dos mitades. Sobre la lnea divisoria se coloca una cuerda a dos
metros de altura.
Material: Una pelota de goma y una cuerda para colocar en la divisin de los
campos.
Personas: Dos equipos de diez jugadores/as cada uno.
Reglas:
Comienzaeljuego un equipo,elegido a suerte. Un/ajugador/a lanza

la pelota por encima de la cuerda buscando que toque el suelo del
campo contrario. Los/as jugadores/as del equipo contrario deben
impedirlocogindola. A su vez ellos/as deben lanzarpor encima de
la cuerda a buscar el suelo contrario. Cada vez que la pelota toque el
suelo dentro del campo marcado se anota un tanto el equipo con
trario.
130
Nombre:
LAS RANAS.
Terreno:
Material:
Una pelota de goma.
Personas:
Reglas:
Los/asjugadores/as se encuentran de rodillas formando un circulo.

El [la] monitor/a se coloca en el centro y lanza la pelota a un/a
jugador/a. El [la] jugador/a tiene que rechazar la pelota con la cabe
za para conseguir puntuar.
JUEGOS CON PELOTA
Nombre:
CANGURO-TUNEL.
Terreno:
Material:
Tantas pelotas de goma como equipos.
131
Personas: Equipos de seis jugadores/as, tantos como se quiera.

Reglas:
Se colocan por equipos en fila, con las piernas abiertas, separados

los equipos entre s un metro aproximadamente. El [la] primero/a de
la fila comienza el juego enviando la pelota hacia atrs por el tnel

formado por las piernas de sus compaeros/as de equipo, que pue
den ayudar a quelapelota llegue al [a la] ltimo/a. ste/a coloca la

pelota entre sus rodillas y saltando como un canguro corre a poner
se en cabeza de la fila. Cuando llega al comienzo de la fila lanza el
baln hacia atrs, y as sucesivamente.
132
Nombre:
BUSCANDO UNA SALIDA.
Terreno:
Interior o exterior, patio de cemento.
Material:
Dos pelotas de goma.
Personas:
De diez en adelante.
Reglas:
Secolocan los/as jugadores/as en crculo en posicin de pieconlas

piernas abiertas, de manera que no queden huecos entre uno/a y
otro/a jugador/a. Los/as jugadores/as se encuentran con el tronco
flexionado hacia delante y con las manos golpean la pelota, que no
puede elevarse del suelo, y protegen su hueco para que la pelota no
salga del crculo. Quien consigue hacer salir la pelota por entre las
piernas de un/a compaero/a gana un punto. Quien permite que la

pelota salga por entre sus piernas pierde un punto.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
LANZAR Y AGACHARSE.
Terreno:
133
Material: Tantas pelotas de goma como equipos.

Personas: Equipos de ocho jugadores/as cada uno.
Reglas:
Los/asjugadores/as de cada equipo se sitanen fila, uno/a al lado

del [de la] otro/a,menos uno/aque se sitaen frente, a unos cuatro
metros. El [la] que est fuera de la fila es el [la] encargado/a de
pasarel balna sus compaeros/as desdeel [la]que se encuentra en
unextremo,ordenadamente, hastael [la]que se encuentraen el otro.
Comienza eljuego pasando al [a la] primero/a (el [la]del extremo),
queledevuelve la pelota y se agacha, luego al [a la]segundo/a, que
devuelve y se agacha, as hasta que toda la fila se encuentra en
cuclillas.Gana el equipo que ms rpidamenteconsigue agacharse.
134
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Nombre:
TOREO.
Terreno:
Material:
Una pelota de goma.
Personas:
De tres en adelante.
Reglas:
Uno/a de los/as jugadores/as hace de toro. Los dems tienen que

pasarse la pelota intentandoque el toro no la coja. Cuando lo consi
gue, hace de toro el [la] ltimo/a que la toc.
JUEGOS CON PELOTA
135
Nombre:
LA MONTAA RUSA.
Terreno:
Material: Tantas pelotas como equipos.
Personas: Equipos de siete o nueve jugadores/as (conviene que sea nmero

impar para que alternen las tareas)
Reglas:
Cada equipo se coloca en fila, con las piernas abiertas y con una
distancia entre los/as jugadores/as de un metro aproximadamente.
El [la] primero/a de cada fila es quien tiene en baln. Cuando se
inicia el juego pasa el baln a su compaero/a de atrs por encima

de su cabeza, sin soltarlo hasta que el [la] de atrs lo coge. El [la]
siguiente lo pasapor entre medio de sus piernas abiertas, siempre
sin dejar que la pelota toqueel suelo. Lanorma es: si viene de arriba,
se pasa por abajo, si viene de abajo, se pasa por arriba. Cuando
llega al [ala] ltimo/a, ste/a corre hasta ponerse el[la] primero/a y

pasa a su compaero/a de atrs del modo que le corresponde.
136
Nombre:
EL CASTILLO AMURALLADO.
Terreno:
Exterior, campo llano.
Material:
Una pelota.
Personas: Dos equipos iguales, de al menos quince jugadores/as cada uno.

Reglas:
Un equipo (el castillo) se coloca con todos sus miembros en crculo,

mirando hacia afuera, cogidos/as de las manos, menos uno/a que
est en el centro. El otro equipo (atacante) se coloca fuera del crcu
lo, al menos a cuatro metros de distancia. Los/as atacantes lanzan la
pelota con el pie intentando que penetre en la fortaleza. Los/as ju

gadores/as del castillo deben rechazar la pelota con los pies, sin
soltar las manos. Si la pelota intenta penetrar por encima de los
muros del castillo, el [la] que se encuentra en el centro la rechaza
con las manos. Cuando los/as atacantes logran introducir la pelota
en el castillo, han tomado la fortaleza y se intercambian los papeles
de los equipos.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
RETENER LA PELOTA.
Terreno:
Exterior, campo llano.
137
Material: Una pelota de goma, o de tenis.
Personas: Dos equipos de al menos diez jugadores/as cada uno.

Reglas:
El equipo que lleva la pelota tiene que pasarla entre sus miembros
sin que caiga al suelo. Cada cinco pases seguidos sin perderla, se
anota un punto. El otro equipo, intenta interceptar la pelota cuando
se est pasando, pero sin agarrar a los/as rivales. Cuando logra co
gerla empieza a pasarla y a contar. Cuando la pelota cae al suelo es
del [de la] primero/a que la toca, que puede detener el juego y
reiniciarlo sin ser molestado/a.
138
Nombre:
GLOBO ARRIBA.
Terreno:
Interior.
Material:
Un globo.
Personas:
De dos en adelante.
Reglas:
Todos los miembros del grupo colaboran en la tarea de mantener un

globo en el aire soplndolo, sin tocarlo con el cuerpo.
JUEGOS CON PELOTA
139
Nombre:
CANICA SACA-CANICAS.
Terreno:
Exterior, campo llano en el que se ha dibujado un crculo de treinta

centmetros de dimetro y otro concntrico a dos metros de distan
cia.
Material: Veinte canicas para el crculo y una para cada jugador/a.

Personas:
De dos en adelante.
Reglas:
Se colocan lasveinte canicas en el crculo pequeo y los/as jugado

res/as sobre la circunferencia grande. Cadajugador/a, siguiendo su
turno, lanza su canica para intentar sacar del crculo pequeo las
canicas quehayall. Cada canica quese sacasupone un punto para
quien lologr.
140
Nombre:
Terreno:
BALN-TIRO (BALN PRISIONERO).

Exterior, patio liso en el que hay marcado un campo rectangular
dividido en cuatro zonas, dos interiores (las de los/as jugadores/as)
y dos exteriores (las de los/as prisioneros/as).
Material: Una pelota del tamao de un balnde balonmano.

Reglas:
Los/asjugadores/as de cada equipo lanzan la pelota intentando dar

con ella a los miembros del equipo contrario, que a su vez intentan
esquivarla. Los/as atacados/as, pueden parar la pelota con las ma

nos sin que se caiga, o cogerla despus de que haya botado en el
suelo. Cuando un/a jugador/a es tocado/a pasa al campo de prisio
neros/as (detrs del campo de juego del equipo contrario) y desde
all ayuda a los/as de su equipo a eliminar a los/as contrarios/as. El
juego termina cuando todos los/as jugadores/as de un equipo han
sido tocados/as.
JUEGOS CON PELOTA
141
t
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Nombre:
Terreno:
BALON-TIRO SIN ELIMINADOS.
Exterior, patio liso en el que hay marcado un campo rectangular

dividido en dos mitades.
Material:
Una pelota del tamao de un baln de balonmano.
Reglas:
Los/as jugadores/as de cada equipo lanzan la pelota intentando dar

con ella a los miembros del equipo contrario, que a su vez intentan
esquivarla. Los/as atacados/as, pueden parar la pelota con las ma
nos sin que se caiga, o cogerla despus de que haya botado en el

suelo. Cuando un/a jugador/a es tocado/a pasa al campo contrario.
El juego termina cuando todos los/asjugadores/as estn en el mismo
campo.
142
Nombre:
LANZA Y PASA.
Terreno:
Campo de voleibol.
Material:
Una pelota ligera (de playa).
Reglas:
Colocado cada equipo a un lado de lared, eljuegoconsiste en pasar

la pelota por encima de la red al campo contrario,pero cada vez que
uno/a lanza la pelota sobre la red, l [ella] mismo/a pasa tambin al
otro campo por debajo de la red.
143
JUEGOS CON PELOTA
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Nombre:
MANTEO DE PELOTA.
Terreno:
Exterior, patio o campo llano.
Material: Dos mantas y una pelota ligera (de playa).
Personas: Dosequipos de al menos ochojugadores/as cada uno.

Reglas:
Cada grupo coloca a sus miembrosalrededor de la manta cogindo

la por los bordes. Comienza un equipo colocando la pelota en la
manta y lanzndolapor el aire haciadonde se encuentrael otroequi
po, que la recoge sobre la manta y repite la operacin.
144
Nombre:
GLOBO-CESTO.
Terreno:
Interior.
Material: Un globo y unacajade cartnen donde quepael globoconholgura.

Personas:
De dos en adelante.
Reglas:
Se coloca la caja en posicin elevada (sobre un anuario, por ejem

plo). El juego consiste en que los/as jugadores/as deben conseguir
que la pelota entre en la caja. Para ello, no pueden coger el globo,

slo golpearlo, y no pueden golpear dos veces seguidas. Se puede
hacer por equipos: cada uno con un globo de distinto color y se
cuenta el tanteo.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
RBITA COLECTIVA.
Terreno:
Exterior, patio liso.
145
Material: Una pelota gigante, ligera.

Personas: Dos equipos de diez jugadores/as cada uno.
Reglas:
Un equipo forma un crculo grande y en su interior el otro equipo

forma un crculo pequeo. Los/as del crculo interno se colocan echa
dos/as de espaldas en el suelo con sus cabezasjuntas en el centro y

las piernas levantadas en posicin de hacer bicicleta. Los/as del
crculo externo se colocan de pie. Eljuegoconsiste en quetodos/as

colaborenen mantenerun baln gigante enjuego, movindoloalre
dedor del crculo. Los/asjugadores/as de dentro lo patean hacia el
exterior, los/as de fuera lo echan con las manos hacia dentro.
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Terreno:
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Nombre:
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SOPLAR LA PELOTA.
Interior con una cuadrado de dos metros de lado dibujado en el sue

lo.
Material:
Cuatro pelotas de ping-pong.
Personas: Cuatro equipos de cincojugadores/as cada uno.

Reglas:
Los/as jugadores/as de cada equipo se mmban en el suelo boca a

bajo, alineados/as por fuera de cada uno de los lados del cuadrado,
uno/a junto a otro/a. Se colocan las pelotas en el cuadrado y cada
equipo debe soplar para lograr que las pelotas lleguen a la lnea
opuesta a su lado, y al mismo tiempo evitar que las pelotas rebasen
el lado del cuadrado que corresponde a su equipo. No se puede tocar
la pelota con ninguna parte del cuerpo, se juega soplando.
JUEGOSCON PELOTA
147
Nombre:
PELOTA SUBE Y BAJA.
Terreno:
Material:
Una pelota de goma o de voleibol.
Personas: Entre seis y quince.

Reglas:
Los/as jugadores/as se sitan de pie formando un corro a medio
metro de distancia uno/a de otro/a. Uno/a comienza eljuego lanzan

do la pelota al aire en vertical. Todos/as dan un paso a la derecha,
desplazndose un puesto, de forma quecuandola pelotacae la reci
be otro/ajugador/a, que la lanza de nuevo. Cada vez que la pelota
sube por el aire, todos/as los/asjugadores/as se desplazan un puesto
hacia la derecha. De este modo todos/as reciben y lanzan la pelota
mientras que sta solo sube y baja. Conviene marcar el momento del
cambio para hacerlo realmente simultneo, bien contanto hasta tres,
diciendo 7a o al ritmo de una cancin.
148
Nombre:
MRAME QUE TE PASE.
Terreno:
Material:
Dos pelotas de goma.
Personas:
De diez en adelante.
Reglas:
Se colocan los/as jugadores/as sentados/as formando un corro. El

juegoconsiste en pasarla pelotaa un/acompaero/a del crculo que
establece contacto visual con el [la] que tiene la pelota. La dificultad
es que hay dos pelotas movindose al mismo tiempo que deben pa
sarse sin caer al suelo. No se puede pasar a quien no mira a los ojos
de quien tiene que lanzar.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
JINETES Y CABALLOS.
Terreno:
Exterior, patio o campo llano.
Material:
Una pelota de ritmo o de balonmano.
149
Personas: Dos equipos de al menos seis jugadores/as (siempre pares).

Reglas:
Montados/asa caballo por parejas, cada equipo tiene que pasarse

la pelota sin que sea interceptada por los/asjinetes del otro equipo.
Cada cinco pases se punta. Cuando la pelota cae al suelo, cambian
los papeles dejinetes y caballos y la pelota es para el equipo contra
rio al que la perdi.
150
5
Nombre:
BLANCO MVIL.
Terreno:
Interior o exterior, patio liso en el que se han sealado dos lneas

paralelas a cinco metros de distancia una de otra.
Material:
Un baln medicinal pequeo y un baln de balonmano por cada

jugador/a.
Personas: Dos equipos de dos jugadores/as en adelante.

Reglas:
Cada equipo se coloca fuera de las lneas marcadas dejando el terre
no interior libre para el baln medicinal. El baln se coloca en el

mediodelespacio librey cadaequipo tieneque lanzarsusbalones al
baln medicinal para llevarlo al campo contrario. Se puede hacer,
como variante, que el baln o una persona, atraviese corriendo el
pasillo central mientras que los/as jugadores/as de los equipos lan
zan sus balones a hacer puntera sobre el blanco mvil.
JUEGOSCON PELOTA
151
Nombre:
FUTBOL-TENIS.
Terreno:
Exterior, patio liso y delimitado con una red o cuerda en el centro.
Material:
Un baln de ftbol.
Personas: Dos equipos de dos a cuatro jugadores/as.
Reglas:
Una vez que comienza el juego el baln slo se toca con el pie, y
debe ser lanzado al campo contrario por encima de la red. El baln
slo puede dar un bote en cada campo y no puede ser golpeado dos
veces seguidas por el mismo equipo.
152
Nombre:
FTBOL CIEGO.
Terreno:
Campo de balonmano o futbito.
Material:
Un baln de ftbol y pauelos para vendar los ojos.
Personas: Dos equipos de veinte jugadores/as cada uno agrupados por parejas:
un ciego y un lazarillo.
Reglas:
Las mismas que el ftbol tradicional. Aqu, quienes juegan son los
ciegos y los lazarillos no pueden tocar el baln, slo deben guiar a
los ciegos indicndoles lo que tienen que hacer.
JUEGOSCON PELOTA
153
Nombre:
BILLAR ENTRE PERIDICOS.
Terreno:
Material: Una pelota de tenis o bola de tamao similar y dos peridicos para
cada jugador/a.
Personas:
Dos.
Reglas:
Se enrollan los peridicos formando una especie de palos y se cogen

uno con cada mano. Los/as jugadores/as se sitan frente a frente,
sentados/as con las piernas abiertas a una distancia de dos metros.
Tocando la pelota slo con los peridicos tienen que detener y lanzar
la pelota hacia las piernas abiertas del [de la] compaero/a, que a su
vez debe evitar que la pelota toque sus piernas detenindola con los
peridicos para luego enviarla, y as sucesivamente.
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Nombre:
MINI PING-PONG SOLITARIO.
Terreno:
Interior exterior.
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Material: Una pala de ping-pong en la que se ha trazado una lnea recta divi
soriaintermedia en prolongacin del mango y unapelota de pingpong para cada jugador/a.

Personas: De una en adelante (el juego es individual).
Reglas:
El [la] jugador/a trata de golpear la pelota hacia arriba, alternativa

mente una vez con cada lado de la pala que ha sido dividida en dos
campos. Se cuentan las veces seguidas que se consigue golpear sin

perder la pelota. En sentido figurado,sera comojugar al tenis man
teniendo la pelota fija y moviendo el campo de un lado a otro para
que la pelota rebote cada vez en una parte.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
Terreno:
155
VOLEIBOL CUADRADO SENTADO.
Interior o exterior liso en donde se ha marcado un cuadrado de tres
metros de ladodividido a su vez en cuatrocuadrados iguales.

Material:
Una pelota de goma o un baln de voleibol.
Personas:
Cuatro.
Reglas:
Cada jugador/a se sienta en su campo. El juego consiste en pasar la

pelota a otro/a jugador/a que debe atraparla e impedir que caiga al
suelode su campo. No existeningn ordeny quientienela pelota la

pasa a cualquiera de Ios/as otros/as tres compaeros/as. Cuando la
pelota cae al suelo dentro del campo de un/a jugador/a se anota el
tanto quien lanz la pelota.
156
Nombre:
QUIEN TIENE LA PELOTA?
Terreno:
Material:
Una pelota de tenis y tantos pauelos como jugadores/as.
Personas:
Reglas:
Los/as jugadores/as sentados/as en corro uno/a junto a otro/a se

vendan los ojos con los pauelos y se van pasando la pelota, en
silencio, de uno/a a otro/a, en el sentido de giro que quieran. Cuando
el [la] monitor/a da la seal, se detiene el juego y todos/as llevan sus
manos a la espalda, en donde esconde la pelota quien la tena en sus

manos. Con una mano se quitan la venda de los ojos y el [la] moni
tor/a pregunta a un/a jugador/a que adivine quin tiene la pelota. Se
pregunta hasta cinco nios/as y si no se adivina, se revela y contina
el juego.
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JUEGOS CON PELOTA
Nombre:
PELOTAS LOCAS.
Terreno:
Interior o exterior, patio o campo liso.
Material:
Una pelota para cada jugador/a.
157
Personas: De una en adelante.
Reglas:
Todos los/as jugadores/as comienzan con una pelota en el suelo,

frente a ellos/as. El juego consiste en mantener la pelotan rodando
porel suelo sinparar. Enel momento enqueuna pelota se para, el

arbitro seala la infraccin y el [la] jugador/a es eliminado/a (o se
anota una penalizacin). Sepueden establecer tiempos dedescanso.

Ganan los/as jugadores/as quecontinan eneljuegoal llegar elfinal
del tiempo(o que menos penalizaciones tienen).
iy
^3
Nombre:
LA ZORRA Y LA ARDILLA.
Terreno:
Material:
Dos pelotas de goma de diferente color.
Personas: De quince en adelante.
Reglas:
Los/as jugadores/as se colocan sentados/as en corro y se pasan las

dospelotas deuno/a a otro/a. Una pelota es laardilla, y la otraes la
zorra. Lazorra slopuede pasarse al [a la]jugador/a siguiente en el
crculo, pero en cualquier sentido de giro. La ardilla puede brincar
de un ladoa otro a travs del crculo y tambin ir en cualquierdirec
cin. La zorra trata de atrapar a la ardilla mientras sta trata de
evitarlo.
JUEGOSCON PELOTA
Nombre:
LA PELOTA MANDA.
Terreno:
159
Material: Una pelota de baloncesto.

Personas:
De una en adelante.
Reglas:
Seselecciona una cantidad variable demovimientos amplios (entre

tresy cincodependiendo de lamadurez de los/as jugadores/as) como
saltar, sentarse, levantarse, girar sobre el cuerpo, etctera y se le
asigna a cadauno unnmero debotes de baln. Una vezaprendido,
el [la] monitor/a bota la pelota y los/asjugadores/as debenejecutar
lo que la pelota diga contando sus botes.
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160
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Nombre:
BALN-BASTON.
Terreno:
Material: Una pelota de goma. Una pica o bastn para cadajugador/a.

Personas: Entre seis y veinte.
Reglas:
Se colocan los/as jugadores/as de pie en crculo, separados medio

metro uno/a de otro/a. Cada uno/a tiene un bastn y debe utilizarlo
para impedir que la pelota salga del crculo por los espacios inter
medios. Se trata de impedir que la pelota salga por nuestro lado y
tambin de enviarla a otros/as jugadores/as intentando que salga del
crculo por los huecos que hay entre ellos/as.
JUEGOSCONPELOTA
Nombre:
EL TRANSPORTE.
Terreno:
161
Material: Diez pelotas y dos cajas decartn grandes porequipo.

Personas: Equipos iguales de seis a ocho jugadores/as.
Reglas:
Los equipos forman en hilera, hombro con hombro. A los pies del
[dela] jugador/a deunextremo hayunacajaconlasdiez pelotas y a
los pies del [de la]jugador/a del otro extremo est la otra caja vaca.
Eljuego consiste en trasladar las pelotas, de una a una y de mano en
mano, de una caja a la otra. Todos los miembros del equipo deben
tocar todas y cada una de las pelotas. Gana el equipo que antes
consigue colocar todas la pelotas en la segunda caja.
162
Nombre:
EL PERRO Y EL HUESO.
Terreno:
Interior.
Material: Una pelota de tenis y un pauelo.

Personas: Entre cuatro y diez.
Reglas:
Un/a jugador/a (elperro) se sienta en el suelo y coloca la pelota (el

hueso) a un metro de distancia delante de s. El perro se venda los
ojos. Un/a jugador/a elegido/a por el [la] monitor/a debe acercarse
con sigilo y robar el hueso sin que el perro le oiga. Si el perro oye
algn sonido, ladra y seala hacia el lugar en donde est el ladrn.
Si es cierto, el ladrn queda eliminado. Cuando un/a jugador/a con
sigue robar el hueso y entregarlo al [a la] monitor/a sin que elperro
lo note, pueden cambiarse los papeles.
JUEGOS CON PELOTA
163
Nombre:
LLENAR EL SACO.
Terreno:
Interioro exterior,patio lisoen donde hay marcadasdos lneaspara

lelas a diez metros de distancia una de otra.
Material: Seis pelotas y un saco para cada jugador/a.

Personas: De una en adelante. Eljuego es individual, puede realizarse con ms
jugadores/as de forma consecutiva o simultnea.
Reglas:
En la parte exterior de la lnea se encuentra el [la] jugador/a y las

seis pelotas en el suelo. En la lnea del fondo est el saco vaco. El
juego consiste en llevar botando las pelotas, una a una, a donde est
el saco y meterlas dentro del mismo. Cuando ha metido la primera,
corre hacia el punto de partida a por otra, y as hasta que tenga
metidas todas. Cuando ha metido la ltima, coge el saco al hombro
y corre hasta entrar con l en la lnea de salida. Gana quien menos
tiempo tarda en efectuar el trabajo desde que sale botando la prime
ra pelota hasta que regresa con el saco lleno con todas las pelotas.
164
Nombre:
LA PELOTA EN EL CIELO.
Terreno:
Exterior, no muy accidentado.
Material:
Una pelota de voleibol o de goma por equipo.
Personas: Equipos iguales de entre seis y diez cada uno.
Reglas:
Los/as jugadores/as de cada equipo comienzan situados en crculo,

de pie, separados/as unos cuarenta centmetros uno/a de otro/a. A
una seal dada, un/ajugador/a de cada equipo lanza la pelota al aire
en vertical. El juego consiste en mantener la pelota en el aire gol
pendola hacia arriba cuando cae. Los/as jugadores/as no pueden
retener la pelota, slo golpearla con las manos o cualquier parte de
su cuerpo. Cuando la pelota toca el suelo el equipo queda eliminado,
parando su juego (o anota una penalizacin). Gana el equipo que
ms tiempo mantenga la pelota sin que sta caiga al suelo (o tenga
menos penalizaciones).
JUEGOS CON PELOTA
165
Estos son algunos de los juegos que pueden realizarse con pelotas o
globos. Es slo una muestra. Algunos son competitivos, otros no. Se pueden
adaptar a circunstancias particulares (lugar, posibilidades materiales, nmero
dejugadores/as...) y se pueden encontrar variantes del mismo juego. Las reglas
han sido expuestas sin gran precisin porque deben ser concretadas y ampliadas
por el grupo que juega. Los nios y las nias tienen la virtud de comenzar a
jugar con una regla general,y conformese va desarrollandoeljuego ir aadien

do normas particulares que resuelven especficamente los problemas que van
surgiendo, y todo ello sin dejar de jugar, y lgicamente con validez para futuras
ocasiones. Aprendamos, pues, de las cosas que hacen los nios y las nias cuan
do se ponen a jugar.
rto
IX
EJERCICIOS
CON PELOTA
E n este captulo nos ocuparemos de los ejercicios que se realizan con

diversos tipos de pelotas. Al hablar de ejercicios nos referimos a activi
dades, normalmente propuestas por un monitor o una monitora (educa
dor/a, maestro/a, profesor/a, rehabilitador/a, etctera), que se realizan, casi siem
pre de forma individual, con el nico fin de ejecutar correctamente la accin.
Puede existir el placer de la realizacin, o el refuerzo positivo de la persona
adulta,pero en ocasiones el nio o la nia no siente demasiada motivacinpor

que la ejecucinque se le pide est todava fuera de su alcance.
Los ejercicios que se proponen no son ms que una muestra de lo que
puede realizarse en aulas,gimnasios, salasde psicomotricidad, o en el ambiente

familiar con un nio o una nia y una pelota. Los libros de educacin fsica de
base y de psicomotricidad infantil estn repletos de actividades motrices de en
tre las cuales han salido muchas de las que a continuacin se describen ' . La
otra gran fuente de inspiracinha sido la observacin de la actividad espont
nea de los nios y nias que, unida a la creatividad de quien observa, puede
proporcionar una cantidad casi inagotable de recursos y posibilidades de
ejercitacin motriz.
Es preciso reflexionaracerca de la dificultad que presentanmuchosde
los ejercicios que ms adelante se describen para ser clasificados por reas.
Esta dificultad proviene del hecho de que la mayor parte de las actividades no
tienen un nico objetivo, sino que simultneamente desarrollan diferentes as
pectosde la motricidad. Hemosoptado por encuadrarlasen funcinde su obje
tivo preferente y en muchas de ellasse sealan otros fines.
13 Existe unaobra(CAPN, 1983) queaborda especficamente lasactividades conpelotas. No

obstante, la mayor parte de autores /as que desarrollan temas de educacin psicomotriz o
educacin fsica de base incluyen en sus obras actividades con pelotas. La referencia a las
obras de este tipo consultadas para este trabajo se incluye en la bibliografa que se ofrece al
final del libro.
170
9.L- DESCRIPCIN DEL MATERIAL.

Para realizar las actividades que nos ocupan se pueden usar diferentes
objetos esfricos, y ms concretamente una amplia gama de pelotas y balones
que se encuentran a disposicin de educadores y educadoras para su uso en el
marco de la ejercitacin psicomotriz.
A continuacin se ofrece una relacin amplia, pero no exhaustiva, de
los tipos depelotas quepueden usarse paratrabajar la motricidad y susaspec

tos asociados:
-
Canicas.
Rodamientos (bolas de acero).
Pelotas de ping-pong.
Pelotas de golf.
Pelotas de tenis.
Bolas de billar.
- Pesos de lanzamiento.
-
Bolas de madera.
Bolas de corcho (opoliespan).
Pelotas de goma-espuma (diversos tamaos).
Pelotas de tela (diversos tamaos).
Pelotas de pas de goma (diversos tamaos).
Pelotas de goma:
-
Con huecos.
Lisas:
Pelotas de squash.
Pelotas de frontenis.
Pelotas de ritmo.
Pelotas de goma normal.
Pelotas de goma grande.
- Pelotas de goma deformable de lenta recuperacin.

-
Pelotas hinchables:
Tamao normal (menos de 40 cm. de dimetro).
EJERCICIOS CON PELOTA

-
Tamao grande (entre 40 y 80 cm. de dimetro).
Tamao gigante (ms de 80 cm. de dimetro).
Pelotas de malabares (de tela rellenas de arena o grano).
Balones de baloncesto.
Balones de minibsket.
Balones de mates (de bsket en miniatura).
Balones de voleibol.
Balones de ftbol.
Balones de balonmano.
Balones medicinales (lastrados):
- Tamao pequeo (1 kg.)
Tamao mediano (2 kg.)
Tamao grande (5 kg.)
Otras esferas:
- Globos (llenos de aire, de helio o de agua).
Pompones de goma o de lana.
Cuentas de ensartar.
Esferas comestibles (anises, guindas, uvas, aceitunas...).
Pompas de jabn.
Bolitas de papel.
Bolas de plastilina.
Pelotas imaginarias.
Juguetes con pelotas:

-
Juego de bolos.
Pelota atada a goma elstica.
Soplador con pelota que sube cuando se sopla.
Diana con pelotas adhesivas.
171
172
Anilla con dos cordones en cuyos extremos hay unas bolas

que chocan abajo y rebotan hasta volver a encontrarse
arriba, y as sucesivamente.
Saltador de pie que es una pelota con un anillo encajado.
Pelota-saltador con cuernos para sentarse sobre ella y poder

agarrarse con las manos.
Etctera.
9.2.- EJERCICIOS DE ESQUEMA CORPORAL.
Con los ojos cerrados, recorrer el cuerpo con una pelota de ritmo
desde los pies hasta la cabeza.
Otros objetivos: ajuste tnieo-postural.
Caminar manteniendo una pelota de tenis entre el pecho y la

barbilla.
Sentado/a con las piernas estiradas y juntas, llevar la pelota

con las manos desde los pies a la barriga, y viceversa.
Sostener una pelota con los codos.
Otros objetivos: control tnico.
Sostener una pelota con el dorso de las manos.
Sentado/a en un taburete, dejar caer la pelota por las piernas estira

das y juntas hasta que pasando por encima de los pies caiga al suelo.
Tocar con la pelota de tenis, la parte del propio cuerpo que indique
el [la] monitor/a.
En pareja, tocar con la pelota de tenis, la parte del cuerpo del [de la]
otro/a que indique el [la] monitor/a.
Mover la pelota alrededor del cuello.
Caminar manteniendo una pelota lastrada pequea en la nuca, con

los hombros elevados. (Verfigura).
Otros objetivos: coordinacin dinmica, ajuste tnieo-postural,

equilibrio.
173
- Pasar una pelota recorriendo las dife

rentes partes del cuerpo de un/a com
paero/a al mismo tiempo que las va
nombrando.
Otrosobjetivos: lenguaje, ajustet

nico.
Con los ojos cerrados, reconocer la

parte del cuerpo por la que pasa una
pelota que es guiada por un/a compa
ero/a y decirla en voz alta.
Otros objetivos: percepcin, lengua
je, lateralizacin.
- Golpear lapelota con laparte del cuerpo que leindique el[la] moni
tor/a antes de lanzrsela.
Ouoo objetivos: atencin, coordinacin visomotora, lenguaje.
- Enposicin de cuadrupedia, mantener unapelota en la espalda.

- Tumbado/a con la pelota cogida entre las manos por encima de la
cabeza, rodar porel suelo conel cuerpo estirado (como un palo) sin
perder la pelota. (Verfigura).
Otros objetivos: ajuste tnieo-postural, orientacin espacial.
174

- A cuatro patas conducir la pelota empujndolecon la nariz.
Otros objetivos: ajuste postural, coordinacindinmica.
- Reptar, llevandoconsigo una pelota de tenis en cada mano.
Otros objetivos: coordinacin dinmica.
- De rodillas, haciaatrs,conducir una pelotacon lospies.(Verfigura).
Otros objetivos: ajuste postural, coordinacin dinmica, organi

zacinespacial,coordinacinvisomotora.
- Sentado/a, desplazarse hacia atrs por la propulsin de las ma
nos, manteniendo una pelota encima de las piernas.
Otros objetivos: ajustepostural, coordinacin dinmica, organi
zacin espacial.
9.3.- EJERCICIOS DE AJUSTE TNICO-POSTURAL.
- Mantener inmvil una pelota.
- Mantener una pelota sobre lapalma de lamano sinque se caiga.

Otros objetivos: esquema corporal,equilibrio, atencin, coordi
nacin visomotora.
- Balancearse echado sobre una pelota grande boca abajo.
Otrosobjetivos: equilibrio, estructuracin rtmica, simbolizacin.
- Sentado/a, pasar una pelota pordebajo de las piernas, levantando

stas,sin flexionarlas. (Verfigura).
175
Lanzamiento de peso.
Otros objetivos: coordinacin visomotora.
De pie con la pelota en el suelo delante de los pies, flexionar el

tronco hacia delante, coger la pelota del suelo y elevar el tronco.
Despus a la inversa.
Otros objetivos: equilibrio.
Tumbado/a boca arriba, brazos extendidos por encima de la cabeza
con la pelota entrelasmanos. Flexionar el tronco y llevar la pelota

hasta tocar con ella los pies.
Sentado/a con piernas estiradas y juntas, colocar la pelota al final de
las piernas, prxima a los tobillos. Echar el tronco hacia atrs hasta
llegar el suelo. Luego elevar las piernas poco a poco para que la
pelota llegue al abdomen. (Verfigura).
176

- Tumbado/a boca arriba, colocar unapelota entre los tobillos, y ele
var las piernas rectas sin que la pelota se caiga.
Otrosobjetivos: esquema corporal.
- Sentado/a,con un baln medicinal pequeoentre las manos,estirar
losbrazos al frente, mantener la posicin unos segundos y volver a

flexionar.
- Tumbado/a en el suelo, con los ojos cerrados, con dos pelotas pe

queas de goma-espuma, una en cada mano, apretar con fuerza y
soltar lentamente.
- Aplastar una bola de plastilina golpeando con el puo sobre ella.
- En pareja, mantener una pelota entre ambos/as, sujeta porlapresin

de la frente, y desplazarse sin quela pelota se caiga.
- En pareja, mantener la pelotaentre los cuerpos de ambos/as sin to
carla con las manos y desplazarse sinque la pelota se caiga.

- En pareja, mantener lapelota entre las palmas delas manos abiertas
y desplazarse sinque lapelota se caiga.
- Mantener unglobo sobre la punta de losdedos sin golpearlo.
Otrosobjetivos: equilibrio, atencin, coordinacin visomotora.
- Caminar con un globo entre las manos intentando juntarlas y sepa

rarlas al mximo, sin que se caiga el globo.
- Caminar 10 metros llevando un baln medicinal grande sobre el

hombro, ayudado por las manos.
Otros objetivos: esquema corporal, coordinacin dinmica.

- Lanzar, con las dos manos por encima de la cabeza, un baln medi
cinal grande.
Otrosobjetivos: equilibrio, coordinacin dinmica.
- Con piernas abiertas, tronco flexionado, pasar la pelota de una a

otra mano, entre las piernas, describiendo un trazado en ocho, sin
que la pelota caigaal suelo. (Verfigura).
Otrosobjetivos: equilibrio, coordinacin dinmica.
177
9.4.- EJERCICIOS DE MOTRICIDAD FINA.
Con una pelota pequea de goma-espuma cogida dentro de la mano,

ir apretando uno a uno los dedos de forma ordenada.
Otros objetivos: controltnico, atencin, estructuracinrtmica.

- Realizarmovimientoscirculares con la palma de la mano sobre una
pelota de ping-pong.
Otrosobjetivos: organizacin espacial.
-
Pasar la pelota de ping-pong de una mano a otra por detrs de la

espalda.
- Coger con los dedos canicas de una caja con una mano y dejarlasen
otracon la otramano. Despus invertir lospapeles de la derecha y la
izquierda.
Oros objetivos: orientacin espacial
-
Hacer con los dedos bolitas de papel-seda.
Hacer con los dedos bolitas de plastilina.
- Ensartar cuentas en un hilo.
De un solo impulso con una sola mano, por un giro de mueca,

hacer que la pelota gire en el suelo sobre su propio eje. (Verfigura).
178
Coger canicas de una caja y meterlas en una botella.

Otrosobjetivos: coordinacin visomotora.
Hacer una bola de nieve o de tierra.
Rellenar un dibujo en el suelo con bolitas de madera (cuentas de

colores).
Rellenar un dibujo en papel con bolitas de papel.
Colocar bolitas de plastilina en un dibujo, chafarlas y extenderlas

con los dedos.
Lanzar una canica que se encuentra en el suelo por la accin del

dedo ndice que se dispara tras liberar su retencin por el pulgar.
(Verfigura).
Lanzar una canica que se encuentra en el suelo por la accin del

dedo pulgar que se dispara tras liberar su retencin por el ndice.
(Verfigura).
^~P^H
179
- Tomando unapelota de ping-pong entre losdedos pulgar e ndice de

una mano, dispararla hacia arriba con el dedo pulgar. (Verfigura).
Pasar bolitasde una caja a otra cogindolas con los dedos ndice y
pulgar. Lo mismo con los dedoscorazn y pulgar, anulary pulgar,
meique y pulgar, ndice y corazn, corazn y anular, anular y me
ique.
-
Colocar con una mano cuatro canicas entre los dedos de la otra
mano y levantarla sin que se caigan las canicas.
- Moveruna pelotasobreel suelo por la accinde los dedosndicey

corazn que se mueven alternativamente como si caminaran sobre
la pelota.
-
Coger una pelota entre las yemas de los dedos de ambas manos.
Luego ir separando de la pelota los dedos que va indicando el [la]

monitor/a, hasta quedar sujeta con slo dos dedos. Despus ir po
niendo sobre la pelota los dedos que indica el [la] monitor/a hasta
volver a la posicin inicial.
-
Mover una bolita de caramelo dentro de la boca con la punta del la

lengua.
- Dispararuna pelota de ping-pongque se tiene entre los labiospor un

golpe de la lengua.
9.5.- EJERCICIOS DE CONTROL RESPIRATORIO.
- Tumbado/a en el suelo, respirar con la pelota sobre el abdomen su

jeta con las manos, moviendo la pelotaal respirar.
Otros objetivos: estructuracin rtmica.
180
- Soplar sobreuna pelota de ping-pongy hacerque recorraun camino

trazado en el suelo o sobre una mesa.
Hacer pompas de jabn.
- Lanzar, soplando, una pelota de ping-pong que se tiene entre los

labios y cogerla con la mano.
Llenar de aire, soplando, una pelota hinchable.
Hinchar un globo.
Inspirar al recibir una pelota y espirar al lanzarla.
Otros objetivos: coordinacin visomotora, estructuracin rtmi

ca.
Manteniendo una pelota entre las manos con los brazos cados, flexio
nar los brazos al inspirar y soltarlos al espirar sin que se caiga la
pelota.
En pareja, uno/a a cada lado de la mesa, lanzar soplando un pelota

de ping-pong hacia el [la] compaero/a que tiene que detenerla so
plando, para que no se salga de la mesa y devolverla de la misma
manera a su compaero/a.
Otros objetivos: atencin, organizacintemporal.

-
Tumbado/a con una pelota pequea de goma-espuma en cada mano,

apretar las pelotas al inspirar y relajar la tensin al espirar.
De pie con una pelota de tenis en cada mano, respirar combinando la

inspiracin con giro de muecas hacia el exterior (ensear las pelo
tas), y la espiracin con giro de muecas hacia el interior (ocultar
las pelotas).
En grupo, mantener un globo en el aire soplando para que no caiga.
Trasladar una bolita de papel-seda de un lugar a otro tomndola por

aspiracin con el extremo de una pajilla de beber.
9.6.- EJERCICIOS DE EQUILIBRIO.
Mantenerse con un pie en el suelo y el otro sobre una pelota.
Otrosobjetivos: control tnieo-postural.
181
Balancearse, tumbado/a sobre un baln gigante, impulsndose al

ternativamente en el suelo con las manos y con los pies.
Otros objetivos: control tnieo-postural, orientacin espacial, or
ganizacin temporal.
Con una pelota en la palma de cada

mano, levantar un pie sin que las pelo
tas se caigan.
Otros objetivos: control tnieo-
postural.
- Cargando el peso del cuerpo sobre un

pie, con el otro conducir una bola de
madera con la planta del pie, primero
hacia delante, y luego hacia atrs. (Ver
figura).
Otros objetivos: control tnieopostural, orientacin espacial.
Mantenerse sobre un baln medicinal grande, cogido/a por las ma

nos al [a la] monitor/a.
Otrosobjetivos: control tnieo-postural.
Mantenerse sobre un baln medicinal grande, apoyndose en el sue

lo con dos bastones. (Verfigura).
Otros objetivos: control tnieo-postural.
182

-
Mantenerse de pie sobre un baln medicinal grande, sin apoyo ex

terno.
Mantenerse de pie sobre un baln medicinal grande, subido/a a una

mesa.

-
Mantenerse sobre dos balones medicinales grandes juntos, un pie en

cada uno. (Verfigura).
Caminar sobre un baln medicinal grande con ayuda de dos basto

nes.
Otros objetivos: coordinacin dinmica, control tnico.
Caminar sobre un baln medicinal grande sin apoyos.
- Caminar hacia atrs sobre un baln medicinal.
Estando sobre un baln medicinal grande, saltar a otro y reequilibrarse.
Otrosobjetivos: coordinacin dinmica, control tnico.
Caminar sobre un baln medicinal grande por encima de un banco.

-
183
Mantenerse de pie en una tabla cuadrada de 50 cm. de lado colocada

sobre un baln medicinal grande. (Verfigura).
9.7.- EJERCICIOS DE COORDINACIN DINMICA.
Caminar en lnea recta, con una pelota entre las manos, sin que se
caiga.
Correr con la pelota entre las manos sin que se caiga.
Caminar llevando un globo en la palma de la mano sin que se caiga.
Otros objetivos: atencin, coordinacin visomotora.
Caminar lateralmente con la pelota entre las manos sin que se caiga.
- Caminar por encima de unas mesas con la pelota entre las manos
situada encima de la cabeza.
Caminar por encima de unas mesas conduciendo una pelota de trapo

con el pie.
Otros objetivos: control tnico, esquema corporal.
Otros objetivos: coordinacin visomotora, control tnico.
Caminar sobre un banco con la pelota entre las manos sin que se
caiga.
Otrosobjetivos: equilibrio.
-
Caminando sobre un banco, lanzar al aire la pelota y cogerla.
Otros objetivos: equilibrio.
184

- Caminar con un globo entre las piernas.
Caminar llevando una pelota entre las rodillas.
- Salir corriendo de un extremo de la sala, agacharse a coger un ba

ln, seguir corriendo y dejarlo dentro de un aro sin que bote, seguir
corriendo hasta el otro extremo de la sala.
Otros objetivos: organizacin temporal.
Guiar una pelota de madera, caminando lateralmente, con la parte

externa del pie.
Otrosobjetivos: coordinacin visomotora, orientacin espacial.
- Caminar en zig-zag, por entreuna hilerade balones separados entre

s 50 cm.
Otros objetivos: orientacin espacial.
Apoyando las manos sobre un baln, piernas rectas, caminar late
ralmente describiendo un crculo alrededor de la pelota. (Verfigu

ra).
- Lanzar el balnconel pie,correrhastasobrepasarlo y recogerlo con

las manos.

Lanzar el baln con el pie dominante y correr hasta detenerlo con el
mismo pie.
1_85
Subir y bajar escaleras con una pelota entre las manos.
Trepar por unas espalderas llevando consigo una pelota hasta arri
ba.
Saltar con los pies juntos, con la pelota entre las manos sin que se
caiga.
- Saltar con la pelota sujeta entre los tobillos, sin perderla, hacia de
lante y luego hacia atrs.
Saltar en cuclillas, con una pelota entre las rodillas, sin que se caiga.
Otros objetivos: esquema corporal.
Saltar con impulso en carrera por encima de tres balones juntos.
Con un pie colocado sobre la pelota y el otro en el suelo, a una seal
cambiar la posicin de los pies: el que estaba sobre la pelota en el

suelo y el que estaba en el suelo sobre la pelota.
Otros objetivos: control tnieo-postural, equilibrio.
- Esquivar saltando una pelota que viene de frente.
Realizar un salto triple por encima de tres balones separados entre s

50 cm.
Con un pie en el suelo y otro sobre la pelota, trasladar la pelota

cinco metros, sin poner en el suelo el pie que controla la pelota.
- Saltar a la pata coja con la pelota entre las manos.
Otros objetivos: equilibrio, control tnieo-postural.

-
Lanzar la pelota por encima de un obstculo, saltarlo y correr a

coger la pelota.
Botar la pelota continuamente, y de vez en cuando elevar la pierna

haciendo que sta pase entre la mano y la pelota sin dejar de botar.
(Verfigura).
Otrosobjetivos: coordinacin visomotora, organizacin tempo

ral, atencin.
186
Dar una voltereta sobre una colchoneta partiendo de estar echado/a

sobre un baln gigante, inclinarse hacia delante y apoyar las manos
sobre la colchoneta.
Otros objetivos: orientacin espacial, equilibrio, control tnico.

9.8.- EJERCICIOS DE COORDINACIN VISOMOTORA.
- Seguirla trayectoria de un globo con la mirada.

Otrosobjetivos: atencin.
-
Seguir con la mirada una pompa de jabn.
Coger pelotas dispersas por la sala y meterlas en un cajn.

Otrosobjetivos: orientacin espacial.
Capturar con la mano pompas de jabn.
- Detenercon la manouna pelotaque oscila atada a una cuerda perpendicularmente a la mirada.
- Sentado/a frente a la pared, con piernas abiertas, lanzar la pelota a

la pared y cogerla tras rebotar.
Pasar de una mano a otra un globo lleno de agua.
Con un punzn en la mano, pinchar los globos que se le lanzan.
- Enpareja, sentado frente al [ala]compaero/a con laspiernas abier

tas, pasar y recibir la pelota rodando por el suelo.
-
Conducir una pelota con los pies sin golpearla, llevndola de un

lugar a otro en lnea recta.
187
- Golpear suave y continuamente un globo hacia arriba con la mano,

sin que se caiga.
Otros objetivos: atencin.
Golpear un globo con un palo procurando que no caiga al suelo.
- Hacer rodar una pelota por un banco o una tabla hasta que caiga en
una caja.
-
Lanzar la pelota al aire, en vertical, con las dos manos, y cogerla sin
que llegue al suelo.
Lanzar la pelota al suelo con las dos manos y cogerla despus del
rebote.
Otros objetivos: temporal.
- Lanzaruna pelota de tenis,con una mano,a un tamborde detergente

(o un cubo de pintura) vaco.
- Llegarcorriendo y golpearcon la puntadel pie a una pelotasituada

en el suelo.
Lanzar, rodando, una pelota para que pase por entre las piernas
abiertas de un/a compaero/a.
Lanzar rodando una bola de madera a que derribe una botella de

plstico.
- Lanzar rodando una bola de madera a que se acerque a una pared

sin llegar a tocarla.
-
Hacer rodar una bola de madera por una tabla inclinada con la in
tencin de derribar un bolo que hay en el suelo. (Verfigura).
Lanzar con una mano la pelota de tenis a un blanco simado en la

pared.
Caminar lanzando la pelota al aire, en vertical, y cogerla sin que

llegue al suelo.
Lanzar la pelota al aire verticalmente y darle con la cabeza cuando

descienda.
Lanzar una pelota de tenis para intentar colarla en un bote de deter

gente (o de pintura) vaco despusde botar en el suelo.(Verfigura).
Pasar la pelota de un pie a otro con la parte interior del pie.
Describirmovimientos circularescon el pie sobre unapelotade golf.

Pasar la pelota de una mano a otra acompandolaen su trayectoria
helicoidal. (Verfigura).
- Sentado/a en una silla, pasar una pelotade un pie a otro.
- De pie junto a una mesa, pasar una pelota de ping-pong de una

mano a otra con bote intermedio en la mesa.
Encestar un baln en una canasta de minibsket.
Pasar la pelota a un/a compaero/a, a dos manos, lanzando desde

detrs de la cabeza, por encima de la misma. (Verfigura).
Pasar la pelota a un/a compaero/a, a dos manos, con las piernas

abiertas, desde debajo de la cintura (entre las piernas). (Verfigura).
Pasar la pelota a un/a compaero/a, con las dos manos, lanzando

desde el pecho. (Verfigura).
190
Pasar la pelota con una mano, lanzando al estilo de lanzamiento de

piedras, con pies separados y uno por delante del otro. (Verfigura).
Pasar la pelota a un/a compaero/a, a dos manos, con rebote en el

suelo, en el espacio intermedio.
- Recibir la pelota con las manos.
En pareja, sentados/as a horcajadas en un banco, pasar y recibir una

pelota rodando por encima del banco.
En pareja, subidos/as en sendas sillas, frente a frente, a tres metros

de distancia, pasar/recibir la pelota a la altura del pecho.
- Teniendo cogida unapelota de ping-pong conla mano hacia abajo,

soltarla y volver a cogerla con la mano hacia abajo. (Verfigura).
Recibir una pelota de tenis, con la mano hacia arriba.
Recibir una pelota de tenis, con la mano hacia abajo.
Andando, recibir y lanzar una pelota sin dejar de caminar.

Otrosobjetivos: coordinacin dinmica.
191
Detener con el pie que se indique una pelota que viene rodando.
Otrosobjetivos: orientacin espacial, organizacin temporal.
En pareja, pasar y recibir una pelota con el pie.
Soltar la pelota de tenis a la almra de la cara y cogerla, agachndose
rpidamente antesde que llegue al suelo. (Verfigura).
Otros objetivos: organizacintemporal, esquema corporal.

Recorrido en zig-zag llevando el baln con los pies.
Conducir con un palo una pelota por un circuito sealado.
En pareja, uno a cada lado de una puerta, sin verse, pasar y recibir
por encima de la puerta. (Verfigura).
192
Chutar hacia delante una pelota que viene rodando por el suelo de
frente.
Otros objetivos: organizacin temporal, atencin.
Chutar hacia delante una pelota que viene rodando por el suelo late
ralmente.
Otrosobjetivos: organizacin temporal, atencin.

Chutar con fuerza el baln para colarlo en una portera vaca de
balonmano situada a 10 m.
En pareja, situados/as dentro de sendos aros, a cinco metros de dis

tancia, pasar y recibir la pelota.

En pareja, de rodillas, pasar y recibir la pelota.
De espaldas, piernas abiertas, tronco flexionado, lanzar y recibir la

pelota rodando por entre las piernas. (Verfigura).
Otrosobjetivos: control tnieo-postural, orientacin espacial.

-
Pasar/recibir la pelota en crculo, se pasa por un lado, se recibe por

otro.
Otrosobjetivos: orientacin espacial, organizacin temporal.

- Cabecear un globo sin que caiga al suelo.
- Mantener un globo en el aire golpendolo con el pie para que no

caiga.
Mantener un globo en el aire golpendolo con diversas partes del

cuerpo y cambiando de posicin (de pie, sentado, tumbado, de rodi
llas, agachado) sin que el globo toque el suelo.
193
- Golpear con la mano una pelota ligera que viene de frente, hacia
arriba, abajo, izquierda o derecha segn se le pida. (Verfigura).
Unapelotase encuentra en el suelodentro de unaro. Lanzando otra

intentar sacar del aro la primera.
Pasar una pelota pordentro deunaro que un/a compaero/a mantie

ne sobre su cabeza en posicin vertical.
Lanzar una pelota de tenis a una pared y recuperarla.
En pareja, uno/a a cada lado de la mesa que tiene sealadauna lnea

divisoria intermedia peipendicular a los/as jugadores/as, pasar la
pelota deping-pong al[ala] compaero/a haciendo que ddos botes

en la mesa, uno antes y otro despus de pasar la lnea intermedia.
(Verfigura).
Otros objetivos: orientacinespacial, organizacin temporal.

-
Parar dos pelotas que vienen rodando con trayectorias paralelas,

una con cada mano.
194
Lanzar una bola de petanca rodando hasta tocar, sin derribarlo, un
objeto de40cm. delargo simado perpendicularmente al[a la] lanza

dor/a a tresmetros de distancia. (Verfigura).
Lanzar una pelota de balonmano a derribar un cono de sealizacin.
Lanzaruna pelota de balonmanoa un blanco mvil: una pelota que

rueda perpendicularmente al [a la] tirador/a.
Botar una pelota grande, con las dos manos.
Botar una vez el baln con los ojos cerrados.

Botar la pelota con la mano dominante.
Caminar botando la pelota con una mano.
Botar la pelota subido/a a un taburete de 30 cm. de altura.
Golpearcon una pala de ping-pong una pelota lanzada a la pared

tras rebotar en ella, sin que caiga al suelo.
Desplazarse botando por un recorrido con cambios de trayectoria y

obstculos.
Otrosobjetivos: atencin, orientacin espacial, coordinacin di

nmica.
Botar la pelota caminando hacia atrs.
Otros objetivos: orientacin espacial, coordinacin dinmica.

Botar corriendo.
Botar saltando a la pata coja.
Otrosobjetivos: coordinacin dinmica, equilibrio.
- Botar una pelota en el suelo dando una palmada cuando la pelota

regresa del suelo.
Lanzar la pelota al aire, verticalmente, y dar todas las palmadas

posibles antes de recogerla de nuevo.
- Coger dos pelotas que rebotan en el suelo una tras otra, una con
cada mano.
- Chutar una pelota intentandoderribar con ella una botella de plsti

co.
Chutar el baln con los dos pies a la vez. (Verfigura).
Lanzar la pelota al aire en vertical, prxima al cuerpo y golpearla

con el pie antes de que llegue al suelo.
Otros objetivos: atencin, organizacin temporal.
Con una pelota de trapo, lanzamiento en dos tiempos: primero se

lanza al aire en vertical y despus se golpea con la mano por encima
del hombro, de atrs a delante. (Verfigura).
196
Con una lata cilindrica de conservas, capturar una pelota de ping-pong

que viene botando por el suelo lanzada por un/a compaero/a. (Ver
figura).
Caminar por una lnea en la que se encuentran situados 4 balones

separados un metro. Ir chutando una vez con cada pie para uno y
otro lado (pie derecho para la izquierda y pie izquierdo para la dere
cha).
Otros objetivos: orientacin espacial, organizacin temporal.
Conducir la pelota con los pies, corriendo y al llegar a una seal,

pararla con el pie y lanzarla hacia atrs golpendola con el taln.
Otros objetivos: coordinacin dinmica, esquema corporal.
Golpear con la rodilla una pelota que viene por el aire dirigida al
cueipo.
Otros objetivos: esquema corporal.
Lanzar una canica con los dedos a chocar con otra situada a 50 cm.
de distancia.
Otrosobjetivos: motricidad fina.
197
Lanzar la pelota por encima de un elstico a un metro de altura,
pasar por debajo, y recogerla del otro lado antes de que llegue al
suelo. (Verfigura).
Sin dejar de botar la pelota, pasar de la posicin de pie a la de rodi

llas.
Otros objetivos: coordinacindinmica, control tnico

Botar con una mano una pelota ligera contra la pared. (Verfigura).
Golpear suave y continuamente una pelota hacia arriba con la mano,

sin que se caiga.
Golpear suave y continuamente una pelota hacia arriba con el pie,

sin que se caiga.
Minifrontenis: golpear con una pala una pelota de ping-pong hacia

la pared para que rebote en la mesa que est junto a ella, antes de
volver a golpearla, y as sucesivamente. (Verfigura).
9.9.- EJERCICIOS DE ORIENTACIN ESPACIAL Y LATERALI
ZACIN.
-
Buscar por la sala la pelota que el [la] monitor/a previamente lanza

hacia algn lugar de la misma.
- Sentado con piernas cruzadas, conducir la pelota por el suelo alre

dedor del cuerpo, en un sentido determinado de giro. (Verfigura).
Otros objetivos: coordinacin visomotora, esquema corporal.
Caminar hacia atrs rodando por el suelo un baln gigante con las
manos por delante del cuerpo. (Verjigura).
Otros objetivos: estructuracin rtmica, coordinacin dinmica.

t
199
I
Lanzar una pelota, dentro o fuera de un aro segn la indicacin del
[de la] monitor/a.
Otros objetivos: coordinacin visomotora, atencin, lenguaje.
Con los ojos cenados, la pelota entre las manos, situarla cerca o
lejos del cuerpo segn se le indique.
Otros objetivos: ajuste tnieo-postural, atencin, lenguaje.
Caminar alrededor de una pelota gigante.
Con la mano dominante lanzar la pelota al aire en vertical y cogerla

con la misma mano.
Lanzar una pelota de tenis al aire con una mano y cogerla con la
Colocar un globo encima o debajo de una silla segn se indique.

En pareja, pasar y recibir la pelota por arriba o por debajo (entre las
piernas) de un/a compaero/a que se encuentra situado/a entre am
bos/as.
Lanzar y recibir una pelota segn la indicacin del [de la] moni
tor/a: a dos manos, con la mano dominante, con la mano no domi
nante, con el pie dominante, con el pie no dominante y combinacio
nes de las mencionadas partes para lanzar y recibir.
Otros objetivos: atencin, memoria, coordinacin visomotora,

lenguaje.
200
Botar la pelota dentro de un aro.
Botar una pelota caminando alrededor de un aro.

Otrosobjetivos: coordinacin din
mica, coordinacin visomotora.
Lanzar una pelota por encima o por

debajo de un elstico situado a la altu
ra del pecho y a dos metros de distan
cia.
- Saltar hacia atrs por encima de la pe

lota. (Verfigura).

-
Cogiendo la pelota con las manos, pasar por encima de ella hacia
delante, y hacia atrs. (Verfigura).
Otros objetivos: coordinacin

visomotora.
Sentado/a en el suelo, con las rodi
llas levantadas, pasar la pelota de

un lado o otro, por debajo de las
rodillas.
Otros objetivos: esquema corpo

ral, control tnieo-postural, co
ordinacin visomotora.
Lanzar una pelota lejos o cerca del propio cuerpo segn se le indi-
Otrosobjetivos: coordinacin visomotora, atencin, lenguaje.
Colocados dos aros uno tras otro, lanzar la pelota al que est ms
cerca o ms lejos, segn se le indique.
Con los ojos vendados, pinchar con un punzn cinco globos que se
encuentran dispersos por el suelo de la sala.
201
- Con los ojos vendados, caminar por la sala donde se encuentran

dispersos unos balones medicinales. Intentar no moverlos de su si-
En pareja, de pie, espalda contra espalda, ir pasando una pelota al [a

la]compaero/apor laderechay recogindola por la izquierda, efec
tuando torsin alternativa del tronco. (Verfigura).
Otros objetivos: ajuste tnieo-postural, coordinacin dinmica,

organizacin temporal.
En pareja, de pie, espalda contra espalda, con piernas abiertas, ir

pasando una pelota al [a la] compaero/apor encima de la cabeza y
recogindola por entre las piernas. El [la] otro/a, por el contrario
pasa por entre sus piernas y recibe por encima de su cabeza. Al
terminar, se pueden intercambiar los papeles. (Verfigura).
Otros objetivos: ajuste tnieo-postural, organizacin temporal,

estructuracin rtmica, coordinacin visomotora.
Enpareja, de pie,girarsobre el propio cuerpo 360 y lanzar lapelo

ta al [a la] compaero/a, que al recibir hace lo mismo y lanza.
202
Otros objetivos: organizacin temporal, control tnieo-postural.

Colocar una pelota al lado, cerca, lejos, a la derecha, a la izquierda,
delante, detrs de uno/a mismo/a.
Colocar unapelota al lado, cerca, lejos, a laderecha, a la izquierda,

delante, detrs de un/a compaero/a.
Colocar una pelota al lado, cerca, lejos, a la derecha, a la izquierda,

delante, detrs de otra pelota.
Sacar pelotas detenis deuna caja con lamano derecha ymeterlas en

otra caja con lamano izquierda. Luego seintercambian los papeles.
La izquierdacoge y la derecha deja.
Otros objetivos: motricidad fina.
Situado en elcruce dediagonales deun rombo en cuyos ngulos hay

cuatro compaeros/as, pasar al [a la] de delante, detrs, derecha o
izquierda segnse indique. (Verfigura).
- Dados tres objetos alineados situados en frente, lanzar la pelota al

que est aladerecha, a laizquierda oenencentro segn lo que sele
indique.
Otros objetivos: coordinacin visomotora, atencin, lenguaje.
203
- Caminar hacia el lado que se le pida y lanzar con la mano que se le

diga una pelota de tenis hacia el lado que se indique, provocando
combinaciones complejas (por ejemplo: camina hacia la derecha y
lanza con tu mano izquierda hacia atrs).
Otros objetivos: atencin, lenguaje, coordinacin visomotora.

9.10.- EJERCICIOS DE ORGANIZACIN TEMPORAL Y RITMO.
- Con dos pelotaspequeas de goma-espuma, una en cadamano,apre
tar alternativamente una y otra.
En pareja, pasar y recibir despacio o deprisa, segn se indique.
Correr conduciendo un baln gigante por la alternancia de las ma

nos sobre l. (Verfigura).

-
Lanzar una pelota hacia la pared y recogerla despus de que bote.
- Lanzar una pelota al aire, dejar que bote y recogerla.

- Sentado/a debajo de la mesa, botar un globo contra el suelo, por el

impulsorebota en la parte inferior del tablero de la mesa, y recoger
lo despus de este rebote. (Verfigura).
204
Lanzar una pelota al aire y dar una palmada cuando se encuentra

all, antes de que caiga.
En pareja cada uno/a lanza una pelota rodando hacia la pared y

despus deben decir cul lleg antes, cul despus o si llegaron al
mismo tiempo.
Situar diez canicas en fila y realizar el disparo con los dedos de

forma ordenada, una tras otra.
Otrosobjetivos: motricidad fina, coordinacin visomotora.

Caminar al lado de una pelota que rueda y saltar un elstico a 40
cm. del sueloal mismo tiempo que la pelota pasa por debajo. (Ver
figura).
Otrosobjetivos: coordinacin dinmica, atencin.
Saltar antes, despus o al mismo tiempo que una pelota lanzada a la

pared llega a la misma, segn la indicacin del [de la] monitor/a.
Otros objetivos: coordinacin dinmica, atencin.
w
205
- Acuatro patascaminar rodando una pelota despacio o deprisa, se

gn se indique.
Otros objetivos: coordinacindinmica, atencin.
- Lanzar una pelota para que pase por dentro de un aro que viene
rodando perpendicularmente a una distancia dedos metros. (Verfi
gura).
Otros objetivos: coordinacin visomotora, orientacin espacial.

En pareja, pasar y recibir la pelota sincronizando el pase con el
ritmo marcado por el metrnomo.
Otros objetivos: atencin, coordinacinvisomotora.
Daruna palmada, antes(despus o al mismo tiempo) que unapelota

bote en el suelo.
Otrosobjetivos: atencin, coordinacin visomotora.
Lanzar unapelota al airey darunapalmada cuando alcanza el pun

to ms alto.
Otros objetivos: atencin, coordinacinvisomotora.
Lanzar una pelota a la pared y saltar por encima de ella justo en el

momento en que bote. (Verfigura).
Otros objetivos: coordinacin dinmica, coordinacin visomotora.
206
- Encadenar acciones: botar corriendo, parar, pasar a un/a compae

ro/a.
Otros objetivos: coordinacin dinmica, atencin, memoria.

Botar alternativamente, una vez con cada mano.
- Lanzar la pelota al aire en vertical, dar un giro completo sobre s

mismo/a, dejarque bote y cogerla.
Otros objetivos: control tnico, atencin, organizacin espacial,

equilibrio, coordinacin visomotora.
- Saltar con los pies juntos porencima deunos balones dispuestos en

hilera, separados entre s unos 50 cm. al ritmo marcado por el [la]
monitor/a.
Otrosobjetivos: coordinacin dinmica, atencin.
Ajustar el bote del baln al ritmo del pandero marcado por el [la]
monitor/a.
Otros objetivos: atencin,coordinacinvisomotora.

- Botar tres veces seguidas y detener la pelota, as sucesivamente.
- Botar rpida o lentamente segn laindicacin del [dela] monitor/a.
- Botar, siguiendo una estructura rtmica con acentuacin, con botes

pequeos, o suaves, paralostiempos dbiles y botes grandes, o fuer
tes, para los tiempos fuertes.
EJERCICIOSCON PELOTA
207
Otros objetivos: coordinacin visomotora, atencin.
Representar estructuras rtmicas sonoras con pelotas colocadas en

lnea, ms prximas o distantes segn los sonidos sean ms segui
dos o ms espaciados.
Soltar la pelota detrs de la nuca, dejarla caer, y recogerla rpida

mente por detrs de la cintura. (Verfigura).
Otrosobjetivos: esquema corporal.
- Botar la pelota con la mano dominante tres veces y una con la otra
mano, y as sucesivamente hasta automatizar el esquema rtmico.
Otros objetivos: visomotora.
9.11.- EJERCICIOS DE PROCESOS MENTALES.
Agrupar pelotas por colores.
Objetivo: percepcin.
Agrupar pelotas por tamaos.
-
Botar silenciosamente, botar ruidosamente.
Otros objetivos: coordinacinvisomotora.
- Rodar la pelotacuando hay msica, parar cuando hay silencio.
Otrosobjetivos: atencin, coordinacin dinmica.
208
- Conlosojosvendados, distinguir porel tactoentrecincopelotas del

mismo tamao (tenis, goma, trapo, pompn, billar).
Con los ojos vendados, distinguir por el tacto entre cuatro pelotas de
distinto tamao.
/_
Con los ojos vendados, sealar dnde bota la pelota.

Otrosobjetivos: atencin.
- Con los ojos vendados, caminar slo cuando bota la pelota de

ping-pong y quedarse quieto cuando boten otras pelotas.
- Lanzar la pelotade tenissobreuna superficie cuadrada dividida en

cuatrozonas coloreadas simada en la pared. Decirel coloreligido y
lanzar a la zona de ese color. (Verfigura).
&
209
/ - Buscar la pelota enel lugar enque indique el [la] monitor/a.
Objetivo: memoria.
Otros objetivos; orientacin espacial.
- Teniendo cinco pelotas diferentes a la vista, cerrar los ojos, hacer

desaparecer una, abrir los ojos y adivinar cul es la que falta.
Objetivo: memoria.
Con los ojos vendados escuchar una secuencia de botes, que luego,
con los ojos destapados hay que reproducir.
Objetivo: memoria.
J- Encontrar una pelota escondida por el [la] monitor/a mediante el

juego de fro-caliente.
Objetivo: razonamiento.
Otros objetivos: memoria, orientacin espacial.
/ - Coger la pelota despus de 1, 2 3 botes, segn indique el [la]

monitor/a.
Objetivo: razonamiento (concepto de nmero).
Otrosobjetivos: atencin, organizacin temporal.

-
Ordenar pelotas por su peso de mayor a menor.
Otros objetivos: percepcin.
- Ordenar pelotas por su tamao de mayor a menor.
Otrosobjetivos: percepcin.
-
Pasar de forma contraria a como se recibe: si la pelota viene de

arriba, pasa hacia abajo (bote intermedio); si la pelota viene de aba
jo, pasa hacia arriba (pase arqueado).
210

- Jugar con una pelota imaginaria.
Objetivo: simbolizacin.
- Sentirse y actuar como una pelota.

-
Sentirse un globo, que se hincha, se pincha y se va deshinchando

poco a poco.
Querer a la pelota.
-
Enfadarse con la pelota.
En pareja, balancearse sobre un baln gigante cogidos de las manos.
Representar grficamente la trayectoria de una pelota.
Objetivo: grafomotricidad.
Otros objetivos: atencin, memoria.

-
Observar durante un tiempo una determinada serie de pelotas gran

des y pequeas, ocultarlas y transcribir grficamente la sucesin.
Otros objetivos: atencin, memoria, razonamiento.
Dibujar una pelota.
Otros objetivos: coordinacinperceptivomotriz.
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Ilustraciones: Marta de Lara Pasqun

CIENCIAS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

GENERAL PARDIAS, 95 - 28006 MADRID

General Pardias, 95 - 28006 Madrid

Pedro Pablo Berruezo y Adelantado

Depsito legal: M. 34.924-1995

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

Herreros, 42. Polg. Ind. Los ngeles

Z)e/e rebotary rodar laspelotas enel lugar.

/ec/> w/ >/ palabra, todos, aun los tmidos e

minutos se muestran interesados y activos. Todos

los movimientos surgen por s solos, sin ninguna

LAPELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO

1.1.- Pelota y actividad humana

2.1.- Pelota y esquema corporal

2.2.- Pelota y ajuste tnico-postural

2.3.- Pelota y motricidad fina

III.- LA PELOTA Y LACOORDINACIN

3.1.- Pelota y equilibrio

3.3.- Pelota ycoordinacin visomotora

IV.- LA PELOTA YLA ORIENTACIN

4.1.- Pelota y espacio

4.4.- Pelota y ritmo

LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR

LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES

5.1.- Pelota yatencin

5.4.- Pelota ymemoria

VI.- LA PELOTA Y LA EXPRESIN

6.1.- Pelota ysimbolismo

6.4.- Pelota y socializacin

ACTIVIDADES CON PELOTA

7.1.- Pelota yorientacin tcnica

7.3.- Pelota yreeducacin

VIII.- JUEGOS CON PELOTA

IX.- EJERCICIOS CON PELOTA

9.1.- Descripcin del material

Ejercicios de esquema corporal

9.8.- Ejercicios de coordinacin visomotora

9.9.- Ejercicios de orientacin espacial ylateralizacin

a pelota es unode losobjetos mediadores mspreciado porel psicomo-

tricista. Quin no la ha utilizado en algn momento de la relacin con

La pelota es un objeto talismn. Nos valemos de ella, no slo porque

Esunobjeto, la pelota, amigo. Dispuesto siempre para lacaricia o para

libro queposee unvalor especial: el desituar ante nosotros al amigo desiempre

tiples relacionesentre el nio y el objeto,el nio y el adulto a travsdel objeto,

La psicomotricidad tiene su razn de ser en la relacin, en el intercambio

LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR

nicacin con el adulto se restablece y el desarrollo y el equilibrio estn asegura

Este libro, nacido especialmente para la prctica, nos habla de posibili

euiero aprovecharestas primeraspginas para intentarjustificar la im

co-prctico sobre la pelota y la trascendencia de su uso en el proceso

En resumidas cuentas, megustara colmar la curiosidad de quien se

Vayamos porpartes. Si me hepuesto a trabajar sobre este temaes por

embargo, fuera de la referenciafundamental al bote, lanzamiento y recepcin

LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR

interior de una casa inmensa y poco aprovechada, con habitaciones incluso

por todos. Si se acepta mi metfora, creo sinceramente que no hepasado del

Intentando responder a, la segunda cuestin de para qu un estudio

sobre lapelota, creo que puede resultar enriquecedor el conocimiento de las

Estelibropuedeinteresar a laspersonas curiosas deapsicomotricidad