Hablemos sobre la escritura acadmica:

Un dilogo en la Universidad desde la interculturalidad.

Doris Santos

Universidad Nacional de Colombia

2009

Agradecimientos
Un especial agradecimiento a la Vicerrectora de Investigacin de la Universidad Nacional
de Colombia, la cual financi el proyecto La escritura acadmica en situaciones de
bilingismo e interculturalidad: un estudio descriptivo en tres universidades de Bogot,
Colombia, propuesto por el grupo de investigacin Estudios del Discurso.
Igualmente, un agradecimiento a los estudiantes Dalilah Carreo y Mnica Barrero de la
Licenciatura de Espaol y Filologa Clsica y Jhon Romero de la Carrera de Lingstica, as
como al estudiante Javier Reyes de la Maestra en Lingstica, quienes aceptaron la
invitacin a vincular sus trabajos de grado a este proyecto de investigacin. Tambin, mi
reconocimiento especial a los estudiantes becarios de la Maestra en Lingstica, Oscar
Pachn y Nerea Leturia, quienes hicieron aportes valiosos al proyecto, as como a los
estudiantes Rafael Mercado y Jorge Segura de la Carrera de Lingstica, quienes se
desempearon en la etapa final de este estudio como auxiliares de investigacin. As
mismo, un agradecimiento especial a los investigadores del Grupo Estudios del Discurso,
profesores Nancy Agray, Carlos Garca, Sindy Moya y Javier Reyes de la Pontificia
Universidad Javeriana y a la profesora Sandra Soler de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, quienes participaron activamente en las discusiones en el desarrollo de este
proyecto en cada una de sus instituciones.
Finalmente, pero no menos importante, un afectuoso agradecimiento a los estudiantes y
profesores que compartieron sus experiencias, apreciaciones y sugerencias sobre el tema de
inters en este proyecto, as como a los coordinadores del Programa de Admisin Especial
(PAES), Sede Bogot, y Programa Especial de Admisin y Movilidad (PEAM), Sede
Caribe, por su colaboracin en el desarrollo de este proyecto.

Contenido
Introduccin.
Parte I Un punto de partida .
1. Una mirada a la escritura desde occidente
1.1.Los escritos y su funcin estabilizadora en la academia
1.2.Escritura acadmica y pluralidad..
2. Una idea sobre la diversidad tnica en nuestras aulas...
2.1.Estudiantes indgenas de la Sede Bogot..
2.2.Estudiantes hablantes nativos de criollo sanandresano Sede Caribe.
3. Prcticas educativas y creencias de un grupo de estudiantes de la
UN acerca de la escritura acadmica.
3.1.El primer contacto con el espaol: los padres, la tienda y los descubrimientos
3.2. La primaria: el dictado duele
3.3. El bachillerato, los resmenes y la identidad cultural
3.4. El examen de admisin, la universidad, la soledad y el retorno a cero.
3.5. El aula universitaria: espacios para el re-conocimiento.
3.6. En qu trabajar ms? Sobre qu escribir?..........................................
3.7. Creencias sobre la escritura y la escritura acadmica
3.7.1. Qu es la escritura, en general?.........................................................
3.7.2. Y, la escritura acadmica, qu es, entonces?....................................
3.7.3. La escritura acadmica y el bilingismo.
3.7.4. La escritura acadmica y la interculturalidad.
4. Creencias y prcticas pedaggicas de un grupo de profesores de la UN
sobre la escritura acadmica..
4.1. La escritura acadmica: una pasin un tanto dolorosa.......
4.2. Qu es lo que hace sufrir tanto?: algunas caractersticas de la
escritura acadmica
4.3. La re-escritura de la escritura acadmica y ms caractersticas.
4.4. La escritura acadmica, entonces, qu es?...........................................
4.5. Qu han descubierto estos profesores en los procesos de escritura
acadmica de los estudiantes?................................................................
4.6. Cmo podra ser el desarrollo de una escritura acadmica en
contextos bilinges e interculturales?...................................................
4.7. La geopoltica de la escritura acadmica: nuevos y ms sutiles rumbos
5. Para continuar el dilogo..
5.1.Otras conversaciones..
5.2.Hacia una escritura acadmica intercultural
5.3.Resignificando lo geopoltico de la escritura acadmica
Parte II Dos historias
6. La seora de enfrente.
7. Ser que eso s lo dijo mi abuelo? ..
Bibliografa
Anexo

Pg.
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3

Introduccin
Investigar hoy la escritura acadmica en el contexto universitario latinoamericano implica
remitirse directamente a una visin occidental de la educacin. Recordemos algunos rasgos
de esta visin. Como afirma Borrero (2000b), los elementos intelectuales, cientficos,
racionales se convirtieron desde la educacin griega en su condimento inseparable.
Educacin y saber se allegan en una misma cosa (Borrero, 2000b:31). Esta visin de
educacin tom una forma particular en una de las instituciones creadas en la Edad Media y
que ha subsistido hasta nuestros das: la Universidad. Desde su significado primero, la
universitas estuvo referida a la multitud de todas las cosas pero con sentido de
convergencia y unidad (Borrero, 2000a:6). Sin embargo, parece que esta acepcin de
Universidad como unidad en la diversidad lleg a Latino Amrica con visos particulares
de orden ideolgico-cultural de quienes expandieron sus imperios en el continente
americano en el siglo XV.
Al respecto Ortiz (2003:46-47) seala que la connotacin positiva que tena la expansin de
los grandes imperios (como manifestacin de poder, riqueza, y de afirmacin de algunas
naciones como superiores frente a otras) en el siglo XIX, cambi en el siglo XX a una
negativa, como dominacin, desigualdad de poder y de intereses econmicos y financieros
ocultos en las intenciones de las grandes naciones. Advierte que, gracias a una profunda
crtica a la actitud etnocntrica que ha caracterizado tal tendencia expansionista, ha sido
posible cambiar el nfasis de tales crticas en lo puramente ideolgico para transitar hacia
un anlisis de las implicaciones acadmicas y polticas de tales procesos en Latino
Amrica. En esta lnea de ideas, una de las preocupaciones centrales de quienes analizan la
realidad latinoamericana hoy, dice Ortiz (2003:55), es el uso de categoras para comprender
la realidad que parten de la presuncin de una visin dicotmica del mundo (por ejemplo,
en trminos de dominador/dominado). Sin embargo, mientras logramos pensar a Latino
Amrica de otra manera, el mayor impacto de estos anlisis ha sido la toma de conciencia
acerca de cmo estas dinmicas sociales, polticas y econmicas han venido tomando
lugar en el mundo simblico. A este nivel, el proceso de globalizacin ha redefinido los
parmetros de la discusin.
El problema de investigacin
Una de las caractersticas de los procesos de globalizacin ha sido el debilitamiento de la
capacidad de control y autonoma del Estado-nacin frente a los flujos transnacionales. En
el mundo simblico esto se traduce, por ejemplo, y para el caso de la escritura acadmica
universitaria, en la aparicin de lenguas dominantes en el concierto de las publicaciones
cientficas en los mbitos nacional e internacional. No obstante la declaracin de Colombia
como una nacin pluritnica y pluricultural (con aproximadamente 65 lenguas indgenas y
2 criollas), es claro en las universidades colombianas que la lengua dominante de la
academia es el espaol, as como el ingls lo es en el mbito internacional. Claramente se
puede evidenciar el debilitamiento de la autonoma del Estado-nacin en la inexistencia de
acciones de poltica pblica en las que otras lenguas diferentes al espaol sean
4

reconocidas para el desarrollo de las actividades acadmicas en las universidades

colombianas.
Esta caracterstica del proceso de globalizacin est estrechamente vinculada con otra: una
clara delimitacin entre centro y periferia. Para el polo ms dbil, la centralidad de las
metrpolis es incuestionable. Pero tendra realmente sentido pensar en la organizacin del
mundo contemporneo a partir de un centro? (Ortiz, 2003:56). Anlogamente, podramos
analizar la relacin del debilitamiento de la autonoma universitaria frente a las dinmicas
de internacionalizacin de la educacin, con la forma como esta institucin educativa pueda
estar siendo percibida: el centro dentro de la periferia? Esta es una posibilidad nada
remota, pues resulta evidente en el caso de la universidad colombiana que pertenece a una
periferia que tiene que responder frente a discursos dominantes en el centro, por
ejemplo, el discurso de la formacin en o por competencias profesionales (Barnett, 2001).
Sin embargo, es la Universidad misma la que paradjicamente se constituye a su vez en
centro de la periferia. Al congregar a toda la diversidad tnica del pas, en mayor o
menor medida, la universidad colombiana ha estado reproduciendo tales discursos
dominantes sin mayores cuestionamientos.
Es en el marco de la reflexin sobre la relacin Universidad-escritura acadmica-proceso de
globalizacin que el grupo de investigacin Estudios del Discurso viene participando en
el desarrollo de una agenda internacional de investigacin colaborativa en torno al tema de
la geopoltica de la escritura acadmica. Este proceso ha sido liderado por el Profesor John
Elliot del Centro de Investigacin Aplicada a la Educacin (CARE- Centre for Applied
Research in Education) de la Universidad de East Anglia, Reino Unido, quien invit a
quien presenta este libro, a unirse a esta iniciativa en mayo 2006. Algunos de las
reflexiones del grupo a cargo del eje temtico sobre la geopoltica de la escritura acadmica
en la conferencia internacional realizada en septiembre de ese ao en el CARE, se
sintetizan a continuacin (ICARE, 2006).
En el caso de las universidades anglfonas participantes (del Reino Unido, Estados Unidos
y Australia), la preocupacin central gir alrededor de los procesos de escritura en ingls
como segunda lengua por parte de los estudiantes internacionales. En particular, se hizo
referencia al dilema que enfrentan estos estudiantes al escribir para audiencias y agendas
que entran, en muchas oportunidades, en conflicto en el proceso de escritura (escribir en y
para el pas anfitrin y escribir en y para sus comunidades en los pases de origen).
Igualmente, se presenta este reto de escribir en una segunda lengua como el ingls, con un
sentimiento de prdida e impotencia en el proceso de construccin del conocimiento desde
una lengua que no es la propia. Esta situacin ha llevado a pensar, de un lado, en el rol de
los maestros tutores y, de otro, en la aproximacin a la escritura acadmica, no en trminos
de habilidades y destrezas por adquirir sino a una prctica que rechaza la nocin de
academia como una cultura relativamente homognea y que enfatiza el discurso
acadmico como dependiente del contexto.
Una situacin problemtica anloga fue identificada por los participantes de pases
hispanohablantes como Mxico, Per y Colombia. En este sentido, se seal un inters
particular por estudiar las maneras de valorar y promover el desarrollo de las prcticas de
5

escritura acadmica de estudiantes hablantes de lenguas indgenas y criollas. Por otra parte,
y desde una perspectiva editorial acadmica, se invit a democratizar las prcticas de
publicacin para un mayor acceso de los acadmicos no pertenecientes al centro, a las
publicaciones editadas por y en el centro. Se propuso crear un movimiento de
sensibilizacin de los editores y evaluadores internacionales sobre las diferencias culturales
en las prcticas de escritura acadmica. Un primer paso en esta direccin es la creacin de
escenarios de dilogo entre acadmicos pertenecientes a diversos contextos culturales con
acadmicos a cargo de la actividad editorial.
Esta agenda internacional contempla, entonces, estudios empricos individuales sobre
prcticas discursivas, los cuales se realizan en una variedad de contextos culturales e
institucionales, entre otros, Pakistn, Reino Unido, Tanzania, Nueva Zelanda, Mxico, Per
y Colombia (con la investigacin cuyos resultados se presentan en esta publicacin). Estos
estudios estn a cargo de individuos o grupos, quienes tienen como propsito contribuir a la
comprensin y prctica de la escritura acadmica en sus respectivas instituciones. El
proyecto general que subyace a esta agenda internacional tiene como objetivo construir un
marco de referencia que se informe de los procesos y resultados de las investigaciones de
las universidades participantes. La finalidad de esta iniciativa es crear un ambiente de
investigacin de intercambio y mutuo apoyo para los estudiantes, profesores, editores e
investigadores de las universidades participantes, as como lograr una mejor comprensin
sobre la escritura acadmica.
La propuesta de investigacin del grupo Estudios del Discurso en esta agenda
internacional fue el estudio de la escritura acadmica universitaria en las situaciones de
bilingismo e interculturalidad que caracterizan nuestros contextos de educacin superior.
Este proyecto se titul La escritura acadmica en situaciones de bilingismo e
interculturalidad: un estudio descriptivo en tres universidades de Bogota, Colombia, el
cual cont con la participacin de un grupo de estudiantes y profesores de las universidades
participantes (Universidad Nacional de Colombia, Pontificia Universidad Javeriana y
Universidad Francisco Jos de Caldas de Bogot). Estos estudiantes y profesores
pertenecen a diversos grupos tnicos del pas (indgenas y raizales, especialmente), algunos
de los cuales son hablantes nativos de lenguas indgenas y criollas; los profesores, en
general, son hispanohablantes en cuyas ctedras tuvieron la oportunidad de interactuar con
estas poblaciones estudiantiles. Este libro presenta, especficamente, los resultados
obtenidos en la Universidad Nacional de Colombia, institucin en la que se origin este
proyecto de investigacin.
La poblacin estudiantil de inters para el proyecto ingresa a la Universidad,
principalmente, a travs de dos programas de admisin especial: el Programa de Admisin
Especial (PAES) 1 y el Programa Especial de Admisin y Movilidad Acadmica (PAEM) 2.
1

Este programa depende actualmente de la Direccin Nacional de Bienestar de la Vicerrectora General de la

Universidad. Cuenta con tres programas especficos de admisin: el Programa para Miembros de
Comunidades Indgenas, el Programa de Mejores Bachilleres de Municipios Pobres y el Programa de Mejores
Bachilleres del pas. Al momento de la publicacin de este libro, el programa PAES implementa un programa
especfico de ingreso para otras minoras tnicas como los miembros de la comunidad afrocolombiana.
22
Este programa se crea con el Acuerdo 025 de 2007 en todas las sedes de presencia nacional.

En el primero de los casos, los aspirantes de comunidades indgenas pueden ingresar a la

Universidad, siempre y cuando cumplan con los puntajes mnimos requeridos en el examen
de admisin3. A manera de ilustracin, en el primer semestre acadmico de 2008 de 457
indgenas inscritos fueron admitidos 57 (Universidad Nacional de Colombia, 2008: 24).
Esto es, de los 5.695 estudiantes admitidos ese semestre (entre regulares y por programas
especiales) solamente un 1% de esta poblacin pertenece a comunidades indgenas,
porcentaje que equivale a la mitad de los cupos ofrecidos semestre a semestre en la
Universidad desde 19864. La poblacin estudiantil que se matricula cada semestre es de
cerca de 45.000 (Universidad Nacional de Colombia, 2008: 23). Ante cifras como estas5,
surgen preguntas tales como qu factores determinan que solo un 12.47% de los aspirantes
indgenas (57 de los 457) hayan sido admitidos, aunque se contaba con 114 cupos
disponibles? Es un asunto exclusivamente referido a un fracaso en la preparacin
acadmica de los indgenas en la educacin media?, est vinculado a un problema de
manejo del formato del examen de admisin?, o de su nivel de proficiencia en espaol al
momento de responderlo? En cuanto a los estudiantes que ingresan a travs del Programa
PAEM reglamentado en la Sede Caribe a comienzos del 20086, estas preguntas se
mantienen7, pero ahora teniendo en cuenta que, de todos los aspirantes que presentan el
examen de admisin, se seleccionan hasta cuarenta de ellos que hayan obtenido un puntaje
igual o superior al ltimo admitido en el proceso regular de admisin 8. As, en el primer

El Artculo 2 del Acuerdo 018 de 1999 establece que Para el ingreso de los miembros de las comunidades
indgenas a la Universidad Nacional de Colombia el aspirante deber obtener como mnimo en el respectivo
examen de admisin un puntaje igual al mnimo obtenido por el ltimo aspirante regular admitido en la
Universidad en todas sus carreras para el perodo acadmico que se concurse. En
http://www.unal.edu.co/estatutos/eestud/p02_0007.html#p27 [Consultado en junio de 2009]
4

El Artculo 1 del Acuerdo 022 de 1986 establece que A partir de la fecha del presente acuerdo se establece
un cupo equivalente al dos por ciento (2%) de los cupos establecidos para cada carrera que ofrezca la
Universidad en su Sede Bogot y Seccionales, para ser llenado por miembros de Comunidades Indgenas.
En: http://www.unal.edu.co/estatutos/eestud/p02_0007.html#p27 [consultado en junio de 2009]
5

Segn el resumen de autoevaluacin elaborado a finales de 2008 para la acreditacin institucional, en la

Universidad Nacional de Colombia en el 2006-1 se inscribieron 596 indgenas, de los cuales fueron admitidos
87; en 2006-2, 697 de los cuales se admitieron 108; en 2007-1, 409 de los cuales fueron admitidos 79; y en
2007-2, se admitieron 77 de 860 inscritos (Universidad Nacional de Colombia, 2008: 24). Con las cifras de
2008-1, la Universidad estara admitiendo un promedio de 81 indgenas por semestre, lo cual equivale a una
admisin de 13.43% del total de inscritos (de un promedio de 603 inscritos cada semestre), en promedio 28
cupos menos de lo que normativamente est en posibilidades de ofrecer cada semestre.
6
Se reglamenta el Programa PAEM en la Sede Caribe con la Resolucin de Rectora No.16 del 8 de enero de
2008.
7
Es importante sealar que en las Islas de San Andrs y Providencia, el espaol es una segunda lengua para
muchos de sus habitantes. La lengua materna de muchos de los nativos, conocidos como raizales, es el criollo
sanadresano.
8
El Pargrafo 1 del Artculo 3 de la Resolucin de rectora No. 16 del 8 de enero de 2008 establece que
Dentro de los aspirantes que obtengan un puntaje igual o superior al ltimo admitido en el proceso regular de
admisin del mismo perodo de la convocatoria, se seleccionarn los primeros cuarenta para cubrir hasta dos
cupos por programa ofertado. En: http://www.admisiones.unal.edu.co/es/pregrado/91.html [consultado en
junio de 2009].

semestre de 2008 se presentaron 57 residentes del Departamento de San Andrs9, de los

cuales 18 de ellos fueron admitidos. De estos, 15 se matricularon y solo 13 de ellos
comenzaron asistir a clases en el segundo semestre de ese ao. En este segundo semestre de
2008 aument el nmero de aspirantes a 278 debido, principalmente, a la inscripcin
gratuita al examen de admisin. De ellos, 38 fueron admitidos; actualmente se encuentran
matriculados 29 10.
Ante esta situacin problemtica, y como antesala a cualquier iniciativa de orden
pedaggico, el grupo de investigacin centr su atencin en esclarecer las caractersticas de
las prcticas educativas previas al ingreso a la universidad de los estudiantes participantes,
establecer su apreciacin sobre el examen de admisin de la Universidad y describir las
prcticas de escritura acadmica en el marco de las tensiones inicialmente planteadas en la
Universidad (centro-periferia). Aunque no se hall ningn estudio referido a este problema
especficamente, se logr identificar una serie de investigadores que han abordado diversas
dimensiones y facetas del problema en mencin en otros contextos.
El estudio ms conocido de ellos, y que dio origen a la nocin de la geopoltica de la
escritura acadmica, fue el realizado por Suresh Cangarajah, el cual fue publicado en 2002.
Este acadmico, profesor de lengua inglesa en la Universidad de Jaffna en Sri Lanka,
analiza en su libro The Geopolitics of Academic Writing la forma como las condiciones
materiales de la escritura en la periferia geopoltica afectan la escritura y publicacin
acadmicas. Fox (2004), quien hace una resea crtica de su contribucin, seala que la
fortaleza de este estudio radica en la seleccin y descripcin de detalles para dar cuenta de
las restricciones materiales reales de escritura (papel, electricidad, Internet) que moldean la
produccin y recepcin de la escritura acadmica y, por tanto, del conocimiento. Al hacerlo
revela cmo los contextos son geopolticamente grandes y pequeos, localmente
hablando. Muestra la manera como los hbitos occidentales limitan y explotan las
contribuciones de la periferia, reduciendo el conocimiento disponible y elaborado por las
redes de comunicacin del centro. Es especial interesante la forma como muestra la
situacin de guerra civil por la que atravesaba su pas al momento de intentar publicar su
trabajo doctoral. Muchas de las condiciones materiales derivadas de dicho conflicto interno
determinaron en gran medida no poder satisfacer la obsesin de la rigurosidad
metodolgica de su tutor en Inglaterra. Describe, igualmente, la forma como las prcticas
acadmicas de su pas se desarrollaban principalmente alrededor de la comunicacin oral y
la lectura. En medio de este ambiente, Canagarajah se resiste a escribir, por una parte,
debido a las condiciones materiales a las que ya se ha hecho referencia pero, por otra,
porque no siente necesidad de publicar en un contexto en el que el avance intelectual se
realiza a travs de la conversacin. Su experiencia lo lleva a exigir al centro el
reconocimiento a las prcticas acadmicas de la periferia, a un mismo tiempo que invita a
la periferia a promover una interlocucin crtica y productiva con el centro.

Uno de los documentos que deben entregar los aspirantes al momento de presentar el examen de admisin es
el Certificado de Residencia expedido por la Oficina de Control de Circulacin y Residencia OCCRE.
10
Estos datos fueron proporcionados el 10 de noviembre de 2008 por el Profesor Jairo Medina, Coordinador
del Programa PAEM en la Sede Caribe.

Desde una perspectiva interna a la institucin universitaria, otro estudio de particular

importancia es el realizado por Lea y Street (1998). Estos dos profesores de la Open
University, en el Reino Unido, exploran las diferencias entre las expectativas e
interpretaciones de un grupo de profesores y estudiantes acerca de las tareas de escritura
acadmica. Sugieren que los modelos implcitos para comprender la escritura acadmica de
los estudiantes universitarios no toman en consideracin la importancia de asuntos como la
identidad y las relaciones de poder y de autoridad institucionales que rodean, y estn
inmersas, en las diversas prcticas de escritura de los estudiantes en la universidad.
Analizan los debates acerca de qu es una buena y una mala escritura del estudiante
universitario. Invitan a incorporar la naturaleza conflictiva de la escritura en los modelos de
formacin en la escritura acadmica en educacin superior. El valor de este estudio radica
en la preocupacin de los investigadores por pasar de una comprensin de las prcticas de
escritura a partir del modelo del dficit a una, a partir de la complejidad de esta actividad
acadmica. Para lograr su objetivo realizaron un estudio de caso etnogrfico sobre dos
universidades del sureste de Inglaterra; este estudio se bas en 10 entrevistas semiestructuradas en profundidad con profesores y 21 con estudiantes, as como sesiones de
observacin participativa y recoleccin de muestras de escritura acadmica. Destacan, en
especial, el anlisis textual de tales muestras as como de las entrevistas transcritas. Por ser
de aproximacin etnogrfica, no recurrieron a la conformacin de una muestra
representativa. Un resultado especialmente interesante fue el hallazgo de lo que llamaron
el cambio de direccin (course switching), en analoga al cambio de cdigo en
sociolingstica (code switching), con el cual se refieren a los diferentes niveles de
interpretacin que se exige hacer al estudiante a propsito de las diferentes tareas de
escritura acadmica, as como a los requerimientos de los cursos y de los tutores.
Por su parte, Lavelle y Zuercher (2001) realizaron un estudio con 30 estudiantes (17
mujeres y 13 hombres) de primer ao inscritos en dos cursos de composicin en una
universidad estadounidense. A partir de un inventario de procesos de composicin escrita
(Inventory of Processes in College Composition), esto es, una escala Likert de 74 items
diseada para valorar cinco enfoques de escritura, as como de entrevistas semiestructuradas, caracterizaron la escritura universitaria en trminos de cinco factores que
podran reflejar los enfoques (de escritura) adoptados por los estudiantes. Como resultado
de su investigacin, identificaron 1) un enfoque elaborativo de la escritura (elaborative), el
cual se caracteriza por una bsqueda de significado personal en la escritura, una
oportunidad para el propio aprendizaje y crecimiento personal; 2) un enfoque caracterizado
por una baja auto-eficacia (low self-efficacy), en la que la escritura es vista como una tarea
de alta dificultad que requiere una instruccin especfica en asuntos de superficie tales
como la gramtica; 3) un enfoque de revisin reflexiva (reflective-revision), en la que la
revisin es crucial en tanto que contribuye a la claridad de significados, y garantiza que el
texto sea claro para el escritor mismo y la audiencia; 4) un enfoque impulsivo-espontneo
(spontaneous-impulsive), en el cual la escritura no se planea, ya que el escritor teme
enfrentarse a las limitaciones propias de la actividad; y 5) un enfoque procedimental
(procedural) caracterizado por un ejercicio metdico de escritura que consiste en proveer
una secuencia de ideas bien organizadas, con la cual, ms que comunicar, se busca
satisfacer al profesor. Al relacionar los puntajes ms altos obtenidos en el inventario con las
respuestas dadas en las entrevistas, encuentran que los estudiantes con puntajes altos en el
9

enfoque elaborativo y en el de revisin reflexiva perciben la escritura como un componente

inevitablemente ligado al producto y a la expresin personal. As mismo, relacionaron el
proceso con el cambio de punto de vista sobre el tema. De manera especial, los escritores
elaborativos reportaron sentirse inconformes cuando crean que sus escritos no estaban
completos y manifestaron sentido de pertenencia con los mismos. Por otra parte, los
estudiantes con puntajes altos en los enfoques de baja autoeficacia, impulsivo
espontneo y procedimental no manifestaron tener inters en la revisin ni en la
comprensin de sus propios procesos o necesitar la expresin personal; adicionalmente,
aquellos con puntaje alto en baja auto-eficacia expresaron que no les gustaba la escritura.
Desde una perspectiva ms inductiva, Atkinson y Ramanathan (1995) llevaron a cabo un
estudio etnogrfico en una universidad estadounidense con estudiantes de pregrado
hablantes no nativos de ingls, quienes deban pasar de un curso de escritura en segunda
lengua (en adelante ELP, English Language Program) a un curso regular de composicin
(en adelante UCP, University Composition Program). Como punto de partida los
investigadores identificaron una disyuncin en cuanto a las expectativas de los profesores a
cargo de los dos cursos: los profesores del UPC se quejaban de las limitadas habilidades de
escritura de los estudiantes que haban hecho la transicin desde el ELP. Como
consecuencia, los autores se interesaron en identificar las actitudes y conductas hacia la
escritura acadmica de estos estudiantes as como la enseanza que predominaba en la
organizacin para ensear esta habilidad. Igualmente, describen la forma en la que tales
creencias se manifestaban en acciones docentes, en el aula y fuera de ella. Este estudio que
tom diez meses durante el ao escolar 1993-1994, se bas en la realizacin de
observaciones y entrevistas en el programa que cada uno de los investigadores no conoca;
luego de recolectar la informacin, juntos llevaron a cabo la interpretacin de los datos.
Luego de realizar una descripcin exhaustiva de ELP y UCP, los autores compararon los
programas y encontraron cuatro diferencias problemticas: 1) El tipo de conocimiento
cultural que cada programa asume que los estudiantes deberan tener. En ELP se asume
que los estudiantes tienen competencia nativa en, al menos, una cultura extranjera, y que no
tienen la misma competencia en cultura estadounidense. Por su parte, el UCP interpreta
que los estudiantes tienen cierta familiaridad con la cultura del pas del norte. Por ejemplo,
cuando en el programa se fomenta el desarrollo crtico, se asume que los estudiantes
extranjeros han trabajado tal concepto en su vida escolar, y que entienden la escritura como
una herramienta de exploracin y dilogo intercultural. Si se piensa que nociones como la
anterior son tpicamente comunes en las prcticas sociales estadounidenses, entonces, una
pedagoga basada en ellas slo pondr en posicin desventajosa a los estudiantes no
nativos; 2) Los objetivos de los dos programas. Aunque en los dos enfoques se busca
preparar a los estudiantes para la escritura acadmica, los mtodos empleados para tal fin
no son los mismos. El ELP enfatiza la enseanza directa de estrategias, especialmente el
ensayo organizado deductivamente; la motivacin de este enfoque superficial es que los
estudiantes necesitan mtodos relativamente sencillos para poder escribir y satisfacer los
requerimientos acadmicos de sus carreras. En contraste, el UCP fomenta el desarrollo
continuo de la escritura, lo que implica buscar cada vez ms profundidad en los textos. As,
se insta a los estudiantes a escribir en formatos no siempre convencionales; 3) Expectativas
de la forma y contenido de los escritos. En ELP se busca que la escritura sea clara, directa,
10

fcil de aprender (instrumental) y que tenga una estructura deductiva. Esta postura se debe
a tres factores: a) desde esta perspectiva, la lengua y su enseanza tienen como propsito
principal la comunicacin; b) los estudiantes tienen necesidades acadmicas inmediatas; c)
un aprendizaje de la escritura en formato rgido proporciona al estudiante una herramienta
fcil de usar para plasmar sus ideas en un texto. En UCP, se hace nfasis en la complejidad
de pensamiento y el nivel de contenido, y el formato del texto depende del propsito
retrico. Desde este enfoque, el ensayo deductivo es percibido como un escrito limitado,
basado en frmulas, predecible y mecnico; 4) Bases culturales de cada enfoque. El UCP
considera que se enmarca en la retrica, lo cual se evidencia en las polticas del programa,
as como en sus principios y tcnicas pedaggicas. El ELP se inscribe en la tradicin de la
lingstica aplicada, entendida como la fuente de los enfoques comunicativos a la
enseanza de las lenguas.
Estudios como los reseados evidencian una preocupacin investigativa en torno al
desarrollo de la escritura acadmica en la universidad. Cabe destacar de este grupo de
estudios el nfasis en 1) no perder de vista las condiciones materiales y contextuales que
permiten que la escritura acadmica tenga sentido para una comunidad especfica; 2) dejar
atrs el enfoque del desarrollo de la habilidad de la escritura basado en el dficit y ms bien
adoptar uno que parta del principio de la complejidad de este proceso; 3) tener muy
presentes las actitudes de los estudiantes universitarios frente a la escritura acadmica; as
como 4) no desconocer las expectativas que los profesores tienen con respecto a sus
estudiantes en el desarrollo de procesos de escritura acadmica.
Sin embargo, no es solo la investigacin educativa universitaria desde donde se aborda el
tema de la escritura acadmica. En el campo de los estudios del discurso, se han realizado
investigaciones en Amrica Latina principalmente en el Brasil, pas en el cual la enseanza
del espaol como segunda lengua y del ingls como lengua extranjera ha generado
tensiones en el aula y fuera de ella. Estas tensiones estn relacionadas con las diversas
formas como la identidad cultural puede verse comprometida en las prcticas discursivas
del profesor de lenguas y de los materiales visuales y audiovisuales que se utilizan. Varios
de estos estudios fueron presentados en ponencias en el VI Congreso Latinoamericano de
Estudios del Discurso realizado en Santiago de Chile de 2005 (ALED, 2005), as como en
su sptima versin en Bogot en septiembre de 2007 (ALED, 2007), cuya preparacin y
desarrollo fue liderado por el grupo Estudios del Discurso.
Finalmente, cabe destacar estudios relevantes acerca de la diversidad tnica comprometida
en este estudio, los cuales han sido realizados por miembros de este grupo de investigacin.
Abouchaar (2002), por ejemplo, realiz una investigacin entre 1997 y 1999 en el
municipio de Providencia y Santa Catalina, la cual se constituy en un esfuerzo en la
bsqueda de la informacin, las condiciones y las estrategias para la implementacin de un
programa de educacin bilinge en este municipio insular del Caribe. En l se habla una de
las dos lenguas criollas del pas, a saber, un criollo de base lexical ingls (Patio, 2002;
OFlynn de Chavez, 2002). Aunque no referida directamente a la educacin superior sino a
la educacin bsica primaria y media, esta investigacin arroja varios resultados de inters
para el estudio que se presenta en este libro. En primer lugar, se identific una problemtica
relacionada con la relacin entre el espaol, el saber y el poder. Gran parte de los saberes
11

pedaggicos y disciplinares que circulan en la escuela se escriben y se leen en lengua

espaola, lo cual implica una articulacin entre esta lengua y diversos sistemas de poder
tanto simblicos como reales que las sustentan. () Esta asociacin () se refuerza
adems en la medida en que la mayora de los trmites comerciales burocrticos y
administrativos entre la isla y el continente se realiza en espaol (Abouchaar, 2002:89).
Otro hallazgo est relacionado con una problemtica sobre la identidad: no es clara la
posicin de los habitantes del municipio. En algunos casos, se percibe inters por
identificar la identidad con la reivindicacin de la cultura anglosajona, ocultando el legado
africano y su contribucin a la configuracin del criollo, seala el Profesor Abouchaar
(2002:89).
Otro estudio relacionado con las prcticas discursivas, esta vez en relacin con la nocin de
gnero, se presenta en Soler (2004). La Profesora Soler examin, desde el anlisis crtico
del discurso, la manera como hombres y mujeres hablan de su vida cotidiana en la ciudad
de Bogot. Con base en el anlisis de las historias de vida de los participantes en el estudio,
Soler confirma que las experiencias cotidianas son la base de la conceptualizacin del
mundo, lo que es verdad tambin para las experiencias diarias de hombres y mujeres () la
autora muestra cmo hombres y mujeres, segn el lugar que les ha sido asignado en la
sociedad, se ubican espacialmente y ubican sus discursos en la esfera pblica y privada,
respectivamente (Van Dijk, 2004:24). Podra estar ocurriendo algo similar con los
estudiantes hablantes de lenguas indgenas y criollas (hombres y mujeres) con respecto a
los estudiantes hispanohablantes?
Por su parte, Snchez (2003) y Santos (2008) exploran, desde el anlisis crtico del
discurso, las representaciones sociales presentes en dos documentos de poltica para la
educacin superior a nivel internacional y nacional, respectivamente. Snchez (2003), de
un lado, analiza la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior; mientras que Santos
lo hace sobre el Decreto 2566 de 2003, derogado en 2008 y cuyo contenido se incorpora
ahora en la Ley 180 de ese ao, que reglamentaba la adopcin en Colombia el sistema de
crditos acadmicos en la educacin superior colombiana. En ambos casos se presenta
evidencia emprica sobre las ambigedades y contradicciones generadas por el proceso de
globalizacin y en los cambios educativos sugeridos en tales documentos.
Finalmente, y en relacin con las creencias de estudiantes y profesores universitarios
colombianos acerca de las prcticas de aprendizaje y enseanza a este nivel, dos trabajos
pueden mencionarse como relevantes. Baquero, Flrez y Santos (2006), en un estudio de
caso sobre la integracin de los sordos a los programas de pregrado de la Universidad
Nacional de Colombia, presentan un anlisis de las entrevistas etnogrficas semiestructuradas hechas a un grupo de profesores universitarios para indagar acerca de sus
formas de aproximacin pedaggica en las aulas en las que un estudiante de esta
comunidad lingstica minoritaria estaba presente. Los resultados permitieron evidenciar el
desconocimiento casi total sobre los procesos de construccin de conocimiento mediada
por la lengua no manejada por los profesores (en este caso la lengua de seas), de un lado,
y, por otro, la falta de su preparacin para orientar a este tipo de estudiante en la escritura
acadmica en espaol como segunda lengua. Las situaciones de mayor dificultad para los
profesores fueron aquellas relacionadas con la evaluacin del aprendizaje. Este estudio, en
12

particular, permite destacar la problemtica a la que se ve enfrentado el profesor

universitario en su quehacer docente ante la presencia en el aula de estudiantes cuya lengua
materna no es el espaol.
Debido a que el estudio que se presenta aqu es de carcter cualitativo, con una marcada
orientacin etnogrfica en estrecha conexin con el anlisis crtico del discurso, los
elementos tericos que se presentan a continuacin son tan slo un punto de partida en la
elaboracin terica que sobre la geopoltica de la escritura acadmica se busca lograr desde
el contexto colombiano. Este apartado presenta, de manera sucinta, algunos planteamientos
que resultaron de utilidad en el desarrollo del proceso investigativo.
Universidad y escritura acadmica
Regresando a los orgenes de la Universidad es curioso encontrar que las prcticas
pedaggicas de la universidad medieval, docentes e investigativas a su modo, reflejaban un
equilibrio, el posible en esos tiempos, dice (Borrero, 2000c) entre lo oral y lo escrito: la
lectio, las collationes, las quaestiones, y las sesiones quodlibeticae o quodlibetales (p.17).
Todas estas prcticas pedaggicas fueron hijas del normal desarrollo de la conversacin y
el intercambio dialogal humano. Una posible mirada a esta tensin entre la escritura y la
oralidad en la academia es que Latinoamrica culturalmente se resiste a desbancar esta
ltima prctica intelectual; otros, diran que Amrica Latina, vista como periferia, ms
bien ha optado por, o se ha visto obligada a, entrar en dilogo con otro contextos culturales
a travs de las prcticas discursivas propias de dichos contextos. Ha sido tambin esta la
actitud del centro? Iniciativas como la propuesta por las universidades participantes en la
agenda internacional de investigacin colaborativa del CARE, en la que se participa con
este proyecto, puede ser una de las pocas iniciativas en este sentido.
Veamos ahora en general, y a propsito del proceso de globalizacin que caracteriza
nuestro mundo hoy cmo ha respondido la Universidad a los efectos que este proceso
genera. Segn Santos (2003), las respuestas han sido diversas. Ellas han dependido, en gran
medida, de la manera como cada universidad vive y entiende el fenmeno de la
globalizacin. Tangian (2001), por ejemplo, identifica cuatro grandes preocupaciones en
torno a la relacin Universidad-globalizacin. Afirma que, dada la naturaleza continua,
constante y rpida de los cambios sociales, la Universidad debe contar con un poder de
reaccin inmediata y rpida. Particularmente, hace nfasis en las implicaciones de los
continuos y rpidos avances en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Tambin, seala que, dada la ambigedad de los efectos de la globalizacin, existe una
tendencia marcada a que las poblaciones se polaricen, se refuerce la inequidad, la
alienacin cultural, el deterioro ambiental y se planteen mltiples problemas ticos. Por esta
razn, sostiene que no debe entenderse solamente la respuesta de la Universidad en
trminos de adaptacin sino tambin de prediccin y anticipacin. Finalmente, Tangian
identifica como una cuarta preocupacin en esta reflexin, la existencia de una fuerte
tendencia a entender la educacin como un sector de la economa, situacin que lleva a
reemplazar su funcin social.

13

Algunas de las acciones especficas implementadas en las universidades en la lnea de la

reaccin oportuna y adecuada a los cambios, ha sido la diversificacin en la oferta de
programas formacin profesional y de educacin continua continuada, as como la
consolidacin de la universidad on-line (Salmi, 2000). Con esta diversificacin se busca
responder de manera oportuna a los requerimientos del contexto y a los avances de corte
disciplinar. Con respecto a la universidad on-line, se ha llegado a la conclusin en diversas
experiencias que sta no slo exige una infraestructura adecuada para funcionar sino
especialmente una cultura corporativa, la cual no necesariamente todava existe. Una
ltima consecuencia identificada por Salmi (2000) se refiere al desarrollo de nuevos
enfoques pedaggicos, caracterizados, especialmente, por la flexibilidad y la proactividad.
Segn Altbach (2002), citado tambin en Santos (2003:206), otro tipo de respuesta de la
Universidad frente al proceso de globalizacin ha sido la orientacin de su oferta
acadmica en la direccin que orientan las fuerzas del mercado. Se busca formar
profesionales para el mercado y se deja de lado toda la formacin humanstica que
inicialmente origin la universidad. As, por ejemplo, la educacin continuada
originalmente pensada como un servicio pblico se presta slo a quienes pueden pagarla.
En respuesta a los cambios promovidos por el proceso de la globalizacin, se han
identificado dos grandes tipos de trabajo en lo concerniente al campo de la escritura
acadmica en educacin superior (Santos, 2003): uno referido a la formacin en
comunicacin a travs del currculo (communication across the curriculum) y otro grupo de
trabajos que abordan diferentes elementos que intervienen en los procesos de comunicacin
en educacin superior. El primer movimiento tiene como antecedente la propuesta de
escritura a travs del currculo (writing across the curriculum). La propuesta originaria
parta del supuesto de no poder concebir a un estudiante universitario que no se formara o
entrara a la tradicin escrita acadmica. Resultado de una reflexin en el marco de un
mundo globalizado, se replante tal iniciativa dada la importancia de otras habilidades
comunicativas, las cuales hasta ese entonces haban sido desarrolladas muy poco: la de la
interaccin y expresin oral y la de la escucha. Este giro result de entender como
comunicadores no slo a los profesionales de la comunicacin social sino a todo
profesional y cientfico formado en la Universidad. Hoy en da todava persiste esta
aproximacin curricular en varias latitudes, incluida Colombia, aunque con un marcado
nfasis en la escritura. El segundo movimiento aglutina experiencias a partir de la
multifuncionalidad de la escritura en educacin superior. Veamos, ahora, qu matices
podran tener estas respuestas en contextos caracterizados por la ocurrencia de situaciones
de bilingismo e interculturalidad.
Bilingismo, diversidad e interculturalidad
Los investigadores del Programa de Investigacin en Bilingismo e Interculturalidad en las
reas urbanas (PROEIB ANDES) afirman que las ciudades latinoamericanas en aquellos
pases con vasta poblacin indgena han dejado de tener si es que alguna vez lo tuvieronsociedades mestizas monolinges del castellano para volverse multilinges y pluriculturales
en distinto grado (Sichra, 2004:3). Este mismo grupo seala que el hecho de que no exista
una definicin universalmente aceptada de bilingismo hace que unos conceptos se
contrapongan con otros. Por ejemplo, la nocin de diglosia de Fishman (1967), dicen los
14

investigadores, ha sido utilizada en sentido de aplicacin amplio a una comunida d

lingstica como tal en contraposicin a la de bilingismo como caracterstica del uso
lingstico individual. Agregan que la variedad de los calificativos que se utilizan para
verificar las diversas teoras refleja la dificultad de la mensurabilidad del bilingismo y las
mltiples caractersticas que el fenmeno lleva consigo. Estas categoras se refieren por lo
general a individuos ('fluido' vs. 'no fluido'; 'pasivo' vs. 'activo', 'equilibrado'), y son vistas
al margen de la situacin de comunicacin e independientemente de los dos idiomas que
maneja el interlocutor. No se hace ninguna diferenciacin entre tipos de bilingismos segn
sean de largo o corto aliento. Dressler (1981:11), en Sichra (2004: 9), recalca que debe
distinguirse entre el bilingismo pasivo, que aparece espordicamente como el que
fomentan los congresos cientficos, y el permanente, el llamado dual-lingismo, tal como
aparece en Papa Nueva Guinea (Lincoln, 1980).
Este grupo identifica varias razones por las que no se presta mucha atencin a la estabilidad
del fenmeno en el plano individual. En primer lugar, la competencia en la segunda lengua
siempre es valorada en referencia a la primera. En segundo lugar, se podra aducir que la
adquisicin de varias lenguas tiene una connotacin positiva, dice este grupo de
investigacin; sin embargo, no siempre es as. Aquellos que aprenden dos lenguas pueden
sentir que este proceso tiene un alto costo en ellos. Surge el concepto de bilingismo
substractivo de una percepcin del bilingismo como amenaza a la identidad cultural
(prdida) y la lengua materna (atrofia). Seala este grupo que es necesario avanzar en torno
a una reflexin a nivel terico a propsito del bilingismo y el contacto de lenguas con los
pueblos indgenas en el contexto latinoamericano. En esta lnea, surge la nocin de
interculturalidad como referida al reconocimiento y aceptacin de la diversidad cultural
en un contexto de permanente comunicacin y negociacin social entre grupos e individuos
que afirman su cultura (p.10).
Se afirma, entonces, que en el plano lingstico, el bilingismo es el correlato de
interculturalidad, tal vez como consecuencia del tipo de educacin desarrollada desde tal
comunicacin y negociacin entre grupos e individuos. Sin embargo, en una dinmica de
contacto de lenguas y culturas en reas urbanas se puede suponer que se propiciar un
reconocimiento y aceptacin de la diversidad lingstica sin que los individuos se vuelvan
competentes en las lenguas en cuestin (p.10). Es inters del estudio que se presenta aqu
describir qu pasa, en este sentido, en un pequeo grupo de miembros de comunidades
acadmicas universitarias colombianas.
No obstante, hablar de diversidad plantea su propia complejidad. Ortiz (1992), a partir de
un anlisis sobre el abordaje del problema de la diversidad cultural en la antropologa y la
historia, afirma que el trmino diversidad se ha venido aplicando de manera
indiferenciada a fenmenos de diferente naturaleza. Se aplica a tipos de formaciones
sociales radicalmente distintas (tribus indgenas, Etnias, pasadas civilizaciones y naciones)
como tambin a la diferenciacin intrnseca de la propia modernidadmundoindividuo,
movimientos femenino, homosexual, negro, crisis de identidad, etc. (Ortiz, 1992:40-41).
Dice este socilogo brasilero que sea una u otra aplicacin, la globalizacin es el elemento
situacional por excelencia; es la que reordena nuestro marco de entendimiento. Desde este
punto de vista, la discusin sobre la diversidad no se reduce, por tanto, a un argumento
15

lgico-filosfico; necesita ser contextualizada, pues el sentido histrico de las diferencias

redefine su propio sentido simblico (Ortiz, 1992:44). Afirma, en este sentido, que
entender la diferencia como producida socialmente nos permite distinguirla de la idea de
pluralismo, la cual engaosamente sugiere que cada una de esas mltiples unidades tiene
la misma validez social. En esta perspectiva, la cuestin del poder se borra (Ortiz,
1992:44). Por ello, hace nfasis en que las diferencias tambin esconden relaciones de
poder, razn por la cual considera que es necesario comprender cundo el discurso sobre la
diversidad oculta cuestiones como la desigualdad. Por ejemplo, el lema de la unidad en la
diversidad lleva a algunas teoras a expresar la diversidad tnica en funcin de la unidad
nacional. El inconveniente es que esas teoras, que no son necesariamente brasileas, se han
difundido por toda Amrica Latina, omitiendo precisamente el contexto en el que se da la
interaccin cultural (Ortiz, 1992:47). Este planteamiento de Ortiz es especialmente
interesante para una revisin crtica de la nocin originaria de Universidad.
Finalmente, Ortiz seala que las interacciones entre diversidades no son arbitrarias, pues se
organizan de acuerdo con las relaciones de fuerza que se presentan en situaciones histricas
concretas. Y advierte la diversidad cultural es diferente y desigual porque las instancias y
las instituciones que las construyen tienen distintas posiciones de poder y de legitimidad
(pases fuertes o pases dbiles, transnacionales o gobiernos nacionales, civilizacin
occidental o mundo islmico, Estado nacional o grupos indgenas) (Ortiz, 1992:48). La
escritura, por ejemplo, dice Ortiz, surgi como una necesidad especfica de la sociedad
occidental racional para poder expresar la universalidad del pensamiento occidental. Esta
articulacin del discurso sobre la diferencia con intereses histrica y socialmente
determinados, lleva a concluir a Ortiz que el debate sobre la diversidad cultural tiene
implicaciones polticas.
Por ltimo, y sobre la nocin de interculturalidad, es necesario mencionar que ha entrado a
la discusin acadmica y poltica en Latinoamrica con una marcada influencia de la
problemtica educativa. Ya Ortiz (2003) ha sealado la misin civilizadora que le fue
asignada a la escuela desde el siglo XV. La institucin escuela fue y sigue siendo en
gran medida- expresin de una relacin de dominacin de una cultura a otra(s) Sichra
(2004:11). As la interculturalidad se constituye en una estrategia que permitir ampliar el
sistema simblico a partir del establecimiento y fortalecimiento de relaciones humanas
basadas, a su vez, en el respeto y el reconocimiento de las diferencias, seala Sichra
retomando las palabras de Bodnar y Rodrguez (1993:35). Afirma, adems, que es
sintomtico el abismo entre la teorizacin normativa y la praxis escolar y extraescolar.
As, aunque la educacin intercultural ha sido asumida por todos los estados
latinoamericanos, citando a Dietz (2003:166), Sichra seala que la escuela sigue
resistindose exitosamente a la interculturalizacin.
La planificacin lingstica se ha visto afectada por el lastre estructuralista de los
lingistas descriptivos y a la falta de estudios ms etnogrficos de la comunicacin.
Quizs sea tiempo de acercarnos acadmicamente, polticamente (en tanto
planificacin lingstica) a la real dimensin de lo cotidiano en tanto espacio de generacin
de conocimientos y creatividades. Como dira Heller (1982), en lo cotidiano se cristalizan
el pensamiento y la accin. El tema de lo cotidiano nos interpela nuevamente, esta vez
16

tambin desde la perspectiva de poltica lingstica, ms all del inters antropolgico

(Sichra, 2004:17). Este grupo de investigacin sugiere que la reflexin sobre los diversos
discursos que se tejen alrededor de la escritura y la oralidad son, en ltimas, un llamado a la
reivindicacin del discurso oral y la oralidad.
En este sentido, se necesitan relecturas del discurso oral e identificacin de escrituras
alternativas a partir de la valoracin crtica de las aproximaciones que desde la academia y
disciplinas tales como la pedagoga, la lingstica, entre otras, se han hecho a las lenguas
indgenas. Por supuesto, todas estas reflexiones aplicaran tambin muy claramente a la
planificacin lingstica sobre lenguas criollas. Citando a Cantoni (1997:6), Sichra alerta
To keep languages alive, it is not enough to value them; it is essential to use them. If their
use is declining, it is necessary to identify special occasions and designate special times and
places where it makes sense not to use [Spanish]. The community must provide direction
.
Veamos sobre qu tipo de problemas han dirigido sus esfuerzos los estudios del discurso en
Latino Amrica y cules son algunas presunciones que comparten varias de sus escuelas.
Los estudios del discurso frente a esta problemtica
En Amrica Latina los estudios del discurso tienen una historia reciente que data de la
dcada de los noventa. Estos estudios se han centrado, especialmente, en la bsqueda de un
discurso terico propio, el anlisis de los procesos de construccin de identidad cultural y
de gnero, el papel del discurso en el mbito de los medios masivos de comunicacin, la
indagacin de los discursos de los polticos, entre otros. En el rea educativa, el inters se
ha orientado principalmente hacia los procesos de lectura y la produccin de la escritura.
En su abordaje se ha prestado especial atencin al trabajo de anlisis crtico del discurso
inspirado en los aportes de Van Dijk (1997, 2000, 2001, 2004) y Fairclough (1989, 2001,
2003). Los trabajos de Pardo Abril (2003) sobre representaciones de los actores de
violencia en la prensa colombiana, el anlisis de Pardo sobre el discurso de la indigencia en
Argentina, Berardi (2003) sobre el tratado de Libre Comercio, Bolivar (2001, 2003) sobre
el discurso chavista, son ejemplos de esta perspectiva en los estudios del discurso.
Todava, sin embargo, el estudio del discurso de la poltica educativa no asume un estatus
protagnico. Se trata de un campo en el que predominan las perspectivas de anlisis
poltico o administrativo, especficamente, un inters por el grado de adecuacin entre las
necesidades de la educacin y la formulacin de polticas pblicas. Este estudio propone
una lnea de investigacin que se interesa por el anlisis de la poltica educativa desde una
perspectiva discursiva, lo cual implica demostrar que la verdad prefigurada en los textos
no es antecedente a los esquemas interpretativos y discursivos de sus autores. Los
significados se encuentran disponibles a travs del lenguaje utilizado y movilizado por la
comunidad discursiva de los autores de los textos de poltica educativa, entre otros. Esta
perspectiva tiene como referentes trabajos y lneas de investigacin a nivel internacional
que se ubican en la perspectiva de la poltica educativa como gnero discursivo.

17

Para el asunto que interesa en este proyecto de investigacin, los estudios del discurso
deben hacer una contribucin en el anlisis de los documentos de poltica educativa.
Preguntas como qu uso del discurso se hace en este tipo de documentos en referencia a las
poblaciones estudiantiles de inters en este estudio, as como sobre las situaciones de
bilingismo e interculturalidad presentes en nuestras aulas universitarias latinoamericanas,
resultan ser fundamentales. Tambin, es relevante determinar si en la prctica investigativa
misma el discurso deja entrever cmo profesores y estudiantes nos representamos los unos
a los otros. Para ello, se requiere de un enfoque de anlisis del discurso que permita
evidenciar las tensiones que hemos sealado en la primera parte de esta introduccin. Un
enfoque adecuado para lograrlo es el anlisis crtico del discurso.
En particular, las inquietudes centrales del anlisis crtico del discurso, segn Wodak
(2001), giran en torno a las nociones de crtica, ideologa y poder. La nocin de
crtica se entiende como un distanciamiento respecto de los datos, su contextualizacin en
los procesos sociales, la adopcin explcita de una postura poltica y su subsecuente
autocrtica. De otro lado, para el analista crtico del discurso, la ideologa representa un
importante aspecto del establecimiento y la conservacin de unas relaciones desiguales de
poder. Citando a Thomson (1990), Wodak (2001:30) afirma que el estudio de la ideologa
es el estudio de las formas en que se construye y se transmite el significado mediante
formas simblicas de diversos tipos. El investigador tiene inters, entonces, en determinar
si esas formas establecen o sostienen relaciones de dominacin. Finalmente, y en relacin
con la nocin de poder, Wodak (2001:31) afirma que tiene afinidad con las relaciones de
diferencia, y sobre todo con los efectos de estas diferencias en las estructuras sociales. La
constante unidad del lenguaje y de otros asuntos sociales garantiza que el lenguaje se halle
entrelazado con el poder social de un buen nmero de maneras: el lenguaje clasifica el
poder, expresa poder, est involucrado all donde existe un desafo al poder o una contienda
para conseguirlo. () Son muy pocas las formas lingsticas que no se hayan visto, en un
momento u otro, obligadas a ponerse al servicio de la expresin del poder mediante un
proceso de metfora sintctica o textual (Wodak, 2001:31). Como veremos, stos son
algunos supuestos sobre la realidad que el anlisis del discurso comparte con la etnografa
crtica, diseo al cual se integra en este estudio.
Los objetivos del estudio
Con base en el problema ya descrito y en los referentes conceptuales ya aludidos, este
estudio se propuso caracterizar las situaciones de inclusin-exclusin presentes hoy en los
procesos sociales y culturales involucrados en la escritura acadmica de un grupo de
estudiantes universitarios hablantes nativos de lenguas indgenas y criollas y pertenecientes
a diversas comunidades tnicas del pas. Para ello, formul como objetivos especficos los
siguientes:
1. Identificar las representaciones sociales que sobre los estudiantes hablantes nativos
de lenguas indgenas y criollas y pertenecientes a las diversas Etnias del pas se
presentan en los documentos de poltica educativa universitaria.

18

2. Identificar las representaciones sociales presentes en tales documentos de poltica

educativa sobre las situaciones de bilingismo e interculturalidad en las que se
enmarca la actividad escritural acadmica de estos estudiantes universitarios 11.
3. Describir las creencias que los estudiantes hablantes nativos de lenguas indgenas y
criollas tienen sobre la escritura acadmica en la universidad.
4. Describir y analizar las prcticas educativas en las que estos estudiantes participan
en lo referente a la escritura acadmica, en particular su relacin con nociones tales
como identidad, cultura, gnero y condicin socio-econmica.
5. Describir las necesidades, expectativas e intereses de este grupo de estudiantes
hablantes de lenguas indgenas y criollas sobre la escritura acadmica en la
universidad.
6. Describir las creencias de un grupo de profesores universitarios acerca de los
procesos de escritura acadmica de los estudiantes hablantes de lenguas indgenas y
criollas, pertenecientes a diversas comunidades tnicas del pas, as como las
caractersticas de los productos de escritura acadmica esperados.
7. Describir las necesidades, expectativas e intereses de este grupo de profesores
universitarios en cuanto al apoyo a la escritura acadmica de los estudiantes
hablantes de lenguas indgenas y criollas.
8. Caracterizar los recursos y estrategias lingsticas utilizadas para legitimar o
deslegitimar las tensiones existentes en el proceso de escritura acadmica de este
grupo particular de estudiantes.

La metodologa utilizada
La metodologa adoptada para su consecucin fue una de tipo cualitativa crtica, cuyo foco
central es la preocupacin por las desigualdades sociales. Su eje de trabajo se relaciona con
la generacin de los cambios sociales que a consideracin de una comunidad se requieren.
Algunos de los temas de estudio de ms inters en este tipo de estudio se refieren a la
naturaleza de la estructura social, el poder, la cultura y el ser humano como agente de su
propio desarrollo. Santos (2006:23-34) resea de la siguiente manera los planteamientos de
Carspecken (1996), psiclogo, filsofo y educador de la Universidad de Indiana, Estados
Unidos, cuya obra se constituye en referente obligado en el desarrollo de esta investigacin.
En cuanto a los valores que orientan al trabajo del investigador crtico seala Carspecken,
1996:6-7) que:
o la investigacin debe ser utilizada en la crtica social y cultural;
o ciertos grupos son privilegiados sobre otros en toda sociedad;
o la opresin que caracteriza a las sociedades contemporneas es ms poderosamente
reproducida cuando los subordinados aceptan su estatus social como natural o
inevitable;
11

Algunos resultados relacionados con los objetivos 1 y 2 se presentan en el artculo Diversidad y mimesis:
un anlisis textual de las representaciones sociales en un documento de poltica educativa universitaria en
Amrica Latina en proceso de evaluacin en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle.

19

o la opresin tiene muchas caras;

o las prcticas investigativas predominantes son generalmente, aunque muy a
menudo inadvertidamente, parte de la opresin.
Estos valores llevan a que los criterios de validez del investigador crtico deban satisfacer
ciertos estndares, todos ellos anclados en los principios democrticos requeridos por el
examen cuidadoso del concepto de verdad. Los criterios de verdad presuponen lograr el
consentimiento de otras personas cuando las relaciones de poder se han equiparado. Gran
parte de las investigaciones desde esta perspectiva busca aclarar cmo y dnde empiezan a
afectar negativamente a la gente estas relaciones de poder. A esto no se llega fcilmente
pues las identidades, las formas de pensar y las creencias de la gente estn todas atrapadas
dentro de dichas relaciones de poder. Por esta razn, es necesaria una rigurosa
epistemologa que permita develar todos estos rasgos tan sutiles. Sobre la epistemologa en
la que se sustenta la investigacin cualitativa crtica Carspecken (1996:9) seala que:
o todo pensamiento est fundamentalmente mediado por relaciones de poder, las
cuales estn constituidas social e histricamente;
o los hechos nunca pueden ser aislados del dominio de los valores;
o la relacin entre concepto y objeto y significante y significado nunca es estable o
fija y a menudo est mediada por las relaciones sociales de la produccin y
consumo capitalista.
Y agrega este acadmico siguiendo los planteamientos de algunos postestructuralistas, los
investigadores cualitativos crticos no parten de la certeza comnmente vivenciada a partir
de la percepcin visual; la epistemologa crtica no usa la percepcin como la metfora
bsica. Recurre a la experiencia comunicativa, pues ella involucra un intercambio de
comprensiones. Para construir una epistemologa crtica, entonces, debemos entender los
modos holsticos de la experiencia humana y sus relaciones con las estructuras
comunicativas (Santos, 2006:24). Una etnografa crtica va ms all de una simple
descripcin; promueve igualmente procesos de participacin democrtica que, a su vez,
generan unos niveles de reflexin dialogal sobre la realidad de estudio.
El estudio que se presenta en este libro es el resultado de una combinacin de tres modelos
de investigacin cualitativa crtica, la cual resulta en una etnografa apoyada en un ejercicio
de anlisis crtico del discurso: el primer modelo corresponde a las cuatro etapas generales
de la investigacin etnogrfica sugeridas en Fetterman (1998). A stas se le han
incorporado algunas actividades sugeridas por Carspecken (1996) para el trabajo de campo
basado principalmente en entrevistas, as como consideraciones de tipo tico y tipos de
muestreo sugeridas Cohen, Manion y Morrison (2000). Se integra el anlisis crtico del
discurso en la fase de anlisis formal de los documentos de poltica educativa, as como en
el discurso utilizado en las entrevistas realizadas.
El proceso de investigacin que se sigui fue el siguiente:
Etapa 1:
Etapa 2:

Identificacin del tema de inters o problema.

Identificacin de algunos elementos tericos de utilidad.
20

Etapa 3:

Trabajo de campo

Los objetivos especficos 1, 2 y parte del 8, fueron logrados a partir de las siguientes
actividades:
o Familiarizacin de los investigadores con la realidad de estudio: a partir de la
recoleccin y anlisis crtico del discurso de documentos de poltica educativa
institucional, nacional e internacional, se llev a cabo una primera aproximacin a
una informacin bsica del contexto legal en el que se encuentran inmersas las
universidades objeto de estudio.
o Segunda etapa de exploracin del contexto: se caracteriz por la complementacin
en la revisin documental con miras a identificar ms informacin sobre las
coordenadas espaciales, temporales y conceptuales (situaciones de bilingismo,
interculturalidad y escritura acadmica) en las que los participantes del estudio
desarrollan sus actividades cotidianas.
Los objetivos especficos 3, 4, 5, 6, 7 y la parte final del 8, se lograron a partir de la
realizacin y anlisis de las entrevistas, para cuyo desarrollo se tendr en cuenta lo
siguiente:
o Abordaje de aspectos ticos (el consentimiento informado, manejo del anonimato de
los participantes y de las instituciones, as como determinacin de los niveles de
confidencialidad).
o Seleccin de personas, contextos, temas, tiempos, fuentes de informacin (muestreo
intencional, dimensional y de bola de nieve).
o Consecucin de autorizaciones para acceso a las comunidades educativas
(programas acadmicos conducentes y no conducentes a ttulo).
o Identificacin y confirmacin de participacin de actores claves curriculares.
o Desarrollo y mantenimiento de buenas relaciones interpersonales en el campo de
estudio.
o Recoleccin de informacin a partir de la utilizacin de un protocolo de entrevista
diseado por el grupo de investigacin 12.
Etapa 4: Anlisis formal de los datos.
En esta etapa se procede a la triangulacin de los datos y anlisis preliminares obtenidos a
travs del anlisis crtico del discurso de los documentos de poltica educativa, as como de
las transcripciones de las entrevistas. Esta etapa se llev a cabo con miras a la cristalizacin
de los hallazgos para la verificacin del logro del objetivo general propuesto.
Con los resultados de este ejercicio investigativo se busca establecer un escenario de
reflexin y discusin en torno a la escritura acadmica en la universidad colombiana a
partir de una mejor comprensin de las situaciones de bilingismo e interculturalidad que la
12

Los borradores iniciales del protocolo de entrevista a estudiantes y profesores fueron objeto de anlisis por
el grupo de investigacin Estudios del Discurso en sesiones regulares de trabajo durante el ao 2008.

21

caracterizan. Para ello, este libro ha sido estructurado a partir de varios tipos de hallazgos
que permiten visualizar el problema desde diferentes aristas.
La primera parte del libro consta de cuatro captulos, en los cuales, adems de una reflexin
sobre la escritura, en general, y de la escritura acadmica, en particular, desde algunos
planteamientos de la filsofa alemana Hannah Arendt (Captulo 1), se presentan los
hallazgos generales de esta investigacin. El captulo 2 presenta una descripcin general de
la poblacin estudiantil que ha ingresado la Universidad Nacional de Colombia a travs de
los Programas PAES y PEAM; esta descripcin se basa en datos del ao 2008
proporcionados por estos programas. Se presentan luego, en el captulo 3, las prcticas
educativas asociadas a los procesos de escritura acadmica de un grupo de estudiantes y
profesores de nuestra Universidad, as como sus creencias en torno al tema. Estos hallazgos
se obtuvieron a partir del anlisis de 158 folios correspondientes a las transcripciones de
quince entrevistas en profundidad realizadas a siete estudiantes hablantes nativos de tres
lenguas indgenas (wayunaiki, tikuna, kams) y el criollo sanandresano, as como a ocho
profesores de las sedes Bogot y Caribe, uno hablante nativo de uitoto, dos hablantes de
criollo sanandresano y cinco hispanohablantes. La entrevista realizada al profesor indgena,
Eudocio Becerra Vidijma, hasta hace un poco ms de un ao el nico profesor indgena en
el pas, se constituy en el insumo principal del captulo 7. En el ltimo captulo de la
primera parte, igualmente, se presentan algunas reflexiones de los entrevistados
relacionadas con la pregunta central de este estudio cmo funciona la geopoltica de la
escritura acadmica en nuestro contexto educativo colombiano? Culmina este captulo con
algunas reflexiones sobre lo que podra llamarse una escritura acadmica intercultural.
En la segunda parte del libro, adems del captulo elaborado a partir de la entrevista al
profesor Eudocio Becerra Vidijma, se incluye un captulo correspondiente a un texto
elaborado por el estudiante way Rafael Mercado Epieyu, quien a partir de la entrevista
realizada en el marco de este proyecto y de otras reflexiones surgidas en su proceso de
formacin en la Universidad, comparte con los lectores sus experiencias con el espaol y la
escritura acadmica. En sus relatos, Eudocio y Rafael cuentan sus historias personales para
conquistar la academia.

22

PARTE I
Un punto de partida

23

1. Una mirada a la escritura desde occidente

Una de las pensadoras del siglo XX que nos aporta una reflexin de gran pertinencia para el
asunto central de este libro es la filsofa alemana Hannah Arendt. Nacida en Hannover en
1906 y fallecida en 1975, es reconocida, ante todo, como una de las intelectuales que ms
profundamente ha explorado nuestra condicin como seres humanos. En su libro The
Human Condition (de ahora en adelante HC), Arendt se propuso volver al significado
originario de la expresin vita activa para reestablecer el lugar de la poltica como actividad
propiamente humana, y as identificar las condiciones en que ella se desarrolla.
Esta vita activa, dice esta filsofa, est constituida por tres actividades humanas: la labor, el
trabajo y la accin. Arendt considera que estas actividades son fundamentales en la medida
en que cada una de ellas corresponde a una condicin bsica para que el hombre viva en la
tierra: la primera actividad se relaciona con la condicin del hombre como organismo
biolgico; la segunda se refiere a aquella condicin que le permite al hombre trascender
dicha temporalidad biolgica a travs de un mundo artificial de cosas; y la tercera actividad
es aquella que corresponde a la condicin humana de la pluralidad, esto es, a aquella
condicin de vivir en la tierra y habitar el mundo. Es precisamente la condicin humana de
la pluralidad la condicin propia de toda vida poltica (HC, p.7).
Desde su punto de vista, la labor asegura la sobrevivencia de la especie, el trabajo y sus
productos garantizan la durabilidad de la vida humana en este mundo, mientras que la
accin crea la condicin para la historia. Arendt agrega que estas tres actividades se basan
en la natalidad en tanto ellas proveen y preservan el mundo para los recin llegados a l.
Sin embargo, es la accin la que tiene una conexin ms cercana con la natalidad, pues el
recin llegado a la esfera de la accin posee la capacidad de comenzar algo nuevo cada vez
que acta. Es, precisamente, a partir de las reflexiones de Arendt sobre el trabajo y la
accin que daremos comienzo a esta reflexin sobre la escritura acadmica, desde dos
aristas hasta ahora poco contempladas.
1.1. Los escritos y su funcin estabilizadora en la academia
Arendt (HC, p. 136) afirma que el trabajo de nuestras manos, distinto a la labor de nuestros
cuerpos (i.e. metabolismo, reproduccin), lleva a la fabricacin de una infinidad de objetos
que, sumados de manera total, constituyen el mundo del hombre. La durabilidad de estos
objetos es lo que les da su relativa independencia de quienes los producen y utilizan. Desde
su punto de vista, los objetos del mundo tienen la funcin de estabilizar la vida humana:
mientras nuestros cuerpos envejecen, podemos recuperar con los objetos de manera
permanente lo que somos, esto es, nuestra identidad. As, la subjetividad de los seres
humanos encuentra un equilibrio en la objetividad de las cosas (HC, p. 137); nuestra
relacin con la misma silla, el mismo libro, es un encuentro con aquellos quienes somos.
Este planteamiento de Arendt nos lleva a formular un primer grupo de preguntas en torno a
la escritura acadmica: qu caractersticas especiales tienen los escritos acadmicos que
permiten cumplir esta funcin estabilizadora?; la nica identidad de los miembros de la
24

comunidad acadmica es la de ser cientficos?; es esta identidad la que domina en la

academia?, con qu otras identidades interacta?; cmo interactan en la academia los
escritos cientficos con los escritos no cientficos?; la escritura acadmica solamente
concierne a lo cientfico? Para dar respuesta a esta y otras, continuemos con otras
reflexiones de Arendt.
Dice esta filsofa (HC, p. 139) que cuando fabricamos algo con nuestras manos, tenemos
que despojar de algo a la madre naturaleza. Cuando escribimos, por ejemplo, requerimos de
materiales que llegan a nuestras manos, luego de que otros hombres han interrumpido el
proceso de vida de un rbol. En resumen, cada vez que el hombre fabrica un objeto
destruye de alguna manera la naturaleza para convertirla en materia prima. Hoy tendramos
que preguntarnos cmo es esta relacin de los acadmicos con la naturaleza. La creacin de
un mundo virtual paralelo al mundo material al cual se refiere Arendt, nos plantea otro
tipo de despojos? Cules son ellos?
Arendt sostiene que no importa qu objeto fabriquemos con nuestras manos, siempre esta
fabricacin estar guiada por un idea, un modelo; puede ser una imagen en nuestra mente o
una huella de la idea de alguien ms encontrada en otro objeto. En cualquier caso, esta
imagen o idea no solo precede al objeto, sea l material o virtual, sino que, adems, perdura
con el producto acabado (HC, p. 141). Cualquier escrito que elaboremos, conserva en l la
idea que lo orient, siga siendo esta idea vigente o no en nuestro pensamiento. Mientras
nuestras actividades como seres biolgicos son repetitivas (por ejemplo, satisfacemos
nuestra hambre una y otra vez), las cosas que fabricamos se multiplican, reproduciendo, a
un mismo tiempo, las ideas que las moldearon en un momento especfico. Un artculo que
publiquemos, l mismo reproduce una y otra vez, en cada nmero que circula de la revista
en la que fue publicado, las ideas que lo constituyen, nuestras ideas. Este carcter
multiplicador de los escritos acadmicos ratifica la relacin inextricable entre mente y
escritura. El esclarecimiento de cmo es esta relacin seguir siendo un tema de
permanente estudio en el campo de la escritura.
La marca fundamental de la fabricacin de las cosas, esto es, del trabajo segn Arendt (HC,
pp. 143-144), es que esta fabricacin tiene un comienzo definido y un fin predecible. As,
un escrito en papel o en un medio electrnico tiene un momento de inicio, y es este mismo
escrito como producto, su fin predecible. Muchos de los escritos elaborados en, para y por
la academia, si nos aventurramos a definir as la escritura acadmica, en un primer
momento, tienen una forma definida que se espera sea obtenida por cualquiera de los
miembros de esta comunidad especfica. As, los objetos fabricados por las manos del
hombre se diferencian de las otras dos actividades humanas fundamentales, la labor y la
accin, en que la primera no tiene principio ni fin en la medida en que est atrapada en el
movimiento cclico de la vida del organismo biolgico del hombre (cuando el organismo
muere deja de haber labor), y en que la accin, aun teniendo un inicio, nunca tendr un fin
predecible. De esta diferenciacin entre labor, trabajo y accin, podramos inferir una
primera distincin entre los productos escritos y la escritura. Los escritos acadmicos son
objetos materiales o virtuales hechos por las manos de los acadmicos; tienen un inicio y
son ellos el fin en s mismo que los acadmicos persiguen. Sin embargo, la escritura
acadmica podra entenderse ms en trminos de la accin: si bien tiene un comienzo, su
25

fin es impredecible. Lo que hoy se escribe en este libro, por ejemplo, puede desencadenar
acciones que su autor no puede predecir.
Arendt nos aporta otro elemento bien interesante a esta reflexin sobre las actividades
humanas. Sostiene que en este mundo de los objetos del hombre, hay algunos de ellos que
son intiles pero que se convierten en nicos e invaluables por el valor que los hombres les
dan; este es el caso de las obras de arte (HC, p. 167). Su durabilidad en el tiempo es de un
orden distinto al de cualquiera de los objetos que utilizamos en la cotidianidad; de all, que
su permanencia a travs del tiempo se garantice. Utilizamos escritos todos los das en la
academia; y cuando decimos utilizamos, hacemos referencia a que tienen una utilidad
para dicha vida cotidiana en este mbito. De esta manera, escribimos un ensayo para
cumplir con un requisito en una asignatura que inscribimos como estudiantes o para lograr
avanzar como profesores o investigadores en nuestra carrera acadmica o para informar
sobre los resultados de nuestras investigaciones. Sin embargo, en el transcurso de la vida
acadmica, vamos encontrando escritos que no usamos ya para conseguir algn fin
especfico; simplemente los comenzamos a valorar, precisamente, porque no necesitamos
usarlos para conseguir otro objetivo inmediato y concreto.
Cul es la fuente inmediata de cualquiera de estas obras de arte?, se pregunta Arendt.
Afirma que es la capacidad humana para pensar; as como la fuente inmediata del uso de
las cosas del mundo es la habilidad del hombre para usar las cosas que fabrica (HC, p.
168). En resumen, las obras de arte, por ms que contengan los sentimientos, necesidades y
deseos del hombre, son objetos del pensamiento. No obstante, qu se requiere para que
estos objetos del pensamiento sean objetos del mundo de los hombres? Arendt seala que
se requiere de un proceso de materializacin del pensamiento, el cual ocurre en la escritura,
en la pintura, en el moldeamiento de una figura o la composicin de una meloda (HC, p.
169). Y aunque a la escritura la preceda el pensamiento, lo que realmente hace que el
pensamiento se haga realidad es el trabajo de las manos del hombre; es ese trabajo de las
manos el que le permite que sus productos perduren. Cunta vida nos tom coger el lpiz,
hacer trazos grandes y finos, darle forma a los trazos, darles sentido! Para muchos este fue
un proceso placentero; para otros, no.
El precio que se paga por esta materializacin del pensamiento puede ser la vida misma,
dice esta filsofa. Es siempre la letra muerta en la que el espritu viviente puede
sobrevivir, una muerte desde la cual solo se puede ser rescatado cuando la letra muerta
vuelve a estar en contacto con una vida deseosa de resucitarla, aunque esta resurreccin de
la muerte comparte con todos los seres vivientes que tambin morir de nuevo (HC, p.
169). Cuando escribimos, esto es, cuando materializamos nuestro pensamiento a travs de
grafas, solo nuestro espritu puede sobrevivir en los productos escritos si alguien entra en
contacto con ellos. De qu sirve un lo que no est escrito, no existe sin un si lo escrito
no se lee? Sin este contacto con el otro (el lector), el espritu de quien lo escribi, muere.
Cuntos camposantos tendremos!
En la tradicin oral, la materializacin del pensamiento se hace a travs de la emisin de
sonidos, que articulados y con un orden especfico, cobran sentido. Si los productos orales
son escuchados, podemos afirmar que los espritus de quienes los producen, viven. Nuestra
26

voz en las aulas universitarias, por ejemplo, solo tiene sentido si entramos en contacto con
otros espritus deseosos de resucitar a los espritus que somos a travs de la palabra
hablada. No obstante, como afirma Arendt, esta resurreccin de los espritus vivientes en
los productos escritos u orales, vuelven a morir cuando quienes han entrado en contacto con
ellos, mueren. Qu hace clsico a un texto escrito en una disciplina o una profesin?
Precisamente, que una y otra vez encuentra quienes lo resucitan.
Uno de los rasgos esenciales de la escritura acadmica se deriva de una de las diferencias
ms importantes para Arendt: la diferencia entre pensamiento y cognicin. Precisa Arendt
(HC, p. 170) que, mientras el pensamiento se manifiesta sin transformacin en la filosofa,
la manifestacin ms importante de la cognicin, por medio de la cual adquirimos y
almacenamos conocimiento, es la ciencia. De esta manera, afirma que la cognicin siempre
persigue un propsito definido, el cual tan pronto es logrado, lleva a que el proceso
cognitivo termine. El pensamiento, por el contrario, no tiene un fin o un propsito
especfico fuera de l mismo y no produce resultado alguno. El pensamiento, aun cuando
inspira la ms alta productividad del homo faber, no necesita de esta productividad para
existir (HC, p. 171). No pasa lo mismo con la cognicin.
Sin embargo, pensamiento y cognicin deben distinguirse del poder del razonamiento
lgico, el cual se manifiesta en operaciones tales como la deduccin de enunciados
axiomticos, supuestos de ocurrencias particulares de reglas generales, entre otras. En estas
facultades humanas, dice Arendt, nos confrontamos con un tipo de poder cerebral, el cual,
en ms de un sentido, se parece a la labor que un animal desarrolla en su metabolismo. A
los procesos mentales que se alimentan de este poder cerebral usualmente los llamamos
inteligencia, la cual puede ser medida por tests, as como la fuerza del cuerpo puede ser
medida por otros medios (HC, p. 171). As las cosas, podra ratificarse con estos
planteamientos de Arendt que la escritura acadmica est vinculada estrechamente a la
ejercitacin de los procesos mentales que la hacen posible; as como ejercitamos nuestro
cuerpo para la consecucin de otros objetivos. Qu hay detrs de tanta escritura de
ensayos, reseas e informes en la academia? Por qu se solicitan una y otra vez como una
historia sin fin de retos para el nuevo miembro que ingresa a la academia?
De estos aportes de Arendt, podra concluirse que la escritura acadmica cumple su funcin
estabilizadora no solo en referencia a nuestra identidad como miembros de la comunidad
acadmica sino tambin a nuestra identidad como sujetos de la academia. Con especial
atencin, debemos dirigir nuestra atencin al reencuentro consigo mismo de quien es
llamado acadmico, en singular, a travs de la escritura. De otro lado, la funcin
estabilizadora que desempea la escritura en la comunidad acadmica, tambin, se refiere a
la posibilidad que ofrece a cada miembro de esta comunidad para reproducir el modelo o
idea que origin dicha escritura. Esto es, su funcin de replicacin o multiplicacin del
modelo o idea que origina la escritura se convierte en otro mecanismo de estabilizacin.
As mismo, esta funcin estabilizadora de la escritura est relacionada con el hecho de que,
al ser los textos escritos productos de la cognicin, esta garantiza, a su vez, un tipo de
proceso que le permite al acadmico la construccin de conocimiento para la ciencia.
Finalmente, otro rasgo asociado a esta funcin de estabilizacin de la escritura acadmica
es que permite lograr un equilibrio entre el pensamiento (su fuente), la cognicin (el
27

proceso que le permite construir conocimiento) y los sentimientos, deseos y necesidades (su
contenido). Veamos, ahora, con detenimiento algunas de las precisiones de esta filsofa
concernientes a la actividad fundamental de la accin y algunas de las implicaciones de
estos planteamientos para la reflexin sobre la escritura acadmica que se presenta aqu.
1.2 Escritura acadmica y pluralidad
Arendt culmina sus reflexiones sobre las obras de arte afirmando que la vida en su sentido
no biolgico, es decir, en el lapso de tiempo entre el nacimiento y la muerte de cada ser
humano, se manifiesta en la accin y el discurso. Las grandes hazaas y los grandes
discursos no dejan huella alguna; no dejan ningn producto que pudiera perdurar despus
del momento en que la accin o la palabra se realizan, dice Arendt (HC, p. 173). Los
hombres de accin y discurso necesitan de los artistas, de los poetas e historigrafos, de los
arquitectos o escritores, pues las historias que ellos cuentan, permiten que las hazaas y
palabras de dichos hombres perduren a travs del tiempo. Qu es lo que hace posible que
las hazaas y discursos de los grandes hombres de la academia perduren en el tiempo? Es,
precisamente, el trabajo de nuestras manos en un escrito, un video, una pintura, etc.
Dice Arendt que es importante tener en cuenta que esta condicin bsica de la accin y el
discurso, tiene un doble carcter de igualdad y distincin. Afirma que si los hombres no
furamos iguales, no podramos entendernos los unos con los otros ni con aquellos que
estuvieron antes de nosotros, como tampoco podramos planear el futuro o predecir las
necesidades de aquellos que vendrn despus (HC, p. 175). De otro lado, si los hombres no
furamos distintos, es decir, cada ser humano diferente de cualquier otro que sea, haya sido
o ser, no necesitaramos de la palabra ni la accin para hacernos comprender. Seran
suficientes los signos y sonidos que utilizamos para satisfacer las necesidades y deseos
inmediatos, dice Arendt. Esta condicin bsica de doble carcter es llamada por Arendt la
condicin de la pluralidad.
Retomando las palabras del Padre Alfonso Borrero en la Introduccin: si la universitas
estuvo referida en sus orgenes a la multitud de todas las cosas pero con sentido de
convergencia y unidad (Borrero, 2000a:6), cul sera la relacin entre esta idea primera
de Universidad como unidad en la diversidad y la condicin bsica de la pluralidad de
quienes se congregan en ella? Una primera respuesta tendra que estar dirigida al
reconocimiento permanente en todas sus prcticas cotidianas, incluyendo la de la escritura,
de la condicin bsica gracias a la cual cada uno de sus miembros es, simultneamente, un
ser igual y distinto a los dems. Qu tanto se ha logrado esto? En un sentido, el
reconocimiento de la diversidad en las preferencias disciplinares y profesionales de sus
miembros, podra constituirse en un parte positivo de tal propsito. Sin embargo, la
comunidad acadmica, en su bsqueda permanente de establecer su identidad en medio de
las identidades diversas de los miembros que la constituyen, ha estandarizado a tal punto
sus prcticas comunicativas, que restringe, en muchos casos, la libre expresin de la
diversidad de sus miembros, la cual es, finalmente, su mayor riqueza.
Sin embargo, no es solamente la condicin de ser distintos lo que resulta ser una tarea
difcil de enfrentar para la academia. Arendt (HC, 176) seala que solo cada hombre puede
28

expresar esta distincin y distinguirse l mismo. Es a travs del discurso y la accin que los
hombres pueden distinguirse entre ellos mismos, en lugar de ser meramente distintos. Esta
forma de aparecer ante los dems depende de su iniciativa, de la cual ningn ser humano
puede contenerse y seguir siendo ser humano. Una vida sin la palabra y la accin, dice
Arendt, es literalmente la muerte, pues cesa su vida entre los hombres. Esta idea de Arendt
es altamente potente para esta reflexin sobre la escritura acadmica, pues es solo la
iniciativa de cada miembro de la comunidad acadmica, sea estudiante, profesor,
investigador, la que le permite distinguirse y no ser solamente distinto a los dems.
Escribir, as, resulta de una decisin de cada uno por distinguirse de los dems.
Segn esta filsofa, con la palabra y la accin nos insertamos en el mundo humano, siendo
esta insercin como un segundo nacimiento. Seala que, a diferencia de la labor, que es
forzada por la necesidad (i.e. ingerimos alimentos porque tenemos hambre), y del trabajo,
que es motivada por la utilidad de las cosas, la palabra y la accin son estimuladas por la
presencia de los dems cuya compaa queremos tener. Es esta presencia de los dems la
que le da sentido a escribir, por ejemplo, o a narrar historias oralmente. Actuar, en su
sentido original y general, significa tomar la iniciativa, comenzar, poner algo en
movimiento (HC, p. 177). Cada vez que un ser humano llega al mundo est impulsado a la
accin.
La accin y la palabra, dice Arendt, estn estrechamente relacionadas porque el acto
humano primordial contiene una respuesta a la pregunta que se hace cualquier recin
llegado: quin soy? Es a travs de la palabra y la accin que se revela quin se es. Esta
pregunta fundamental persiste durante toda su vida y en todos los escenarios que comparte
con los dems seres de este mundo. Arendt afirma que, aunque la accin pueda ser
observada, llega a ser solo relevante a travs de la palabra hablada en la cual cada ser
humano se identifica a s mismo como un actor, anunciando qu hace, qu ha hecho y qu
planea hacer (HC, p. 179). Al actuar y al hablar, cada ser humano muestra quin es, revela
su nica y personal identidad y hace su aparicin en el mundo. Este quin soy se
diferencia con el qu soy. Arendt a este respecto aclara que esta ltima pregunta se
responde proporcionando informacin sobre cualidades o talentos que puede mostrar u
ocultar. Desde esta perspectiva, la academia aglutina personas con talentos que
intencionalmente buscan ser mostrados; sin embargo, a veces se pierde de vista que la
academia congrega a seres humanos que se encuentran inmersos en una bsqueda
permanente por saber quines son; no solo saber qu pueden hacer, qu talentos tienen. Las
historias que se presentan en la segunda parte de este libro, buscan mostrar quines son dos
de los miembros de la comunidad acadmica congregada en la Universidad Nacional de
Colombia y qu ha hecho cada uno en su vida en relacin a la escritura acadmica.
Entre los que nos encontramos en el mundo acadmico, dira Arendt, se da inicio a un
nuevo proceso que emerge como una historia de vida nica del recin llegado, llmese
estudiante, profesor, investigador, la cual afecta de una manera tambin nica la vida de
todos los seres humanos que entran en contacto con l. Es debido a esta red, la cual aglutina
innumerables deseos e intenciones, dice Arendt, que la accin de cada uno de nosotros es
real, produce historias. Estas historias pueden ser registradas en documentos y
monumentos, dice; pueden ser visibles en el uso de objetos o en las obras de arte, pueden
29

ser contadas una y otra vez y trabajadas en todo en todo tipo de materiales. Estas historias
transformadas en objetos nos dicen ms sobre los sujetos implicados, los hroes en el
centro de cada una de estas historias, que cualquier otro producto hecho con las manos del
hombre. En resumen, las historias, resultado de la accin y el discurso, revelan al agente de
dicha accin, aunque l no es el autor o productor de la historia narrada, pues alguien dio
comienzo a la historia en la que alguien ms es el actor.
Estas aserciones nos permiten analizar los escritos de la academia desde una perspectiva
especial. Cuando escribimos un informe de investigacin, un artculo con resultados
preliminares o finales de un estudio o un libro como el que se presenta aqu, contamos
historias, como dice Arendt, sobre la vida de los que consideramos son centro de dichas
historias. Esto, por supuesto, es mucho ms claro en el caso de las ciencias humanas y
sociales. Sin embargo, como bien se seala en el segundo captulo de la Parte II de este
libro, a veces los acadmicos contamos historias en nuestros escritos que son puestas en
duda por quienes son centro de tales historias. Nuestras apreciaciones del mundo, a veces,
distan de la apreciacin de aquellos que son descritos con nuestras palabras. Con todo y
esto, son historias al fin y al cabo; pueden transitar entre la ficcin y la realidad, aunque la
investigacin cientfica propendera porque esto no sucediera. La evidencia emprica
tendra que ayudar a que esto no ocurriera.
De acuerdo con Arendt (HC, p. 186), la accin se revela plenamente solo a travs del
narrador de historias, es decir, de la mirada retrospectiva del historiador quien siempre la
conoce mucho mejor que los mismos participantes en dicha historia. En este sentido, la
interpretacin de los datos recolectados por el investigador social, por ejemplo, permite una
mirada que no podra hacer el mismo actor de la historia. Arendt agrega que todos los
recuentos expresados por los actores mismos, aunque rara vez provean de una informacin
suficientemente completa sobre sus intenciones, sus propsitos, y motivos, se convierten en
material de utilidad en las manos del historiador; lo que el historiador narra est
necesariamente oculto, en ocasiones, del actor mismo. De esta manera, sostiene Arendt
(HC, p. 192) que, aunque las historias son resultados inevitables de la accin, no es el actor
sino el narrador de historias quien percibe tales acciones y elabora la historia. Resultado
de todo lo anterior podra afirmarse que este libro es una historia sobre una de las prcticas
comunicativas ms importantes en la comunidad de la Universidad Nacional de Colombia,
la escritura acadmica.
Cuando compartimos palabras y acciones, dice Arendt (HC, p. 198), surge la esfera de la
poltica. Para esta filsofa, la polis no es ms que la organizacin de las personas tal y
como emerge del actuar y hablar juntos, y su espacio verdadero yace entre la gente que vive
junta para este propsito, no importa dnde estn. Con esta ltima asercin, Arendt
entrelaza claramente porqu la condicin de la pluralidad es la condicin propia de toda
vida poltica (HC, p.7). Es solo en la condicin de ser iguales y distintos a la vez y
distinguirnos a travs de la palabra y la accin que es posible la existencia de la esfera de la
poltica. Escribir, entonces, y escribir en la academia, no podra entenderse sin pensar en la
red de relaciones entre los seres humanos que la conforman, sin la organizacin que emerge
de actuar y hablar juntos, sin las historias que contamos da a da sobre otros seres
30

humanos, sobre nosotros mismos, sobre quines somos, qu hacemos. Este libro busca
mostrar un poco de cada uno de estos aspectos, desde la perspectiva de quien escribe.

31

2. Una idea sobre la diversidad tnica en nuestra UN

13

Antes de presentar algunos rasgos particulares de las experiencias de vida en torno a la

escritura acadmica de un grupo de estudiantes hablantes nativos de lenguas indgenas y del
criollo sanandresano de la Universidad Nacional de Colombia, es necesario tener una visin
un poco ms amplia sobre la diversidad tnica que caracteriza este contexto universitario.
Si bien los datos estadsticos que se utilizan para describir la poblacin estudiantil de
inters pueden cambiar de un ao a otro14, el objetivo especfico de este captulo es proveer
una visin de la diversidad tnica de nuestra poblacin estudiantil, as como su ubicacin
por programas a los cuales se encuentran matriculados. Una breve descripcin de cada una
de las etnias a las cuales pertenecen estos estudiantes, se presenta en el Anexo.
Un hallazgo importante en la realizacin del anlisis estadstico de las bases de datos
proporcionadas por los programas PAES (Programa de Admisin Especial) y PEAM
(Programa Especial de Admisin y Movilidad Acadmica) es que ellas no contienen
informacin alguna sobre la lengua o lenguas de las cuales son hablantes los estudiantes
que ingresan a la Universidad a travs de ellos. En el caso de los estudiantes que ingresan
por el programa PAES, se pueden hacer inferencias acerca de las lenguas que podran
hablar a partir de las etnias a las que pertenecen 15; sin embargo, se puede incurrir en
imprecisiones, pues no solo se sabe de casos de estudiantes que hablan varias lenguas
indgenas (adems del espaol), sino de estudiantes pertenecientes a diversas etnias que,
aun teniendo sus lenguas propias, no la hablan. Finalmente, es importante mencionar que de
las cinco etnias con mayor nmero de estudiantes en la Universidad, en su orden los pastos,
los wayuu, los pijao, los nasa y los zenues, solo los wayuu y los nasa conservan y hablan
sus lenguas propias, mientras que las otras tres etnias tienen el espaol como su lengua
primera. Finalmente, la identificacin de los estudiantes raizales hablantes de lengua criolla
sanandresana, fue posible conseguirla gracias al reducido nmero de estudiantes que a la
fecha que han ingresado a travs del PEAM en el 2008-2 y el 2009-1.
2.1.

Estudiantes indgenas de la Sede Bogot

Segn la base de datos proporcionada por el Programa PAES, la facultad con ms

estudiantes indgenas en esta sede es Ingeniera con el 17, 9%, seguida por Ciencias
Humanas con el 16,9% y Medicina con el 13,3%. Ocupan los ltimos lugares Agronoma
con el 3% y Odontologa con el 2,7% (Ver tabla y figura 1).

13

El anlisis estadstico y la descripcin de los grupos tnicos colombianos presentes en la Universidad en el

Anexo fueron elaborados por Oscar Pachn, estudiante de la Maestra en Lingstica y becario de la
Vicerrectora Acadmica de la Universidad Nacional de Colombia asignado a este proyecto de investigacin.
14
Los datos en los que se basa este apartado fueron proporcionados por las coordinaciones de los programas
PAES y PEAM de las Sedes Bogot y Caribe, as como por la oficina de Bienestar de la Sede Caribe. Estos
datos corresponden al ao 2008 en el caso del Programa PAES y al 2008-2 y 2009-1 en el caso del PEAM..
15
Sin embargo, como se ver ms adelante, la informacin sobre etnias es incompleta o imprecisa.

32

Tabla 1
Distribucin de estudiantes por facultad

DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR FACULTAD

CDIGO
1
2
3
4
5

6
7
8
9

10
11

FACULTAD
AGRONOMIA
ARTES
CIENCIAS
CIENCIAS
ECONOMICAS
CIENCIAS
HUMANAS
DERECHO Y
CIENCIAS
POLITICAS
ENFERMERIA
INGENIERIA
MEDICINA
MEDICINA
VETERINARIA
Y ZOOTECNIA
ODONTOLOGIA

FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA

ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
11
3,01%
3%
43
11,75%
15%
26
7,10%
22%
47

12,84%

35%

62

16,94%

52%

21
17
63
49

5,74%
4,64%
17,21%
13,39%

57%
62%
79%
93%

17
10
366

4,64%
2,73%
100,00%

97%
100%

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

33

Figura 1
Distribucin de estudiantes por facultad

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

Si se analiza la informacin segn programa de estudios en los cuales se encuentran
matriculados los estudiantes indgenas, encontramos que el mayor porcentaje de estudiantes
indgenas se halla en el programa de Medicina (9,8%), seguido por Arquitectura y
Contadura con el 6,2%. Las carreras con menos estudiantes indgenas son Ingeniera
Elctrica, Filosofa e Historia cada uno con el 0,5% del total de estudiantes del programa
PAES, y Fsica, Fonoaudiologa, Geografa y Msica Instrumental con el 0,2% (ver tabla y
figura 2).

34

Tabla 2
Distribucin de estudiantes por carrera

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

35

Figura 2
Distribucin de estudiantes por carrera

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

36

De todos los estudiantes incluidos en la base de datos del programa PAES, el 74,3% de los
estudiantes se catalogan como activos y el 25,6% como inactivos (Ver tabla y figura 3).

Tabla 3
Estado de los estudiantes

CDIGO

ESTADO

1
2

ACTIVO
INACTIVO

ESTADO DE LOS ESTUDIANTES

FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA

272
94
366

74,32%
25,68%
100,00%

FRECUENCIA
ACUMULADA

74,32%
100,00%

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

Figura 3
Estado de los estudiantes

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

En cuanto a la distribucin por etnias, el 14,7% de los estudiantes son Pastos, el 3,8% son
Wayuu, el 3,2% son Nasa, y otro 3,2% son Pijao. Nueve grupos tienen tan slo el 0,2%
cada uno, lo que quiere decir que hay 9 colectividades que tienen solo un estudiante
perteneciente a su etnia en la Universidad. Por otra parte, no se registra en la base de datos
a qu etnia pertenece el 62%% de los estudiantes indgenas. (Ver tabla y figura 4).

37

Figura 4
Distribucin de los estudiantes por etnia

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

38

Tabla 4
Distribucin de los estudiantes por etnia

ETNIA DE LOS
ESTUDIANTES
FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA ACUMULADA

CDIGO

ETNIA

AGUARUNA

0,27%

0,27%

AMORUA

0,27%

0,55%

ARHUACO

0,82%

1,37%

CUBEO

0,55%

1,91%

INGA

1,64%

3,55%

KAMENTSA

1,91%

5,46%

KANKUAMA

0,82%

6,28%

KICHWA

0,55%

6,83%

KOGUI

0,27%

7,10%

10

KOKONUKOS

0,27%

7,38%

11

MUISCA

0,82%

8,20%

12

NASA

12

3,28%

11,48%

13

NS

227

62,02%

73,50%

14

PASTOS

54

14,75%

88,25%

15

PIJAO

12

3,28%

91,53%

16

PUINAVE

0,27%

91,80%

17

SALIVA

0,27%

92,08%

18

SIKUANI

0,55%

92,62%

19

TICUNA

0,27%

92,90%

20

TUYUCA

0,27%

93,17%

21

UITOTO

0,55%

93,72%

22

WAYUU

14

3,83%

97,54%

23

WIWA

0,27%

97,81%

24

YANACONA

0,55%

98,36%

25

ZENU

1,64%

100,00%

366

100,00%

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

39

El 57,3% de la poblacin estudiantil indgena es beneficiaria del Programa de PrstamoBeca, mientras que el 42,6%, no lo es (Ver tabla y figura 5). Adems, el 7,1% participa del
Programa de bono alimentario, pero el 92,9% no goza de dicho beneficio (Ver tabla y
figura 6).
Tabla 5
Estudiantes beneficiarios del prstamo beca

CDIGO BENEFICIARIO

1
2

SI
NO

BENEFICIO DE PRSTAMO BECA

FRECUENCIA
FRECUENCIA
ABSOLUTA
RELATIVA

210
156
366

57,38%
42,62%
100,00%

FRECUENCIA
ACUMULADA

57,38%
100,00%

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

Figura 5
Estudiantes beneficiarios del prstamo beca

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

40

Tabla 6
Estudiantes beneficiarios del bono alimentario
BONO ALIMENTARIO
FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
CDIGO BENEFICIARIO ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
1
SI
26
7,10%
7,10%
2
NO
340
92,90%
100,00%
366
100,00%
Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.
Figura 6
Estudiantes beneficiarios bono alimentario

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

Adicionalmente, el 25,1% de la poblacin focal tiene acceso al programa de residencias
universitarias, pero no as el 74,8%, como se observa en la tabla y figura 7.
Tabla 7
Estudiantes que viven en las residencias universitarias
RESIDENCIAS UNIVERSITARIAS
FRECUENCIA
FRECUENCIA
CDIGO BENEFICIARIO
ABSOLUTA
RELATIVA
1
SI
92
25,14%
2
NO
274
74,86%
366
100,00%

FRECUENCIA
ACUMULADA
25,14%
100,00%

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

41

Figura 7
Estudiantes que viven en las residencias universitarias

Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

Finalmente, la mayora de los estudiantes proviene de los departamentos de Nario
(41,5%), Cauca (12%), Guajira (7,6%), Putumayo (7,1%) y Cundinamarca (6,2%). En
contraste, los departamentos que tienen menos estudiantes indgenas en la Universidad son
Antioquia, Atlntico, Magdalena, Meta y Norte de Santander (0,27%) (Ver tabla y figura
8).

42

Tabla 8
Distribucin de estudiantes por departamento
DEPARTAMENTO
FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
CDIGO DEPARTAMENTO
ABSOLUTA
RELATIVA ACUMULADA
1
AMAZONAS
8
2,19%
2,19%
2
ANTIOQUIA
1
0,27%
2,46%
3
ATLANTICO
1
0,27%
2,73%
4
BOGOTA D.C.
2
0,55%
3,28%
5
CASANARE
2
0,55%
3,83%
6
CAUCA
44
12,02%
15,85%
7
CESAR
14
3,83%
19,67%
8
CORDOBA
6
1,64%
21,31%
9
CUNDINAMARCA
23
6,28%
27,60%
10
GUAINIA
9
2,46%
30,05%
11
GUAJIRA
28
7,65%
37,70%
12
HUILA
6
1,64%
39,34%
13
MAGDALENA
1
0,27%
39,62%
14
META
1
0,27%
39,89%
15
NARIO
152
41,53%
81,42%
NORTE DE
16
SANTANDER
1
0,27%
81,69%
17
PUTUMAYO
26
7,10%
88,80%
18
SUCRE
3
0,82%
89,62%
19
TOLIMA
18
4,92%
94,54%
VALLE DEL
20
CAUCA
1
0,27%
94,81%
21
VAUPES
9
2,46%
97,27%
22
VICHADA
6
1,64%
98,91%
23
NS
4
1,09%
100,00%
366
100,00%
Fuente: Base de datos Programa PAES 2008-I.

43

Figura 8
Distribucin de estudiantes por departamento

Fuente: Base de datos del Programa PAES 2008-I.

2.2.

Estudiantes hablantes nativos de criollo sanandresano Sede Caribe 16

En el marco del Programa Especial de Admisin y Movilidad acadmica (PEAM) para les
sedes de presencia nacional, la sede Caribe de la universidad cuenta con 2 estudiantes
raizales (33,3%) de gnero masculino y 4 (66,6%) de gnero femenino (ver tabla y figura
9).
Tabla 9
Distribucin de estudiantes raizales por gnero
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES RAIZALES POR GNERO

CDIGO

GNERO

FRECUENCIA
ABSOLUTA

FRECUENCIA
RELATIVA

FRECUENCIA
ACUMULADA

FEMENINO

33,33%

33,33%

MASCULINO

66,67%

100,00%

6
1
Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.
16

Los datos proporcionados por la Oficina de Bienestar de la Sede Caribe, corresponden a la poblacin
estudiantil que ingres en el 2008-2 y 2009-1 y que son hablantes de criollo sanandresano.

44

Figura 9
Distribucin de estudiantes por gnero

Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

Por otra parte, el 50% de los estudiantes raizales de la sede Caribe tienen 17 aos; el 16,6%
tiene 18 aos; el 16,6% tiene 20 aos, y el otro 16,6% tiene 24 aos.

Tabla 10
Distribucin de estudiantes por edad

DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR EDAD

CDIGO
1
2
3
4

EDAD
17
18
20
24

FRECUENCIA
ABSOLUTA
3
1
1
1
6

FRECUENCIA
RELATIVA
50,00%
16,67%
16,67%
16,67%
100,00%

FRECUENCIA
ACUMULADA
0,5
0,66
0,83
1

Fuente: estadstica de Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-II, 2009-I.

45

Figura 10
Distribucin de estudiantes por edad

Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

De la misma poblacin estudiantil, los programas de Ingeniera Agrcola, Ingeniera
Mecnica, Ingeniera Elctrica, Ingeniera de Sistemas, Qumica y Economa tienen un
estudiante en cada uno de ellos (ver tabla y grfica 11).
Tabla 11
Distribucin de estudiantes por carrera

DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR CARRERA

CDIGO
1
2
3
4
5
6

CARRERA
ING.
AGRICOLA
ING.
MECANICA
INB.
ELECTRICA
QUIMICA
ECONOMIA
ING. SISTEMAS

FRECUENCIA
ABSOLUTA

FRECUENCIA
RELATIVA

FRECUENCIA
ACUMULADA

16,67%

0,16

16,67%

0,33

1
16,67%
1
16,67%
1
16,67%
1
16,67%
6
100,00%
Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

0,5
0,66
0,83
1

46

Figura 11
Distribucin de estudiantes por carrera

Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

De los seis estudiantes, tres ingresaron el segundo semestre de 2008 y los otros tres el
primer semestre de 2009 (ver tabla y grfica 12).
Tabla 12
Distribucin de estudiantes por semestre de ingreso
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR SEMESTRE DE INGRESO
FRECUENCIA
FRECUENCIA
FRECUENCIA
CDIGO SEMESTRE
ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA

1
2

(II-08)
(I-09)

3
50,00%
0,5
3
50,00%
1
6
100,00%
Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

47

Figura 12
Distribucin de estudiantes por semestre de ingreso

Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

De los seis estudiantes raizales de la sede, tres provienen de la isla de San Andrs y tres de
la isla de Providencia (ver tabla y grfica 13).
Tabla 13
Distribucin de estudiantes por semestre de procedencia
DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR PROCEDENCIA
FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
CDIGO PROCEDENCIA ABSOLUTA
RELATIVA
ACUMULADA
1
San Andrs
3
0,5
0,5
2
Providencia
3
0,5
1
6
1
Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.
Figura 13
Distribucin de estudiantes por semestre de ingreso

Fuente: Base de datos Bienestar Universitario (sede Caribe) 2008-2 y 2009-1.

48

3. Prcticas educativas y creencias de un grupo de estudiantes de la

UN acerca de la escritura acadmica17
Como bien lo seala Hannah Arendt, los relatos permiten conocer no solamente al actor de
estas historias de vida relacionadas con la escritura acadmica sino tambin a esos otros
actores que la entretejen a partir de sus palabras y acciones; unos ms vinculados a la
escuela (los profesores) y otros a sus comunidades (la familia, los vecinos, los amigos). Los
hallazgos que se presentan a continuacin no pretenden en ningn momento ser una
generalizacin de lo que acontece con nuestros estudiantes indgenas y raizales de la
Universidad pero s buscan ilustrar la diversidad de situaciones relacionadas con el espaol
como lengua mayoritaria y con su importancia en las prcticas educativas, en general, y de
escritura acadmica, en particular.
3.1.

El primer contacto con el espaol: los padres, la tienda y los descubrimientos

Este primer encuentro con el espaol y sus hablantes se recuerda con claridad en todos los
casos. Se es nio y siendo nio se descubre la particularidad de ser diferente a otros nios.
En uno de los casos de los estudiantes indgenas entrevistados, este primer contacto fue una
experiencia de iniciacin a partir de la observacin del mundo del blanco; en otro caso, fue
una experiencia que se recuerda por los descubrimientos que cautivaron la atencin. De
otro lado, tanto estudiantes raizales entrevistados como algunos estudiantes indgenas
recuerdan este primer contacto vinculado a la comunicacin en espaol en casa, con alguno
de sus padres, y en las actividades de la vida cotidiana.
(1) Pues a uno lo empiezan a llevar desde nio, el pueblo se llama Tabanaca. Entonces,
desde nio sabe que va para donde los blancos uno all va y mira las cosas y vuelve
a la aldea. [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 52-53] 18
(2) Entonces la casa de mi abuela perteneca todava a la ranchera; aunque quedaba la
carretera del pueblo por ah como diez metros, pero an es ranchera. Entonces, mi
abuela viva en una ranchera. El televisor solamente lo vea por las ventanas de las
casas de los alijunas19, cuando mi mam me mandaba al pueblo a comprar azcar o
caf. Entonces solamente yo vea eso por la ventana y yo no saba que eso se
llamaba televisor, sino que yo miraba y vea algo curioso y Eso qu ser?. Hasta
que esto ya me caus problemas con mi mam. Entonces recuerdo que pasaban
mucho las caricaturas de Tom y Jerry y, claro, eso me encantaba, yo me quedaba era
17

Los datos sobre los que se apoyan los planteamientos en este captulo corresponden a apartes de las
entrevistas 17 realizadas a un grupo de siete estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, cuatro de los
cuales ingresaron a travs del programa PAES de la Sede Bogot y tres, a travs del programa PEAM de la
Sede Caribe. Son estudiantes cuyas edades oscilan entre los 17 y los 35 aos; 2 mujeres y 5 hombres (una
estudiante raizal y una estudiante kamentsa, as como un estudiante wayuu, uno tikuna, uno kamentsa y dos
estudiantes raizales). Estos siete estudiantes pertenecen a las facultades de Ciencias Humanas (3), Derecho
(1) e Ingeniera (3) y se encuentran matriculados en las carreras de Lingstica, Filologa e Idiomas, Ciencias
Polticas, Ingeniera Agrcola, Ingeniera Elctrica e Ingeniera Mecnica. Los estudiantes raizales cursaban
primer semestre al momento de la entrevista, mientras que los estudiantes indgenas cursaban entre el tercer y
el sptimo semestres.
18
Lase este dato como extrado de las lneas 52 a 53 de la transcripcin 01_A_007_UNAL_2008_12_17
19
Los que no son wayus.

49

(3)

(4)

(5)

(6)
(7)

parado por la ventana viendo eso, y as se me olvidaba que mi mam me haba

mandado a la tienda al encargo. Y no haba, aun todava no hay casi televisin con
mi familia, casi no, no tienen. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 23-32]
Mi mam nunca ha hablado el creole sino que con el tiempo, cuando yo aprend a
hablarle entonces ella ms o menos como que se le iba agudizando el odo y ella me
contestaba el espaol, yo le entenda el espaol pero no le poda hablar en espaol.
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 8-10]
Totalmente no s, como igualmente todo mundo pues creci escuchando a mis
paps hablar en espaol, como que ninguno de nosotros nos interesamos en
aprenderlo, s para hablarlo, entonces como que se nos dificult tambin a nosotros
y s ahorita a mis otros hermanos s se les dificulta mucho hablar ...
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 10-13]
Yo me acuerdo que cuando aprend a leer o sea todo lo lea, sala a la calle y lea
todo, entraba a la tienda y lea todo, entonces yo le hablaba a mi mam en espaol
pero ella me contestaba en ingls, entonces nosotros, pues en mi casa hablamos slo
ingls pero cuando yo era pequea yo me acostumbr a hablar slo en espaol,
entonces aprend muy bien el espaol creo yo, pero tambin aprend el ingls.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 14-18]
(la televisin) eso ayud bastante a mejorar el espaol y el ingls, normal.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 42]
Como yo tena computador, lo que ms me acostumbraba a leer era como en los
juegos a veces aparecen unos recuadros de lectura eso era lo que (risas), lo que ms
lea yo en esos momentos, pero s
eso era lo que
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 46-49]

Sin embargo, esta experiencia con los medios masivos de comunicacin no solo se valora
de manera positiva sino tambin como un tipo de influencia negativa (como otras prcticas
de los blancos). As se ilustra en el siguiente fragmento:
(8) De pronto, lo que ellos pueden tener ahorita es como cmo es que se llama eso?
neveras. As televisores, as ellos todava, particularmente mi familia, ellos todava
no les llama como la atencin a eso; pero s la mayora de los ways hoy en da,
incluso hasta en la ranchera, tienen sus televisores y compran sus plantas de esas
que generan energa y entonces ellos tienen sus televisores incluso tienen
computadores. () Pero hablando de mi familia, de mi crculo familiar, no tienen
eso y ya todava son () mi abuela que todava existe, ve eso como un peligro para
nosotros. Incluso mi abuela nos prohiba tomar caf. Que eso eran cosas malas. No
tomen eso porque eso es malo. Si t quieres estudiar, no debes tomar caf porque el
caf tapa el odo; entonces t no escuchas, no escuchas a otros sus conocimientos,
entonces se tapa eso y no puedes aprender nada. Entonces al escuchar eso, no quera
que se me tapara [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 32-42]
(9) porque la generacin de mi pap ellos hablaban kamsa, pero mis hermanos todos
ellos, no les ensearon y los nios que va saliendo la televisin, todos los nios lo
ven, en mi casa por ejemplo mis sobrinos he visto que ya no hablan kamsa.
[01_A_007_UNAL_2008_12_17: 136-138]
Una actitud similar se vive en la comunidad raizal:
50

(10) es la lengua que se impone () Hay como una resistencia hay un grupo que s
resiste a aprender. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 273-284]
(11) Los paas son cualquier persona que viene del interior que hable espaol. Los
paas y los isleos siempre tienen conflicto; los isleos porque dicen que los
paas no saben y lo paas por que dicen que los isleos son brutos, pues por lo
que, por lo que no hablan el espaol, o por que no las entienden.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 288-291]
3.2.

La primaria: el dictado duele.

En el nico caso en el que se nombra el preescolar, los recuerdos estn asociados a

procesos de conceptualizacin bsicos a partir del uso del espaol; en este caso, la lengua
de la cotidianidad familiar y del entorno social es el creole.
(12) Lo que empiezan es a ensearnos las palabras en espaol, nos ensean los colores
en
espaol,
nos
ensean
los
nmeros,
las
letras.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 3-4]
Sobre la educacin bsica primaria, en el caso de los estudiantes indgenas entrevistados,
est asociada a momentos dolorosos con sus profesores.
(13) Es el encierro y el castigo de estar en un espacio muy amplio, de no tener como un
horario especfico de ir a aprender algo, sino que uno en cualquier momento en
cada instante de nuestro da all en la ranchera vamos aprendiendo. Entonces el
cambio que vi en la escuela, s?, aparte de eso uno tena que ir uniformado, tena
que llevar todo eso de uniformes, sentarse bien, decir buenos das a la profesora y
todo eso. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 :5-9]
(14) A todos. S, como exista eso de la regla. Entonces era lo que me causaba miedo
de no volver ms. Yo tengo un, bueno, la profesora se llama A* de apellidos no
recuerdo. Todava est, bastante viejita ya. Entonces yo tengo un primo, ya haba
estudiado, estaba cuando yo entr, no recuerdo, creo que estaba en tercero ao de
primaria. Y, entonces, el primo agarr muy rpido eso, a diferencia, aprendi muy
rpido en comparacin a m, y a m eso me cost mucho trabajo. Entonces
recuerdo ese da porque l me peg, s, sabes qu?, usted sabe, le dije, pero
no me pegues y no le voy a pedir ms favores, y as fue. Entonces, es ah
cuando l me enseaba, pero ya tena que levantarme un da y ensearme cada vez
que como que estaba aburrido de m que no entenda nada.
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 57-65]
(15) Los profesores nos hacan llenar planas o escribir primero as la p la a as, pero
como colegio de monjas las profesoras siempre todas bravas que si uno no hizo
bien esto, pues en mi tiempo nos pegaban con reglas y todo eso. Nos dejaban
castigados, nos paraban ah en frente del tablero y as por horas y s? pues
prcticamente eso. Pero, digamos, despus cuando, digamos, estuve hasta tercero
en la escuela normal y despus de ah o sea en mi casa nunca me ensearon a que
me pegaran [001_A_006_UNAL_2008_12: 13-18]
51

Estas experiencias dolorosas no solo se refieren al castigo por no hacer las cosas bien sino
tambin a las primeras experiencias con los objetos y prcticas escolares.
(16) Uno est acostumbrado a tener sus, digamos as, sus sandalias tradicionales en la
ranchera y esas sandalias tradicionales a veces las puntas de las espinas
atraviesan las sandalias. Y un da cuando, yo recuerdo eso porque uno de mis tos
al verme con mis zapatos del colegio y vio y dijo: Sobrino, Usted tiene un zapato
que ni siquiera las espinas pueden penetrar la suela y yo me cre de eso y fui
caminando entre los montes donde haban muchas espinas y, claro, una espina
atraves la suela del zapato. Entonces ah tambin dije yo pero mi to me dijo
que esto no lo atravesaba no era como la sandalia que mi abuelo me haca en la
ranchera. Entonces todo eso de que, de pronto, agarr muy literalmente lo que
dijo mi to. Y, entonces, y claro uno todava era un nio y cree todo lo que a uno
le dicen, y ah fue, dije no, entonces esto es igual que mi guairea tradicional o
como mi cotiza que compr. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 10-19]
(17) Entonces yo vea los compaeros con eso y mientras yo con mi mochilita y mis
cuadernos y con unos pauelos rojos, no se cmo se llama eso. Por qu ser ese
maletn que tengo que traer? Pero despus me di cuenta que no, que mi mam no
poda comprarme todo eso. Y lleg un momento cuando yo estaba en cuarto,
cuando yo iba para cuarto de primaria, cambiaron de uniforme, entonces mi mam
no tena para comprar telas y todas esas cosas. Y la directora dijo si usted no trae
el uniforme, no lo puedo dejar entrar y as fue. Entonces, todo eso lo que fue la
experiencia esa que yo tengo con la escuela. As, todo era como un rechazo, era
como todo exigente: si usted no hace esto, no puede pertenecer a esta parte.
Pude entrar a cuarto de primaria en ese colegio porque, yo no s qu hizo mi
mam, no s qu hizo, porque como que convenci a la mam de un compaero
para que me prestara el uniforme y entonces yo entrara.
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 92-101]
Sin embargo, estos recuerdos trgicos no solo estn referidos a la escuela sino tambin a la
frustracin en el proceso, como lo expresa uno de los estudiantes raizales entrevistados:
(18) Pues era como trgico porque muchas veces uno no tiene como la coherencia
necesaria y las ideas como que no le salen a uno en otro idioma. Era muy pesado a
veces. () Nunca me ha gustado mucho el espaol, pues porque al principio me
queda muy pesado como arrancar una idea, como entender ms o menos lo que
quieren decirme pero, s al principio fue trgico. () no quera volver al colegio
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 14-15/19-22]
La pronunciacin de las letras utilizando una cartilla, las planas con cada letra, la
segmentacin de las palabras en slabas, la formacin de las palabras, resumir algo
solicitado en unas guas, resolver preguntas de lo ledo, son algunas de las prcticas de
enseanza y aprendizaje recordadas por los estudiantes indgenas entrevistados.
(19) Entonces la profesora agarraba una cartilla cada vez que me llevaba para hacer los
ejercicios de pronunciar todas las letras. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 8586]
52

(20) Pues yo creo que eso era todos los das empezbamos con una letra y
empezbamos planas la de una palabra de esa letra y as con la B con la C,
cuentos
de
la
cultura
por
ejemplo
de
caperucita
roja
[01_A_007_UNAL_2008_12_17: 28-30]
(21) pues ya en primero, nos enseaban pues primero el abecedario y luego a formar
las palabras. Digamos que la m con la a qu significaba que la b, a, entonces cosas
as nos explicaba la profesora. [001_A_008_UNAL_2008_12_19: 21-23]
(22) digamos casi no saban escribir o las palabras nosotros siempre cuando las
hacamos escribamos mam, pap, siempre era separado o sea nos hacan separar
como con un guin y ellos era todo corrido () [001_A_006_UNAL_2008_12:
25-27]
(23) con guas y pues por lo general en el espaol era solamente unas guas, digamos le
colocaban un cuento y pues prcticamente era como resumir eso, como resumir el
cuento y resolver algunas preguntas ah de la lectura y eso.
[001_A_006_UNAL_2008_12: 30-32]
(24) Y pues ah deca la gua pues estaba: primero lea tal cosa, despus bueno que
responda las preguntas. Y as todo iba en las guas y despus al final deca:
presento mi trabajo al profesor, y ya y cuando uno pues digamos tena algunas
dudas
o
algo
as
iba
y
le
preguntaba
a
la
profesora.
[001_A_006_UNAL_2008_12: 59-62]
(25) de pronto algo que yo lea... no era tanto, no haba mucha lectura.
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 26]
Algunas de estas prcticas se recuerdan como de alta complejidad por los estudiantes
raizales.
(26) Mi mam me mima me dio muy pesado porque no poda pronunciar el mima
creo, entonces la profesora le tocaba pararse ir donde m, hacer letra por letra,
mostrarme como poner la lengua para poder desarrollar bien.
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 26-28]
(27) bueno de que como, como se utilizan las letras, la f, la z. es (no se entiende) las
palabras con h, esos son los errores de ortografa que existenporque nunca fue
abordado lo bsico, desde el principio [002_B_003_UNAL_2008_11_11: 28-31]
(28) Mis profesores comenzaron a dictar y yo quedaba como azul. Escriban en el
tablero y uno comprenda bien, pero no le entenda mucho.
[002_B_003_UNAL_2008_11_11: 15-16]
El dictado como prctica de enseanza tambin se recuerda como una experiencia
dolorosa por uno de los estudiantes indgenas.
(29) Al principio la profesora empezaba a escribir en el tablero y uno empezaba a
copiar. Pero ya en cuarto y quinto agarrbamos ese ejercicio que del dictado,
vamos a hacer un dictado y cada vez que yo escuchaba dictado, ya era como
un dolor () el golpe de tus sonidos me dola, y claro cuando revisaban el
dictado lo que uno escriba haba todo mal. [001_A_001_UNAL_2008_10_17:
67-71]
53

Es importante mencionar que sobre la escuela, uno de los estudiantes indgenas

entrevistados hace alusin a una situacin que puede caracterizar algunas de las
instituciones escolares. Los profesores de algunas escuelas son, en ocasiones, miembros de
otras comunidades indgenas, lo cual lleva al uso del espaol como lengua de la
comunicacin al interior de la escuela.
(30) En la escuela, de igual manera, pues tambin como los profesores son de otras
partes, o son de otras culturas, entonces, tambin nos hablaban en espaol. (I: de
qu otras culturas eran tus profesores?) por ejemplo, que fueran cocamas o
uitotos
o
bora;
yo
tuve,
mi
primera
profesora
fue
bora.
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 16-19]
Esta coexistencia de las lenguas en la escuela, la propia y el espaol, generan situaciones
descritas en ms detalle por dos de los estudiantes raizales y uno de los indgenas.
(31) como el creole por lo general no se escribe, entonces pasarme como al espaol me
quedaba muy difcil, como escribir las ideas cuando era muy pequeo, entonces
me quedaba un poquito ms difcil de lo normal, entonces fue ah con el tiempo en
la primaria le van explicando a uno cmo va y la mam de uno tambin le va
colaborando bastante. [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 3-6]
(32) el creole tienden a escribirlo como suena en espaol, entonces quieren escribir el
creole en espaol, entonces ni es creole ni es espaol, ni nada.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11:295-297]
(33) por eso la dificultad que yo encuentro, de tener que hablar dos idiomas casi
siempre no aprenden ni hablar bien, ni a escribir o sea a escribir como para
comunicarse. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 30-32]
(34) como el creole por lo general no se escribe, entonces pasarme como al espaol me
quedaba muy difcil, como escribir las ideas cuando era muy pequeo, entonces
me quedaba un poquito ms difcil de lo normal, entonces fue ah con el tiempo en
la primaria le van explicando a uno cmo va y la mam de uno tambin le va
colaborando bastante. [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 3-6]
(35) el creole tienden a escribirlo como suena en espaol, entonces quieren escribir el
creole en espaol, entonces ni es creole ni es espaol, ni nada.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11:295-297]
(36) por eso la dificultad que yo encuentro, de tener que hablar dos idiomas casi
siempre no aprenden ni hablar bien, ni a escribir o sea a escribir como para
comunicarse. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 30-32]
(37) yo creo que cuando era nio, yo me acuerdo que yo pensaba en kamsa, ahora
pienso en espaol, entonces creo que ese proceso de culturizacin, esta poniendo
en dificultades el proceso del kamsa. [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 133135]
Finalmente, y antes de presentar las prcticas educativas y de escritura acadmica, en
particular, en el bachillerato, es necesario hacer una precisin sobre una situacin que
forma parte de la vida cotidiana de las comunidades indgenas. Quin toma la decisin
sobre qu hacer luego de la educacin bsica? En la mayora de las experiencias narradas,
54

es el nio o la nia quien toma la decisin sobre qu hacer con su vida. En el caso de los
estudiantes raizales, la familia tiene mucho qu decir en la toma de esta decisin.
(38) Cuando termin quinto de primaria, yo le dije a mi pap yo me voy para Leticia y
voy a terminar mi bachillerato. [001_A_008_UNAL_2008_12_19: 30-31]
(39) S, no, yo siempre () venirme o sea a estudiar para ac, por estos lados.
Entonces ella me deca no pero es que si usted se va, qu va a hacer por all, si
no tienes familia, te vas a morir de hambre, que no s qu, iba a ser ms
complicado entonces como que ella si no. Mi pap s me deca yo s te apoyo
hijo, as sea con lo poquito que yo pueda quiero que usted salga adelante. Y la
iniciativa la tom yo, desde siempre yo deca: yo quiero seguir mi carrera, quiero
ser un profesional; terminar primara, bachillerato y luego la universidad.
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 58/63-68]
(40) Pues bien, porque, digamos, cuando uno estaba en la escuela, digamos, solamente
como una opcin de irse a otro colegio, el colegio Sucre de Coln que era el que,
digamos, daba la continuidad con la escuela. En la escuela tambin haban algunas
cosas de que nos enseaban, pues a cultivar la tierra y todo eso, por lo campesino
que es all; entonces, el colegio de Coln tambin era as. Pero, pues, o sea, yo me
fui al Champagnat y, yo dije: quiero estudiar y, bueno, me fui para all. Y
entonces, pues los profesores decan que no, que tal vez no pase y, no, yo pas y
todo y me fue bien. Pues hubo una nia de que, o sea, ella estaba en quinto cuando
yo estaba en cuarto y ella tambin pas al Champagnat, pero cuando lleg al
Champagnat pues se qued en sexto porque casi no haba aprendido mucho,
digamos, en la escuela, pero pues yo como iba de la otra escuela, de la escuela
normal, pues ya tena como ms conocimientos y todo eso. Y s me fue bien y
pues no repet ningn ao en el colegio ni nada. [001_A_006_UNAL_2008_12:
68-78]
3.3. El bachillerato, los resmenes y la identidad cultural.
La historia de la letra con sangre entra contina en el bachillerato.
(41) En una divisin resulta que, como un da antes el profesor me haba pasado al
tablero y no pude resolver el ejercicio, entonces el mecanismo que daba el
profesor era que, yo pas, entonces le pidi a otro compaero que pasara y al
compaero le pidi que no borrara el ejercicio que yo hice, sino que lo hiciera al
lado. Entonces le dijo al compaero aparte -explcale a (nombre) porqu hizo mal
eso. Entonces, el compaero me dijo no, (nombre), ta ta ta Entonces, ah! Por
haberle explicado, le dio con la regla. (risas) Bueno, me toc y dele, dele. En
matemticas fue que me dio regla. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 150-156]
En este nivel de educacin, se hace ms clara la presencia de los profesores de los colegios
orientados por comunidades religiosas; es explcita la seleccin de este tipo de institucin
educativa por ser los mejores colegios en cada regin.
(42) Y ah fue que yo me intern, pero aparte de eso, de internarme, yo escuchaba a la
gente que el internado era, en este momento el mejor colegio de la Guajira y que
55

salan los mejores estudiantes de A* y tal. Bueno, yo me voy pa all yo me voy

para all, porque yo quiero ser mejor deca, y aparte de eso no tomo caf (risas) y
entonces me fui. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 158-162]
(43) Todos los das, imagnese un internado, todos los das la misa, la misa, el texto, la
Biblia. Entonces, como le haba comentado la vez pasada que para dejar de ser
indio, tena que ser civilizado, a parte de eso tena que hablar bien, el espaol, y
tener buenas notas, para decir que l sabe, entonces escuchaba todo ese discurso
del padre, todos los das se lea un texto de la biblia y dije yo quiero ser cura.
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 173-177]
Parece que el resumen de libros es una de las prcticas de escritura en espaol ms
frecuentemente utilizada en la educacin media de los estudiantes indgenas y de los
raizales.
(44) Eran en grupo, entonces nos leamos eso y hacamos el resumen sino antes de
empezar nos leamos mucho las revistas. [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 46-47]
(45) en el colegio donde yo termin no hacan mucho ese ejercicio de escribir texto,
no, eran como tareas, averigen tal cosa, no era entregar, desarrollar nada; ah,
listo, por decir algo como ejercicios de fsica o leer una novela, pero nunca, lase
eso y le pregunto ahora. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 :271-274]
(46) bueno con respecto al espaol prcticamente nos dejaban as ensayos, reseas ()
[001_A_006_UNAL_2008_12: 82]
(47) resmenes, o te ponan a leer un libro para hacer una exposicin o algo as.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 70]
La divisin del trabajo aparece como estrategia para responder con las labores escolares.
(48) un libro de Gabriel Garca Mrquez y nos dividamos, haga usted esta parte, usted
esta, y usted esta parte y los unamos luego. [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 5657]
Se aora que los profesores no dieran mejores orientaciones para la realizacin de los
trabajos escritos. As, lo afirma uno de los estudiantes indgenas.
(49) solamente en las clases de pronto explicaban un poquito, o sea de cmo
necesitaban el trabajo, pero eso de que te expliquen s? Orientacin ms a fondo
del tema no tanto. Yo creo que eso pasa en todos los colegios no? Que hay
profesores que no ... o sea como que dan solamente el tema y ...
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 53-56]
En el caso de los estudiantes raizales, se menciona que se aprenda la ortografa y la
coherencia en la escritura en espaol, entre otros aspectos, pero tambin era importante en
el medio escolar desarrollar actividades para afianzar la cultura islea y la prctica del
criollo sanandresano. Sobre la calidad de la educacin en el bachillerato, todos la valoran
como de baja exigencia, situacin que se evidencia desalentadoramente en una insuficiente
preparacin para el ingreso a la Universidad.
56

(50) Iba
aprendiendo
ortografa,
coherencia
y
todo
eso.
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 40]
(51) por lo general lo pona una profesora de creole y a la semana le dedicaba como, no
a la semana sino como al mes le dedicaba una hora de creole para que nosotros
como
que
recordramos
no
se
perdiera
la
cuestin,
pues
()[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 119-122]
(52) trabajos de buscar ciertas cosas en textos, o sea se buscaba el libro y el texto y
como era el autor, si era de investigacin, de pronto en bibliotecas o sea todo era
con nuestras guas, los trabajos que nos ponan a investigar eran relacionados con
la cultura islea. Uno iba a donde los abuelos, los ancianos, (no se entiende) ms
de la historia, entonces uno copiaba lo que ellos decan, pero de resto ahora como
decir uno no entra a Internet, una biblioteca uno busca cierto libro, era ms el
profesor dicte y uno escriba el texto. [002_B_003_UNAL_2008_11_11: 40-45]
(53) s nos daban orientaciones pero lo que pasa es que como que la exigencia no era
muy alta. Pues precisamente como todos sabemos creole, y nos imponen el
espaol, entonces no nos exigen demasiado. [002_B_002_UNAL_2008_11_11:
88-90]
(54) como el nivel acadmico es tan bajo y la exigencia es tan baja muchas personas no
logran ir a una universidad, y tampoco tienen (pausa) tampoco se interesan por
hacerlo porque saben que no pueden pasar un examen, la gente se estanca all en
Providencia y terminan no haciendo nada. [002_B_002_UNAL_2008_11_11:
167-170]
(55) nos acostumbran a perder el tiempo, a no hacer nada y entonces despus ya no hay
no quieren hacer nada para qu, piensan que para qu estudiar si no van a sacar
ningn provecho de eso y lo peor, los que s van a estudiar no pueden llegar a
igualar el nivel entonces desertan, por eso es la tasa de alta desercin aqu en las
islas. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 183-186]
Esta apreciacin de baja calidad en la educacin, es mencionado por uno de los estudiantes
indgenas entrevistados pero en referencia a uno de las caractersticas que se le asigna a las
escuelas de las veredas, distinto a la buena calidad de la escuela normal dirigida por una
comunidad religiosa.
(56) La escuela donde era educacin bilinge, mis paps, desde pequea, me mandaron
a la escuela con monjas, la normal. Y, pues, o sea, en las escuelas de vereda se
deca que tenan como la
fama
de tener
mala educacin
[001_A_006_UNAL_2008_12: 9-11]
Sobre este aspecto de la identidad cultural en las prcticas educativas, es importante
mencionar dos aspectos que se destacan en los testimonios de los estudiantes indgenas. El
primero est referido a una actitud negativa de los profesores y compaeros
hispanohablantes hacia el uso de las lenguas indgenas en la escuela y el colegio, actitud
que resultaba en una inevitable bsqueda del aprendizaje del espaol por parte de los
estudiantes indgenas. El segundo aspecto est relacionado con una valoracin negativa de
los actores escolares (profesores y estudiantes) hacia el indgena. Ambas situaciones
excluyentes de por s, llevan al estudiante indgena a buscar la aceptacin de los entornos
57

sociales ms amplios a travs de la adaptacin al contexto escolar y a la lengua oficial, el

espaol, con sus inevitables consecuencias.
(57) Entonces, era importante dejar de ser indio, ser civilizado, pasar de ser indio a ser
civilizado. Entonces eso tanto para mi mam y como mi abuela era importante; no
importa que se perdieran los chivos, pero tena que estar en la escuela, en el
colegio. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 50-52]
(58) Usted es indgena es porque no sabe, que casi no sabe, entonces pues por eso
tambin a m no me gust la escuela. [001_A_006_UNAL_2008_12: 55-56]
(59) Entonces, resulta que al muchacho lo agarraron de muy nio de un colegio de
Manaure, y durante veinte aos nunca lo dejaron ir a visitar a la mam. Entonces,
no solo con mirarlo le puedo decir: Usted est negando a la familia
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 412-414]
(60) pues mi pap, o sea el como que sufri mucho con eso del kams y todo pues
porque mi pap, o sea cuando l era pequeo solamente hablaba kams y cuando
despus bueno alguien llegaba as para trabajar en algn lado, pues lo maltrataban
por eso porque l no entenda el espaol, ni nada de eso ()por eso mis paps
tambin como que buscaron mandarnos primero (no se entiende), o sea primero
que aprendamos bien el espaol y despus para mandarnos a una escuela donde
como que no seamos tan discriminados,
[001_A_006_UNAL_2008_12: 4548/51-53]
(61) la comunidad es digamos, no es tan unida como los Paez, o as, entonces pues no
es quede eso no se dice nada, incluso algunos nios que digamos saben hablar
kams, uno les pregunta y dicen que no, les da como vergenza no s.
[001_A_006_UNAL_2008_12: 41-43]
(62) Claro, claro, es difcil porque hay mucho estigma porque somos discriminados.
Como todos eran blancos, entonces, tenamos problemas con ellos. Haba muchos
blancos y los indgenas eran pocos, entonces, nos reunamos entre indgenas y
hablbamos kamsa. [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 12-14]
(63) Entonces, con otros hablbamos el espaol. Entonces, cuando hablo el espaol,
uno trata de volverse a las exigencias que tienen. Hay momentos en los que uno,
no s, se distrae y habla en kamsa y no entenda, entonces, se burlaban.
[01_A_007_UNAL_2008_12_17: 21-24]
Pareciera que algunas cosas estuvieran cambiando en algunas comunidades, segn uno de
los estudiantes indgenas.
(64) All como que no haba tanto inters, pero ya como que ya despus en los ltimos
aos como desde el 95, se empez a tomar esas cosas que s es importante. Y
pues, no, ahorita ya la primera materia que estn dando es tikuna en el colegio
porque antes, cuando yo estaba haciendo la primaria, no haba nada de esas cosas,
entonces todo era en espaol todo eran cosas.... En cambio ahora s ya estn
trabajando mucho esa parte. [001_A_008_UNAL_2008_12_19:47-51]
La valoracin negativa hacia la lengua propia sealada por algunos de los estudiantes
indgenas entrevistados, es mencionada tambin por uno de los estudiantes raizales.
58

(65) pues hay algunos que como que les da pena usar el creole y entonces eso hace que
se
vaya
perdiendo,
que
se
vaya
perdiendo
entonces
()[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 125-126]
3.4. El examen de admisin, la universidad, la soledad y el retorno a cero
Y, qu dicen los estudiantes entrevistados sobre el examen de admisin de la Universidad
Nacional de Colombia? Cmo recuerdan ese momento? En primer lugar, veamos algunas
situaciones que posiblemente no son de exclusiva ocurrencia con estos estudiantes, pero
que se complican un poco ms (o mucho ms, segn sea el caso) para los estudiantes
hablantes de lenguas indgenas y criollas. Estas situaciones se refieren, de un lado, al grado
de dificultad propio de los procesos de lectura y relectura de los tems del examen para una
mejor comprensin de los mismos y, en segundo lugar, al grado de dificultad derivado del
diseo del examen, esto es, aquel relacionado con el requerimiento de escogencia entre
diversas opciones (escogencia mltiple).
(66) yo tena que volver a releer, difcil porque yo creo que en todos los exmenes
aparecen preguntas que son casi como similares, entonces como que uno..., para
volver a revisar no, eso era difcil para m. Yo vea respuestas iguales, yo slo
deca: pero cul de todas estas es la correcta?, entonces me tocaba volver a
leer,
a
repasar,
fue
muy
difcil
para
mi,
complicado.
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 100-104]
(67) Bueno pues al principio, pues me sent un poco enredado pero ya uno va pasado
preguntas y ya como que va comprendiendo que, la complejidad del examen,
entonces ya uno como que lo va asimilando y luego despus de cierto, despus de
cierto tiempo ya uno va entendiendo mejor y mejor lo que est leyendo y lo que
est haciendo [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 58-61]
Sin embargo, las otras situaciones identificadas estn relacionadas con condiciones
materiales e inmateriales que enmarcan la presentacin de este examen por los estudiantes
entrevistados. En primer lugar, si bien varios de estos estudiantes consideran que, en
general, les fue bien porque era sencillo en comparacin con el del ICFES, el requerimiento
de la presentacin de este examen especial lo cuestionan desde tres puntos de vista: uno
asociado a lo que significa la evaluacin para algunos de ellos (desconfianza); otro referido
a lo que representa este examen socialmente hablando (un mecanismo de inclusin para
algunos y de exclusin para otros); y, un tercer punto de vista asociado a las desventajas de
la comprensin de lectura de un examen por parte de un estudiante que utiliza una lengua
que no es su lengua propia (el espaol).
(68) Estaba un poco triste, s. Porque uno no puede expresar algunas cosas as no ms.
Por qu necesitan comprobar que uno sabe?, que uno se mat all soportando
reglas y pellizcos durante once, doce aos y aun as quieren comprobar que uno
sabe, que s sabe! Entonces, de todas maneras, hay que hacerlo, no? ()
Entonces, bueno, vamos a probar qu tan bueno soy. S, y yo hice el examen. As,
para aqu, para ser sincero, muy sincero, me pareci muy fcil. La parte de
comprensin de lectura, preguntas de historia, de biologa, donde dud mucho fue
59

en trigonometra. Yo considero que yo hice que yo respond que s esto, es cierto,

la mayora. [001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 346-349/350-352]
(69) (refirindose a miembros de comunidades indgenas) ellos optan por la opcin
ms fcil, que es solamente, bueno, presenten el ICFES y les va bien en el ICFES
y se van a la (nombre de universidad) y, pues, s la mayora de todos los
estudiantes indgenas que yo conozco. [001_A_006_UNAL_2008_12: 103-105]
(70) lo que pasa es que, no es que sea difcil, es que como uno no tiene como la
habilidad de leer y entender ah de una sola lectura. Entonces, toca volver a leer y
leer y volver a leer para entenderlo bien, para sacarle (pausa) para entender bien lo
que estn tratando de O sea, el problema para m aqu es de comprensin de
lectura y, pues, yo creo que esto es debido a tener que estar hablando dos lenguas,
o sea que primero aprendas una cosa y despus te metan otra cosa; no aprendes
uno cuando tienes que aprender el otro.[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 128133]
La tristeza que se expresa en el primero de estos ltimos tres fragmentos no solo se
relaciona con el desconocimiento de los retos sociales, culturales, cognitivos, lingsticos
enfrentados en un perodo de tiempo considerable de la vida de este estudiante, sino
tambin a la desconfianza sobre los conocimientos adquiridos en dicha etapa. El segundo
fragmento ilustra una situacin asociada hoy por hoy a la excelencia acadmica, la cual se
convierte, por obvias razones, en un criterio de seleccin (inclusin/exclusin) de los
aspirantes a la educacin superior en nuestro contexto colombiano. En tercer lugar, se
seala una situacin normalmente asociada al aprendizaje de un estudiante bilinge con la
diferencia que las lenguas que ha estado tratando de aprender en su vida vienen de
tradiciones distintas.
De otro lado, es generalizado el sentimiento de felicidad por superar este primer reto de
lograr un lugar en la mejor universidad del pas. En algunos casos, como el que se presenta
a continuacin llega a conocerse el resultado de la admisin con mucha suerte debido a las
casi inexistentes condiciones materiales para la oportuna recepcin de la informacin.
(71) Y yo dije: Dios mo cmo?... y que eso me buscaron por las emisoras en
Leticia y nada, llamaban que la familia (apellido). Llamaron por todo y no, por
ninguno. Y ya cuando yo dije: un da de estos voy a bajar. Me fui para Leticia y
mi cuado me dijo: no, te estaban llamando por la emisora. Yo de dnde? -en
la polica, como yo me haba presentado tambin, yo dije la polica pero tan raro si
yo no pas tampoco a eso. Entonces me dijo: no, pero no era de la polica es de la
universidad me parece.[001_A_008_UNAL_2008_12_19:86-91]
Este sentimiento de alegra se transforma, ya en la Universidad, en un sentimiento de
soledad en el primer semestre de estudios (y en algunos casos, durante los primeros
semestres). En el caso particular que se acaba de presentar, el sentimiento de soledad es an
mayor si se tiene en cuenta que es el nico estudiante de su etnia en la universidad.
Recordando esos das, el estudiante dice lo siguiente.
(72) Yo me senta solo. Me senta; uno no conoce a nadie. No haba forma de..., pero
igual, o sea, yo como llegu a las residencias y la mayora de los primeros, de los
60

primparos, como dicen, eran pastusos y pues con algunitos yo me hablaba no ms

as, pero no como para relacionarme sino les preguntaba que de dnde eran ()
yo me senta ms perdido! totalmente desubicado y eso me decan, no s, ni
porque lado es que estoy viviendo. Y me daba miedo salir, me daba mucho miedo.
Y s y me relacionaba as poquito pero ya cuando empezamos ya la clase y entr
con toda, yo dije: no yo tengo que relacionarme, tengo que hablar. Y estoy con
el primer grupo, me hice buenos amigos ... [001_A_008_UNAL_2008_12_19:
113-116/119-122]
Tambin se refuerza este sentimiento de soledad por el proceso de adaptacin social y
acadmica del nuevo estudiante universitario.
(73) y al principio era muy difcil porque aparte de tener que adaptarse socialmente,
haba que adaptarse acadmicamente y no estamos acostumbrados ac ni a la
cantidad de trabajo, ni a la calidad de los trabajos, entonces es muy difcil.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 97-99]
Sin embargo, los factores ms asociados a este sentimiento de soledad y tristeza son, de un
lado, el descubrimiento de no ser tan bueno en espaol como se pensaba o como los
profesores decan, y, de otro, la imposibilidad de compartir sus conocimientos como
estudiantes provenientes de cosmovisiones distintas a las de los hablantes de la lengua
mayoritaria. Los estudiantes entrevistados se refieren a esta situacin como una especie de
retorno a cero. Los siguientes fragmentos ilustran esta situacin.
(74) Pero cuando ingreso a la universidad, me di cuenta que yo no saba absolutamente
nada del espaol. No era en ese espaol que muchas personas elogiaban en el
colegio, y fue como no saber nada. [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 3-5]
(75) como desde el colegio a m me haba dicho mi profesor que yo era buena para
comprensin y todo eso, entonces pues uno se las cree. Y entonces pues no, uno
lee bien y ya y trata de leer y volver a leer y ya contestar bien
[001_A_006_UNAL_2008_12: 113-115]
(76) no s, hoy en da me pregunto cmo me gradu porque por all tengo un cuaderno
bien viejito, viejito, lo tena mi abuelita, est bien acabadito, yo miro eso entonces
digo no, pero si aqu muestra que yo no escriba bien. Entonces cmo fue que
los profesores entendan mis previas?, cmo ellos entendan eso?, y por decir
algo de biologa no s, preguntaban algo sobre, por decir algo, narre cmo quin
descubri a Amrica?, por decir algo. Entonces tena uno que escribir bastante.
Cmo ser? Yo me di cuenta y ms cuando entr a la universidad, cuando yo
estaba en octavo de bachillerato fue que descubr que escriba mal, mal
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 71-78]
(77) Yo crea que yo escriba bien entonces y que al escribir bien yo me saba todos los
trucos de cualquier texto, incluso el espaol, yo era como experto en esto.
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 1-3]
(78) Me daba como tristeza de m mismo durar tanto para arrancar una oracin. En ese
momento me pareca tan pero tan difcil arrancar una oracin, no tener las ideas
precisas como para plasmarlas como uno quiere y otra cosa era que muchas veces
61

se desviaba mi tema de lo que quera decir. [002_B_001_UNAL_2008_11_10:

41-44]
(79) En los primeros semestres de mi carrera trataba de verlo desde mi punto de vista
como way, pero nunca encontr, o sea nunca encontr un espacio para yo decir
ahora s puedo mirarlo (?), pero no fue posible y todo fue, dira yo como fracaso
en cada materia, en cada clase, todo eso. [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 1316]
(80) El conocimiento que uno trae, digamos, pues hay veces en que uno s los aplica
pero en algunas materias, como por ejemplo bilingismo, pero en las otras, no. O
sea, prcticamente toca dejarlos de lado. [001_A_006_UNAL_2008_12: 164-166]
3.5. El aula universitaria: espacios para el re-conocimiento
Los datos que se presentan a continuacin se relacionan con prcticas educativas en la
Universidad identificadas por los estudiantes entrevistados. Entre otros aspectos de
formacin asociados a la escritura acadmica, estas prcticas se refieren a prcticas
efectivas y no efectivas de enseanza, as como a prcticas efectivas y no efectivas de
aprendizaje entre los estudiantes universitarios. Algunos fragmentos relacionados con las
primeras son los siguientes:
(81) Yo tengo, yo no s. Esto me lo ense la universidad y ustedes: hablar con
alguien, no por hablar, sino como tratar de entender al otro, y descubrir la historia
porqu est aqu. Entonces, yo he hecho el ejercicio con mis paisanos ways, por
ejemplo, con el muchacho de Derecho tiene una historia porqu tiene una historia
muy diferente a la ma y la compaera, la paisana, est en (no se entiende)
tambin muy diferente, y la muchacha de la Amazona tena una historia muy
diferente. Entonces, es muy interesante. Entonces, yo le preguntaba a la muchacha
de nutricin, usted porqu escogi la Nacional? No, porque es la mejor. Pudiste
estudiar administracin de empresas en vez de estudiar Nutricin. No, prefer
estudiar Nutricin porque las trabajadoras sociales, de mi pueblo, s, del Bienestar,
yo creo que esas seoras estn engaando a mi mam, por eso escog Nutricin; y
aparte de eso no tienen en cuenta nuestra manera de alimentarnos, s? O sea,
entonces, no le haca caer en cuenta que estaba averiguando, o sea que t piensas
volver a la comunidad. Porque existe una especie de cactus, los abuelos saben que
hay un cactus que es comestible; entonces, eso se come. Anteriormente, entonces
(no se entiende) nos prohibieron comer eso, entonces; no, no es eso es que hay
que mejorar unas cosas, que no, respetar la manera como se alimenta el way.
Mientras que la de Derecho, es por la injusticia que se estn cometiendo ()
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 : 381-397]
(82) Bueno yo creo que s, creo que s porque... desde que he entrado ac, he conocido
personas que como que se interesan y entonces como que yo tambin comparto
tambin con ellos. Mientras que en el colegio no haba, no se encontraba esos
tipos de cosas. [001_A_008_UNAL_2008_12_19: 151-153]
(83) un nuevo mtodo de aprendizaje que es como virtuales, semipresenciales,
entonces siempre ha existido ese cambio, aunque no, no me ha dado muy duro lo
del virtual porque yo tambin vengo de clases virtuales, pero no son video
62

conferencias, sino ms que todo con correos. [002_B_003_UNAL_2008_11_11:

74-77]
(84) Pues con la orientacin que hemos recibido, siento que los trabajos estn siendo
entregados correctamente, pero al principio uno como que no tiene idea de cmo
se hace, cmo se empieza, pero ya despus de la orientacin s sirve bastante. ()
en comunicacin oral y escrita hemos recibido mucha orientacin nos han dejado
unos libros muy buenos para, para poder hacer reseas, mapas conceptuales,
resmenes bien hechos, cmo se cita lo de un autor, cmo se () todo eso me
parece interesantsimo[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 76-81]
(85) O sea nos cogieron desde el principio y nos dieron lo bsico que nos falt en el
colegio, entonces a m me pareci eso excelente; lo que uno no aprendi en el
colegio, pues puede aprenderlo ahora. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 199201]
Sobre prcticas de aprendizaje con los compaeros, afirman:
(86) Yo empiezo en una computadora a escribir. Dej de preguntarle a mis compaeros
porque me confunda, entonces, me confunda y dije no les voy a preguntar ms.
Voy a hacer lo que entend y no les voy a preguntar ms. Entonces, me tocaba otra
vez borrar. Y muy difcil tambin el trabajo en grupo; a m me ha ido mal. No s
si a todos mis compaeros, pero a m me ha ido mal, en como, o sea, cuando
estamos discutiendo cmo vamos a hacer el trabajo. Entonces, nunca llegamos a
un acuerdo, y a veces termino no haciendo nada en el trabajo porque no estoy
entendiendo lo que estn planteando los compaeros. Bueno, eso est bien, y ni
idea de que eso es as, es ms esas reuniones de hacer el trabajo en grupo
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 126-133]
(87) La mayora de las veces, es difcil, el nico trabajo que hice as fue con un
compaero, no s. Era una persona adulta, un seor que se llama (nombre del
compaero); ya l se retir. Me dijo que iba a cancelar el semestre, que necesitaba
plata. Entonces el nico trabajo con el que me ha ido bien es con l s? Y
entonces, lo que hace (nombre del compaero) es: (?) empieza a leer, empieza a
corregir, vamos a leer otra vez, se le ocurre algo? Me mete a m tambin s?,
entonces s dedicamos dos das al trabajo y yo nunca estaba acostumbrado a
dedicarle a un trabajo dos das a un trabajo, no, sino que era por ratitos, no,
entonces el resto [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 134-140]
(88) los textos que yo vea que escriban mis compaeros eran mucho ms como
mucho ms explcitos, mucho ms densos, tenan mucho ms contenido, los mos
eran demasiado sencillos. O sea que llegaban directamente al punto pero que no,
que realmente no decan mucho, que eran demasiado sencillos, como que no, que
no argumento bien, no expongo bien. Adems hablar en pblico me da pavor, y
ms cuando se te traba la lengua y dices vainas que no son, entonces era como,
como yo no s, como (pausa) era muy complicado para nosotros y para los isleos
te habla (no se entiende). [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 134-140]
Sobre los compaeros, un estudiante hace alusin a los imaginarios que sobre algunos
estudiantes indgenas tienen los compaeros de clase.
63

(89) Pues, no, normal porque, o sea, porque mi crianza no fue digamos as como
indgena, indgena, incluso cuando yo apenas llegu ac y mis compaeros me
preguntaban de dnde?, que del Putumayo, ay por all todo eso es selva que
ustedes se visten con taparrabos, que cmo ha sido para ustedes colocarse
pantalones. No por all todo es normal, pues o sea eso de primeras, pues aqu con
mis compaeros y as, pero pues uno o sea en mi caso siempre nos criaron as
normal como cualquier () [001_A_006_UNAL_2008_12: 167-172]
Se mencionan prcticas de enseanza-aprendizaje ms especficas como las siguientes:
(90) porque en el colegio prcticamente, o sea, lo que yo haca era como un resumen y
ya y dar como mi punto de vista. Pero en el semestre anterior, creo que fue bueno
el ao anterior con este profesor (nombre de persona y de la materia). Bueno, l
nos pona a hacer reseas de unas lecturas y en una resea nos coloc que esto no
era una resea, que primero tenan que ir los datos del autor, que despus la tesis
del autor y bueno todo eso. Y yo, pues, eso casi no lo saba; los datos del autor
pues los colocaba prcticamente en el ttulo y despus como el profesor, pues ya
me explic bien cmo era todo. Entonces, ah ya empec a hacerla pues mejor
[001_A_006_UNAL_2008_12: 156-162]
(91) Hay una materia que se llama taller de investigacin, nos dieron como las dosis de
cmo se hace un artculo, nos dijeron ustedes por ejemplo van a hacer un artculo
sobre un tema, busque un libro o revistas frente a ese tema, pero cuando lo vayan
leyendo las cosas que ustedes, citar como armando el poniendo las citas y luego
uno
ya
arma
las
citas
y
empieza
a
hacer
el
artculo.
[01_A_007_UNAL_2008_12_17: 93-97]
Como se puede observar, las prcticas de enseanza proveen de elementos para el
entendimiento mutuo, incluso entre miembros de la propia etnia a la que se pertenece, as
como orientaciones sobre el desarrollo de la habilidad de tipos de escritos acadmicos
especficos. Estas orientaciones son comunes en los testimonios de los estudiantes
indgenas matriculados en las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas (Lingstica y
Filologa e Idiomas) y de Derecho, solo en este ltimo caso se seala la falta de
seguimiento/acompaamiento al proceso individual.
(92) No, ellos no hacen un seguimiento individual, sino que es en grupo entonces dejan
mal
calificado
y
no
anotan
falta
expresin,
falta
esto.
[01_A_007_UNAL_2008_12_17: 105-106]
Finalmente, es importante destacar prcticas de escritura que han venido explorando
algunos de los estudiantes entrevistados. Los siguientes fragmentos son extrados de las
entrevistas de dos de los estudiantes indgenas:
(93) Pero lo que me dijo Consuelo fue, dijo: bueno, usted es el nico indgena que
participa, pero le aconsejo que no siga esas normas tradicionalistas de la poesa
s? porque claro la poesa que yo lea eran esas de rimas, de cuartetos, de
tercetos, entonces yo me copiaba de eso. Y Consuelo me dijo no, usted escriba
as como usted habla, o no s, pero hay que romper con eso esa tradicin ya no
64

(94)

(95)

(96)

(97)

sirve para eso. Pero usted lo hace bien, ojal que siga trabajando a eso, eso fue lo
que
me
gan,
eso
fue
lo
que
me
gan
de
Consuelo.
[001_A_001_UNAL_2008_10_17 :253-259]
Agarr un texto que haba ledo, unas fotocopias del profesor (nombre del
profesor) sobre (tema) y volv a leer el texto. No entenda casi lo que deca el
texto y me di cuenta que el texto me serva para escribir un artculo para Maguar
y empec a escribir un texto por ah de diez pginas para poder concursar en
Maguar. Pero se lo saqu al profesor (nombre del profesor), de l porque en la
introduccin del texto el profesor (nombre) hace como unas observaciones y tom
esa reflexin que hizo el profesor (nombre) y le dije profesor yo estoy
escribiendo un texto, ser que no hay ningn problema de que yo lo cite en el
texto? [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 53-59]
S, pero yo, voy a decir algo, en estos momentos por ah en dos o tres textos yo no
puedo entender muy bien al autor. Si yo puedo leer todo y tres textos ms del
mismo autor, yo empiezo a comprender, entonces ya con dos textos o tres, yo
todava no entiendo al autor, s s que el est planteando las teoras y los
conceptos
pero
no
s
todava
cmo
en
qu
se
basa.
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 106-109]
Entonces son cosas que, textos que no entenda un ao, dos aos atrs y vuelvo a
leer y me parece que son unos textos muy valiosos a pesar de que son textos de
introduccin son muy valiosos y que entendiendo muy bien estos textos y
exponerlo en el punto de vista como way me ha dado muchas cosas para poder
escribir algo de mi cultura. [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 73-76]
Por lo general escribo sobre lo mo [01_A_007_UNAL_2008_12_17: 102]

3.6. En qu trabajar ms? Sobre qu escribir?

Los hallazgos relacionados con una respuesta a este par de preguntas se refieren
especialmente a reflexiones realizadas por los estudiantes indgenas entrevistados. En este
sentido, hay una marcada diferencia en las experiencias de escritura acadmica en la
Universidad entre estos estudiantes, quienes cursaban semestres del quinto en adelante al
momento de las entrevistas, y los estudiantes raizales que cursaban su primer semestre. Esta
diferencia est relacionada estrechamente con la implementacin de una poltica
institucional orientada a la nivelacin de un grupo de estudiantes de primer semestre de la
institucin en las reas de matemticas, lecto-escritura e ingls20; los estudiantes raizales
entrevistados fueron beneficiarios de algunas acciones emprendidas para lograr los
objetivos de esta poltica institucional en la Sede Caribe.
El impacto en la implementacin de esta poltica es valorada positivamente por los tres
estudiantes de la Sede Caribe, quienes reconocen que el curso de nivelacin realmente les
aport a su formacin en el campo de la comunicacin escrita y oral (esto puede apreciarse
en algunos de los fragmentos del apartado 3.5). Especficamente, sealan el aporte de este
20

Con la Resolucin 850 del 19 de junio de 2008, se reglamentan los procesos de identificacin, inscripcin
y calificacin de los estudiantes admitidos a la Universidad Nacional de Colombia con necesidades de
nivelacin en las habilidades propias de matemticas, lecto-escritura e ingls, para una adecuada insercin en
el medio universitario (Universidad Nacional de Colombia, 2008: 1)

65

curso como una estrategia importante para responder a varias dificultades claramente
identificadas por ellos en las narraciones de sus experiencias con la escritura, a saber,
dificultades relacionadas con aspectos estructurales de contenido y proceso en la
elaboracin de textos acadmicos de especial importancia en la academia. Igualmente,
destacan el hecho de que para efectos de esta nivelacin se est acudiendo al uso de las
nuevas tecnologas que, si bien a veces fallan, permiten un trabajo pedaggico significativo.
Este tipo de recurso y ambiente permite salvar las dificultades propias de una Sede aislada
geogrficamente del centro del pas.
(98) un nuevo mtodo de aprendizaje que es como virtuales, semipresenciales,
entonces siempre ha existido ese cambio, aunque no, no me ha dado muy duro lo
del virtual porque yo tambin vengo de clases virtuales, pero no son video
conferencias, sino ms que todo con correos. [002_B_003_UNAL_2008_11_11:
74-77]
(99) Pues con la orientacin que hemos recibido, siento que los trabajos estn siendo
entregados correctamente, pero al principio uno como que no tiene idea de cmo
se hace, cmo se empieza, pero ya despus de la orientacin s sirve bastante. ()
en comunicacin oral y escrita hemos recibido mucha orientacin nos han dejado
unos libros muy buenos para, para poder hacer reseas, mapas conceptuales,
resmenes bien hechos, cmo se cita lo de un autor, cmo se () todo eso me
parece interesantsimo[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 76-81]
(100) O sea, nos cogieron desde el principio y nos dieron lo bsico que nos falt en el
colegio. Entonces, a m me pareci eso excelente; lo que uno no aprendi en el
colegio, pues puede aprenderlo ahora. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 199201]
Por su parte, los estudiantes indgenas entrevistados hacen nfasis en tres tipos de
dificultades sentidas en su proceso de formacin acadmica: dificultades con el manejo de
categoras de alto nivel de abstraccin (problemas de comprensin de las explicaciones de
corte gramatical cuando ellas se proveen en el proceso de formacin acadmico);
dificultades con el proceso pedaggico tal y como es planteado en sus aulas, las cuales
resultan en procesos insuficientes e inadecuados de conceptualizacin a causa de la
fragmentacin resultante del seguimiento de diversos materiales de lectura seleccionados
por los profesores; y dificultades asociadas al ritmo y tiempo personal de aprendizaje para
la comprensin de los textos en espaol.
(101) de pronto en espaol, recuerdo tanto en espaol que a veces yo no entenda
digamos que los morfemas, o los sintagmas y eso, porque como igual no los
explicaban tan profundo, entonces, era como un repaso ah y ya. Siempre eso, eso
era de pronto mi dificultad. [001_A_008_UNAL_2008_12_19: 37-39]
(102) En la construccin de las frases. Me dicen: no usted tiene que trabajar un poco
ms, as, as. De pronto, yo creo que es como mi conocimiento sobre la escritura
del espaol porque, si yo conociera en su totalidad todo lo del espaol, porque yo
empec a escribir tal y como lo oa, porque hay unas reglas de la escritura, pero no
s si est mal. [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 288-291]
(103) hay muchas expresiones as como que... y como que en los colegios ac pues s?
Mientras que all no tanto, o sea como que se me dificulta mucho. (I: como
66

expresiones, vocabulario ..) vocabulario aj. [001_A_008_UNAL_2008_12_19:

177-179]
(104) Pero s est haciendo mal este seor porque la segunda clase no vamos a ver ms
este autor; mientras que si tenemos un solo autor tenemos tradicin sobre el autor.
Entonces me toca ah a veces preguntarle a los compaeros o a veces el profesor.
l muy bueno explicando sobre el autor, pero generalmente los textos que son as
no los tengo en cuenta, de muchos autores as no los tengo en cuenta, pero
solamente si nos ponen a leer varias veces el mismo autor; esos son siempre los
que yo tengo idea [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 110-115]
(105) Cuando uno tiene que plantear su punto de vista, y, entonces, para m es difcil, si
estoy (en) desacuerdo porque, sino tambin entonces porqu y entonces cmo
puedo argumentar si yo no entiendo esta cosa; empiezo a escribir locuras, para no
llegarle al profesor, s? no[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 88-90]
(106) Nada, pero me ayudaron (), yo recuerdo el tercer ao y yo ms o menos entend
al tercer ao todos los textos que me tocaba leer en el primer semestre (?) Y yo
vuelvo en vacaciones, yo saco mis textos del primer semestre y los leo y como ya
tengo como encima un poquito ms los textos y el espaol de los profesores, ah
me
estoy
dando
cuenta
que
eran
textos
como
sencillos.
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 33-37]
Tambin expresan su preocupacin por aprender el abordaje de temas neurlgicos en la
academia, entre ellos, el de la referenciacin de fuentes bibliogrficas.
(107) s pues porque ahora con el trabajo de grado que se viene pues o sea hay muchas
cosas que del colegio a m no me ensearon y que ahora pues como que vengo ac
y como que choco contra eso por lo menos lo de las citas textuales, cmo se saca
eso ()[001_A_006_UNAL_2008_12_16: 219-221]
De otro lado, mencionan dentro de sus intereses el encuentro entre cosmovisiones, tener
ms libertad para escribir sobre la propia cultura y contar con ms orientacin para el
desarrollo de la comunicacin oral propia del medio acadmico.
(108) Como a m siempre me ha gustado esa parte digamos de la literatura, entonces a
m me ha llamado como mucho la atencin eso de las leyendas que hay all, de los
cuentos, digamos, como por ejemplo los cuantos que mi pap nos contaba cuando
ramos pequeos eran como adaptados a la lengua, al contexto de all, porque
digamos, o sea yo me acuerdo que mi papi nos contaba este cuento de Hansel y
Gretel, pero, en los cuentos de all, o sea mi pap deca que haba un nio, que
tena una kusma un sayo, que la nia tambin, que la bruja, bueno as.
[001_A_006_UNAL_2008_12_16: 125-131]
(109) si tuviera ms libertad pues yo escribira sobre mi cultura, un ensayo sobre
[001_A_008_UNAL_2008_12_19: 168]
(110) Porque, o sea a m me gusta mucho la literatura pero me gusta ms lo que tiene
que ver con el mbito poltico, entonces puede haber una situacin en la
comunidad,
pero
eso
tiene
un
trasfondo
de
tipo
poltico.
[001_A_007_UNAL_2008_12_17: 85-87]
67

(111) Se me dificulta cuando se trata del mundo de occidentales, yo cuando dejan

trabajos
finales,
yo
escribo
de
economa
indgena.
[001_A_007_UNAL_2008_12_17: 99-100]
(112) pues por lo menos yo con las exposiciones casi nunca me iba bien porque no saba
como tena que decir esto y lo otro y entonces, yo cre que ese curso era como
para eso, como para orientar a que uno escribiera bien, a que aprendiera a hacer
bien las reseas, los ensayos, todo eso. [001_A_006_UNAL_2008_12_16: 192195]
(113) Pues, ambas cosas, porque aqu uno empieza con un proceso autodidacta, pero
uno no tiene las bases, por ejemplo en comunicacin oral, uno tiene que mirar
como
hacer
un
ensayo,
como
tiene
que
hacerlo.
[001_A_007_UNAL_2008_12_17: 127-129]
Finalmente, se seala una expectativa relacionada con el desarrollo de procesos
pedaggicos que tengan en cuenta, como criterio, no tanto la pertenencia o no a una etnia
especfica sino el nivel de manejo del espaol.
(114) Pues, o sea yo no s, pero ahora el semestre anterior, creo, estuve tomando la
materia (nombre de la asignatura) con la profesora (nombre de persona) y, bueno,
pues yo me sent como un poco discriminada al principio por ella, porque ella
haba dicho que pareca que yo no entendiera y que ella crea que yo era indgena
y que por eso pareca que no entendiera, que tuviera un problema con el espaol.
Bueno, pues, en ese sentido, pues, yo creera que en el caso de los indgenas pues
no todos es igual, sino que es diferente, sino que como mirar las capacidades o
bueno cules son sus conocimientos con respecto al espaol y desde ah empezar a
()[001_A_006_UNAL_2008_12_16: 209-216]
3.7.Creencias sobre la escritura y la escritura acadmica
Segn Carspecken (1996:84-86), las creencias sintetizan nuestras percepciones sobre la
realidad (mundo objetivo), nuestros sentimientos, intenciones y estados de conciencia
(mundo subjetivo) y nuestras valoraciones acerca de cmo debe ser el mundo (mundo
normativo/evaluativo). Veamos cmo estos tres mundos en relacin con la escritura, en
general, y la escritura acadmica, en particular, son sintetizados por los estudiantes
entrevistados.
3.7.1. Qu es la escritura, en general?
Resumiendo algunas formas de pensar explcita e implcitamente expresadas en las
entrevistas, la escritura es considerada como un reflejo de lo oral y/o un invento, una
creacin del hombre blanco que lleva consigo bondad o maldad. Estas dos creencias
coexisten definiendo cada una de ellas caminos distintos y, a un mismo tiempo,
complementarios de reflexin y accin sobre la escritura acadmica, como ms adelante se
presenta. Esta coexistencia se evidencia en los siguientes dos fragmentos de la misma
entrevista.

68

La escritura como reflejo del habla:

(115) Cuando yo estaba en octavo de bachillerato fue que descubr que escriba mal,
mal, como dicen por ah as como escribe, as hablaba, entonces, dije, bueno
cmo fue que me gradu de quinto de primaria? y cmo fue que llegu hasta
octavo?. [001_A_001_UNAL_2008_10_17: 77-80]
La escritura un invento de los blancos en el que no hay que confiar:
(116) Los ways que son grandes ellos no consideran aquellos que se creen muy
superiores al hablar espaol o estar en la universidad, s? Ellos desconfan, s?
Pero cuando uno sigue siendo wayu, y sigue hablando su lengua y sigue hablando
con otros way, ese s, ese s es un hombre que vale mucho, s? Entonces decan
que no es una persona peligrosa porque est mostrando realmente lo que es.
Entonces una persona que demuestra lo que es, es de confiar, y mientras que la
gente que no, entonces dicen, no, no, no entonces ya no; muchos abuelos tambin
dicen algo as, voy a esperar mi nieto pero si se porta as, no confan incluso los
abuelos desean tanto, pero la tristeza de ver a sus nietos tan cambiados, bueno,
entonces ya no estar con lentonces hay un choque bien fuerte. Por eso el
trmino, no s si le haba contado, el trmino alijuna que significa que causa
dolores An ser alijuna causa dolor todava. Si un way le dice a otro way
alijuna es que se est dando duro a s mismo como way; ah hay algo malo como
que todo se destruye s? Entonces. Es como producto de la escritura; yo
comprend que lo malo no es solamente el blanco, sino todo lo que inventa, todo
lo que crea. [001_A_002_UNAL_2008_10_20: 240-253]
Ambas creencias, si bien parecieran de exclusiva ocurrencia en comunidades con fuertes
tradiciones orales, se relacionan estrechamente con dos debates de gran importancia en el
campo de la escritura. Este dilogo intercultural toma lugar en el captulo 5. Por ahora,
continuemos con los aportes de los estudiantes entrevistados a esta reflexin sobre la
escritura en la academia.
En cuanto a qu fines sirve la escritura, surge el entendimiento mutuo como un rasgo
importante pero tambin emerge una funcin de monitoreo de la lengua en la que la
escritura se construye.
(117) para eso es que se hizo la escritura para analizar el espaol, y para que todo
colombiano pueda entenderlo. Vamos a ver (?) y vamos a analizarlo con la
escritura, y as es por eso que est as, por eso muchos de los profesores, por
ejemplo como el profesor (nombre del profesor) y la profesora (nombre de la
profesora) me dicen, (nombre del estudiante), escribe en way, pero yo no puedo
escribir en way porque hay un desorden. Entonces yo no puedo escribir un texto
y decir, este es el mismo texto que est escrito. Entonces qu van a decir los
grandes, yo se escribir por ah como un hombrecito, s? pero
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 177-184]

69

Al desorden al que se hace alusin, se le contrapone un orden que corresponde a la

gramtica de la lengua. Por tanto, ms que a la inexistencia de dicho orden en la lengua
indgena a la que se hace referencia, se alude al desorden de quienes se consideran las
autoridades que deben ponerse de acuerdo sobre la explicitacin y comunicacin de dicha
gramtica.
(118) Mire todos esos millones que se van a gastar ah, en todos esos salones de
Colombia que deberan usar toda esa plata para invitar a todos los grandes
investigadores que han escrito sobre la lengua way, y los que han propuesto
gramtica,
para
llegar
a
un
acuerdo
en
este
desorden.
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 191-194]
Otra caracterstica de la escritura, tal y como es entendida al referirse a los requerimientos
para que pueda darse la escritura en su lengua indgena, es que ella, la escritura, solo tiene
sentido y es posible si le subyace un proceso de construccin de conocimiento. As, para
escribir no es suficiente crear unas grafas; se necesita saber sobre lo que se est
escribiendo; esto, igualmente, aplicara para la lectura. Otro estudiante se refiere a esta
relacin escritura-conocimiento, sealando que solo se puede escribir gracias a un proceso
de pensamiento que se hace observable al momento de la planeacin de la escritura.
(119) Lo escribieron en wayunaiki pero el hombre lo escribi fue como traduciendo de
las palabras porque tiene que ser as. O sea le deca yo a uno de ellos, es como si,
yo soy way y fuera estudiante por decir algo de derecho, entonces si t lo vas a
leer sobre derecho no vas a entender nada entonces no entiendo porque en mi
formacin no me ensearon eso, entonces yo s que es una e, que son las ies,
entonces est un texto como que para l solo, si no yo solamente lo leo, y ya,
entonces yo lo publico para m, pero si otro que no es lingista que no tiene
informacin, lo puede comprar, pero al abrirlo al tratar de entender, no lo va a
hacer con todas esas figuras, entonces la escritura en ese momento en la lengua
way, que la escritura en way no ha funcionado, que es algo raro, digo yo. En
qu ao vamos a empezar a escribir en wayu realmente, en wayunaiki como se
debe escribir porque yo puedo escribir respetando las investigaciones que se han
hecho,
pero
no
me
van
a
decir
eso
esta
psimo?
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 202-214]
(120) que antes de escribir puedes planear lo que vas a hacer, o sea piensas en el tema,
te documentas, planeas lo que vas a escribir, sacas los puntos y escribes, o sea
planeas bien lo que vas a hacer antes de empezar a hacerlo para que cuando te
sientes en frente de la hoja sepas por donde empezar. Eso es lo que no sabamos,
porque no nos ensean eso. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 146-150]
Esta relacin entre escritura y lectura es clara en los entrevistados. Es una relacin
indispensable en el proceso mismo de aprendizaje de la escritura.
(121) Para aprender a escribir hay que leer bien. [002_B_002_UNAL_2008_11_11:
164]

70

En cualquier caso, la escritura se reconoce como un proceso que mejora con la prctica.
Especialmente, en el caso de la escritura en espaol realizada por una persona hablante
nativa de una lengua criolla, como en el fragmento que se presenta, se tiene una apreciacin
de que los procesos en ambas lenguas se van balanceando con el tiempo.
(122) A m no me parece, pues al principio me pareca pesado pero ya me est
pareciendo como ms fcil, puesto que ya con la prctica uno va mejorando
bastante. Entonces s, y al principio s cuando era joven y bello (risas) era muy
difcil pero ya ahora como uno est adoptando ese idioma entonces () s ya, se
puede decir que ya no se tiene el criollo como lengua primaria sino como () hay
como un empate, s? [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 112-116]
3.7.2. Y, la escritura acadmica, qu es, entonces?
Lo primero que habra que decir es que hay un reconocimiento de que el espaol de la
universidad es distinto a aquel sobre el que se narran las experiencias de la educacin
bsica primaria y secundaria. Esta apreciacin est relacionada con el retorno a cero
identificado al momento del ingreso a la universidad.
(123) Entonces todas esas cosas, fue muy difcil y an lo siento difcil porque todava no
he aprendido nada del espaol de la universidad. Yo haba aprendido el espaol
(?) en la escuela, pero el espaol de la universidad, no todava. Apenas estoy en
proceso de aprender el espaol de la universidad, de los profesores y del espaol
de los textos que nos mandan a leer. Entonces, me dediqu aqu nuevamente a la
universidad; ya no son obras literarias, ni poesa, ya no son los textos de la Biblia.
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 20-25]
Segn uno de los estudiantes raizales, lo que hace distinta a la escritura acadmica de otros
tipos de escritura es que requiere un tipo de conocimiento documentado para el cual la
lectura es fundamental.
(124) Es diferente, porque de todos modo debes tener conocimiento de lo que ests
escribiendo, si es de un tema lo que tengo que leer, y tengo que entenderlo porque
lo tienes que plantear, y sino sabes como hacerlo, lo que t piensas, entonces tu
idea no valdra nada (002_B_003:93-95)
Igualmente, se reconoce a la argumentacin como la estrategia discursiva por excelencia en
la academia universitaria.
(125) Pues mas que todo el curso est cubriendo las necesidades bsicas que uno tiene
para
poder
hacer
un
escrito,
una
argumentacin
()[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 160-170]
Aparece, entonces, el ensayo como un escrito acadmico fundamental en la universidad.

71

(126) Usted sabe que un ensayo no es como una resea que usted, s?, mientras que en
un ensayo uno tiene que, como que, dar ideas, aportar, entonces, soy muy malo
para aportar o para opinar ... [001_A_008_UNAL_2008_12_19: 43-45]
Como consecuencia de estas caractersticas centrales, el ensayo se entiende como posible si
hay un proceso de investigacin que lo sustenta.
(127) Ensayos. Nada ms ensayos. Incluso en los cursos que he visto me han gustado
mucho para ver que tan cul es el conocimiento de uno como en su formacin
como lingista? () a m siempre me han enseado que hay que buscar. He
escuchado mucho que se habla del trmino contexto, busquemos en qu contexto
se toma. Se dice el texto en qu contexto sociolgico, o no s, algo una cuestin
mitolgica
de
la
cosa.
Quin
dijo
que
ellos
tena
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 141-142/153/156]
Sin embargo, cuando de argumentacin se refiere, tambin se cree que la argumentacin en
la comunicacin escrita difiere de la argumentacin en la comunicacin oral.
(128) Me gustara mejorar la parte argumentativa, pero no escrita tanto as como escrita,
sino ms bien oral. Me gustara mejorar eso, o sea me gustara poder transmitir las
ideas un poquito ms, ms claras. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 224-226]
3.7.3. La escritura acadmica y el bilingismo.
Segn las entrevistas analizadas, existen algunas creencias sobre los conflictos que
subyacen al proceso de la escritura acadmica en situaciones de bilingismo. Estos
conflictos se dan en el orden cultural y psicolingstico. As, en el primer orden, se cree que
los procesos de pensamiento en la lengua que se adopta (en este caso, el espaol)
desplazan, reemplazan o suplen los procesos de pensamiento en la lengua propia. En el
orden psicolingstico, se tiene la apreciacin, por ejemplo, que hay mayor dificultad en el
aprendizaje cuando hay una simultaneidad en el uso de las lenguas (el espaol y la propia).
Tambin, en este orden se seala como algo importante identificar las causas de los
bloqueos cuando se escribe.
(129) Si yo quiero escribir en espaol, tengo que pensar en espaol, y leer mucho en
espaol, para tener una buena expresin () mis races no he escrito en kamsa, no
pienso en kamsa, entonces si me quiero nivelar ac tengo que aprender mucho en
espaol. [001_A_007_UNAL_2008_12_17: 139-140/141-142]
(130) yo creo que es un conflicto o sea a nivel acadmico, porque se dificulta pues yo
pienso que se dificulta ms aprender cuando las clases son en espaol y a t te
hablan siempre en ingls o sea no aprendes una lengua cuando ya ests
aprendiendo dos. [002_B_002_UNAL_2008_11_11:7-9]
(131) cuando t intentas escribir algo hay una cosa que t haces que no te das cuenta de
que las haces pero son las mismas que te bloquean, entonces si tu sabes qu es lo
que te bloquea, t puedes hacer algo para evitarlo, pero si no te das cuentas de lo
que te est bloqueando entonces terminas bloqueando porque nada que hacer.
[002_B_002_UNAL_2008_11_11: 265-268)
72

Frente a estas dificultades mencionadas, lo importante al final para uno de los estudiantes
es la actitud frente al proceso: solo una actitud positiva del estudiante permite que avance
en su proceso personal de aprendizaje.
(132) Pero de hecho yo por el inters, porque yo siempre he sido un poquito curiosita,
yo me interesaba por aprender bien el espaol, y bien el ingls. Pero hay personas
que no se interesan por aprender bien el espaol; entonces, tienen muchsimas ms
fallas que yo, por lo menos entiendo bien, ms o menos escribo, ms o menos leo,
pues porque me toca leer varias veces para entender, pero hay varias personas que
leen y no entienden. [002_B_002_UNAL_2008_11_11: 274-278]
3.7.4. La escritura acadmica y la interculturalidad.
Un par de fragmentos resultan de gran importancia para este corto apartado. Veamos.
(133) Bueno ah uno ya tiene los textos, no, y entonces ya como hace dos aos he
venido haciendo el ejercicio de hacer todos los trabajos y ver los autores desde el
punto de vista como way, s? Hace poco, entonces, por ejemplo, los contextos
que yo he visto me he dado mucho a tener la visin diferente conocer otros
factores, y (?), entonces eso me ha servido porque estoy desarrollando, dira yo,
no s, mi capacidad para defender una teora que tengo yo como way, s?
[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 117-122]
(134) No, eso no estaba claro. Y algunos profesores con los que yo he hecho conceptos
as, le ha parecido interesante y raro, s? Tener una visin diferente y eso es
aceptable,
s?,
pero
todava
sigo
la
escritura
mal,
y
entonces[001_A_002_UNAL_2008_10_20: 123-125]
El asunto en estos fragmentos no solo est referido a querer escribir sobre la propia cultura.
El hallazgo central que se hace en la reconstruccin de la historia personal del entrevistado,
se encuentra estrechamente relacionado con lo que podra llamarse una escritura acadmica
elaborada desde el dilogo entre culturas; un dilogo que busca ser productivo en un texto
escrito que todava no se materializa. Aunque an con preocupaciones sobre la expresin de
sus ideas, este estudiante reconoce el valor de las varias formas de ver mundo que
convergen en la academia universitaria. Sin embargo, ms importante an, reconoce el
proceso de construccin de conocimiento que est tomando lugar desde su perspectiva
cultural, la cual busca trascender el mundo al cual originalmente ella se ha referido.
Los testimonios de los estudiantes evidencian, de manera clara, una aproximacin a la
lengua mayoritaria (el espaol) mediada, de un lado, por la intencionalidad de sus padres
para que la aprendan y, de otro, por las caractersticas del entorno social en el que han
crecido. Esta aproximacin, en ocasiones, es vista como necesaria, a pesar de que se
identifiquen consecuencias negativas para la propia cultura. La escuela como institucin
surge en medio de estas circunstancias como una estrategia para tener acceso al entorno
social ms amplio. Sin embargo, algunas de las experiencias que toman lugar all son
recordadas como asociadas al maltrato, especialmente, en el caso de los estudiantes
indgenas. La escritura, en particular, aparece en la vida cotidiana escolar de estos
73

estudiantes como una experiencia, a veces, dolorosa. Las estrategias pedaggicas utilizadas
en la educacin bsica y media no difieren mucho de aquellas utilizadas con los estudiantes
hispanohablantes, aunque para algunos de los estudiantes entrevistados es claro el grado de
dificultad que afrontaron al momento de satisfacer los requerimientos con el uso de la
lengua del medio educativo (el espaol).
La toma de decisiones sobre el propio proyecto de vida toma lugar a edad temprana en los
estudiantes indgenas; son ellos quienes, luego de la educacin bsica, deciden en mucho el
rumbo de sus vidas. La creencia, en todos los casos, de haber logrado un buen nivel de
espaol en la educacin media, se derrumba al momento de ingresar a la universidad. El
nivel de exigencia que se plantea desde el momento en que se enfrenta el examen de
admisin, es identificado como muy distante al nivel logrado al finalizar la secundaria.
Entrar a la academia y sus prcticas cotidianas implica para estos estudiantes aceptar la
soledad resultante de distanciarse de su medio inmediato. En las aulas universitarias, si bien
encuentran espacios para que lo propio sea reconocido por los dems miembros de la
comunicada acadmica, dicho reconocimiento se ve opacado por la relevancia de las
prcticas tradicionales de reconocimiento al conocimiento cientfico. El nuevo contexto
les exige un tipo de procesos a los cuales no estn acostumbrados (niveles de alta
abstraccin, adquisicin de conocimientos fragmentados y adopcin de un ritmo de
aprendizaje que no responde necesariamente a sus necesidades como estudiante). As, sus
creencias sobre la escritura acadmica se ven impregnadas no solo por el contraste entre las
formas de construir conocimiento en su medio social y cultural y aquellas en el mundo
cientfico, sino tambin por las implicaciones para su identidad cultural cuando se adopta la
lengua mayoritaria. A pesar de la existencia de todos estos factores, algunos de los
estudiantes consideran que se puede lograr una perspectiva del mundo desde la propia
cosmovisin en dilogo con la cosmovisin cientfica.

74

4. Creencias y prcticas pedaggicas de un grupo de profesores de la UN

sobre la escritura acadmica 21
Las experiencias personales con la escritura acadmica narradas por el grupo de profesores
entrevistado revelan, en cierta medida, algunas similitudes con lo planteado por los
estudiantes en el captulo anterior. Estas similitudes estn relacionadas con los retos
cognitivos, sociales, culturales y lingsticos inherentes a la prctica de la escritura en el
ambiente acadmico. La distancia en el tiempo de sus recuerdos del colegio y la
universidad, as como sus procesos de formacin y experiencia profesional, les permite
precisar, en esta etapa de la vida acadmica, algunos factores asociados a sus prcticas de
escritura. El nivel de anlisis logrado en sus reflexiones les permite, igualmente, elaborar
algunos planteamientos que sintetizan la complejidad del asunto que se trata. Las creencias
identificadas a partir del anlisis de sus entrevistas, son complejas como complejas son las
sntesis que realizan sobre la realidad que han observado, sus sentimientos e intenciones,
as como la valoracin sobre lo que consideran debe ser la escritura acadmica en la
Universidad. Estas creencias ilustran la diversidad de formas de pensar pero tambin los
acuerdos tcitos como miembros de la comunidad acadmica que son.
4.1.La escritura acadmica: una pasin un tanto dolorosa.
El rasgo del sufrimiento asociado a la escritura acadmica, ya aludido por los estudiantes,
aparece en los relatos de los profesores como inherente tanto al querer ser acadmico
como al quehacer acadmico. En sus testimonios y reflexiones se destaca el proceso de
formacin de una persona que requiere ser moldeada bajo los estndares de una
comunidad a la que quiere pertenecer. Referencias a la escritura acadmica como un
proceso tormentoso, una decisin que conlleva al desplazamiento de actividades de
escritura ms ldicas o una experiencia que genera conflictos (aunque al final se diga de
todas estas situaciones que se disfrutan), ilustran las diversas maneras en que este grupo ha
vivido este proceso de exploracin de la escritura acadmica. Veamos algunos fragmentos.
(135) Ah fue que de pronto me dio un poquito ms duro, por decirlo as, porque no
estaba acostumbrada a ese tipo de trabajos. Sin embargo, mantena ese; aunque
me cost mucho, logr hacerlo. Fui practicando bastante y llegu a aprender a
producir () porque obviamente en el colegio como le estaba explicando yo ()
a uno no se le incitaba a argumentar de manera escrita.
[003_C_001_UNAL_2008_11_10: 58-62]
21

El grupo de profesores entrevistado estuvo conformado por cinco mujeres y tres hombres pertenecientes a
las facultades de Ciencias y Ciencias Humanas, as como al Instituto de Estudios Caribeos. Segn su
formacin profesional bsica, fueron en total dos bilogos, tres lingistas, una terapeuta del lenguaje, un
antroplogo y una economista, quienes se desempean como profesores e investigadores en los campos de
ecologa y medio ambiente, economa ambiental, etnolingstica, lenguaje y cognicin, contacto de lenguas,
lectura y escritura y enseanza de lenguas extranjeras. Todos ellos fueron invitados a participar en este
estudio por tener experiencias de enseanza con estudiantes indgenas o raizales en la Universidad 21. As, este
captulo presenta, en un primer apartado, una serie de fragmentos de las entrevistas relacionada con sus
procesos personales con la escritura acadmica. En segundo lugar, se describen las creencias identificadas a
partir del anlisis de sus entrevistas para, finalmente, culminar con algunas de sus prcticas de enseanza en
las aulas universitarias.

75

(136) Y yo me acuerdo que para m fue como un sufrimiento, como que yo senta
Bueno, claro, yo acababa de ingresar y los que iban a ser mis jurados eran
(nombre) y no me acuerdo quin. Y eso para m era como algo terrible. Luego hoy
en da veo que era algo, lo juzgo, como que era algo lejano porque justamente
era como una tarea. Me acuerdo que ese fue publicado, despus hubo otro sobre
(tema) y uno de los jurados fue (nombre), que en ese momento era un profesor
que acababa de entrar. Y me acuerdo que l me hizo tres observaciones, y yo
qued Yo me sent derrotada y nunca en la vida lo publiqu. Y hoy en da,
como lo veo hoy en da, digo, pero que bobada. O sea, sencillamente era un par y
sencillamente yo iba a hacer unas modificaciones. Eh, entonces, siento todava
que
en
esa
poca
era
algo
como
demasiado
tormentoso.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 6-15]
(137) S, y lo de la poesa lo abandon, eso. No me he vuelto a dedicar a eso porque la
academia siento que la academia me ha absorbido bastante y no eso ha
pasado a segundo plano. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 16-17]
(138) De pronto, esa es, algunas de las observaciones, digamos, de correccin que tengo
que hacer siempre porque al final estoy haciendo un relato que una
presentacin y si hace descripciones muy muy generales y muy en tercera
persona y, de pronto, lo es en una primera persona y eso pero no yo disfruto
mucho. [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 14-17]
(139) Y, pues, en mi caso particular pues de un cientfico (pausa) porque uno podra
quiz pensar que es ms importante en ciencias sociales o en cosas de esas. No.
En ciencias naturales es imprescindible escribir bien, incluso a veces, quiz, se
presentan desafos particulares porque uno no puede echar paja; tiene que ser muy
preciso, no llegar a demasiadas digresiones ni juegos. Entonces, se tiene que
desarrollar una escritura muy, que a veces es muy ardua, porque tampoco por ms
que sea exacta no tiene porque ser ladrilluda. Entonces, si uno logra combinar
todas esas cosas, pues es lo mejor y lo ms deseable. Y la escritura, sin duda, es
fundamental por eso y, por supuesto, es una pasin un tanto dolorosa.
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 22-29]
Este tortuoso camino est asociado a entornos ms cercanos (la familia, el sector en el que
se creci, el colegio), los cuales influyeron de manera distinta en la experiencia que se ha
tenido con la escritura. En el caso de una de las profesoras hablantes del criollo
sanandresano, la presencia de los libros en el entorno familiar fue determinante, como
tambin lo fue el rol del espaol como la lengua de uso de la cotidianidad en el sector en el
que creci. Esta ltima situacin tambin es reconocida por la otra profesora sanandresana.
Los recuerdos del colegio de algunos profesores de la Sede Bogota y de algunos de la Sede
Caribe, aluden a experiencias no tan negativas; aunque las dos profesoras hablantes de
criollo sanandresano, coinciden en la misma apreciacin de los estudiantes de la isla
entrevistados acerca de la baja calidad de la educacin media en la isla. En particular, se
refuerza con sus testimonios, la falta de trabajo en el desarrollo de procesos de escritura
argumentativa y, en general, una baja exigencia acadmica que no posibilita responder al
reto de la educacin superior.
(140) El proceso de estar en el colegio de leer () porque no muchos isleos, o no
todos, por decirlo as, logran tener un proceso de aprendizaje del espaol tan
76

rpido y, sobre todo, de produccin tanto escrita como oral. De pronto, fueron mis
padres los que me ayudaron bastante con ese proceso. Siempre mi pap estaba
llevando libros; yo digo que tambin me influy el entorno. Yo no crec en un
barrio, por decirlo, as nativo. Yo me cri en el centro. Entonces, el lugar donde
yo viva, la escuela donde asista, tambin tuvo mucho que ver. De pronto, no
haba esa poblacin raizal de estudiantes como uno encuentra en los colegios de
barrios como San Luis y la Loma. Los profesores tambin influyeron bastante.
Entonces, todo eso, los medios tambin la televisin, la radio. Entonces, estaba
muy rodeada de lo que era espaol. Entonces, fue un proceso que, pues, no tuvo
muchas dificultades, por decirlo as. Fue muy fcil. Sobre todo, a m me encantaba
leer y me encanta leer todava. La mayora de la literatura que lea pues era en
espaol. [003_C_001_UNAL_2008_11_10: 8-12]
(141) El proceso fue muy bueno. Sin embargo, () hablo de muy bueno porque, de
pronto, no tena esa interferencia de otra lengua al escribir y, por ejemplo, me iba
muy bien en espaol, pues poda escribir oraciones que tenan coherencia,
cohesin, y, entonces, digo que no hubo dificultad con ese proceso. De todos
modos, lo que falt de pronto un poquito fue esa parte de aprender argumentacin
para escribir pues textos argumentativos [003_C_001_UNAL_2008_11_10: 1822]
(142) Despus el colegio, obviamente en el colegio solamente nos hablaban en espaol.
Entonces, aprend ms espaol. Y, adems, que he tenido una, no s si es una
ventaja o una desventaja, pero he vivido siempre en barrios en San Andrs: hay
ciertos barrios en donde ms se habla espaol y en otros se habla ms ingls. En el
centro he vivido siempre. En los centros tradicionalmente se habla ms espaol
que ingls [003_C_002_UNAL_2008_11_11: 15-20]
(143) En el colegio, bsicamente, pues, textos, por decirlo as, no. Eran ms que todo,
talleres: conteste aqu, conteste all. Entonces, esa clase de textos o respuestas no
le dan a uno como esa oportunidad de desarrollar temas, de escribir, de
argumentar () Entonces, de pronto, era algo de leer y como una comprensin.
[003_C_001_UNAL_2008_11_10: 38-41]
(144) Pues, uno cree que domina (), pues, que era buena en el colegio. Pero, resulta
que uno es bueno con el nivel de ac; pero cuando uno llega a Bogot, se estrella
con el mundo porque el nivel de all es sorprendentemente mucho ms alto que
ac. [003_C_002_UNAL_2008_11_11: 58-61]
(145) Fue suave, s. Nosotros en el colegio tuvimos mucho trabajo de ensayo. Y eran
ensayos que tenan que tener una estructura: una hiptesis y, a partir de ah,
escriba. Entonces, tuvimos mucho feedback en ese trabajo. La universidad no
tuvo ningn problema. [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 18-20]
(146) Bueno de todas maneras eso era como salido del corazn; digamos, era como una
escritura un poco salida del corazn [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 6-7]
Los recuerdos de la Universidad son analizados en ms detalle por las profesoras
sanandresanas. Ambas destacan un rasgo del estudiante bilinge que, en esta etapa de su
vida acadmica, resulta ms claro. Sin embargo, este rasgo se presenta al momento de la
descripcin de las experiencias de los estudiantes raizales (de Providencia y San Andrs)
como de gran dificultad.
77

(147) Es que hay una ventaja de nosotros frente a los que vienen de afuera. Yo he visto
que, como a nosotros nos toca aprender el espaol, aprendimos a escribirlo bien.
Yo siento, y lo he visto en muchos casos, que nosotros escribimos bien. A m
muchos profesores me han dicho que s escribo bien, o sea, tengo una buena
redaccin y, eso, pero ha costado el haber estudiado bastante. () tomar
conciencia de que tengo que estudiarlo porque no lo manejo.
[003_C_002_UNAL_2008_11_11: 114-119]
Efectivamente, las dificultades propias del manejo de una lengua que no es la propia en los
procesos de conceptualizacin requieren de una conciencia lingstica sobre la lengua que
se busca dominar. El resultado, en la mayora de los casos, es un estudiante bilinge que es
ms conciente sobre la estructura y uso de la lengua que sirvi de medio para el
aprendizaje. Sin embargo, este no es el nico tipo de recuerdo asociado a la universidad.
Tambin se recuerda con claridad la soledad en el proceso, las estrategias para sobrevivir
en el nuevo medio y las escasas oportunidades que posibilitan el seguir avanzando.
(148) ramos doscientos cincuenta en un aula mltiple donde no tenan tiempo ni
siquiera de identificar que yo me estaba matando ah para tratar de entender (risas)
Nadie se daba cuenta; era yo con el mundo y, de pronto, mis amigas s me
ayudaban [003_C_002_UNAL_2008_11_11: 121-124].
(149) Ah ramos, pasamos las cuatro compaeras mas que estudiamos juntas. Fuimos
las nicas mujeres que pasamos, de resto, y como nueve chicos. Pero, de
nuestro semestre, solo nosotras cuatro pasamos y todas mujeres.
[003_C_002_UNAL_2008_11_11: 141-143]
(150) Y despus obviamente uno pagando all arriendo y, todo. Pues, ya no poda hacer
una maestra; no tena dinero, qu hice? El director de la maestra me ofreci
trabajo como asistente suya para ayudarme para poder seguir la maestra, pero no
me pagaba mucho. l era como para ayudarme, s? Entonces, no pude continuar,
pero encontr en el peridico, lea mucho peridico los domingos. Entonces, en el
peridico del domingo encontr un aviso de una beca en (nombre de universidad
privada) y ms bien el director de maestra en ese momento me dio fue una
recomendacin, porque haba que llevar recomendaciones de profesores y me
dieron esa beca. [003_C_002_UNAL_2008_11_11: 146-152]
4.2.Qu es lo que hace sufrir tanto?: algunas caractersticas de la escritura
acadmica
Siguiendo las reflexiones sobre aquello que hace de la escritura acadmica una experiencia
de cierta complejidad, los profesores entrevistados en su conjunto sealan una serie de
caractersticas que sin ellas no podra entenderse la escritura como acadmica. Rigurosidad,
disciplina, sistematicidad y racionalidad son algunas de ellas.
(151) Uno tiene que ser riguroso; todo lo que digas tiene que se probado. Eso es lo que
yo aplico siempre que escribo. Cualquier afirmacin que yo haga tengo que probar
y, para escribir en la academia, pues se me hace hay que leer mucho, mucho,
mucho,
documentarse
mucho
para
poder
ser
riguroso.
[003_C_002_UNAL_2008_11_11: 185-189]
78

(152) Entonces, me gusta siempre exigirles, por ejemplo, informes de una salida y les
reviso desde el ttulo hasta Lo primero que reviso es si est bien paginado, si
est bien encabezado, si escribi los nombres completos para que se vayan
digamos () codeando con eso y soy muy exigente con eso, con la escritura para
que ellos, digamos, tengan eso mejor. [003_C_003_UNAL_2008_11_12: 45-49]
(153) Alguien precisamente evalo despus mi escritura como demasiado sistemtica y
racional y, entonces, empec un poquito como a cuestionarme mi relacin con
eso. All (en otro contexto laboral) tuve como la posibilidad de abrirme un
poquito ms. [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 14-16]
Aun cuando en este ltimo fragmento se sealan dos de las caractersticas mencionadas
como asociadas a la escritura acadmica, parece que la valoracin de tales parmetros
estuviera en proceso de revisin. As lo advierte otro de los entrevistados.
(154) Entonces, yo creo que hay una fuerte conexin y, por supuesto, el lenguaje
acadmico tiene unas reglas y unas formas que se han ido poniendo un poquito
ms elsticas. Por ejemplo, cada vez se admite ms el uso de la primera persona,
cosas de esas. Pero que, de todas maneras, sigue teniendo sus reglas y sus cosas, y
a m me gusta. Yo prefiero, de todas maneras, que el lenguaje sea ms formal.
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 105-110]
Este dilema entre qu tan flexible debe ser el uso del lenguaje en la escritura acadmica, lo
resuelve otro profesor de la siguiente forma:
(155) Yo suelo decirles mucho que no basta ser, que hay que parecer, es decir, que la
forma es importantsima. Una idea buena mal expresada, se pierde. Esa frase s se
las reitero mucho, no solamente hay que ser sino parecer. Y para parecer, hay
que escribir correctamente y para escribir correctamente, hay que saber manejar
las comas, los puntos y comas y la sintaxis y cosas de esas, no solo las ideas
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 72-76]
La rigurosidad en la forma y el contenido de la escritura acadmica, es descrita de otra
manera.
(156) Lo segundo es conocer, digamos, como los protocolos metodolgicos y las partes
de un trabajo, de un informe: qu partes uno concluye?, de qu se trata una
introduccin? qu es hacer unos antecedentes? Hay que meterle.
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 138-140]
En cualquiera de estos casos, lo que podra afirmarse es que, frente a las reglas estrictas de
contenido y forma, se requiere un tipo de actitud igualmente particular que forja, a un
mismo tiempo, otra serie de caractersticas de la escritura acadmica. Son inherentes a ella
una actitud reflexiva constante que hace posible que sea perfectible, as como una actitud
de alerta ante los cambios dentro y entre los campos de conocimiento sobre los que la
escritura acadmica trata. Todo esto la hace cambiante como se advierte en los siguientes
fragmentos.
79

(157) Yo s que es duro y los entiendo mucho cuando no les va bien en los primeros
semestres porque no es fcil. Y es cuestin de autoevaluacin; es cuestin de
autodeterminacin, de uno mismo exigirse. [003_C_002_UNAL_2008_11_11:
181-183]
(158) La actitud en la escritura tiene que ver con la razn de un campo de conocimiento
de un ejercicio profesional que tiene que ver con algo que t haces para vivir para
ganar la vida, sino tambin ah haba un punto clave que tratamos en ese curso que
era: usted es una persona que va a ir a una comunidad y su yo est en completo
cuestionamiento [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 96-99]
(159) Hacer cartas, hacer informes, en ese ejercicio, pues yo creo que uno va ah como
pulindose un poco porque no es fcil escribir y ms cuando, yo, aunque soy de
las ciencias naturales, he estado inmersa en las maestras interdisciplinarias que
nos obligan a usar digamos formas de las ciencias sociales
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 3-6]
Estos tipos de actitudes de quien incursiona en la escritura acadmica hacen posible que
esta mejore y se ajuste creativamente a los cambios en los procesos de construccin de
conocimiento. Igualmente, esta creatividad con lmites interacta armnicamente con
otros gneros, incluso haciendo posible pensar una escritura que amalgame lo racional y lo
emocional, como lo expresa una de las profesoras entrevistadas en la Sede Bogot y uno de
los profesores en la Sede Caribe.
(160) Entonces, a m me gustara de pronto, darme la posibilidad de escribir ensayos
pero que, no s, de pronto, que puedan involucrar la fusin un poquito ms de la
cabeza y el corazn [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 38-40]
(161) Pues, adems, quiero escribir hasta en un tono menos cientfico, digamos, ms
divulgativo, este es de los que est escrito en un tono ms literario, digmoslo as,
pues ms abierto, ms suelta la mano, como digo yo. Pero aun as como me meto
con
temas
muy,
pues
debido
a
limitaciones
de
espacio.
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 87-90]
4.3.La re-escritura de la escritura acadmica y ms caractersticas
Cuando se hace referencia a la escritura acadmica como proceso, los entrevistados todos
estn de acuerdo en que no es posible pensarla sin la re-escritura.
(162) Siempre estn re-escribiendo. Siempre yo concibo, sobretodo que articulo el
curso a un proyecto central: sea un ensayo, sea un proyecto. Entonces, si es un
proyecto de investigacin, pues tiene varios momentos generalmente dos o tres,
s? y cada uno, un momento. Es como un reciclaje de lo anterior ms algo nuevo,
y as mismo con un ensayo o con un trabajo de escrito.
[004_D_001_UNAL_2009_02_02: 109-113]
(163) Esa distincin entre lo, digamos, por ejemplo, entre la escritura planeada y la
escritura no planeada, lo espontneo y lo planeado. Y yo pensara que con ellos
habra que comenzar muy, digamos, haciendo conciencia de que la escritura no
significa necesariamente, digamos, escribir una cosa que de una vez, ya est en su
versin final y no ms, sino como hacer conciencia de que la escritura es un
80

proceso y que puede implicar la elaboracin de muchas versiones y versiones y

versiones distintas ()las primeras escrituras incluso deberan, como tratar de
plasmar ms bien las cosas como van saliendo, muy espontneamente y que es
poco a poco que se van como corrigiendo [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 9095/97-98]
(164) Es ms bien un proceso que se va pensando, que implica borradores y borradores,
que implica tambin un proceso de planeacin previa al ejercicio de escritura.
Aunque bueno, es que, mejor dicho puede haber escritura planeada y escritura no
planeada, generalmente la escritura acadmica es ms o menos una escritura
planeada. [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 104-108]
Esta naturaleza cclica implica gradualidad y progresin debido a que el proceso de
escritura acadmica est vinculado a procesos de pensamiento, de construccin de
conocimiento y de confrontacin del sujeto que escribe con el conocimiento que construye.
Estos procesos, cognitivamente hablando, siguen los protocolos establecidos por la
investigacin cientfica, la cual demanda un manejo adecuado de la informacin con su
subsiguiente problematizacin.
(165) Entonces, un poquito como eso, que vayan por pasos. O sea, primero, una idea
muy global, que tengan claro qu va en cada parte y, luego de dejar eso
establecido, s?, que piensen, olviden lo otro y se dediquen a cada paso.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 59-61]
(166) Entonces, cuando yo escribo sencillamente es contar lo que yo hice. Y era distinto
antes porque yo vea que lo que yo escriba antes era como ms ajeno, un paso
ms grande entre el conocimiento y el lenguaje. Como lo veo yo ahora. Y ahora,
obvio, es totalmente cercano, no? Siento, entonces, que esa es la diferencia.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 22-26]
(167) Se supone cierta confrontacin para pensar en, bueno, carajo!, aqu yo tengo
que entender esto como conocimientopero, adems, esto es una persona que
est mediando con ese conocimiento; no es una idealizacin completa
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 109-111]
(168) Era sobretodo eso. Era como que yo senta que, no, lo que yo voy a escribir es una
bobada. Y hoy en da, digo, pero si nadie lo haba escrito, como, s? Bueno, pero
tambin tiene que ver con mi relacin con el conocimiento.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 16-18]
(169) De planeacin, de delimitacin de un tema, de pensar una pregunta alrededor de la
cual quieren abordar. Eh, de pensar eventualmente, entonces, unas respuestas,
unas posibles hiptesis en relacin con esa pregunta, de ir buscando, bueno,
entonces, o unas determinadas posiciones, porque en gran medida el ensayo es la
presentacin de una posicin en relacin con una problemtica, entonces la
bsqueda tambin de diferentes tipos de argumentos que podran ayudar a
sustentar, entonces la presentacin de esas versiones previas que incluso no
necesariamente
tienen
que
estar
escritas
en
escritura
lineal
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 115-121]
(170) Hay que ensearlos a que busquen la informacin de fuentes primarias. La gente
est citando a cualquier persona sin saber; citan una persona en la parte de
antecedentes y ese seor dijo eso as a boca de jarro sin ninguna base, sin ningn
81

respaldo. Entonces, estamos construyendo conocimiento sobre bases dbiles que

despus vienen y se nos caen porque result que eso no era cierto; la hiptesis
estuvo mal planteada porque eso no. [003_C_003_UNAL_2008_11_12: 142-146]
(171) Es que esto est aqu, y en todas partes, se vuelven verdades y resulta que no. Hay
que ensearlos, digamos, a pensar, a investigar. Yo creo que si formamos gente
hacia la investigacin, todo el tiempo se est haciendo preguntas, cuestionando,
solucionando problemas. Entonces uno todo el tiempo: eso es coherente, eso es
viable, eso se necesita. Porque, o sea, en ese ejercicio de la investigacin yo creo
que ayuda mucho, si ellos se forman con ese espritu investigativo. La
investigacin es rigurosa, la investigacin tiene protocolos. Entonces, creo que ah
los vamos metiendo como en cintura para formalizar las competencias
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 150-157]
4.4.La escritura acadmica, entonces, qu es?
En sntesis, los siguientes fragmentos presentan algunas de las creencias acerca de la
escritura acadmica, cada una de las cuales incluye mltiples factores que la hacen posible
y que ya han sido mencionados en fragmentos anteriores.
La escritura acadmica como gnero discursivo:
(172) La escritura acadmica es un tipo de discurso, dira yo, un tipo de discurso que
tiene sus propias reglas y que tiene digamos indicadores de logro, en calidad, es
decir, es prcticamente como un tipo de gramtica que tiene sus propias reglas y
que somete a una poblacin mediante la experiencia al dominio de esas reglas y
yo pienso que es el contexto acadmico lo nico que posibilita adquirir ese tipo de
reglas. La escritura acadmica es enfrentarse a los problemas de conocimiento a
travs de un texto mediante los cuales decimos cosas relativamente novedosas
sobre lo que nosotros pensamos frente a ese mundo, pensado desde teoras,
pensado desde mtodos, pensado desde pues desde sistemas un poco ms
abstractos, la vida cotidiana, no? [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 184-192]
La escritura acadmica como estilo de vida:
(173) Yo generalmente le digo a los estudiantes que nosotros vivimos de escribir; somos
escritores tambin y muchas veces, por ah alguien escriba no s si en el Mal
pensante o (no se entiende) que los nicos escritores son los escritores; no!,
porque uno vive de lo mismo, mira acaba de salir un libro mo.
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 1-4]
La escritura acadmica como un ejercicio experimental:
(174) Lo que siento es que... la escritura para m es s! un ejercicio experimental que
es muy productivo. Y encuentro muchsima satisfaccin en dejarlo circular entre
un tono entre cientfico y etnogrfico; o sea,
da razn sustentar mis
impresiones apoyarlas en los datos, s, de una manera que no sea tan
esquemtica Es como lo que trato de hacer; sin embargo, siempre aparecen
82

cositas
de
pronto
coloquiales,
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 8-13]

mirando

del

estilo.

La escritura acadmica como tecnologa snob:

(175) La escritura, pues de que la estructura es pues una tecnologa y que es una
tecnologa de desarrollo snob, eso me parece muy vlido. Pienso, tambin
tomarla en serio para decir a los estudiantes indgenas, haciendo ese
descubrimiento, de que aqu estn bajo otras circunstancias pero que hay muchos
mecanismos con los que ellos suplen esa necesidad de ser crticos... s?
[004_D_008_UNAL_2009_02_04: 2-6]
Tres de los profesores entrevistados sealan ms especficamente qu hace a esta escritura,
en general, acadmica.
(176) Cuando yo pienso en la escritura acadmica, yo pienso que es todo lo que
escribimos, todo. Desde el aviso de prensa, la carta de felicitacin, el psame, yo
creo que eso de la publicacin cientfica, el informe para Naciones Unidas, todo,
yo
creo
que
escritura
acadmica
debe
ser
todo
eso.
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 175-178]
(177) Despus en la universidad me parece que, bueno, aqu en la universidad fue
donde, yo como que desarroll mi competencia en escritura acadmica, en
escritura de, digamos, ms que todo de reseas, pero muy orientada hacia el texto
cientfico. T sabes que yo trabaj mucho con (nombre propio) y (nombre propio)
y el nfasis de ellos est es por ese lado no? Eh, y pues s digamos la escritura de
informes de carcter de reportes de investigacin, ms que todo, pues en la
universidad creo que se desarroll bastante. [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 713]
(178) Entonces, ustedes nos estaban respondiendo una pregunta: que si cmo veamos
nosotros la conexin entre ambiente y lenguaje y todas esas cosas. Y, entonces, l
nos dijo, pues ah est una muestra, esto es una prueba del lenguaje de un
inquilinato y esto es el lenguaje de una reunin acadmica. S?, entonces claro
el
ambiente
y
el
lenguaje
estn
claramente
conectados.
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 97-101]
Adems de estas formas de entender a la escritura, identifican en el grupo varios tipos de
escritura acadmica. Utilizan para estas clasificaciones cuatro criterios:
Tipos de escritura acadmica segn el destinatario:
(179) Siento que habra dos macroclases, no? La que va dirigida a otro y la que no va
dirigida al otro; aunque las dos son referentes al conocimiento. Entonces, ah
habra la verdad un continuum de muchos grados de elaboracin porque las notas
de clase, me imagino, que no son muy elaboradas porque van para s mismo.
Habra ah como todo un continuum de elaboracin, y que a su vez me imagino se
relaciona con la longitud, no?, unas son ms cortas otras son ms largas, Y la
ltima en ese continuum sera, ya tendra que ver con una ms larga, tiene que ser
83

leda por otros y entendida por otros y a su vez validada tambin por otros.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 141-148]
Tipos de escritura segn el propsito:
(180) La escritura acadmica sera todas las escrituras que se produzcan en relacin con
la vida acadmica y con el conocimiento dentro de los mbitos de la universidad.
Bien sea dentro del proceso de la docencia, de tomar notas en clase, o ya en
relacin con la investigacin. Y en la investigacin, desde tomar cualquier nota de
investigacin
hasta
ya
la
publicacin
del
artculo.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 135-138]
(181) Luego aqu ya me enfrent a lo que era la escritura acadmica propiamente dicha:
la elaboracin de proyectos, de ensayos y pues ah me desempe muy bien. Fue
como otra etapa y digamospues ah me desenvolv muy bien. Yo sent que me
desarroll mucho en esta experiencia; si algo me permita,
digamos,
desarrollarme en la universidad, era eso: centrarme en la escritura fundamental. Y
me iba muy bien en los ensayos, mis textos; yo siempre les pongo mucho empeo
y los resultados fueron muy buenos a nivel intelectual y pues a nivel acadmico
tambin. Posteriormente, pues empec ya con la redaccin, digamos de textos
publicables entonces ya comenc a publicar artculos, libros una que otra resea
y algunas otras cosas, pues han quedado como en el tintero, que tengo por ah
reservadas; en algn momento llegar la ocasin de publicar.
[004_D_001_UNAL_2009_02_02: 5-14]
Tipos de escritura segn estrategia discursiva que predomina:
(182) Pues en la academia la academia que yo he tenido, pues los escritos de tipo
cientfico: de tipo expositivo, argumentativo. En algn momento yo pens
presentarme a un concurso de poesa o de cuento, una cosa as, pero no
definitivamente
el
tiempo
me
absorba
y
no
alcanc.
[004_D_001_UNAL_2009_02_02: 18-21]
Tipos de escritura acadmica segn calidad del escrito:
(183) Hay dos clases de escritura, lo mismo que solamente hay dos clases de msica
digamos, bsicamente, la buena y la mala (risas). La buena puede ser de muchas
formas [003_C_004_UNAL_2008_11_12: 110-112]
4.5.Qu han descubierto estos profesores en los procesos de escritura acadmica de
los estudiantes?
En primer lugar, una de las profesoras entrevistadas reconoce que ha partido de supuestos,
en gran medida, falsos (prejuicios).
(184) Porque acabo de caer en cuenta que con ella, pero, claro, acabo de caer en
cuenta que puede ser un prejuicio. Yo, de pronto, asum que, si a los dems les
costaba tanto trabajo con el ingls, a ella Incluso yo le busqu unos textos sobre
84

(tema) en lo cognitivo, en el lenguaje, etc. Y son de un espaol que se llama

(apellido) en espaol. (I: Lo hiciste pensando en las circunstancias de (nombre)
en cuanto al manejo de lengua, que el ingls) S, porque incluso yo repart a los
dems en ingls y a ella no le di en ingls pensando en que, de pronto, era una
tercera
lengua,
y
a
ella
le
podra
complicar
la
cosa.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 81-86]
(185) Despus me di cuenta que mis prejuicios tambin eran muy generales porque ella
no es cualquier indgena, porque sus dos padres, aunque tienen apellidos muy
indgenas, son universitarios. Lo digo porque, justo, para la toma de datos viene el
grupo de (tema) y viene un grupo normal, digmoslo as. Yo les haba dicho que
tenan que ajustarse por estrato y educacin y tal, y ella evalu a sus padres y ah
me di cuenta que eran universitarios. Y, adems, tienen un porttil excelente. Es
decir, no es la tpica indgena. [004_D_012_UNAL_2009_03_30: 100-105]
Algunos de los profesores describen la interaccin en el aula con los estudiantes bilinges
como diversa en sus manifestaciones. Mientras algunos estudiantes son muy activos,
participan en clase; otros buscan un punto ciego para pasar ms bien desapercibidos
mientras logran ms confianza en los procesos de interaccin en el aula.
(186) Bueno, dentro del aula de clase, digamos, yo observaba distintos tipos de
comportamientos por parte de ellos. Por ejemplo, el estudiante del Cauca,
(nombre de una persona), era un estudiante muy activo, muy aventajado, una
persona que interactuaba mucho, lea, inteligente, avanzaba mucho, era crtico y
otros estudiantes son ms bien como que buscaban un punto ciego, entonces eran
poco participativos. As por ejemplo el estudiante tikuna cuyo nombre no
recuerdo y (nombre de una persona), son estudiantes que buscan como estar un
poco ocultos no? Pero por lo menos con (nombre de una persona) digamos que
haba cierto nivel de confianza, nos hacamos amigos. Entonces l me tiene mucha
confianza, entonces, yo siempre busco integrarlo a la dinmica de la clase, que l
haga aportes. Igual yo hago referencia a esas culturas, su lengua, pues busco que
l profundice en ese sentido porque puede aportar bastante. Y no recuerdo que
otra personaah (nombre de una persona). (nombre de una persona) era una
estudiante normal. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 16-17]
(187) Otra cosa que siento, yo no s si eso es verdad, pero yo siento que los isleos, en
general, incluso los de maestra, son como un poco ms lentos digamos a la hora
de responder. Uno les siente casi que inseguridad; uno pensara que no saben y
resulta que despus de que se sueltan y van agarrando confianza. Uno se da cuenta
que son inteligentsimos que son brillantes en sus anlisis
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 93-97]
Llegan incluso a identificar tensiones que se presentan en el aula universitaria a propsito
de la toma de posicin frente a un planteamiento que compromete la identidad cultural.
(188) El estudiante se qued pegado en su texto y esto era lo correcto y as deba ser el
mundo con elen relacin con su mundo, en este caso el urbano y tal de
rechazo. Mientras que la estudiante ms pila cuestiono la cosa y dijo: Este
malestar que yo siento tiene que ver con alguna razn y yo le fui explicito Ah... y
85

entonces hubo en todo el grupo una gran calma, pero vino la calma despus de
que hubo mucha tensin porque era un ejercicio de clase donde haba que tomar
partido prcticamente entre Europa y el mundo indgena, supuestamente feliz.
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 56-62]
En una de las entrevistas puede evidenciarse el desarrollo de una relacin pedaggica
impregnada de agradecimiento hacia la interaccin misma del estudiante indgena con el
profesor; utiliza para ello la metfora de la deuda.
(189) Una relacin ms bien como filial. Son estudiantes que los siento muy cercanos;
yo me siento como muy comprometido con ellos por lo que yo he trabajado
siempre con cuestiones indgenas en mis investigaciones. Entonces para m son,
por un lado, personas que me ofrecen un gran inters, y, por otro lado, yo me
siento como en deuda con ellos [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 67-70]
Los profesores en conjunto identifican cuatro grandes dificultades en el proceso de
formacin de los estudiantes bilinges pertenecientes a estos grupos tnicos: dificultades en
los procesos de abstraccin, dificultades con la problematizacin de la realidad y el
conocimiento, dificultades con lograr un distanciamiento de las comunidades a las que
pertenecen para tomar una postura individual y dificultades con el aprendizaje del uso de
las nuevas tecnologas.
(190) Entonces, no me acuerdo que pas con l. Y (nombre de una persona) s ha tenido
dificultades importantes en la escritura Yo pienso que l para presentarse a un
tipo de escritura acadmica la mayor dificultad de ello considero que es
presentarse para estudios complejos. O sea, l en la escritura tiene dificultades.
Uno lo aconseja, uno lo acompaa, y l como que puede salir adelante pero ya
para enfrentarse a aparatos tericos complejos yo veo que a l le cuesta mucho.
Enfrentarse a lo que es la gramtica y como plantear la estructura a una oracin;
para l, yo creo que es muy complejo la gramtica en casos de esos aparatos
tericos, as que como que son muy abstractos. Yo creo que eso se le dificulta
cuando lo escribe. Yo veo que l escribe como habla; se le dificultan mucho las
concordancias, la conclusin de enunciados corrientes, pero es ms como se
escribe, algo como si estuviera relatando que como si estuviera argumentando
[004_D_001_UNAL_2009_02_02: 80-91]
(191) No yo parto de que ellos (los de posgrado) saben hacer. Ellos (los de pregrado) de
pronto tienen algn tipo de problema cuando deciden sus proyectos pero es ms
porque no saben, es ms conceptual, como de metodologa ms que de escritura.
Eso es lo que yo he identificado, es ms de metodologa.
[003_C_002_UNAL_2008_11_11: 177-180]
(192) En el oral se logra manifestar mucho mejor y bueno, uno dialogando tambin lo
logra ver qu es lo que quiere (no se entiende) pero tambin tiene muchas dudas,
entonces a veces bueno, pues qu es esto, qu es esto otro, o sea tampoco es que
lo tenga as, epistemolgicamente completamente claro, pero si por lo menos
logra encontrar una situacin problemtica, que es un punto bastante interesante
para personas que se estn formando en la investigacin entonces (no se entiende)
problemticas de la vida normal. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 142-147]
86

(193) l tena dificultades para tomar su posicin individual yo quiero esto, yo soy
estolo difcilno? En la antropologa esta es una tarea colectiva y todos
podemos y todos queremos, pero no es, yo me la estoy jugando, aqu estoy
confrontado, puedo sentir las confrontaciones desde otras experiencias, de otros
mundos o de otra gente. Entonces l esta en otra tnica l se notaba pues en los
escritos s? muy simple muy sencillo sus planteamientos muy de la razn de lo
que lea pero haba una falta de elaboracin de ciertas problemticas, el mismo no
se cuestionaba sino tomaba digamos posiciones como defensivas esto es lo mo,
aqu me quedo yo si...mientras que los otros si podan no todos claro...eso
depende de la velocidad de la facilidad que tienen los otros de reflexionar.
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 72-80]
(194) El trat de estar cerca de la organizacin indgena de Antioquia pero yo vea que
no, o sea hay unas cuestiones de tipo cultural que en la mayora de los casos., yo
creo, que tiene mucha importancia los vnculos familiares, los vnculos polticos,
las lealtades, son fundamentales, no?... Y t te mueves en eso, no hay lo que
puede haber en otros una manifestacin de cara a sus intereses, o sea, esto me
gusta, a esto me quiero dedicar, esta puede ser mi opcin profesional, o sea hay
una claridad en los otros estudiantes mucho mayor. Para l era...no... Aqu yo
comienzo. Aqu yo termino y lo que hago es llevarlo a mi comunidad y en el
campo de mi comunidad poder hacer algo. O sea, no haba esa claridad y si los
hbitos de escritura muy sencillos y, pues ah variarn, no? segn las
aspiraciones de los muchachos pero si ah hay unas cosas recurrentes, de estar
muy enfrascados () a razn de sus textos, de sus materiales y las dificultades de
lectura y escritura entonces no te permiten dar esos saltos de reflexin mayor.
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 84-95]
(195) Creo que el aspecto cognitivo de reconocimiento de esa autonoma reflexiva que
hay en la escritura deba ser el punto. [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 96-97]
(196) Lo que s he notado con ella es que ella, por ejemplo, no consulta el e-mail. Yo,
mucha de la comunicacin, y lo advierto desde el primer da siempre en todos mis
cursos, para m caso el 30% es va e-mail. Luego, por lo menos, por lo menos, si
alguien no tiene Internet, tienen que consultar por lo menos el correo dos o tres
veces a la semana. S he visto que ella es como reactiva, es decir, es. Adems de
todo eso s tengo su e-mail, le escribo una nota o, pero no mira el Internet. A
veces, le digo: mira el Internet que yo le he enviado algo. Ella parece que se
desentendiera. Y me dice: No, es que no lo consult. Le digo: ya te he dicho varias
veces que no es opcional que lo consultes; lo tienes que consultar.
[004_D_012_UNAL_2009_03_30: 105-113]
Sin embargo, algunos de los profesores precisan que hay una serie de dificultades que son
comunes a los estudiantes universitarios bilinges y los monolinges, entre otras,
dificultades con las habilidades de lectura y escritura bsicas, as como con en otras
competencias bsicas que se requieren para realizar cierto tipo de lecturas de tablas y
figuras, por ejemplo.
(197) Encontr una gente que no saba ni leer ni escribir. Entonces, yo lo que tuve que
hacer fue dedicarle mucho a pedir escritos y a corregir escritos () Entonces yo
recuerdo que varias jornadas estuvimos leyendo casi que prrafo por prrafo y a
87

cada estudiante le daba un prrafo, s? la idea principal es esta y la idea principal

es esta y as sucesivamente; y despus con los escritos tambin hice mucha
exigencia y bueno habahaba mucho por hacer porque no haba para nada
diferentes [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 38-40/42-46]
(198) Porque de algn modo siempre los cursos es como volver a empezar de nuevo y, a
veces, uno como que siente que incluso eso puede detenerlo a uno como en sus
avances acadmicos [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 86-88]
(199) La descripcin era muy escueta, pero ese es un problema general de todos los
estudiantes. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 159-160]
(200) Lo mismo una figura, uno puede leer, aparentemente cree que esta figura la
podemos leer todos rpidamente. Entonces, te digo mira aqu est el porcentaje y
aqu estn las regiones geogrficas y los colores nos marcan el nivel de amenaza,
el ms bajo es azul y el ms alto es rojo: En ese sentido aqu est el porcentaje, esa
complejidad que aparentemente es tal (), que nosotros ya tenemos esa
competencia yo tengo dudas si algunos estudiantes no estn como perdidos en eso
porque justamente los profesores de matemticas me decan a m que era un
problema que est relacionados como con la competencia geomtrica, ubicacin
espacio-temporal, izquierda, derecha, arriba, abajo como ubicacin.
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 117-124]
Todos los profesores insisten en la importancia de proporcionar retroalimentacin a los
escritos solicitados a estos estudiantes para que los mejoren, aunque en algunos casos esta
retroalimentacin destruya para que se vuelva a construir.
(201) El tipo de retroalimentacin es fundamentalmente que yo hago observaciones
sobre el texto, y una gran cantidad de observaciones al final. Hay una gran
cantidad de anotaciones en las que evalo un texto; el texto es as, as, as, lo
escribo, lo evalo, lo critico, y finalmente unas recomendaciones, tiene que
hacerse esto, tiene que hacerse esto, generalmente, lo que hago es entregarles a los
estudiantes esto Si noto que hay, digamos, tipologas de dificultades, pues hago
referencia a ello en el curso; si veo que, que la tipologa no est sino que es muy
diversa pues no, no hago referencia a ello en el curso, pero si es as, entonces,
digo bueno, all est este tipo de problemas, pues hay que solucionarlos de tal o tal
forma, si yo espero esto y esto. Ya con ellos a veces, eh, no siempre, pero siempre
que tengo la ocasin, pues, lo abordo de manera personal, entonces les digo: ah
mire-(no se entiende) mire esto, esto parece interesante, pero hay que escribirlo
ms, mucho ms a fondo, bueno cosas eh con (nombre de persona) en
particular, l tiene un inters muy particular por su cultura, l siempre piensa su
cultura, el siempre piensa su lengua. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 114-126]
(202) Menos mal les devuelvo con correcciones y todas las cosas (), incluso les pido:
bueno, ajstenlo y me lo devuelven; as les hago a los de pregrado. Me mandan
un trabajo y les digo: miren esto, tatata, se los devuelvo. As les he hecho al
menos a los de pregrado le he hecho todos esos ejercicios.
[003_C_003_UNAL_2008_11_12: 170-173]
(203) Y los cojo con esos correctores y les cojo, aunque sea una pgina y se las destruyo
para que vean todos los errores y se los devuelvo, s?
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 78-79]
88

Una prctica de escritura que llam la atencin de varios de ellos, es la combinacin que
hacen algunos estudiantes indgenas de la argumentacin y la narracin.
(204) Es ms como se escribe; algo como si estuviera relatando que como si estuviera
argumentando [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 90-91]
(205) Hay otra cosa que posteriormente me cuestion muchsimo, y es que, pues, como
yo dedicaba exclusivamente al asunto del texto argumentativo, pues de todas
maneras, yo no s, si con ellos haba que comenzar de la misma manera
porqueeh.. pues de todas maneras los estudiantes indgenas eh a veces tienen
muchas msdigamos experiencias es como con la narracin, con la oralidad
Y yo recuerdo que despus de que ya habamos l estaba como terminando y
alguna vez me entreg un escrito suyo que era como una especie de cuento
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 66-72].
Esta misma profesora reflexiona sobre dos asuntos adicionales: su aprendizaje a partir de
estas experiencias le llevan a pensar los procesos pedaggicos con estos estudiantes
bilinges de otras maneras posibles, as como a reconocer que el profesor universitario
siempre tendr una desventaja para adelantar estos procesos adecuadamente con esta s
poblaciones.
(206) Yo creo que si tuviera nuevamente la oportunidad de trabajar con ellos, trabajara
de manera muy distinta, porque cuando yo llegue ac de todas maneras..o los
primeros cursos que yo dict al respecto eran cursos orientados exclusivamente
hacia la escritura de argumentacin o sea texto argumentativo
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 43-46]
(207) A m hay veces me parece un poco difcil, digamos, es todo un reto porque
idealmente uno como profesor de comunidades as, debera aprender, por ejemplo
ciertas cosas mnimas de vocabulario y de gramtica de la lengua que ellos
manejan, cierto? Porque de todas maneras, ellos a la hora de evaluar la escritura,
uno lo que empieza a notar es que hay interferencias entre la lengua materna y el
espaol, no cierto?, y entonces uno debera poder en la medida de lo posible dar
explicaciones de esas interferencias, pero para poder dar esas explicaciones
adecuadamente, habra que manejar como elementos mnimos de la gramtica de
la lengua de ellos no? Yo no s qu tan factible sea llevar eso a la prctica
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 193-200]
4.6. Cmo podra ser el desarrollo de una escritura acadmica en contextos bilinges
e interculturales?
Varias partes de una respuesta a esta pregunta se logran identificar en las entrevistas.
Algunas de ellas recurren a metforas bellamente utilizadas por los profesores para
describir lo que ellos consideran podra ser un trabajo ms adecuado con este tipo de
poblacin estudiantil en la Universidad. Veamos algunas de ellas.

89

De lo cercano a lo ajeno.
(208) Y soy como muy duea de todo el proceso. Entonces, cuando yo escribo
sencillamente es contar lo que yo hice. Y era distinto antes porque yo vea que lo
que yo escriba antes era como ms ajeno, un paso ms grande entre el
conocimiento y el lenguaje. Como lo veo yo ahora. Y ahora, obvio, es totalmente
cercano, no? Siento, entonces, que esa es la diferencia () Entonces, trato, a su
vez, que su escritura, es decir, que ahora ellos vean, por ejemplo, ahora que ellos,
con el caso de (nombre) que un poquito sea lo mismo porque, finalmente, como el
texto narrativo es ms cercano, entonces, trato que ellos narren, de manera
narrativa primero, y luego traten de pasar a la superestructura del texto cientfico,
digmoslo as. [004_D_012_UNAL_2009_03_30: 22-26/28-32]
Saliendo de una especie de burbuja.
(209) (no se puede equiparar) el espaol como segunda lengua del estudiante indgena, y
el espaol como segunda lengua del estudiante extranjero, por qu? Porque el
estudiante extranjero pese a que esa es una segunda lengua, es una lengua en con
fuerza probablemente, si es un estudiante alemn, si es un estudiante francs,
incluso si es un hngaro o si es un finlands, pues son lenguas que tienen fuerza y
son lenguas que estn en los contextos, de la cultura occidental, en los contextos
de una cultura que es cientfica, entonces yo pienso que de ninguna manera se
puede equiparar. Yo definitivamente pienso que al estudiante indgena se le debe
proveer de mayor cantidad de elementos porque provienen de una cultura que no
piensa el mundo cientficamente, sino que lo piensa de otras formas, entonces,
eso, eso es lo fundamental, yo, yo creo que no se trata que sea primera o segunda
lengua, sino Cul es el contexto de esa primera lengua de un indgena? Siento
que el contexto de la primera lengua del finlands es muy similar al contexto
nuestro, es un contexto con mayores ventajas; en cambio ese otro contexto pues,
ese contexto nuestro es como una especie de burbuja, digmoslo as, en el que el
mundo es muy diferente el ro es otra cosa, el cielo es otra cosa o la naturaleza es
otra cosa, entonces yo pienso que debe ser ms pensado como desde el lenguaje,
como desde la cultura, desde la experiencia de vida y no tanto desde Cul es su
nivel de lengua, cul es su segunda lengua? que sera algo como muy simple,
no? [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 193-209]
Estas dos reflexiones sobre lo que habra que tenerse en cuenta en los procesos de
desarrollo de la escritura acadmica en situaciones de bilingismo e interculturalidad en la
Universidad, sealan dos caminos complementarios. El primero de ellos est referido a una
aproximacin a lo desconocido desde lo conocido (en palabras, de la profesora entrevistada,
a lo ajeno desde lo cercano). Este camino revierte de nuevo en la posibilidad de hacer
cercano lo que en un principio fue extrao. El segundo camino concierne a una toma de
conciencia por parte de quienes interactuamos con los estudiantes bilinges que no
provienen de una visin del mundo desde la cientificidad. As, se precisa con este segundo
llamado qu es lo que posiblemente es ajeno, extrao para estos estudiantes.

90

Las siguientes son algunas otras ideas identificadas en las entrevistas, las cuales podran
tenerse en cuenta para el desarrollo de una escritura acadmica abordada desde la
interculturalidad.
Desarrollar un dilogo entre tradiciones acadmicas entendidas usualmente como
antagnicas.
Uno de los profesores ve el desarrollo de este tipo de escritura como resultado de un
proceso de evolucin entre tradiciones acadmicas tradicionalmente yuxtapuestas
(modernidad y posmodernidad).
(210) Por mi contacto con la antropologa y la etnografa, s veo mucha cercana, o
sea, toda la propuesta posmoderna la ve uno afn al trabajo mo, s. Aunque estoy
entre los dos extremos; ese captulo final (de la tesis) comienzo haciendo la
entrevista y hablan de los extremos culturales y hablan de unos smbolos,
construyen un marco pues para procesar informacin y despus la ilustracin es
sta; la ilustracin de que ese modelo tiene vigencia y es en este texto libre de una
persona que est diciendo en su vida los ltimos diez o quince aos. Entonces
no yo siento que me muevopero sin pretensiones o sea no siento que tenga
que ver con mi vocacin y que deba escribir algo que no haya escrito, pero s me
gusta escribir. [004_D_005_UNAL_2009_02_03: 29-36]
Lograr ms flexibilidad en los gneros discursivos en la academia.
Esta evolucin de los debates en la academia se evidencia, igualmente, en formas distintas
de abordar el proceso pedaggico en la Universidad. Para ello, se propone recurrir a
escritos ms personales que permitan hacer el puente, la transicin entre los mltiples
conflictos y retos que el estudiante enfrenta en la vida cotidiana contempornea y los
requerimientos de la escritura de la academia.
(211) La escritura, creo que s hay ejercicios de eso, de comenzar con el diario y el
diario personal en donde hay una especie de balance interior de toda la dinmica
en donde hay un yo que se reconoce; eso podra ser interesante. Tratar de dar un
espacio porque, pues, tantos conflictos que tienen esos muchachos, tanto como
que no quieren, muchos no quieren venir aqu. Y eso en las comunidades: vaya,
vaya usted es joven y usted puede all y estos son un clima en una comunidad
extraa, mil peligros, privaciones, desafos que nunca se han imaginado en
realidad muy pocas satisfacciones que no sean puesvolver a visitar al familiar y
tatat y lo que se consigue en todas partes que essi las fiestas y la rumba y tal.
Pero eso explica en muy buena parte la dificultad de la adaptacin a la vida
acadmica de los muchachos y ni hablar de las muchachas que esa vida
independiente y autnoma es muy grande para ellas que estn acostumbrados a
conseguir
un compaero
muy pronto y
a organizar
su vida.
[004_D_005_UNAL_2009_02_03: 99-109]

91

Promover el cuestionamiento de s mismo y del otro.

En el caso de los estudiantes indgenas, se identifica un reto adicional de corte
idiosincrsico. Sus lealtades a la forma de pensar de sus comunidades, muchas veces les
genera una serie de dilemas para establecer su propia postura ante la vida.
(212) Sealo que la escritura es una posibilidad de cuestionar los planteamientos de
otro y aqu es ms bien hay una actitud hacia los compromisos y la lealtad
preferiblementeque pasan por encima de esa capacidad fsica. Entonces, una
manera sera trabajar elementos de autobiografa no? Tratar de usar este tipo
de de la escritura como muy personal y experimental para encontrar argumentos
que estn un poco mas profundos afirmaciones subyacentes sobre sus intereses,
sobre sus perspectivas, sobre sus problemas. Eso claro tiene otro centro
exploratorio que son menos de manejo de informacin pero que sera la manera
de convertir la escritura y la lectura en una herramienta, no? Eso en los talleres
bilinges con los indgenas ese es el problema o sea hay el valor de la palabra, el
valor de la tradicin oral, el valor de la autoridad, tienen demasiado poder todava
y eso es para supervivencia bsica all con los muchachos lo mantienen muy
vigente, s? Que yo soy parte de mi familia, s? Yo defiendo mis intereses a
costa de lo que sea. Es una mentalidad muy sencilla de adscripciones yo
pertenezco a y yo obedezco esos principios y tengo un margen en que puedo usar
un discurso de manera de no provocar conflictos, pero yo se cules son mis
intereses y ah me quedo, s? Y entonces hay esa dualidad de lo que yo puedo
llegar a decir y lo que yo soy realmente, pero ese yo soy realmente no est
realmente bien cuestionado. Entonces lo importante seraporque ese no es el
juego de la democracia y el ejercicio de la escritura que nosotros estamos
acostumbrados a usar en la academia, s? Que es jugumosle limpio a la crtica o
sea digamos lo que pensamos y argumentemos y eso es un nivel, puesparte del
nivel de proficiencia, de dominio de la tecnologa de la escritura y todo eso hay
que tenerlo claro, yo no s (no se entiende) pero estamos hablando de gente que
tiene todava que viene de culturas orales en un porcentaje muy alto.
[004_D_008_UNAL_2009_02_04: 6-27]
Entender el proceso de construccin de conocimiento en nuestras aulas como un proceso
de intercambio de saberes.
Al final, lo ms importante es reconocer que en la Universidad se encuentran varios tipos
de saberes con el saber cientfico y que podemos aprender y construir con todos ellos.
(213) A m me parece que una cosa importante sera precisamente esa, que a travs de la
escritura la gente pueda hablar de lo que es su cultura, de lo que son de lo que
es su comida, de la forma como ellos se visten, de cules son sus costumbres y esa
puede ser una manera como de ir dejando reflejado en lo que ellos escriben lo que
ellos, lo que ellos son no? Y pueden resultar escribiendo cosas muy interesantes
y a travs de las cuales uno como docente tambin va aprendiendo mucho, no?
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 164-169]
92

(214) Y una de las cosas que reiteran prcticamente todos los lderes es que cuando uno
va all, es que nosotros no creamos que vamos a ensearles, que por el contrario
seamos muy conscientes que vamos es a intercambiar s? de que vamos a
intercambiar [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 220-222]
Hacer interactuar ms la oralidad y la escritura en la construccin de conocimiento.
Finalmente, una de las profesoras resalta la necesidad de explorar metodologas que
reconozcan el valor tanto de la tradicin oral como la escrita. Incluso, invita a pensar en
incorporar formas de ensear utilizadas en las comunidades indgenas.
(215) Las clases que hacen son como muy conversadas, o sea en trminos de qu s
yo, por ejemplo, aprendamos hoy groseras en nuestra lengua (refirindose a
una experiencia en una comunidad indgena). Entonces yo les deca que por
ejemplo, interesante tratar de abordar ms esa metodologa de trabajo, en el
trabajo con los nios porque, segn ellos, a los nios, no les como que no les
est interesando mucho aprender la lengua nativa. Pero me parece a m que puede
tener que ver mucho con las metodologas que se estn utilizando para ensearle a
los chicos que s son un poco ms tradicionales y menos, digamos, ms aburrida
que la manera conversada que utilizan ellos, los maestros entre ellos
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 185-192]
(216) Tambin como generar actividades que permitan ir haciendo conexiones entre la
oralidad y la escritura, eso me parece que es supremamente importante
[002_B_001_UNAL_2008_11_10: 205-206]
4.7.La geopoltica de la escritura acadmica: nuevos y ms sutiles rumbos
Sobre la nocin central en la que se basa este proyecto, los profesores describen algunas
condiciones materiales e inmateriales que llevan a que en nuestro contexto universitario
colombiano las situaciones de inequidad se acenten. Especficamente, se hace referencia al
aislamiento tecnolgico del que son objeto la mayora de las comunidades indgenas. Este
aislamiento lleva a que el derecho a la informacin no se pueda ejercer. Esta situacin de
inequidad le exige a la universidad, ofrecerle una formacin en el manejo de estas
herramientas tecnolgicas durante su tiempo de permanencia en ella.
(217) Yo pienso que es una zona vedada para ellos en la medida que en sus territorios
no tienen acceso a estas tecnologas. Sabemos que son territorios generalmente
perifricos, alejados, de escasos recursos. Yo pienso que es una ventaja ms que
tiene la poblacin estudiantil que es central. Esa poblacin estudiantil s sabe
aprovechar el recurso fundamentalmente. Yo considero que es un recurso de
derecho a la informacin. Entonces, la informacin le posibilita nuevos horizontes
de conocimiento, nuevos horizontes de investigacin. No siempre es bien
aprovechado por la poblacin estudiantil indgena pero en la medida que este
otro estudiante indgena adquiere mayor dominio de esas herramientas, yo
considero que es una manera de () ensear a esa poblacin indgena, no?
Entonces, yo pienso que, pues, por lo menos, cuando ya estn aqu, se les puede
capacitar muy bien en el conocimiento de lo que les puede ofrecer esta
93

herramienta, no? () Pero yo pienso que esto no s, una herramienta

tecnolgica como esa se va descubriendo poco a poco no? y lo que alcance el
estudiante a desarrollar en un periodo de ocho semestres o de diez semestres con
los que (no se entiende) esa herramienta no es mucho. l alcanza a descubrir, de
pronto, que a travs de internet se encuentran artculos de revistas, que se
encuentran textos complejos. [004_D_001_UNAL_2009_02_02: 165-180]
Otro aspecto de inters est relacionado con condiciones inmateriales provenientes de las
culturas mayoritarias y de las minoritarias. En particular, se seala la actitud colectiva e
individual frente a la lengua propia, al espaol y a la escritura acadmica. Se afirma que
muchos hablantes de lenguas distintas a la mayoritaria tienen una actitud negativa ante su
propia lengua, mientras que otras comunidades tienen una actitud positiva frente a su
lengua. La actitud que se tenga frente a la lengua propia determina una forma de interaccin
con la lengua mayoritaria, en este caso el espaol. Como se observa en varios fragmentos
de las entrevistas de los estudiantes indgenas y raizales en el captulo anterior, algunos
miembros de las comunidades minoritarias intencionalmente deciden que sus hijos adopten
el espaol, incluso a pesar de las desventajas que ello represente para sus identidades
culturales. De otro lado, uno de los profesores entrevistados seala cmo la actitud social
frente a la escritura difiere de contexto a contexto a nivel internacional; especficamente,
advierte cmo esta actitud es positiva en Estados Unidos, mientras que en nuestro pas la
actitud es ms bien negativa.
(218) De hecho, una problemtica que se ha asentado y es que para m, la mayora de la
conciencia lingstica, la mayora de la poblacin es joven, tiende a hablar peor,
su lengua materna [003_C_001_UNAL_2008_11_10: 98-100]
(219) En el Cauca hay mucha ms conciencia acerca de la importancia que su lengua
tiene y que la revitalizacin de su lengua tiene, eh digamos como una marca para
dejar clara su identidad cultural no? [002_B_001_UNAL_2008_11_10: 170-172]
(220) En general, yo le concedo una enorme importancia a eso. Suelo contar tambin
algo que apareci hace ya muchos aos que se llama (no se entiende) en la Revista
de la Asociacin de Biologa de los Estados Unidos que deca que con los criterios
de seleccin de personal en los Estados Unidos, el primer criterio era la
experiencia, el segundo la capacidad de escritura y el tercero los ttulos. Aqu
como hemos invertido todos esos valores entonces lo primero que miramos es el
ttulo y despus nos miramos si acaso la experiencia y lo de la escritura se le
presta muy poca atencin. [003_C_004_UNAL_2008_11_12: 1-4]
Por ltimo, se logra identificar en una de las entrevistas una prctica cada vez ms explcita
y frecuente en la academia: la escritura acadmica debe traducirse en productos concretos
que permiten que ciertos recursos (tiempo) puedan obtenerse para hacer otras actividades
vinculadas estrechamente a ella, como dice el profesor de la entrevista. As, la escritura
acadmica no es solo fin en s mismo sino medio para otros fines. Hoy por hoy quien no
escribe y publica, no adquiere el derecho a hacer un uso ms autnomo de su tiempo.
(221) Ahora gasto demasiado tiempo escribiendo para tener tiempo de leer; lo atribuyo
mucho a que yo era un lector absolutamente afiebrado, preocupado porque yo no
iba hacer nada ms en la vida que leer. Entonces, yo no tuve problemas mayores
94

con la escritura porque luego, no s, cuando empec a escribir me fue fcil, creo
que
he
mejorado,
pero
no
estoy
seguro
tampoco
[003_C_004_UNAL_2008_11_12: 35-39]
En los testimonios de los profesores, pueden encontrarse algunas similitudes con las
experiencias de los estudiantes. En primer lugar, se comparte una aproximacin algo
dolorosa a la escritura acadmica. Sin embargo, en el caso de los profesores, todos
manifiestan disfrutar el proceso que caracteriza su desarrollo; pareciera que los
sufrimientos propios de la iniciacin en la comunidad acadmica se transformaran con el
paso del tiempo en actividades de placentero autodescubrimiento. La sistematicidad y la
rigurosidad de la escritura acadmica que causan el sufrimiento inicial, se convierten en la
garanta para la consecucin de la calidad de los escritos que reflejan los propios logros en
el proceso de confrontacin con el saber. La reflexin sobre la escritura acadmica transita,
as, desde su conceptualizacin como gnero discursivo hasta su transformacin en rasgo
de la identidad personal y colectiva (un estilo de vida). Preocupa la situacin mencionada
por uno de los profesores, relacionada con el hecho de que la escritura acadmica se ha
convertido en un requisito en el proceso de consecucin de recursos para el desarrollo de
otras actividades acadmicas (hoy el acadmico necesita mostrar produccin escrita, para
poder tener derecho a tener tiempo para leer). As, como bien lo seala este profesor, a este
placer doloroso de escribir, se le suman otras presiones generadas en y por el mundo de la
academia.
Una segunda similitud en los hallazgos de las entrevistas de los profesores y los estudiantes
es el deseo de ambos de hacer dialogar la oralidad con la escritura; no obstante, la
exploracin de este dilogo se vive de manera distinta en cada caso. En los testimonios de
los estudiantes, este dilogo parece no encajar en el medio que los acoge y que est
encargado de su iniciacin; mientras que en los testimonios de los profesores, este dilogo
toma lugar como un derecho adquirido cuando se logra satisfacer los requerimientos del
mundo acadmico en sus etapas iniciales. La exploracin del dilogo entre tradiciones y
gneros, responde, igualmente, a su preocupacin por darle sentido a los diversos tipos de
conocimiento que se construyen en la academia tanto en los campos disciplinares como los
interdisciplinarios.

95

5. Para continuar el dilogo.

Las visiones que sobre la escritura acadmica se encuentran en este manuscrito reflejan, en
buena medida, dos tradiciones creadas para gestar saber en las sociedades humanas: la
oralidad y la escritura. Recurrir a las entrevistas como base de este proyecto es reconocer
que, en el dilogo que las caracteriza, se construye un saber colectivo a travs de la
oralidad. El problema de investigacin planteado sobre las situaciones de
inclusin/exclusin generadas por las prcticas de escritura acadmica en nuestros
contextos universitarios colombianos, se entiende en este libro como uno que concierne a
las prcticas de investigacin mismas. Por esta razn, se recurre de manera intencionada no
solo a la presentacin de las palabras utilizadas por los entrevistados en la conversacin,
sino tambin al trabajo de validacin, por su parte, de la interpretacin hecha por el
investigador acerca de los datos obtenidos. Para ello se ha solicitado a cada uno de ellos no
solamente que revise la transcripcin de su entrevista para validar la informacin que se
analizara sino tambin revise el anlisis de los datos realizado por el investigador para
validar su interpretacin. Estas son dos tcnicas de validacin de la interpretacin del
investigador sugeridas en la propuesta terica y metodolgica para una etnografa crtica en
Carspecken (1996). Igualmente, se incluyen en el libro, dos historias que buscan ilustrar, de
manera integrada, el anlisis realizado en la primera parte del libro a partir de dos
experiencias de vida de un estudiante y un profesor indgenas, quienes comparten con el
lector sus experiencias y reflexiones acerca de su ingreso a la academia y a sus prcticas de
escritura.
Antes de presentar estas dos historias de vida, es importante realizar una aproximacin al
tema de la escritura a partir de lo planteado por quienes han hablado hasta este momento
en el libro y otros que tambin surgen en el dilogo a propsito de ciertos hallazgos en las
entrevistas. Es preciso aclarar, en este sentido, que el dilogo al cual se hace referencia es
uno construido desde la interpretacin de quien escribe este texto. Sin embargo, este
ejercicio no hubiera sido posible sin la ocurrencia de otra serie de dilogos preliminares que
tomaron lugar entre los entrevistados y el investigador, y entre el investigador y otros
miembros de la comunidad acadmica (los acadmicos referenciados).
5.1. Otras conversaciones.
Sobre la creencia identificada en este estudio acerca de que lo escrito es un reflejo de lo
oral, existen varios aportes al debate que el anlisis de esta relacin genera. Uno de estos
aportes es hecho por Paul Ricoeur (2006), quien, por ejemplo, analiza la diferencia entre
escritura y oralidad22 a partir de los elementos constitutivos del modelo de la comunicacin
de Roman Jakobson. Desde su punto de vista, aunque escritura y oralidad son ambas
fijaciones del discurso, cada una utiliza un portador externo distinto. Mientras que, en el
caso de la oralidad el portador externo es la seal material articulada por la voz humana, en
la escritura el portador externo son seales materiales como la piedra, el papiro, el papel. El
medio utilizado en la oralidad exige que el factor humano est temporalmente siempre
presente a causa de los aspectos fisonmicos que hacen posible la voz humana; la
22

Ricoeur se refiere a lo oral como habla en el captulo 2 de su libro Teora de la interpretacin.

96

escritura, por el contrario, prescinde de este factor humano al fijarse en un objeto como el
papel o la piedra. La escritura, para este pensador, no es solamente la inscripcin de un
discurso oral previo sino el pensamiento directamente puesto por escrito sin ninguna etapa
intermedia del lenguaje hablado. El destino del discurso es entregado a la litera y no a la
vox. De otro lado, seala que la oralidad siempre requiere de la relacin cara a cara. Esta
condicin le da carcter de inmediatez en la oralidad porque el hablante pertenece a la
situacin de interlocucin misma; la intencin del sujeto que habla y el sentido de su
discurso se traslapan. Por su parte, en la escritura, la situacin de interlocucin se afecta
totalmente. Se dan dos cambios fundamentales a causa del reemplazo de la relacin cara a
cara por la relacin lectura y escritura. La intencin del sujeto que escribe y el sentido
del discurso que se ha fijado en el papel, dejan de coincidir. Se plantea as una situacin en
la que lo que el que escribi quiso decir en su escrito no coincide con lo que el texto
significa; en otras palabras, el texto es semnticamente autnomo. En tercer lugar, en la
oralidad el discurso va dirigido siempre a alguien; mientras que el texto escrito va dirigido
a un lector desconocido, potencialmente va dirigido a todo aquel que pueda leer. Dice
Ricouer (2006) que la escritura al estar ligada a un soporte material, se vuelve ms
espiritual en tanto es liberado de la limitacin de la situacin cara a cara. Sobre la relacin
entre el mensaje y el cdigo, en la escritura lo que se tiene en la mente se relaciona
estrechamente con los gneros de produccin del discurso. Sostiene que estos no son ms
que mecanismos que permiten que el discurso se genere l mismo. Un poema, una
narracin o un ensayo, dice, dependen de leyes de composicin que, en principio, son
indiferentes a la oposicin entre hablar y escribir. El lenguaje es sometido a una especie de
oficio artstico que hace posible que se pueda hablar de produccin. En la misma lnea de
pensamiento de Arendt, Ricoeur afirma que el que escribe es el que configura la obra.
Por otra parte, y sobre los modelos implcitos para comprender la escritura acadmica a
nivel universitario, sealados en Lea y Street (1998), la investigacin que se presenta aqu
coincide, en varios sentidos, con sus planteamientos. Los hallazgos en las entrevistas
respaldan el hecho de que no se toman en consideracin intencionalmente asuntos tales
como la identidad, las relaciones de poder y de autoridad que rodean a la escritura
acadmica. Igualmente, se ratifica, en alguna medida, una comprensin de las prcticas de
escritura de los estudiantes con base en el modelo del dficit (qu les hace falta para lograr
satisfacer los estndares establecidos?). Sin embargo, la investigacin cuyos resultados se
presentan en este libro, evidencia tambin una reflexin por parte del grupo de profesores
en relacin con un posible dficit en ellos mismos, es decir, aquello que les hace falta para
poder interactuar con la poblacin estudiantil de inters en el estudio (conocimiento sobre
sus culturas, sus lenguas, sus procesos, etc.).
De otro lado, si de los tipos de escritura identificados por Lavelle y Zuercher (2001) se
trata, se podra decir que los estudiantes y profesores entrevistados se refieren a estos tipos
de escritos, salvo que su elaboracin es diferencial segn sea estudiante o profesor. Por
ejemplo, tal y como se puede observar en muchos de los fragmentos analizados los
estudiantes y los profesores adoptan un enfoque ms procedimental orientado por las reglas
bsicas para la elaboracin de textos cientficos. Este enfoque se encuentra presente en
ambos grupos de entrevistados junto con otro que parece est tomando fuerza: el enfoque
de revisin reflexiva, gracias al cual la revisin se constituye en garante de calidad. Un
diferencia clara en los tipos de escritos a los que hacen referencia los entrevistados se
97

relaciona con el hecho de que los estudiantes se aproximan a la escritura como una tarea de
alta dificultad; mientras que los profesores recurren a un enfoque ms elaborativo, en el
cual cada uno, en esta etapa de su vida acadmica, busca un significado personal en la
escritura. Por ltimo, muy pocos estudiantes hacen alusin a la espontaneidad en la
escritura; bsicamente este enfoque es adoptado por los profesores que exploran puntos de
contacto entre lo cientfico y lo literario.
5.2.Hacia una escritura acadmica intercultural.
A las preguntas formuladas en el captulo 2 sobre la funcin estabilizadora de la escritura
en la comunidad acadmica, podra corresponderles una serie de respuestas elaboradas a
partir de las entrevistas del grupo de estudiantes y profesores de este contexto universitario.
En cuanto a las caractersticas especiales que hacen posible que los escritos acadmicos
cumplan esta funcin, se ratifican la sistematicidad y la rigurosidad derivadas de los
procesos de construccin de conocimiento, como aquellas de mayor importancia. Sin
embargo, la identidad del cientfico no es la nica que habita los predios de la academia;
aunque s es todava la que domina otras identidades presentes en el mundo acadmico
como el artista, por ejemplo. Los testimonios dan cuenta de un acadmico que busca
constantemente hacer interactuar tales identidades en procura de forjar una identidad ms
comprehensiva. Esta bsqueda toma lugar a travs de la exploracin, a veces, conflictiva,
de diversos gneros discursivos. As, en la elaboracin de ensayos, informes de
investigacin, artculos y libros, se percibe una urgente necesidad, en algunos acadmicos,
de hacer dialogar el texto cientfico con el literario. En trminos de estrategias discursivas,
se encuentran los acadmicos entretejiendo historias y hallazgos con la argumentacin y la
narracin.
Los despojos a los que Arendt hace alusin cuando se refiere a la fabricacin de los objetos
por la mano del hombre, asumen caractersticas particulares en el caso de los escritos que se
elaboran en la academia. De esta manera, escribir en la academia significa botar muchos
borradores al cesto de la basura, los cuales reflejan no solo el proceso de construccin de
conocimiento que toma lugar sino tambin el despojo de ideas transitorias. La papelera del
escritorio del computador contiene mucho del tortuoso camino por el que se transita para
llegar a la versin que amerita ser materializada en el papel, en ese libro que todava se
resiste a desaparecer frente a la digitalizacin del conocimiento. Se despojan en cada escrito
de la academia, tambin, confrontaciones con el saber existente, con el saber parcialmente
construido, con el saber todava no comprendido. Las ideas que desechamos en la papelera
fsica o virtual son un poco, y mucho al mismo tiempo, de nosotros mismos. Deshacer lo
que pensamos, lo que somos permanentemente, nos lleva a enfrentar un vaco que solo
puede ser llenado por el encuentro con un lector de nuestros escritos. Sin l, tantos despojos
seran intiles. Solo en la relacin que establecemos con quienes leen nuestros escritos,
establecemos qu tantos despojos tuvieron sentido. La funcin estabilizadora de la escritura
acadmica, entonces, no solo se da por la existencia misma del escrito producido; se da
especialmente en la interaccin que genera lo que el objeto contiene. La referenciacin
surge, as, como un indicador de nuestra existencia ante los dems. Sin embargo, desde una
perspectiva en la economa basada en el conocimiento, la referenciacin de la produccin
acadmica escrita representa un tipo de ganancia que se cuantifica para luego ser
transformada en otro tipo de bien de consumo.
98

Por otra parte, los procesos cognitivos que hacen posible la obtencin de un texto escrito en
la academia, suelen no estar dados; deben desarrollarse y esto solo es posible gracias a la
rigurosidad y sistematicidad con que caracteriza su elaboracin. La complejidad del
proceso de escritura refleja la complejidad de los procesos cognitivos comprometidos. De
all, que cualquier persona que se inicie en la academia debe desarrollar tales procesos a un
nivel que le permita obtener el fin que persigue. Hacer ensayos, reseas, informes, una y
otra vez, tiene un sentido claro en el afianzamiento de los procesos cognitivos involucrados.
Sin embargo, si bien las reglas a seguir en la construccin del conocimiento cientfico estn
claras, este no es el caso para la construccin de saberes no cientficos. Tal vez, en un
mundo regido por reglas como el de la escritura no se ha contemplado la posibilidad que
este tipo de procesos se caracterice precisamente por no tener reglas en el mundo de la
oralidad sino posibles recorridos que solo el sujeto puede explorar en interaccin con quien
habla. Estos nuevos caminos por recorrer requieren de un reconocimiento bsico esencial a
lo que nos hace distintos en la academia, ms que a lo que nos hace iguales. Sin embargo,
como varios de los entrevistados sealan, desprenderse de lo conocido para avanzar hacia
lo desconocido (construir en la diversidad de saberes cientficos y no cientficos) causa
ansiedad. Evidencia de ello es que cuando se hallan escritos en la academia elaborados bajo
parmetros distintos a aquellos establecidos por la investigacin cientfica, se afronta una
especie de crisis que desestabiliza a quien o a quienes interactan con tales textos; algunos
suelen sortear mejor este tipo de situaciones que otros.
As, la unidad en la diversidad sobre la cual se gest la idea de universidad, ha tenido ms
de lo primero (unidad) que de lo segundo (diversidad). Para lograr un buen balance de estas
dos dimensiones, para muchos en conflicto, es necesario trascender los territorios
conocidos. Por ahora, los caminos desconocidos y en exploracin son aquellos gestados por
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; sin embargo, hay muchas ms vas que
recorrer. Para lograr una exploracin efectiva hacia nuevos tipos de escritura acadmica en
un medio en el que la diversidad es la riqueza, es indispensable permitir que cada ser
humano aparezca frente a los dems tal y como es, no como se espera que sea. Por
supuesto, debe velarse mnimamente por criterios de inteligibilidad que nos permitan una
comunicacin efectiva, pero tendremos que ser ms flexibles con los criterios de validez de
la verdad, pues, finalmente, tendramos que partir del hecho de que hay no solo una
manera de ver el mismo mundo que habitamos todos. Solo as podremos lograr que la
escritura acadmica en contextos universitarios en los que varias lenguas y culturas
confluyen, sean el resultado de nuevas inserciones en el mundo como lo seala Arendt (HC,
p. 177).
Los procesos pedaggicos deben, entonces, permitir que el recin llegado (el estudiante)
tome la iniciativa, pueda responder poco a poco a la pregunta de quin es, ms que al
interrogante de qu es (esto ya lo sabe, ya lo sabemos: es un estudiante). Esto no rie en
ningn sentido con la tradicin ms sentida de la academia: la escritura regida por las reglas
de la comunidad cientfica. Por el contrario, se puede interactuar de maneras creativas para
crear historias distintas en la universidad, menos dolorosas, ms significativas que aquellas
de las cuales dan cuenta los estudiantes entrevistados en etapas anteriores a la educacin
superior. As, la educacin superior debera referirse a algo distinto a escalar un peldao
ms en la pirmide del sistema educativo; debera estar ms asociada a la exaltacin de un
99

ser humano que se encuentra en una bsqueda por reconocer la condicin de la pluralidad
en el seno de las actividades que le son propias a la universidad, dentro de las cuales se
encuentra la actividad cientfica.
Lograr una escritura acadmica que reconozca la importancia de la diversidad no solo
desde una perspectiva disciplinar y/o profesional sino tambin desde lo cultural para
complementar los procesos de construccin de conocimiento, permite el surgimiento de una
organizacin diferente de personas en la universidad. Este tipo de organizacin a la cual se
refiere Arendt como relacionada con la esfera de la poltica, impregnara las prcticas
cotidianas de los claustros haciendo posible que las aulas sean escenarios regidos ms por
principios de inclusin que de exclusin. Por supuesto, acoger este tipo de acciones en la
universidad no implica renunciar a los principios bsicos requeridos para una comunicacin
efectiva, esto es, a un manejo adecuado en la lengua medio para el aprendizaje y el
entendimiento mutuo.
5.3. Resignificando lo geopoltico de la escritura acadmica.
Si bien abordar el mundo a partir de dicotomas como las que sustentan la nocin de la
geopoltica de la escritura acadmica sugerida por Canagarajah (inclusin/exclusin;
centro/periferia), puede entenderse como reduccionista y simplista, quisiera redefinir estas
dicotomas como dialcticamente necesarias. As como la escritura no tiene sentido sin la
lectura del escrito y la lectura no es posible sin la existencia de lo escrito, el mundo social
es inevitablemente incluyente si se tiene en cuenta el criterio o criterios que definen la
organizacin de un grupo de personas, as como es inevitablemente excluyente si se
considera a todos y cada uno de los que no forman parte de esa organizacin Sin embargo,
esta conceptualizacin de la dicotoma inclusin/exclusin no puede confundirse con una
en la que la exclusin se convierte en el criterio determinante de la conformacin de un
grupo. Esto es, no se puede pensar el mundo social desde una definicin de quines deben
quedar por fuera del grupo. Se propende, as, en este libro, por una visin del mundo social
en el que prima la inclusin como criterio de la organizacin de la vida universitaria. De
igual forma, hablar del centro como ms importante que la periferia, es olvidar que es la
periferia la que define la existencia de un centro. Desde este punto de vista, hablar de la
escritura acadmica del centro no debera ser interpretado ms como una escritura de ms
importancia que la elaborada en la periferia. Debera ms bien ser una referencia a una
escritura acadmica que toma lugar en otra parte del plano. As la escritura acadmica de la
llamada periferia no tendra la connotacin negativa que usualmente se le da.
Desde este punto de vista, hablar de la geopoltica de la escritura acadmica implicara
asumir, de un lado, que lo geopoltico no solo se refiere a coordenadas espaciales
configuradas polticamente sino tambin que, desde la perspectiva del reconocimiento a la
condicin de pluralidad, lo espacial adquiere caractersticas distintas de acuerdo con las
formas de organizacin que emergen de las nuevas acciones y discursos de los sujetos que
participan en ellas. Si esto fuese entendido de esta manera, podra decirse de la geopoltica
de la escritura acadmica que caracteriza a nuestro contexto universitario, que algunos
miembros de esta comunidad acadmica exploran en estos momentos nuevas formas de
interaccin entre gneros discursivos que van del que siempre ha dominado la academia, es
decir, el discurso cientfico, a otro tipo de discurso como el literario que permite que la
100

identidad del acadmico se integre en lo que cognitiva y emocionalmente es. Tambin

puede decirse que la escritura acadmica est adquiriendo rasgos interesantes que dejan
entrever el gradual reconocimiento a la interaccin entre estrategias discursivas propias de
la oralidad (narracin) y la escritura (argumentacin). Estos ejercicios experimentales,
como los llama uno de los entrevistados, toman lugar no solo gracias a las posibilidades
ofrecidas en el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario sino tambin a una necesidad
sentida de desencartonar la presentacin del conocimiento que se est construyendo en la
universidad. Sin embargo, es claro en este ejercicio de experimentacin la ansiedad que se
genera cuando se hace una aproximacin a lo desconocido en medio de situaciones y
productos en los que se transgreden las reglas de la escritura acadmica tradicional.
Escuchar, leer, las historias que se presentan a continuacin permite una aproximacin a
los recorridos que estos dos miembros de la comunidad universitaria han tenido que realizar
para llegar a la academia. Ilustran, en buena medida, no solo las dificultades relacionadas
con las condiciones materiales de las que habla Canagarajah y que describen los estudiantes
entrevistados, que hacen posible o no la escritura acadmica sino tambin, y de manera ms
general, el ingreso de miembros pertenecientes a comunidades indgenas y raizal al sistema
de la educacin superior de nuestro pas. Ellas tambin son ejemplo de maneras distintas de
entretejer la oralidad y la escritura que interactan permanentemente en las experiencias de
vida que comparten con el lector, en las cuales el manejo de dos o ms lenguas ha sido la
caracterstica comn.

101

PARTE II
Dos historias

102

Soaba ser poeta

Dibujo
Rusbel Machado Uriana
2008.

103

6. La seora de al frente 23
Por Rafael Segundo Mercado Epieyu 24
La escritura es un mundo de castigo y de desprestigio.
Cuando pis por primera vez el suelo de un colegio o escuela, cuando yo empec hacer las
figuras de las vocales desde ese momento ya era un escritor. Era una herramienta que
estaba aprendiendo y que sera mi arma ms poderosa para enfrentarme a los peligros que
me esperaba en el mundo alijuna. No se qu da exactamente cuando me llevaron a la
escuela pero ese da desconocido no me he olvidado de l, porque fue cuando precisamente
empec a caminar por senderos que me llevaran a lugares apacibles, desconocidos pero
llenos de peligros.
Es difcil entrar en un mundo desconocido. Un mundo que es totalmente extrao, tiene
cosas con lo que uno no est acostumbrado a tocar ni ver. Por ejemplo, cuando lo llevan a
uno por primera vez a una casa de paredes de barros muy fuertes que se llama escuela.
Sentarse y ver a una seora que nos est o est tratando de decirnos algo. Lo peor de todo
es no entender lo que nos est diciendo. Nos muestra unas figuras que no entendemos, pero
para la seora, le dice y le habla; no se alcanza comprender porqu esas cosas pintadas en
una hoja, le habla a la gente.
Fue un cambio drstico; me senta encerrado, yo lo sent como un castigo. Porque estaba
acostumbrado estar en un espacio muy amplio, donde no tena un horario especfico para ir
a aprender algo, sino que uno en cualquier momento, en cada instante de nuestras vidas en
la ranchera, estamos aprendiendo. El cambio que vi y que experiment en la escuela:
tenamos que vestirnos iguales desde el ms pequeo hasta el ms grande, eso lo que se
llama uniforme, tenemos que estar uniformados. Me senta muy incmodo y esa
incomodidad era desde los pies y en todo el cuerpo. Me decan sintese bien, diga buenos
das! Y todas esas cosas que nos ensean en las escuelas. Creo que mis pies estaban muy
tristes al igual que yo porque sudaban dentro de unas guaireas cerradas y encima de eso
amarradas con unos hicos, y con el pasar del tiempo supe el nombre de aquellas guaireas:
los zapatos.
Un da uno de mis tos al verme con mis zapatos puestos, me dice: waira anashaatas t
23

Este apartado fue elaborado a partir de un texto escrito para una de las asignaturas inscritas en aos
anteriores por el estudiante que es su autor. El texto preliminar se complement con el contenido de la
entrevista que se le realiz en el trabajo de campo de la investigacin cuyos resultados se presentan en este
libro. La correccin de estilo del texto resultante solo cubri fragmentos en los que la comprensin en su
lectura pudiera verse comprometida.
24
Rafael Segundo Mercado Epieyu es estudiante de la Carrera de Lingstica de la Universidad Nacional de
Colombia.

104

psapasheekat nojoleer ssanain shimasha jamchee (sobrino, tienes unos zapatos muy
buenos que ni las espinas ms fuertes y bravas podrn traspasar). Al escuchar aquellas
palabras me ech fue a rer y me fui caminando entre los montes por donde haban muchas
espinas y claro! Una espina ha atravesado la suela de mi zapato y qu dolor! Entre
lgrimas dije: pero mi to me dijo que no lo atravesaba. Segu llorando y a moco tendido
comprend que los zapatos no eran tan diferentes que mis guaireas solo que se hizo de una
manera diferente.
En aquel tiempo, el pueblo era muy pequeo en comparacin de hoy en da. La casa de mi
abuela, aunque quedaba solo diez metros de distancia de la carretera, era todava una
ranchera. Me haban trado desde lejos para ir a la escuela pero viva en una ranchera que
quedaba a pocos minutos del pueblo.
En uno de esos, los mandados que yo le haca a mi mam de ir al pueblo a comprar azcar,
caf, etc. descubr algo que vea por las ventanas de las casas de los alijunas. Era algo
curioso y me preguntaba: eso que ser? Cada vez que mi mam me mandaba, me
detena cerca de la ventana de la casa de un alijuna hasta que un da me caus problemas
con mi mam. Lo que me maravillaba era el televisor; era esa cosa curiosa que descubr por
las ventanas. Cuando vea a las caricaturas inmediatamente me idiotizaba y se me olvidaba
lo que iba a comprar y regresaba sin nada a la ranchera.
Hoy en da mis familiares no les llama la atencin comprar televisin y, si los hay, es
porque los que eran nios, crecieron, trabajan y han comprado ese aparato. Pero no se debe
negar tampoco que hay familias wayuu que viven en rancheras tienen televisores, Sky y
tambin se compran esas plantas que generan energa elctrica o simplemente una batera
de carro. Mi abuela vea el televisor, y todava lo ve como algo peligroso porque segn ella
vuelve a los nios y a los jvenes perezosos. Una de las cosas que mi abuela me prohiba,
era tomar caf. No tomes eso, me deca; eso es malo. Si t quieres estudiar no debes
tomar caf, porque el caf tapa el odo; si se te tapa el odo no podrs escuchar los
conocimientos y no aprenders nada. Al escuchar las palabras de mi abuelita, no volv a
tomar caf porque no quera que se me tapara el odo. Le hice caso a mi abuela, porque
quera aprender hablar bien el castellano y escribir bien; esa era la clave para dejar de ser
indio.
Fue idea de mi mam de ir a la escuela. Mi mam haba ido a la escuela y lleg a cursar
segundo ao de primaria y su mayor anhelo era que su hijo mayor fuera a la escu ela para
que en el da de maana sea un secretario; y si yo segua cuidando a los chivos nunca
alcanzara ese ttulo tan anhelado y para que eso fuera una realidad tena que ir a estudiar,
no importaba que se perdiera los chivos. Mi abuela se puso esa meta, en convertir a su nieto
en secretario y se lo imaginaba sentado en una oficina. Se levantaba como a las tres de la
madrugada y esa hora me despertaba. Me tiraba del chinchorro, me deca: levantase a
estudiar y me levantaba, coga el cuaderno y lo habra haciendo creer que estoy leyendo,
pero qu va a leer uno en la oscuridad! Ahora en cada vacaciones trato de reconstruir esa
historia con mi abuelita; ella se echa a rer y yo la miro a sus ojos y le doy un abrazo y le
digo: si no fuera por esa levantada que me hacas no estuviera en la universidad hoy en
da.
105

En aquellos das cuando entr al colegio, me encontr con la regla que arregla todo lo
torcido. Haba entrado en el mundo de los castigos. Con unos das de estar en ese lugar, ya
me daba miedo de volver a la escuela y cuando vea a esa seora, nos echbamos a llorar,
porque al no entenderla, me obligaba a punta de regla y de pellizcones en mis brazos y
orejas. Es algo muy doloroso de no comprender a la seora. Tena tanto miedo cuando la
seora sacaba de su bolso aquel papel color rojo con unas rayas negras. Despus de tantos
pellizcos y lgrimas, supe el nombre del papel: la famosa cartilla de abecedario; era el
momento de sufrir, cada vez que vea el papel salir del bolso. Deseaba tanto saber hablar
como la seora y como los dems nios. Crea que al saber hablar como ellos era el secreto
para dejar de sufrir; era el secreto de dejar a un lado mi salvajismo, dejar de ser indio y
volverme un civilizado. Pero para ser un civilizado tena que sacar buenas notas, tena
que repetir tal como es lo que me deca la seora. Me causaba tanta curiosidad porque sus
conocimientos tenan que tener un valor numrico; el que tena un nmero ms alto de
todos, era el ms civilizado y el ms sabio de todos. En nuestras casas o rancheras no
sucede tal cosa. All no le dan un valor numrico a nuestro saber; all no se le castiga al
que deja de hacer algo. All no les pellizcan a los que no alcanzan a comprender algo. El
que no hizo nada durante el da, el abuelo no le pone un uno (1), por ejemplo a su nieto,
solo conversa con l sobre el porqu no hizo un trabajo durante el da.
Pero aprend muchas cosas, como por ejemplo, hablar con las hojas y descubrir que en las
hojas est una sabidura y la salvacin de nuestras almas. La que me pareca una tortura, se
vuelve la ms adorada; se vuelve mi salvadora para no ir al infierno. Pero la seora de al
frente, nunca pudo ensearme hablar bien su lengua, solo aprend con el contacto que tena
con los dems, que eran iguales a ella. La seora se muri e hicimos la seal de la santa
cruz que ella nos ense; fue lo nico que aprend bien de ella, pero de escribir y hablar
como civilizados, no. Tena un primo que haba ido a la escuela primero que yo y un da le
ped que me explicara algunas cosas que no entenda de una tarea de matemtica. El primo
era muy bueno con las matemticas en comparacin a m; pero l se comport igual que la
seora, me peg. Desde ese entonces no le volv a pedir ms explicaciones.
Creo que estaba cursando tercer grado de primaria cuando tuve la primera experiencia con
la escritura; en este nivel solo se dedicaba uno a copiar lo que la profesora escriba en el
tablero. En cuarto y en quinto grado, la cosa era a otro precio. Ya la profesora no escriba
en el tablero; nos ense una nueva palabra, que cada vez que la escuchaba me llenaba de
miedo: el dictado.
Pasaron los aos y segua la vida. Llegaba una seora ms y segua con las enseanzas de
aquella que fue alcanzada por la sombra del sepulcro. Crec bajo aquella realidad, de
aquellos que llegaron para educarnos y guiarnos al Dios verdadero. Solo ellos se limitaban
a explicarnos la realidad de este mundo; que el mundo es as y tenamos que adaptarnos a
l. Hasta que un da lleg el da de mi grado de la primaria, y hoy en da me pregunto:
tena 15 aos cuando me gradu de quinto de primaria y nunca supe cmo fue que me
gradu de la primaria, si yo hablaba muy mal el castellano. Claro que a los 20 aos fue que
me di cuenta que hablaba mal y a esa edad comprend el porqu mis compaeros se rean
de m cada vez que hablaba. Las palabras que me hicieron recordar lo mal que hablaba,
fueron aquellas que pronunciaba cada vez que me hacan enojar mis compaeros: Si
quieres tener la problema conmigo, vas a tener la problema conmigo! Y mis
106

compaeros se moran de la risa, y ms me enojaba. Otra palabra que le encontr el

significado 5 aos ms tarde, y supe que me estaban regaando fue: Muy bonito, no?
Ha esa edad (15 aos), ya saba proferir algunas palabras del castellano, pero no de la
manera correcta. Escuchaba decir a la gente cada vez que me oan hablar: es un indio por
eso habla as, los indios son brutos y encima de eso hediondos, palabras que todava
recuerdo muy bien. Como la seora nunca nos ense hablar bien, hice ese trabajo de poder
hablar bien. Deseaba tanto hablar como ellos (como los alijuna) porque quera ser un indio
civilizado y de buen olor. Me puse en la tarea de leer libros literarios por mi propia
cuenta, porque haba escuchado decir a una profesora que el secreto es leer obras literarias,
y ms, si se desea escribir. Dentro de los primeros libros que le est: El matadero,
Cndores no entierran todos los das, Doa Brbara, Relatos de un nufrago y tambin la
Biblia. Le tanto este ltimo que quise ser sacerdote; hoy en da tendra mi hbito si no
fuera por mi querida madre. Mi mam me dijo que estudiara cualquier otra cosa pero menos
esa. La negacin de mi madre fue lo que a mi me impuls a volver nuevamente a mi
ranchera y hablar con mi abuela. Mi abuelita empez hablar, no de ngeles, no demonios,
no de un Dios hermoso, divino digno de adoracin, no me habl de paraso, de purgatorio
ni de infierno. Eran unas narraciones muy diferentes y cuando o todos los relatos de mi
abuelita volv nuevamente a ser Wayuu. Viviendo un poco ms en mi tierra comprend
que las grandes narraciones de los abuelos, surgieron de esos lugares que hoy y desde antes
ha guardado la Guajira en algn rincn de su sublime arquitectura.
As como se iban los aos con recuerdos de muchas personas, los das llegaban llenos de
sorpresas. Hasta que un da llegu a rechazar la realidad de aquellos que llegaron con su
norma impuesta. No fue nada feliz para ellos cuando me volv rebelde contra sus
enseanzas. Creo que con aquella rebelda, rechac todas las enseanzas de aquellas
seoras. Con aquella rebelda le di la razn a Alessandro Pronzato cuando dice en su libro
Cansados de no caminar que la personalidad surge en el primer acto de negacin. Cuando,
por primera vez, aparece la sospecha lo que el mundo no debera ser, nace el hombre. Este
es un acto de rebelda. Hacer prever un cambio cualitativo. La vida ha tenido xito al
lograr la creacin para una nueva lgica para s misma. A partir de este momento, ya no se
sobrevivir solamente mediante sucesivos actos de adaptacin a lo real. Pues lo real
quedar transfigurado por la vida: ser organizado de acuerdo a los deseos del hombre y se
convertir en espejo en el que reflejarn sus valores, los del hombre. Lo que constituye al
yo humano es un primigenio acto de negacin que, antes que tome forma en alguna accin
real, siempre est presente en la estructura de la conciencia. La rebelda no es un estado de
nimo, o un talante de los muchos que el hombre eventualmente puede ir adoptando a los
largo de la vida: es ms bien el elemento caracterstico que lo distingue de los animales y la
presuposicin ms fundamental sobre la cual est basada toda su vida mental 25. Cuando
hice ese acto de negacin goc de una mala fama; la gente me deca que era una persona
resentida, que era una persona llena de odio, que era destructor de la cosas buenas,
consumido en la violencia. Pero aquel ambiente no me pudo debilitar, saba que estaba en
el camino correcto, y que deba defender lo que soy realmente.

25

R. Alves, Hijos del maana, Salamanca 1976, 148-149.

107

Una vez estaba requisando la mochila donde mi mam me tiene todos esos libros que
llevaba al colegio; esa mochila para mi querida madre es invaluable porque ah estn esos
saberes que ha llevado a su hijo a lugares bien lejanos de su tierra. Despus de ojear cada
uno esos libros viejos me encontr con un cuaderno ms viejo que todos ellos. Mir las
primeras pginas y deca 3 de primaria y segu ojeando, encontr algo escrito como
conjunto vaco, conjunto complejo; estaban escritos con lpiz de color rojo. Me
emocion tanto que hice todo lo posible para revivir aquellos das a travs de los recuerdos,
pero fue en vano porque no encontr algo que podra llevarme en el tiempo. Segu
buscando, vaya qu sorpresa! Encontr mi boletn y lo abr con entusiasmo para ver esas
notas excelentes que sacaba, pero qu desilusin! La mayora eran notas de 2.0 tambin
escritos en rojo. Entonces comprend que no es nada nuevo que tenga notas de 2.0; pero,
bueno, algn da tendr una ms alta que esa. Por eso mi pregunta cmo fue que me
gradu de la primaria? si tena unas notas psimas y encima de eso no hablaba bien el
espaol, aunque en la actualidad, no es que sea un buen orador del espaol. Pero bueno, ah
vamos, lentos pero seguros. Cuando estaba en 8 grado del bachillerato me di cuenta que
estaba escribiendo muy mal, como dicen: as como hablaba escriba. Cuando ingres a la
universidad fue cuando ms me di cuenta que no saba leer. No saba espaol porque al
escuchar a los profesores no les entenda nada y yo me crea un escritor; pero cuando mis
profesores devolvan mis ensayos daban ganas de llorar por la desilusin. Entr al
universidad sin saber nada; me faltaba era el wayuuko. La universidad era y es todava el
reto que estoy enfrentando.
Al principio cuando entr al colegio me pasaron muchas cosas. Era el nico estudiante que
no tena uniforme y el que llevaba un cuaderno y un lpiz. Vea a los dems nios con
muchas cosas, y me preguntaba: Ser que a mi mam le dijeron que yo no tena que
llevar muchas cosas?. En ese momento no poda comprender lo que estaba sucediendo. La
cartilla con que yo aprend las vocales y las letras del abecedario era de un compaero; pero
bueno, mis agradecimientos a aquel compaero. No llevaba los tiles escolares porque mi
madrecita linda no tena suficiente plata para comprar todas esas cosas; solo tena para un
cuaderno y para un lpiz. Vea a los compaeros con maletines, mientras yo con mi
humilde mochilita llegaba tambin a estudiar.
Otra experiencia que no se me ha olvidado fue cuando el colegio cambi de uniforme.
Entonces mi mam menos tena para comprar nuevas telas y mandar hacer mi uniforme. Un
da la directora al verme sin uniforme me dijo: si t no traes el uniforme maana puesto,
no te dejar entrar, y as fue; la seora no me dej entrar. Mi madrecita linda hizo todo lo
posible para que yo pudiera entrar a estudia. Ah comprend que para que fuera aceptado
tena que parecerme a los dems; me caus mucha tristeza aquel rechazo. Un da mi mam
consigui un trabajo en un lugar que se llama Cuatro Vas; es un lugar donde se cruzan las
carreteras que van para Maicao, Riohacha, Valledupar y para Urbilla. Esto queda bien cerca
de Maicao. Ah mi mam se le present un trabajo donde una hermana que se llama Arelis.
Tena un local donde se venda cerveza, gaseosa y el frichi el plato tpico de la guajira. Me
fui tras de mi mam y en Maicao me consigui un colegio que tena los uniformes baratos:
pantaln azul, camisa blanca manga corta, zapatos negros y medias blancas; eso fue en el
Galn Sarmiento, pero en ese colegio no dur mucho porque vino una ta que viva en la
ciudad de Maracaibo, Mireya, y me sac de ese colegio porque para esos das Maicao
estaba muy peligroso y me llev de nuevo para mi pueblo Manaure.
108

Estando en mi pueblo de regreso, unas de mis tas, Elvira, empez a comercializar los tejido
wayuu en el sur de la guajira. En uno de sus viajes se conoci con el seor Carlos Garca y
le dijo que necesitaba a un paisanito (en la guajira se le dice paisano al indgena wayuu)
para que lo ayudara en los mandados y a cambio de eso, le daba estudios. Mi ta al ver esas
ganas de seguir estudiando, y aparte de eso haba dejado de tomar caf, me coment
entonces lo que le haba dicho el seor. Muy gustoso decid ir para Fonseca. Era la primera
vez que sala lejos de mi ranchera y de mi familia. Estaba ms pequeo cuando me fui para
al sur de la Guajira. Fue una experiencia bastante triste; lloraba en las noches en el cuarto
donde dorma, me haca falta mi mam, mis hermanos. En esos das no saba muy bien el
espaol, entenda la mayora de las palabras pero haba otras que no alcanzaba a descifrar
su significado. Desde pequeo he sido una persona muy callada; creo que un robot me
ganara hablando. Solo me dedico es a escuchar y hablo solamente cuando me toca y nada
ms. En medio de mi llanto saba que la tristeza era algo pasajero y que en algn momento
me olvidara de los dems y as fue. Me acostumbr a estar en medio de personas que nunca
haba visto en mi vida. Cuando me hablaron de matrcula, me alegr mucho. El seor y su
seora estaban discutiendo sobre en qu colegio me iban a matricular y me llevaron a uno
que se llama Escuela de Varones N 2, creo que era de unos capuchinos. En esa escuela de
varones era el nico wayuu, el nico indio como me decan mis compaeros de clases; fue
en esta escuela donde ms o menos comprend el espaol y donde me gradu de la
primaria.
Cuando me gradu de la primaria, la seora del seor, Esmeralda Solano, me matricul en
el Colegio Nacional de Varones y ah fue donde comenc mi primer ao de bachillerato.
Pero ocurri algo durante los primeros meses de ese ao, 1991. Tena ms oficio que no me
dejaba hacer mis tareas y a mitad de ao me fui de la casa de los seores. Cuando me fui de
la casa donde estaba, termin en una panadera. Al dueo de la panadera le dije que me
diera trabajo, pero, antes de eso, le cont mi historia y le dije que si poda darme trabajo, y
el seor muy amablemente me dio el trabajo. Al principio lavaba las bandejas donde van
los panes al hornearlos y con el pasar de los das, el maestro, o sea el encargado de la
panadera, me ense a hacer panes, pudines y tortas. Ese ao no termin mi primer ao de
bachillerato; solo me dediqu a trabajar y comer muchos panes y al fin de ao me fui, muy
agradecido con el seor, Miro, como le decan. Para esos das que llegu a mi casa, mi
mam estaba alistndose para ir a buscar a su hijo; no le gust que llegara solo y me
rega. Con todo ese regao de mi mam, decid internarme. Claro que en Fonseca no todo
fue malo, lo que no tuve en Manaure, lo tuve Fonseca. Tena uniforme, cuadernos de sobra,
todos los tiles escolares, pero exista la regla, los profesores la apodaban la suegra.
En 1993 me present como candidato para ser estudiante del Internado San Antonio de
Padua Aremasain; queda como a dos horas de distancia en carro de Manaure. Cuando
estuve de panadero me dej crecer el pelo estaba todo un mechudo- y el cura al verme as,
me dice: no eres wayuu, los wayuu no se dejan crecer el pelo, pero le deca que si era
wayuu. A parte del regao de mi mam, haba escuchado que el internado era el mejor
colegio en toda la Guajira en ese entonces. Al escuchar a la gente dije: quiero ir, quiero ser
el mejor; me present con mis papeles acompaado de mi abuelo, Joaqun B. Me hicieron
un examen de admisin y aprob. Fue una alegra para m porque haba logrado entrar en el
109

mejor colegio de la Guajira. Claro que antes de entrar al examen, el seor Jos Luis
Pacheco me dio mucha confianza y seguridad; l sera mi profesor de educacin fsica.
Era un da de febrero cuando entr al internado, haba entrado a otro mundo, donde
definira lo que iba hacer en la vida. Era impresionante ver la cantidad de estudiantes y la
inmensidad de los dormitorios y los comedores; totalmente nuevo para m. Nunca haba
visto alguien como el Padre Marcelo Grassiozi, vestido como un manto blanco que tena un
parecido con la manta wayuu, luciendo una barba larga y blanca, un personaje totalmente
diferente. Todas las maanas antes de entrar al comedor, tenamos que hacer filas. Formaba
uno en orden de estatura y la formacin tena que ser en lnea recta, bien hecha como la
regla y aquella formacin que estuviera torcida entraba de ltimo. Todo era formacin; para
ir a los salones, para ir a recreo, para ir hacer oficio porque cada quien tena una funcin.
Por ejemplo en mi caso, estaba dentro del grupo de los hacheros, aquellos estudiantes que
se encargaban de rajar lea despus de las clases. Entrbamos a las 8 a.m. y salamos a las 3
y 45 p.m. y a esa hora hacamos nuestro oficio.
Como haba dicho con anterioridad, quera dejar de ser indio y para ser indio tena que
dejar de hablar mal el espaol. Cuando escuchaba al Padre hacer sus lecturas de la Biblia y
la manera en que lo haca, fue en ese momento al observar al Padre cuando hablaba, que
quise ser cura. Mi gran anhelo era hablar bonito el espaol. Entonces dije: tendr que ser
cura para dejar hablar mal el espaol, fue eso sencillamente; adems de aquellos textos
hermosos de la Biblia.
Un da de esos das santos de la semana mayor, me vol, se le dice se vol cuando un
estudiante sale del internado sin ninguna autorizacin de sus superiores, por ejemplo del
coordinador de disciplina o del Padre. Me vol del internado y me fui para una ranchera de
un wayuu que se hizo amigo mo y el seor me invit a tomar unos tragos y claro me qued
hasta quedarme borrachito. Yo parrandeando mientras el resto de estudiantes se encontraba
en la iglesia haciendo la actividad de la oracin. No s cmo se enter el padre de mi
parranda. Cuando llegu al internado, el coordinador de disciplina me dijo que el cura me
estaba esperando y fui donde se encontraba. Me dijo que no quera saber nada de m y que
no serva para nada. Y sealando con el dedo el perro y un gato que se encontraba en ese
momento del regao, dijo que esos animales servan ms que yo y que me fuera que no
quera verme ms. As fue que me fui; agarr mi maleta y sal del internado borracho. En
ese momento no me import salir y no pens en nada, solo dejar mi maleta en algn lado
para seguir la parranda, la parranda santa como dicen por all.
Dur todo ese ao sin estudiar, pero decid volver al internado. Cuando llegu a la oficina
del Padre le coment que mi intencin era ser de nuevo interno y me dice: recurdeme
como fue que te fuiste, le cont cmo fue la cosa y me dice: no puedo creer en un
borracho y le contest: Padre no estoy borracho. He venido para que me des una
oportunidad para estudiar de nuevo en esta institucin, para demostrarle que soy un buen
estudiante, incluso si me das la oportunidad le prometo ser el mejor estudiante de mi saln
durante este ao. El Padre al escuchar todo lo que le estaba diciendo, me dice: est bien,
me gusta ese reto; as fue ingres de nuevo al internado. En esos das exista el cuadro de
honor, donde aparecan los nombres de los mejores estudiantes del bachillerato de 6 a 9.
No haba existido la media tcnica, y en ese cuadro estaba mi nombre y al Padre le gust
110

que yo haba cumplido con mi palabra, mi promesa. Desde esa vez el Padre sinti un
aprecio hacia mi persona.
La escritura puede construir grandes cosas.
En aquel tiempo estaba haciendo el ejercicio de escribir poesa. Como a mitad de ao, no
recuerdo muy bien, estuvo de visita el general de la fuerzas armadas de Colombia, el seor
Juan Manuel B. y ese da tuve la oportunidad de decir o declamar una poesa ma en
pblico y en presencia de un seor como Juan Manuel B. Cuando todos los estudiantes
estaban formados, el Padre habl de las materias que se dictaban y de las reas
vocacionales. Como puedes notar, dice el Padre al general, tengo muchas cosas. Mis
estudiantes son talentosos, tengo artistas, humoristas, cantantes, deportistas y tambin tengo
poetas. Y salgo a declamar mi poesa Mi patria es gloria, se titula aquella poesa (si
alguien quiere leer esta poesa tendr que viajar al internado y visitar especialmente la
biblioteca, porque all est). Aquellas palabras que haba construido a los profesores y al
mismo padre les gust. Muy orgulloso el padre se levant de la silla, agarr el micrfono y
dijo: este es poeta nuestro y qued con ese nombre el poeta nuestro porque lo dijo el
Padre, pero despus pas a ser el poeta del padre. Me cre eso. El indio que sabe escribir
bonito el espaol. Despus de ese ao me retir porque tena una necesidad impresionante
econmicamente. Al retirarme del internado regres de nuevo a Fonseca a la casa de los
seores que me haban ayudado a terminar mi primaria. Me gradu del bachillerato de un
colegio que se llama Ernesto Parodi Medina.
En Fonseca tambin tuve la oportunidad de mostrar mis escritos. Hubo una reunin en la
casa de la cultura del pueblo; era del Consejo Departamental de Escritores de la Guajira. A
esa reunin fui, le mis poesas que haba escrito en el internado y tambin a los seores que
estaban presentes en la reunin, les gust mis escritos. Aquella reunin de escritores fue
como el puente para llegar a la emisora Fonseca Estreo a un programa que se emita los
fines de semana. Generalmente iba los domingos a declamar o leer mis poesas. El
programa se llamaba Escuchando y Aprendiendo del profesor y escritor Adalberto
Camargo Molina. Tambin para esos das me lleg un concurso que se llam Poetas y
declamadores del Cesar y de la Guajira, difundida por la emisora Guatapuri. Fui a
participar en el concurso y lgicamente no gan, pero me gust haber ido y conocer otras
personas; segu yendo a la emisora de Fonseca, me gradu del bachillerato y me fui a vivir
cuatro aos en la ciudad de Maracaibo donde mi mam y mi ta que me haba sacado de
Maicao.
Eso fue ms o menos mi experiencia con la escritura de la poesa, pero no tuve algo
interesante de experiencia con la escritura acadmica en el colegio porque no haba tal
ejercicio por parte de los profesores. Slo eran tareas sencillas como un ejercicio de fsica
y, si leamos una novela, lo discutamos en clase pero nunca la resebamos.
Y esto fue lo que logr con esa idea de querer hablar bien. Como pueden notar, me puse en
el empeo de convertirme en poeta porque esos seores son los que realmente sorprenden
al hablar y al escribir. Quera ser uno de ellos, soaba ser poeta: no s si eran realmente
poemas pero s escrib algo parecido a eso:
111

Soy el indgena
Soy el indgena que sufre con valor
la spera soledad de mi destino.
Soy el guerrero
que batalla entre el hambre y la abundancia.
Soy aquel que clama ayuda
Con hipcrita sonrisa soy engaado.
Soy el que surge
entre las huellas polvorientas de la miseria
que se levanta arrogante y altivo 26.

Soy el retoo
Soy el retoo de la raza ms valiente
que nunca fue vencida y jams se dejar vencer.
Soy detestado y aborrecido por el rico civilizado
que es un malvado ladrn.
Y soy un batallador que soporta con valor
el ltigo de su civilizacin.
Soy el retoo de esta raza valiente
de grandes caciques guerreros.
Aqu medito y lucho como mrtir gladiador
en mi tierra violada donde ha florecido el odio y el rencor
aqu batallo por mi existir bajo este ambiente corrupto.
Soy el indio Wayuu 27.
Quisiera
Quisiera depositar la esencia de mi amor
en los poros de tu cuerpo.
quisiera cultivarte un jardn nico y hermoso.
Quisiera con mis labios escribir en los tuyos
26
27

Hace parte de mi primer poemario publicado, Flamenco y Mar Poemas del alma, 2001.
Poemario Poemas NATIVO 2003.

112

Un verso virgen de besos.

Quisiera cultivarte el jardn
Escribir el verso virgen
Y con ellos y adornar tus sentimientos de mujer wayuu.
Quisiera que el tierno destello de la belleza misma de tu alma
Esa belleza salvaje herencia ancestral indgena
Adornen las maravillosas luces de las constelaciones de mi pensar 28.
As como estos, surgieron muchos ms. Era y es una felicidad para m lograr lo que yo
quise ser: un indio civilizado con buen olor. Una tarde me encontr con un compaero y le
cont que estaba escribiendo poesas y l entr en mi crculo vicioso para convertirse en
poeta y de aquel encuentro naci un poema que precisamente se titula Soaba ser poeta:
Una vez cre serlo
La vida no est para eso
Busca otra salida para el progreso
Djome alguien sin conocerlo.
Tal vez querindome ayudar
Quizs querindome hundir
En medio de la perdicin
Pero al inspirarme si me pude alegrar.
Mi puo al escribir un verso
Zumbaba cual olas marinas
Al chocar con las neblinas
Las perda al ver rimar mi verso.
Pint mil maravillas
Bajo la sombra de un vegetal frondoso
Hall tesoros, flores y un vivir armonioso
En aquel jardn escenario de mis plumillas.
En esta poca no puede haber profeta
Mi destino quin ha de pintarlo?
Despertndome hoy he de decirlo
Solo soaba ser poeta 29.
Era una felicidad que me embargaba cada vez que vea mis creaciones y me senta
importante y diferente para los dems compaeros porque estaba alcanzando algo que era
imposible. Cada vez que lea mis escritos poticos, reciba mil abrazos y en el rostro de mi
28

Publicado en el 2004 por el centro estudios poticos Madrid-Espaa: Antologa potica Solamente
palabras y este mismo hace parte de un poemario que se llama Te llamas guajira y te amo est sin publicar.
29
Este poema lo escrib en conjunto con un amigo que vive en la zona alta guajira Astolfo Gonzles de la
casta URALIYU de la ranchera de TAGUAIRA y fue publicado en el peridico mural ptchip (palabrero)
del Internado para indgenas San Antonio de Padua Aremasain Guajira-. 1994.

113

madre vea como se abran los ptalos de la felicidad al florecer la sonrisa en sus labios,
mientras escuchaba el sonido de los aplausos que significaba mi xito en el mundo del
blanco o del ALIJUNA; y todo esto es producto de las burlas de mis compaeros y de
aquellos pellizcones de las seoras que se paraban al frente con su papel rojizo.
Nunca haba escuchado hablar de la Universidad Nacional
Cuando estuve por Maracaibo, el presidente actual ya era el presidente para esos aos. Con
el pasar de los das me conoc con el presidente del barrio que se llama San Juan y empec
a elaborar proyectos con el seor, de acuerdo a las necesidades que veamos en el barrio.
Para mi sorpresa, logramos grandes cosas para el barrio y para sus habitantes: se logr
pavimentar las calles del barrio; se logr el mejoramiento del alumbrado pblico; se logr
construir un centro de salud; hubo familias que se beneficiaron de las casas que el gobierno
ofreca; y faltaba, cuando aun yo estaba, la construccin de un polideportivo. Me fue muy
bien con la elaboracin de los proyectos. Cuando se presentaba la propuesta, el gobierno
mandaba inmediatamente sus delegados para dar cuenta si realmente el barrio estaba
necesitando lo que se planteaba en la propuesta y ellos decan que s; y no creo que era por
la excelente redaccin del texto, sino que comprobaban la necesidad de construir por
ejemplo un centro salud.
Al tener tanto xito por las construcciones que se haban hecho en el barrio, me conoc con
una seora que era la directora de la ORAIZ (Organizacin Regional Indigenista del Estado
Zulia). Claro que fue por medio del seor presidente del barrio. Le dijo que las obras que se
haban construido haban sido posibles con mi ayuda, porque yo era el que elaboraba los
escritos. La seora muy sorprendida me felicita y me pregunta que si era un estudiante y le
cont que era bachiller de la Guajira colombiana. Me propone que vuelva a la Guajira a
buscar mis papeles para ver de qu manera se podan legalizar y as entrar a estudiar en la
Universidad del Zulia. Me convenci y regres a la Guajira colombiana. Al llegar a mi
pueblo despus de unos cuantos das, fui al mercado a comprar un par de guaireas porque
el que tena ya estaba viejito. Llegu al lugar donde se venden las guaireas y vi una
cartelera que deca estudiantes bachilleres indgenas que quieren ingresar a la Universidad
Nacional de Colombia, por favor dirigirse a tal direccin y preguntar por fulanito. Nunca
haba escuchado hablar de la Universidad Nacional, era la primera vez. Fui a la direccin
que estaba inscrita en la cartelera. Llegu y me recibi un joven que me enter en ese
momento que es egresado de la Nacional de odontologa; me habl de los beneficios de ser
estudiante de la universidad y tambin me habl de las residencias 10 de mayo. Me dice el
muchacho: lo ms complicado es el examen de admisin, pero si t fuiste bueno
acadmicamente en el bachillerato, aprobars ese examen, y yo me deca en mis adentros:
fui el mejor.
Cuando hice mis vueltas de los papeles pens presentarme a literatura por lo de la poesa,
pero mir otras carreras y una de ellas fue la lingstica y debajito se encontraba lo que
estudia y el ttulo otorgado. Por su amplitud de estudio me interes por la lingstica e
inmediatamente imagin volverme un experto en mi lengua y de todas sus expresiones en
pintura. As fue que eleg a la lingstica. Lleg el da de la prueba era un da histrico para
m. Unos das antes haba escuchado decir cualquiera no entra a la Nacional. Me alegr
mucho cuando recib la noticia de que haba pasado el examen, fue un triunfo grande para
114

m y me senta orgulloso de m mismo. Las preguntas del examen las entend muy bien, no
me confund en ningn momento. Fue tanto as que cuando sal del saln tuve la seguridad
de que haba aprobado el examen. El seor que me haba ayudado a graduarme de la
primaria y del bachillerato, tambin tuvo que ver con mi llegada a Bogot, porque l fue
que me ayud con los pasajes incluso con la comida y algunas ropas.
La escritura me hizo creer en algo que no es.
Como haba dicho con anterioridad, ingreso a la universidad creyendo que me saba todos
los trucos de la escritura, pero al estar dentro de los salones me di cuenta que no saba
absolutamente nada sobre lo que es escribir. Me sent decepcionado de m mismo. Cuando
escuchaba hablar a mis profesores, no les entenda nada. Era como si fuera la primera vez
cuando entr a la escuela. As en ese sentido. Al no poder entender las explicaciones de los
profesores, haca todo lo posible para verlo desde mi punto de vista como wayuu, pero no
pude encontrar ese espacio. Entonces sent cada clase, cada semestre como un fracaso, pero
Don Quijote me consolaba con sus palabras que de fracaso en fracaso se hallaba la
victoria. En los primeros semestres muchos de mis compaeros me ayudaron a estudiar y a
comprender algunas lecturas.
Al darme cuenta que no tena la facilidad para escribir un texto que no fuera poesa, los
textos poticos los dej a un lado. Cuando vi una materia que se llama Problemas actuales
de la lingstica, uno de esos textos que nos toc leer lo entend muy bien pero gracias a la
excelente explicacin del profesor. Tom ese texto y empec a escribir un texto bastante
corto que lo llam Algunos nombres motivados en wayuunaiki y se lo coment al profesor
y le pregunt si no le molestaba si lo citaba en mi texto. Me dijo que no y que le mostrara.
As fue. El profesor dijo que estaba bien pero que haba errores de redaccin y con esa
correccin que hizo el profesor enve el texto a una convocatoria de la revista Maguar. A
los pocos das de haber mandado el texto, me llega a mi correo una respuesta de la revista
diciendo que el texto est en estudio para ver si entraba entre los que se van a publicar. Al
mes conoc al director del CCELA (Centro Colombiano de Estudios de Lenguas
Aborgenes); este encuentro fue por medio de un profesor del Departamento de Lingstica
de la Nacional. Me pregunta el seor que si haba enviado un texto a Maguar y le dije que
s, y me comenta que l es uno de los jurados y que haba aprobado el texto para que sea
publicado, y eso me alegr mucho. Con esto me di cuenta que los textos introductorios son
muy valiosos y que puedo escribir un montn de cosas a partir de estos textos pero siempre
y cuando lo tome desde mi punto de vista como indgena. Adems es un logro grande
poder hacer un texto como el que hice, porque uno de los textos que me ha costado mucho
trabajo hacer es precisamente esos textos donde plantea uno su punto de vista: si est a
favor del autor del texto o en contra. Pero ya estoy entendiendo un poquito.
De todos esos procesos, soportando toda clase de cambios, hoy, que me encuentro en un
nivel ms alto de la academia, me han permitido comprender que no hablaba mal el
espaol. El problema fue (y es todava) que yo lo hablaba como hablo mi lengua
(wayuunaiki). Para el wayuu toda palabra que termine con la vocal /a/ significa que es
femenino esa es la razn por la que mis compaeros se rean cada vez que yo deca la
problema. Otro ejemplo: para un wayuu es inaceptable que un hombre tenga por apellido
Zapata porque zapata es mujer, entonces, l sugiere que sea zapato porque es hombre.
115

Experiencias como esta ha servido de argumento para crear chistes. Hay muchas palabras
que al pasarlas del wayuunaiki al espaol se vuelven femeninas, por ejemplo en el caso de
kashi, que significa luna, como en el espaol se dice la luna y al traducirla queda igual,
pero al dejarlo tal como se dice en espaol est mal porque kashi en wayuunaiki es
masculino. En nuestra cosmogona, el primer hombre de toda mujer es kashi y de ah es
que cada una de ellas tiene un luna. En una narracin cuenta que este luna era un dios y
todos los das sala a cazar. Un da se encontr con una joven que tena la vagina dentada,
dicen los abuelos que todas las mujeres de aquel tiempo eran iguales en tener dientes en sus
vaginas; era una defensa para que no fueran violadas pero s podan estar con un hombre
cuando ellas lo quisieran. Una de ellas usaba esas defensas para lastimar a los hombres
dejndolos sin su miembro varonil, Wolunka se llamaba aquella joven que haca tal
maldad. Precisamente fue kashi con un flechazo, al ver su maldad, le tumb los dientes de
su vagina y desde entonces la generacin de las mujeres que nacieron despus de Wolunka
ya no tenan esa defensa.
Te entristeces tanto por tu ingrata suerte
En amargura te ahogas en tus propias lgrimas
Y en medio del chillido de tu llanto deseas tanto la muerte.
Sentira tanto como nunca un dolor fuerte Wolunka
Al verte muy maltratada, tu mujer violada 30.
Detrs de toda expresin de una lengua cualquiera, existe toda una vida y un saber y es esto
lo que muchos investigadores no tienen en cuenta y cometen esos errores que acab de
anotar arriba.
Ahora que haba alcanzado el reto de escribir bonito y hablar de una manera elegante, cre
que haba superado a mi sociedad porque decan que era una sociedad iletrada y por lo tanto
era atrasada. Me senta orgulloso por mi xito de poder surgir entre mis abuelos y de los
dems como un indio letrado, pero hoy me doy cuenta que no era ms que un tonto al
creerme algo que no es. Y desde esa vez agacho mi cabeza por haber faltado respeto a una
sociedad que me cri y me educ sin ninguna clase de cartillas. Haba aprendido un arte
que no haca parte de mi cultura wayuu y ahora surga otro reto, aprender todo arte y toda
fuente de saber de mi sociedad.
A medida que voy creciendo entre mis abuelos me doy cuenta que en todas partes se
encuentran palabras de sabidura, palabras educadoras; que nuestros ancestros nos dejaron
en los das de los tiempos para que los abuelos las escucharan para que se educaran,
vivieran, fueran sus sabiduras y se los ensearan a sus hijos y nietos. Son palabras de
sabidura que se transmiten a travs de los sueos; son palabras que nos llegan durante la
noche porque algn antepasado se ha dado cuenta que hemos faltado alguna norma. Son
palabras que educan las que se transmiten en nuestro diario vivir pero son ms palabras de
sabiduras aquellas que se han creado a travs de los tiempos. Encontr muchos objetos
llenos de sabidura, al igual que grandes investigadores sobre lo material y lo espiritual de
la cultura wayuu; los escuch y aprend de ellos, por ejemplo, las diferentes funciones que
30

Este escrito hace parte de un conjunto de poemas amor chiflado y otros poemas, estn sin publicar.

116

tienen el chinchorro y sus diseos. En el vocablo wayuu se le puede decir si al chinchorro

y esta expresin se refiere solamente como a un objeto pero cuando se le dice oulaa es la
palabra que marca el punto de origen de la vida, porque lo que se llama matriz se dice en
wayuunaiki achonulaa y aplicando la segmentacin de las palabras, podremos encontrar el
significado de este trmino:
achon: significa hijo
oulaa: significa chinchorro31
Esto quiere decir que en el momento de la concepcin de el/la nio(a) est metido dentro de
su propio chinchorro en el vientre de su madre; eso significara matriz en el saber wayuu.
En este chinchorro crecer, se alimentar, percibir los sonidos y los ruidos que lo rodean
durante los nueves meses hasta llegar la etapa de su nacimiento. Despus de este
rompimiento con su chinchorro al nacer deber ser remplazado por una oulaa de achon.
Entonces el/la nio(a) crecer dentro de este chinchorro hasta ser adulto incluso ms all, a
la vejez y la muerte. As son las sabiduras que encontr entre los mayores y abuelos. Cada
cosa que contiene mi cultura tiene su razn de ser y el porqu de su existencia; as
aplicando la segmentacin lingstica podemos encontrar el significado original de las
palabras porque el comercio ha borrado esos significados, as como lo pretendieron hacer
con nuestra lengua.
En wayuunaiki las palabras son productos de la historia o de algo que va suceder. Por
ejemplo, el nmero tres, aparte de significar tres unidades esconde una visin, por lo
siguiente:
Apnin = Tres (3)
Ap- = Ap
-nin = anikii
Ap= Sistema de entierro que se haca antiguamente dentro de las casas.
Anikii = An = Anku = boca
-Ikii = (ekii) = desde la cabeza
Anikii = lo que sale desde la cabeza a travs de la boca lengua oral
Apnin implica el entierro de la lengua wayuunaiki en nuestro territorio, en nuestras
casas por parte del sistema impositivo de los espaoles. El entierro obedece a la prohibicin
que se le hizo al wayuu de su propia lengua desde los orfelinatos, desde las escuelas
tradicionales occidentales, para que el wayuu aprendiera de memoria la lengua castellana y
asimilar la cultura y las tradiciones tradas desde el viejo continente. De esta manera y de
otras muchas estrategias se enterr la lengua wayuunaiki y se sigue enterrando la lengua en
las escuelas y universidades pblicas o privadas, as estas estn en territorio indgena.
31

Todos estos conocimientos los adquir de uno de los wayuu investigadores, tanto del chinchorro y de los
nmeros, Gabriel Iguaran, licenciado en lenguas modernas de la Universidad de la Guajira.

117

Implica tambin el entierro de la lengua por parte de las grandes tecnologas, como lo es la
invasin de los medios masivos de comunicacin, sectas religiosas entre otras. 32
Ahora que me encuentro sentado en la universidad y miro a mi cultura desde un punto de
vista cientfico, me doy cuenta que est llena de conocimientos que nadie ha podido
explorar, no para mal sino para bien de mi sociedad. Porque aparte de ver a mi cultura,
tambin veo a los jvenes (wayuu) que llegan a las grandes ciudades pero ya no tienen un
pensamiento wayuu. Se han metido de lleno al comercio y todo lo que estudian es para
vender, no para recuperar un pensamiento de sus abuelos. Porque siguen con la creencia
que los indgenas, o sea sus abuelos, estn todava en la poca de la caverna. Es algo triste
ver a estos jvenes con esos pensamientos; y ahora que he aprendido a escribir, me
dedicar, entonces, a recopilar los saberes ancestrales de mis abuelos para que puedan
quedar registrados para un futuro estudio. Porque
no es tan mala la escritura, es buena tambin. Es una herramienta que sirve para
evitar engaos; sirve para expresar nuestros sentimientos, para que sean conocidos
por otros pueblos Es as la escritura, como una coraza que sirve de proteccin, es la
que lleva impregnada en ella el sentimiento de un hombre o de un pueblo, sirve para
la lucha, es la que yo aprend a manejar As pues, la escritura es un puente para
tener acceso a otros conocimientos. No es del todo malo estar en lo que se ha llamado
civilizacin. Aunque mi mundo sea muy diferente a ste: aqu corren mquinas con
cuatro ruedas, pasan rugiendo como cualquier otro animal salvaje y son peligrosas; de
da y de noche chillan, tal vez como la Llorona, unas pequeas, medianas, grandes, y
otras largas y arrugadas en el centro, as son las rugientes mquinas de este espacio
inmenso de concreto con unas casas que se estiran haca arriba: hoy se cumple lo que
una vez me dijo mi abuelo, que con el tiempo la gente viviran como las avispas en
sus colmenas. Observen una y seguramente se darn cuenta que tiene una entrada por
donde pasa cada avispa y cada una de ellas se acomoda en un espacio de la colmena;
y ahora miren a los edificios y se darn cuenta que es parecida. Esas son las
enseanzas de mi abuelo, mi amigo y mi maestro 33.
Por haber soportado aquellos pellizcones de la seora y aquellas burlas de mis compaeros
hoy manejo dos sabiduras: la sabidura de la oralidad y la otra es la de la escritura. Pero
seguir buscando la sabidura de mis abuelos, la escuchar en la soledad de la noche cuando
el sueo me lo transmita. La encontrar cuando vea caer los mantos de los inviernos entre
los rboles de la sabana y esta nueva herramienta que he podido manejar, la use para
guardar esas sabiduras para que ms nunca se puedan perder y puedan ser estudiadas por
los que estn por venir y para que tambin tengan idea sobre los pensamientos de sus
antepasados. Termino esta pequea reflexin sobre mi proceso de aprendizaje del espaol,
recordando las palabras de aquel indgena cuando una vez dijo:

32

Estos son tomados literalmente de Gabriel Iguaran. Investigacin Numerologa. 2006. Asociacin de jefes
familiares wayuu wayuu alalayu. Nazareth alta guajira.
33
Esto fue tomado de Mercado Epieyu (2007) Educacin conquistada y propia, Revista Educacin y
Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Vol. XIX, nm. 49, pp. 79-82.

118

Cada parte de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada ladera, cada valle, cada
claro y bosque, es sagrada para la memoria y experiencia de mi pueblo. Incluso esas
rocas mudas a lo largo de la costa estn cargadas de eventos y recuerdos de la vida de
mi pueblo. El polvo bajo sus pies responde con ms amor a nuestras pisadas que a las
suyas debido a que son las cenizas de nuestros abuelos. Nuestros pes desnudos
reconocen el toque familiar. La tierra es rica con las vidas de nuestra gente 34 (Seattle,
2008)
As como es sagrada para el piel roja todo lo que conforma la tierra, lo es tambin para
mis abuelos. Cada vez que contemplamos los atardeceres marinos, los vemos escoltados
por una nubecilla blanca y seguramente lleva consigo algo de misterio y es cuando
sentimos que Jepirachi35 se pasea por estas tierras, ayudando a mecer al nio a su paso, que
se adormece en el chinchorro al suave eco de un Jayech36i bajo una enramada. Cada uno de
estos eventos que se vive cada da en mi tierra, contiene sabiduras ancestrales. Aunque los
paisajes son de vegetaciones espinosas que germinan en un suelo duro, caliente y salado, no
inspiren belleza y delicadeza, nos ensean que debemos ser resistentes y negarnos a
desaparecer en el tiempo. Hemos aprendido la leccin porque an mantenemos nuestra
tradicin, nuestras creencias y, lo ms importante, nuestro verbo que no ha sido arrebatado,
por algo dijo una vez Quintn Lamen
la Naturaleza nos ha enseado, porque ah en ese bosque solitario se encuentra el
libro de los Amores, el libro de la filosofa, porque ah est la verdadera poesa, la
verdadera literatura...hombres que han corrido a conocer los grandes claustros de
enseanzas en los colegios, en las Universidades, no han podido ni podrn
conferenciar acerca de ese libro. (Quintn Lame, 2004: Pg. 148)
Es as de esta manera que nuestro saber no est escrito en los libros, sino convive an entre
nosotros. Solo hay que saber escuchar su voz cada vez que nos trae algn mensaje.
Referencias
Iguarn, Gabriel Investigacin Numerologa. 2006. Asociacin de jefes familiares wayuu
wayuu alalayu. Nazareth alta guajira.
Mercado Epieyu, Rafael Segundo 2007 Educacin conquistada y propia En: Revista
Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Vol.
XIX, nm. 49, pp. 79-82.

34

En: RUNE. Discurso del jefe indio Seattle dirigido al hombre blanco (1855)[en lnea]. [Madrid]:
Otromadrid.org, 2007 [Consulta: 24/02/08] http://www.otromadrid.org/articulo/2952/discurso-jefe-indioseattle-dirigido/ citado por Vela, Vctor en http://historiantes.blogspot.com/2008/02/mensaje-del-gran-jefeseattle.html [consultada en julio 2009]
35
Suave como el aliento del que suea, sereno como el respiro del que duerme. Este caballero viene del
Norte, el hijo ms tierno de PALAA (mar) la madre de todos los vientos (Paz Ipuana: 1976, Pg. 75) es el
viento nordeste.
36
Nombre de los cantos wayuu. Narra hechos y acontecimientos pasados de gran trascendencia. Toda la
cultura wayuu parece haberse transmitido de generacin en generacin, de poca en poca a travs de los
Jayechi. Tambin son cantos de guerra. Canta historias antiqusimas. (Paz Ipuana, 1976: Pg. 289)

119

Mercado Epieyu, Rafael Segundo (2004) Antologa potica Solamente palabras Madrid:
Editorial Zamora.
Mercado Epieyu, Rafael Segundo (2003) Poemas NATIVO Editorial Antilla Barranquilla
Atlntico.
Mercado Epieyu, Rafael Segundo (2001) Flamenco y Mar Poemas del alma. Editorial
Antilla Barranquilla Atlntico.
Mercado Epieyu, Rafael Segundo y Gonzles, Astolfo (1994) Soaba ser poeta. En:
Peridico mural Ptchip del Internado para indgenas San Antonio de Padua, Aremasain,
Guajira.
Paz Ipuana (1976) Mitos Leyendas y Cuentos Guajiros. Instituto Agrario Nacional.
Caracas-Venezuela. Pg. 75
Pronzato, Alessandro (1976) Cansados de no caminar. Ediciones sgueme. Espaa.
Quintn Lame (2004) Los pensamientos del indio que se educ dentro de las selvas
colombianas / Manuel Quintn Lame Chantre. Edicionoes Funcol.
Rune (2007/1855) Discurso del jefe indio Seattle dirigido al hombre blanco (1855)[en
lnea]. [Madrid]: Otromadrid.org, 2007 [Consulta: 24/02/08]
http://www.otromadrid.org/articulo/2952/discurso-jefe-indio-seattle-dirigido/ citado por
Vela, Vctor en http://historiantes.blogspot.com/2008/02/mensaje-del-gran-jefeseattle.html [consultada en julio 2009]

120

7. Ser que eso s lo dijo mi abuelo?

Por Eudocio Becerra Vijidma 37 y Doris Santos
Sobre mi pueblo y las palabras que se utilizan para referirse a mi pueblo.
Muchas personas se refieren a mi pueblo como los uitoto; sin embargo, existe una discusin
en mi pueblo sobre este trmino. Esta discusin se remonta a la poca de los abuelos. Ellos
hablaban de un grupo que se conoca como riama o los carijona. En la actualidad el
trmino riama es para referirse a la gente fornea o a un hombre canbal. Entre los carijona
el trmino itoto quiere decir otra tribu diferente a ellos. Eso era lo que deca el carijona.
Creo que ellos decan itoto y no uitoto. No s de dnde sali el trmino uitoto. Por esta
razn, creo que en este momento todas las culturas an existentes estn reclamando,
reivindicando los verdaderos nombres de cada grupo. Por ejemplo, no se sabe a ciencia
cierta si los que habitan en el Vaups en realidad se llamen tucanos, porque algunos
habitantes del Vaups dicen que ellos no se llaman tucanos, ni tampoco como algunos
investigadores los han denominado. Segn eso, cada grupo tiene sus propios nombres, uno
se llama carapna, otro se llama desano, cubeo, piratapuyo, yurut, etc. Bueno, los
nombres por los que actualmente se conocen las tribus no son etnnimos38 de la lengua,
sino que son trminos del colono, el viajero o el investigador. Han sido ellos quienes han
divulgado los nombres al escucharlos de boca de tribus vecinas, aliadas o enemigas. En el
caso de los murui, mi pueblo, uno escribe witoto, guitoto, huitoto, uitoto.
Finalmente, en realidad nadie sabe qu quiere decir uitoto, algunos lo escriben con G
para acentuar la pronunciacin en espaol. Cuando yo an era pequeo, escuchaba que mi
abuelo le deca a mi abuela, cada vez que alguien llegaba a la casa, que le diera de comer.
Entonces l pronunciaba la palabra jadimie guitata, que quiere decir dale de comer a l.
Creo que de ah vino este trmino, en realidad nadie ha indagado la procedencia de las
palabras que aparecen en los actuales escritos.
Los nombres propios de cada tribu y los de sus antepasados estn contenidos en los mitos.
A travs de los mitos se conoce el origen de cada cultura, all se cuenta quines fueron sus
antepasados y cmo llegaron a la superficie de la tierra. Al interior de las tribus, entre los
hablantes, nadie ha indagado acerca de esa informacin. Algunos investigadores relacionan
a la gente murui con otras tribus que nada tienen que ver ni con la lengua ni con la cultura.
Nosotros decimos que el murui es murui, el bora es bora, el muinane es muinane, el okaina
es okaina. Para nosotros los murui, la gente de la Chorrera era otra gente, no eran
conocidos. Entonces para ir a visitar la gente de la chorrera tenamos que hacer un viaje de
tres a cuatro das, por una trocha hasta llegar al territorio de los muinanes. La misma gente
de all arriba nos deca que ellos eran muinane y que los que vivamos all abajo a orilla del
ro Uiyokue o Caraparan, ramos los murui.

37

Eudocio Becerra Vijidma es actualmente profesor del Departamento de Lingstica de la Universidad

Nacional de Colombia.
38
Nombre de un grupo tnico.

121

Entonces yo le preguntaba a mi abuelo acerca de lo que significa ser murui y ser muinane.
Para responder la pregunta primero narraba el mito de Agaro Buinaima que contiene el
origen de nuestra cultura y, luego de terminado el relato, el abuelo nos explicaba qu
significado tienen los trminos murui y muinane. Adems, cuando estuve transcribiendo los
textos de K.Theodor Preuss39, me di cuenta de la dicotoma de estos dos grupos. Por lo
tanto, un grupo se conoce como el de la desembocadura del ro y el otro como el de la
cabecera, o sea, el de ro abajo y el de ro arriba. Esa es la forma de concebir
geogrficamente el mundo entre los uitoto.
Nosotros nos orientamos por el gran ro Amazonas, cuyo curso se origina en el mar y
termina donde se oculta el sol, es decir, de oriente a occidente. As, de la misma manera, los
abuelos saben cundo es la poca del verano y la del invierno; para ellos no existen los
meses como tal, sino el cambio de cada luna. La llegada de la poca se inicia en el oriente y
finaliza en el occidente. Un ejemplo de ello es cuando en Leticia los chontaduros ya estn
listos para cosechar, en cambio en El Encanto las palmas de chontaduro apenas empieza a
florecer. Todos los ciclos o las etapas vienen del oriente y van al occidente, y as
sucesivamente van dando la vuelta al mundo. Las pocas y los ciclos se reconocan de esta
forma. En la actualidad ya se sabe qu es el norte y qu es el sur, o sea el sur es abajo y el
norte es arriba. De acuerdo a mi forma de ver, cuando el abuelo mencionaba abajo
anadiko (inframundo), tal vez hablaba del sur, de donde proviene el maz, el chontaduro
etc. Segn los uitoto, todas las cosas llegan del inframundo. Entonces, no hay ese
inframundo como algo visible o tangible, solamente se maneja como una idea para la
enseanza. Cuando en el mito de la creacin se dice que nuestros antepasados surgieron
del inframundo, se est ejemplificando la llegada de los dos hermanos que se conocen
como muruima y muinama. Se consideran hermanos porque surgieron de la tierra juntos y
se reconoce que son dos, entonces murui y muina son los habitantes de El Encanto y los de
La Chorrera, respectivamente.
Sin embargo, los que ahora habitan a la orilla del Caquet son desplazados por la bonanza
cauchera, porque esas tierras no son propias de ellos; la tierra de ellos era el Alto
Igaraparan, que es lo que se conoce como el Veinte. El Veinte es una quebrada que viene
de Caquet y se une con el nacimiento del Igaraparan. Estas personas actualmente viven
en una comunidad que se conoce con el nombre de Monochoa. Este nombre surge porque
ah muri un expresidiario que sali a pescar, al voltearse su canoa muri ahogado y qued
flotando en la desembocadura del ro Veinte. Por este motivo, hoy a ese ro lo llaman o lo
conocen como Monochoa, pero en realidad quiere decir Mono Ochoa, el nombre del
presidiario ahogado.
As han ido cambiando los nombres de los sitios y de las comunidades. Los trminos en
lenguas indgenas han sido reemplazados por trminos espaolizados, por ejemplo, antes un
lago ubicado a orillas del Putumayo se conoca con el nombre de Jamakoye, actualmente se
conoce como amacocha. O el caso contrario tambin ocurre. Existe un lugar conocido
como Maticur, entonces uno cree que es algn vocablo de una lengua indgena, pero
39

PETERSEN DE PIEROS, Gabriele. 1994. La lengua uitota en la obra de K. Th. Preuss. Aspectos
fonolgicos y morfosintcticos. Bogot: Editora de la Universidad Nacional de Colombia.

122

resulta que no. Es el nombre de un lugar donde vivi un seor de nombre Martn Cruz y los
indgenas de la zona como no saben pronunciar el espaol Martn Cruz, por lo tanto lo
pronuncian adaptndolo a su propia lengua, dando como resultado el nombre Maticur. Y
as se van cambiando los nombres y en los mapas los nombres en uitoto ya tambin se han
cambiado, como el jitikiye, nombre de una quebrada, que hoy se conoce como el ro
itiquille. As muchos nombres se han ido cambiando. Entonces lo que yo pienso es que
para escribir bien esos nombres en las lenguas indgenas, pues hace falta alguien que
conozca estas lenguas y la historia de estos lugares.
Por esta razn, hablar de mi pueblo como los murui porque es el nombre de los grupos
indgenas que habitan a orilla del ro Caraparan. Cada grupo tiene su respectivo lenguaje,
como el bue y el mika. Por ejemplo, yo hablo el mika, que es mi lengua paterna, es la
lengua que hablaba mi pap; tambin hablo bue, que es la lengua de mi mam. Hablo ms
la lengua de mi mam que la de mi pap, porque uno cuando es nio uno est ms tiempo al
lado de la mam; ya cuando uno est grande, entonces se aprende la lengua del pap. Lo
que pas conmigo es que yo aprend a hablar mika cuando estaba al lado de mi abuelo, de
mi padre no aprend nada porque l se muri cuando yo estaba muy pequeo. El uso de las
dos lenguas depende del momento o la situacin, por ejemplo, cuando nos encontramos
entre los que hablamos mika, entonces recurrimos al mika, cuando voy a donde los tos
maternos, entonces con ellos hablo el bue. Si de lenguas se trata, yo entiendo el minika y el
nipode, el bue y el mika los hablo, es decir, entiendo las cuatro variantes sociodialectales
del uitoto.
Para m es una ventaja muy grande entender las cuatro lenguas. Por eso, cuando asisto a
una reunin en donde se habla el nipode y el minika, yo los entiendo; reconozco las
palabras diferentes de esta variedad. Entonces yo digo, ah!, ellos se refieren as a tal
personaje mtico; en cambio entre nosotros lo decimos de otra forma. Pero es el mismo
personaje, entonces no hay diferencia de fondo; el sentido es el mismo. Filosficamente,
creo que todos se referan a un mismo ser, a un mismo creador, lo que entre nosotros se
conoce como pensamiento de la coca y del tabaco. Eso es igual, pero dicho en otro
lenguaje; se parecan a cosas diferentes. Para las prcticas de las enseanzas se usa la
misma estructura, cmo se enseaba, qu se enseaba a los jvenes. Porque casi la mayora
de las cosas se aprenden de nio, algunas cosas se aprenden de viejo.
Al pasar al espaol, pierde el sabor: tan simple el espaol
Yo me acuerdo, creo que cuando tena diez aos, ya haba colonos. Alcanc a conocer la
Casa Arana que se qued abandonada por los peruanos En ese tiempo ya la casa se qued
bajo el cuidado de la polica colombiana. Mi madre trabajaba con esos policas y yo
escuchaba de ellos el espaol. Aun recuerdo la casa. Era una casa grande, de dos pisos, bien
alta para poder de alguna manera acumular ah las bolas de caucho que traa la gente.
Cercano a esta barraca queda la comunidad de San Jos; all vivamos con mi mam y mis
abuelos, mi to, Juan de la Cruz, que ya en ese entonces estudiaba en el internado de la
Chorrera. Cuando vena de vacaciones a la comunidad l me enseaba el espaol, as
aprend a hablar la lengua espaola. Adems, las monjas, los curas y los colonos de la
regin hablaban el espaol y ah iba aprendiendo.
123

Mi abuelo me enseaba primero a pronunciar y a escribir vocales, y me ense muchas ms

cosas. Me ense sobre la religin catlica, etc. Aqu ya se empieza a vislumbrar lo que es
la religin catlica, esto era algo nuevo para los indgenas. Yo le preguntaba al abuelo
sobre el cura: quin es ese seor?, y l responda que ese seor era como un dios aqu en
la tierra, l representaba a Jesucristo. El abuelo compar al cura con el hombre sol, o sea
con el Jitoma. Entonces le pregunt al abuelo que si Jitoma era parecido al seor cura con
barba y con sotana. El abuelo me dijo que l no saba como era Jitoma, que nadie lo ha
visto ni nadie lo conoce, que as era la creencia catlica, y que haba por lo tanto que creer
todo lo que dijera el padre.
Cuando entr a estudiar en la escuela de la comunidad de San Rafael, y teniendo a las
hermanas misioneras como profesoras, empec a conocer ms sobre la religin y el
espaol. Ya en la dcada de los aos 30 se empezaron a fundar las primeras misiones en el
Departamento del Amazonas, especialmente en la localidad de la Chorrera. Llegaron a este
lugar con la intencin de evangelizar a los indgenas, a salvar las almas de los indiecitos, a
ensear la educacin cvica. Les enseaban a los nios la manera de comportarse.
Enseaban la forma de saludar en espaol, a decir buenos das, buenas tardes y buenas
noches. En cambio, entre los murui el saludo es diferente, ms bien el saludo entre los
murui es una pregunta: itio? est usted? itikue! estoy.
Hablar espaol era muy difcil. Por ejemplo para hablar o responder al polica cuando me
hablaba, no saba cmo responder. Con ellos tambin aprend a hablar, saludar, preguntar
por cosas. Para hablar en una entrevista o realizar una conversacin larga, eso era
imposible. No saba como contar una historia o comentar sobre algo que le sucede a uno,
pues no haba forma. No saba nada de espaol. As, poco a poco fui aprendiendo a hablar
espaol. Un da ya para ir a estudiar en la escuela de San Rafael, me llevaron a vivir al lado
de mi padrino. l viva ro abajo cerca de San Rafael. All en esa escuela empec a estudiar.
La comunidad ayud al cura a armar el rancho donde se instal el cura. Aqu empieza ya la
nueva misin.
Creo que tena ms o menos doce aos. Aprend a pronunciar las vocales y algunas
consonantes, entonces, cuando ya medio aprend a leer, lea cualquier papel. El abuelo me
puso un apodo y me llamaba Rama Odocio, y me deca que posiblemente no iba a vivir
mucho tiempo con ellos en la comunidad, porque me iba a ir con el blanco. Claro, el abuelo
a veces, as, en broma, pero tambin con tristeza, me deca: eso s, ya no te puedo contar
ms historias porque, pues, usted ya se va a la escuela. All va a aprender ms cosas y creo
que poca importancia va a darle a lo nuestro. Entonces yo dije: no, abuelo. Tal vez creo
que me reciben slo hasta tercero de primaria, porque con mi edad, que se va acercando ya
a los quince aos, no me recibe el cura y, adems, pues, en la escuela que era mixta, eso de
muchachas y muchachos, pues a veces se volva un relajo. S, eso se pareca a un juego,
pues eso hacan los muchachos y muchachas de trece aos. Los que eran mayores, como
quien dice, se enamoraban entre ellos mismos. Entonces no haba un avance muy rpido en
el estudio, el avance en el estudio era lentamente, porque eso para entender espaol,
imagnese, eso no fue fcil. Las monjas nos obligaban a hablar el espaol y nos decan que
no podamos hablar el guere guere y no s qu. Se ponan bravas, claro, porque no? Yo
creo que cualquier persona al escuchar hablar a uno la lengua, pensar que uno lo est
criticando. Pero eso no era as. Nosotros hablamos de nosotros mismos, de qu vamos a
124

hacer, hablbamos del estudio. Hay cosas que nos decamos en uitoto para que las monjas
no nos entendieran, eso s lo hacamos. Esto no era todo el tiempo, eso lo hacamos raras
veces. Pero la mayora del habla era siempre en espaol; ya hablbamos de alguna manera
el espaol. Bueno, a veces intercalbamos espaol y uitoto.
Las clases con las monjitas todo el tiempo eran en espaol. Todo el tiempo escribamos. De
pronto, estudibamos la gramtica espaola. Para la escritura se haca el dictado; pero se
aprenda muy poco, o sea que uno no alcanzaba a llegar a aprender todo esto. Bueno,
estudiaba la gramtica espaola, el abecedario; de ah en adelante aprender a reconocer las
vocales, las consonantes y hacer bien la escritura. Y as nos fuimos integrando cada uno de
nosotros al estudio, pues no todos ramos iguales porque otros aprendan ms y otros
aprendan menos. Pues los nios uitoto que ya son mayores de 15 y de 17 aos ah
terminaban sus estudios. No podan seguir en la escuela por ser mayores de edad, por lo
tanto tena que regresar cada uno a su comunidad; ya no tenan el apoyo del cura para
seguir el estudio.
Era una escuela normal, pero tiempo despus ya se construy el internado en la localidad de
San Rafael, en donde se renen infinidades de nios de diferentes culturas. A m me
pareci como la Torre de Babel porque en este internado se renen nios de diferentes
lugares. Hay nios inganos, hay cocamas, hay uitotos, hay boras, hay miraa, hay muinane,
hay hijos de colonos. Toda una Torre de Babel ah, pero ocurre que estos muchachos que
entraron al internado, pues se supone que hablaban bien la lengua o el espaol. Pero haba
mucha dificultad en el estudio; no era fcil. Lo que ellos s nos enseaban ms era aprender
la historia sagrada, la Biblia.
A m me gustaba eso, o sea los pasajes bblicos. Yo los tengo en la mente y los contaba tal
cual porque eso era lo que exigan las monjas a uno. maana me trae la historia tal,
entonces, la memoriza y nos va contando. Era resumido porque como esos relatos son
muy largos, los pasajes bblicos que cuentan desde la creacin, diluvio universal, Torre de
Babel, de ah para all, en general, todo el resto, hasta el xodo. Ya los pasajes de cuando
llegaron a Egipto. De Egipto ya Moiss fue despus el que los salv. Se metieron al
desierto durante cuarenta aos, pues las personas cambiaron. Fueron unas generaciones
nuevas y eso yo lo saba de memoria. Eso era lo que ms se exiga y las misas; la confesin
era casi todos los das para que pudiera estar en gracia de Dios, como decan ellos.
El cura nos exiga a los buenos estudiantes que aprendiramos el latn para contestar la
misa. En ese tiempo la misa era en latn. Bueno, pues aprendimos el latn. Me gustaba la
misa en latn, era como ms impresionante, misteriosa. Ya cuando cambiaron al espaol,
pues no me gust nada. Entonces dije: pero, qu paso aqu? Entonces las cosas las vienen
inventando los hombres. Yo le deca al cura: ustedes lo vienen inventando no? y ahora
qu pas? Al pasar al espaol, pierde el sabor, yo le deca al cura. Ya no tiene digamos
sentido mstico. Tan simple el espaol, yo deca. Ya despus, pues ya a los 15 aos, creo
que el cura ya no nos quera tener ah y adems para ese tiempo una muchacha se embaraz
ah en la escuela. Claro, con ms veras los que tenamos mayor edad, nos toc salir.
Los nios en la escuela no eran muchos, ms bien eran pocos. Siempre haba un buen
nmero. Incluso cuando ahora regreso a la comunidad, me encuentro con algunas personas
125

que se acuerdan de m y son contemporneos mos no? Me dicen pero, Odo, usted s se
fue de ac no?; se volvi riama. Y usted s lo que usted deca lo hizo. Entonces dicen
los amigos ahora que yo me los encuentro, en cambio yo s me qued aqu, yo no sirvo
para nada de eso (). Entonces yo le contest: y luego no tiene familia?, y dijo: s,
pero yo quiero trabajar tal vez como lo que est haciendo usted, s? Es que no todos,
creo, que podemos tener las mismas opciones. Yo le dije: a uno le correspondi y a m
me lleg, como dicen, porque alguien vino de Bogot y me dijo que haba una vacante:
usted puede ocuparlo y como usted sabe el espaol y sabe sus tradiciones, entonces qu
ms? Y as fue que llegu a Bogot, a la Universidad Nacional. En fin, todo esto que me ha
sucedido es una cuestin de suerte porque ni yo mismo esperaba todo eso. Antes, la persona
que estuvo trabajando ac en Bogot, no trabaj muy bien, digamos, porque el idioma que
estaban trabajando en la universidad era el de nosotros los murui y por eso a l no lo
entendan. l no lo hablaba, entonces, como l era muinane propiamente dicho, pero
tampoco hablaba la lengua muinane. Entonces no sirvi para ese trabajo. En esa poca fue
el doctor Carlos Patio, estaba de Director de Filologa e Idiomas y yo llegu y me
present. Y desde ah empec a trabajar en la Universidad.
Nosotros aqu tenemos tambin nuestros conocimientos.
A los 15 ms o menos, ya comenc a andar. Me fui ro abajo por todo el Amazonas hasta
salir al mar. Dur como ao y medio en todos esos viajes. En una embarcacin, iba
trabajando, yo trabajaba de cocinero, de ayudante de cocina. Ya a los 17 aos, a lo que
volv, pues el cura deca: pero qu pas con Eudocio que no est aqu con la comunidad.
All ya empiezan a salir y esas personas se daan, eso aprenden muchas cosas por all.
Por qu no hacemos una cosa? Pongmosle a la muchacha que le gustaba y lo hacemos
casar. La intencin del cura era para dejarme ah. Yo le dije no, yo tengo que conocer,
ms adelante pueda que tenga algo con una mujer, pero por ahora no. Bueno, al ao y
medio llegu a donde un seor que viva en el Putumayo. All trabajaba porque mi
comunidad est en otro ro, el ro Caraparan. En el Putumayo, estuve trabajando. Un
tiempo despus en una lancha me fui a Iquitos, Per, pero ese seor, el que me llev, me
mantena encerrado all en Iquitos en su casa. Yo dije no, eso no me gusta; llvenme para
Colombia otra vez o me voy. Y as me trajo otra vez en un viaje, entonces, despus de un
ao vine a San Jos y ah s volv a vivir en la comunidad. En ese tiempo mi abuelo haca
bailes y todos esos ritos de comida, ritos de juego de la pelota.
Cuando yo estaba con mi abuelo, cuando estaba pequeo, era como una poca de
reconstruccin, de inicio de tradiciones; todo lo que los abuelos y la comunidad hicieron:
las malocas, los bailes. Los nueve que se volaron de la llevada hacia el Per en esa poca de
la cauchera, de ellos, se form otra vez la tribu. Con la cauchera, las fiestas y tradiciones
no eran muchas; los bailes eran muy espordicos. Entonces, ya cuando en la dcada de los
60, ya mi abuelo hizo unos bailes, y en esos bailes, pues, dediqu tiempo como tratando de
aprender un poco ms; y pues eso no fue fcil, el aprendizaje, lo que llaman la enseanza,
la tradicin. Pero bueno, siempre mi abuelo cuando mambeaba, me enseaba. Yo mambi
coca, creo que a los trece aos, pero dej de mambear cuando fui a la escuela. Entonces en
las vacaciones vena y trabajbamos y ah fue donde aprend la parte, digamos, de la
enseanza que mi abuelo me dio, o sea cmo era el mambeo, qu era lo que tena que
hacer. Entonces toda esa, como quien dice, la doctrina metida en la cabeza, como lo que
126

ms se necesita: cmo debe andar uno! l me deca: ande, pero sin hablar, y yo le deca
pero cmo es eso de andar sin hablar?, entonces l responda no, no quiero decir que
usted no pueda hablar; ese es un trmino que quiere decir que la persona no puede ser
grosera con la otra gente: no contestar a las personas, no pelear, como eso ms que todo,
respeto, nunca coja las cosas de los dems. Bueno, me ense una cantidad de cosas:
conjuros, el uso de medicina tradicional, porque yo ya tena la idea de casarme, ya quera
tener mujer. Entonces me enseaba esa parte de que cmo tiene uno que cuidar a la mujer,
qu rezo durante estos tiempos se puede usar. Entonces ya le enseaban a uno los rezos
para el parto, la hemorragia, no s que ms, para cuando se queda pegada la placenta en la
matriz; todo eso era controlado mediante conjuros no? Bueno, yo aprend eso, pero sin la
prctica, pues se pierde, no? Se me olvida y, entonces, ya cuando volv del viaje a Iquitos,
ya como quien dice, me qued en la comunidad.
La idea ma con el viaje a Iquitos era conocer el lado colombiano. Fui a las ciudades del
Per y Brasil, pues me gust. Pero yo creo que yo soy de otro pas, entonces pensaba eso:
cmo ser Leguzamo?. En ese entonces era famoso porque Leguzamo es un pueblo en
donde habitan personas de todas las regiones. Digamos de todas las personas de Colombia;
digamos ah hay grupos de cada departamento. Entonces, despus de conocer Leguzamo,
segu trabajando con el seor. Yo me acuerdo que haba bonanza de las pieles, la bonanza
de pescado, capturar tortugas en cantidades, bagres en cantidades y ese era el trabajo.
Entonces uno ya ganaba plata pescando, cazando las pieles, vendiendo pieles de tigre, que
en ese tiempo vala tres mil pesos la piel buena, tigrillo dos mil, toda una cantidad de cosas
que hice. Volv de conocer a Leguzamo, entonces, me fui hasta la comunidad y all ocurri
que me tena que casar. Yo me qued pensando, bueno; en eso vino la mam de la
muchacha. Mi mam muri cuando yo tena nueve aos y mi pap, a los cinco aos; yo
medio me acuerdo.
Entonces mi crecimiento, digamos, siempre fue al lado de mi abuelo, y de los dos abuelos.
Esos dos peleaban por nosotros, por m y mi hermana. Ambos nos queran tener a los dos,
entonces nos separaron. Uno que para el abuelo paterno y otro para el abuelo materno el
varn, como parte de pap, le toca a usted, la otra, la mujer, como parte de la mam, me
toca a m, deca el abuelo materno. Bueno, y as dejaron de pelear. Pues yo me acuerdo
muy bien una vez le dije a mi abuelo, (porque eso hasta se amenazaban con hacerse
maldades y todas esas cosas) abuelo, por qu ustedes pelean por nosotros?, por qu
tienen que pelear por nosotros? Nosotros no somos animalitos, yo s en dnde estoy, pero
creo que lo que no puedo hacer ahora es tomar decisin de lo que voy a hacer, de lo que
quiero hacer, quin soy y dnde estoy. Entonces mi hermana era la pequea, pero ya
cuando para esa poca que volv a la comunidad despus del viaje, ya no era pequea. Ya
alguien vino, como se dice, a pedir la mano y ella ya precisamente se tena que casar y no le
dur su matrimonio porque creo que despus de un ao, ella se suicid porque el tipo que la
vino a llevar la trat muy mal; entonces ah termina la vida de mi hermana y yo sigo solo.
Solo tengo a los hijos; ya son viejos. Tengo una nia de 18 aos que va a entrar a estudiar,
no s, va a presentar examen a ver si estudia veterinaria. Le gusta. En la casa los animales
que hay ah, es por ella porque a m no me gustan. Y eso fue lo que pas durante ese
tiempo; claro, yo iba a los bailes del otro lado del Putumayo, digamos, como invitado. Esos
bailes eran algo espectacular, ahora que me acuerdo bien. Uno aprenda canciones nuevas y
127

conoca a la gente nueva que llegaba a la maloca del abuelo, porque eso haba gente que
vena no se de dnde pero medio me acuerdo de la gente. Ya despus que acab la casa
Arana, la tumbaron. Los libros que haba en las dos casas Arana, no s para dnde los
llevaron, ya se acab ah, ya no volv ms a saber de los blancos, se fueron. nicamente
llegaban las monjas, por all como dicen en la costa, cada muerte de un burro llegaba
monseor o el intendente o yo no se quin que venan de Leticia. Yo recuerdo porque eso
era una fiesta con todos los honores, como quien dice, nosotros tenamos que ir a recibir al
monseor. Yo me acuerdo muy bien de eso. Despus de todo esto, pues volvamos a la
normalidad, o sea, nos quedbamos otra vez solos. Nuestro espaol, de pronto, era muy
limitado; eso s de pronto para saludar, como quien dice imitbamos las palabras como un
lorito. Pero yo era muy curioso. Siempre me gustaba preguntar por las palabras que no
conoca tiene que haber algo o alguien que me pueda explicar esa palabra; de
diccionarios no se saba.
Al principio pensaba qu bien que llegaron los curas, las hermanas y qu tal! Eso dur
aos. Digamos, ellos yendo de ac para all; cada nada, cambiaban a las monjas. Unas eran
buenas maestras, otras, no. Otras eran muy crueles porque de pronto como que no gustaban
de los indgenas; otras eran cariosas, otras lloraban en la tarde. Yo me acuerdo de una
monja que era como superiora o algo as, un da le dije: Madre Ernestina, qu pas? Por
qu est as? Me contest Ay no, me siento aburrida. Por qu no se va?, le dije. All
nuestro jefe todava no me ha autorizado para que me vaya. Pero estaba aburrida, eso
lloraba mucho. Una tarde, as llorando, le dije: quin te mand a venir por ac? Me
respondi: No, porque yo vengo aqu para salvar las almas de ustedes Le dije: y, luego,
dnde estn nuestras almas?, dnde estn?, colgadas por all en algn lado para que
pueda salvar? Pues, ah s creo que estamos equivocados porque nosotros nunca hemos
pedido a ustedes que vengan y que estn con nosotros ensendonos sus cosas no?,
nosotros aqu tenemos tambin nuestros conocimientos. Ay, dijo, esas religiones de
ustedes son puro Satans, pura brujera, idolatra. Yo no entenda qu era idolatra, qu era
todo eso de lo que ella hablaba, pero bueno, poco a poco fui dndome cuenta de la realidad
hasta que yo le deca hermana, por qu ms bien no se va, en vez de matarse ah usted
sufriendo?. Dgale que usted se quiere ir. Despus pasaron cosas como que algunas
salieron; se dio de baja, como dicen, le quitaron el hbito y la echaron all mismo. Bueno,
las malas lenguas decan que los indgenas le haban echado maleficio, que la madre estaba
loca; eso como que andaba ms bien enamorada. Como pas ahora. Ahora vino a la
comunidad una costea que a dictar ingls, que entonces ella quera conseguir un
muchacho. Hizo entender, no?, yo le dije: profesora, pero qu, si all al Encanto llegan
muchachos elegantes, hay tambin muchachos de la ciudad. No, pero es que uno sin
conocer, ms bien vengo a las ciudades y busco uno, dijo. Ah, yo le dije: eso est
bien.
Llegamos como a las dos de la maana ac a la Universidad Nacional.
Un muchacho que se supona que estaba estudiando medicina aqu, que hasta ahora est
ac, hasta ahora est terminando ac, l me cont sobre una vacante en la Universidad
Nacional. Ahora est terminando de verdad en antropologa; estuvo ac como veinte aos.
Quin sabe qu andaba haciendo! Entonces mi comadre, que es la mam de este
muchacho, yo me acuerdo que me deca: ay, mi hijo se va a graduar, ya va a graduar de
128

mdico y creo que va a venir a trabajar en el hospital ac en Leguzamo. Yo dije: Qu

bueno!, eso me parece interesante. Despus de haber pasado, creo que diez aos o ms de
diez aos en Bogot, l segua pidiendo plata a la mam que para comprar los libros, que
los libros valan cien mil pesos, que yo no se que ms. Y ella, yo me acuerdo que sala y
madrugaba a llevar yuca, pltano, gallina, todo a vender y ella reuna esa plata. Despus l
lleg a Leguzamo. Yo estaba ah; era un ao nuevo. l me dijo: Eudocio, hay un vacante
en la Universidad Nacional. Haba otro que estaba antes trabajando pero creo que el doctor
Carlos Patio lo sac, pues cmo iba a tener una persona que cuando l la necesitaba, no
estaba presente porque iba a la comunidad y nunca peda permiso para irse, sino que se iba
porque quera. Entonces, l deca, me acuerdo cuando lo sacaron, los amigos decan
Octavio, pero por qu se dej echar?. Contestaba yo no me deje echar; yo me sal slo
a mi gusto, deca l; pero ya haba perdido el puesto.
Entonces este muchacho me dijo por qu no se va para Bogot en vez de estar aqu
molestando o jodiendo en el pueblo? Por qu no va a trabajar?. Pero yo no saba la
intencin del muchacho; era que me traa tambin para cobrarme la tajada y tal, ms vivo!
Bueno, y adems, pues yo no tena nada: una grabadora, creo era lo que tena. La vend
como por cinco mil pesos, despus de que me haba costado trece mil pesos; era mucha
plata. En ese tiempo la plata no se consegua fcil. Bueno, consegu creo que cinco mil
pesos y ya ese da tena que venir. Compr el pasaje de Puerto Leguzamo a Neiva en
avin; eso nos cost tres mil pesos. De Neiva para ac por tierra nos cost seiscientos pesos
el pasaje. Eso era como un 27 de enero o algo as, o sea yo llegu como a finales de enero;
ya llegamos aqu al paradero, cmo se llama eso? El Terminal; por ah, por la carrera 18.
Pero de ah vinimos caminando como a las once de la noche y llegu ac. De all hasta ac,
pues no tenamos plata para coger un taxi, pues echemos a pie! Nos vinimos y llegamos
como a las dos de la maana ac a la Universidad Nacional, pues el muchacho que me
trajo, viva ac en las residencias.
All viva gente adulta, con sus mujeres y todo. Ellos eran amigos de la persona con la que
llegu. Creo que dorm por ah mximo un mes en las residencias, porque el doctor Carlos
me dijo ya cuando estbamos trabajando: Eudocio, no siga viviendo ah porque no quiero
que usted siga ah. Ms bien vaya a una fundacin y yo creo que all est mejor con sus
paisanos Y me mandaron para la fundacin. Al otro da de haber llegado, ya empezaban
las clases. Yo llegu y el doctor Carlos estaba en una caseta, se acuerda? Ah en una caseta
de una seora que se llamaba Abigail. Ernesto le dijo: mire, ah lleg el muchacho que tal
vez pueda servirle y de una me pregunt tiene mujer? Yo le dije: s tena, pero ya no;
ya se fue. Entonces me dijo: bueno, aqu necesitamos gente que no tenga compromisos
por all, que no se tenga que ir como hizo Octavio porque eso s no me gustara sacarlo y
buscar otro. Yo le dije: no, yo vengo es dispuesto a trabajar. Bueno, listo. De una vez
l me dijo: cunto gast? Yo le dije: como ocho mil pesos. Me firm un cheque y me
dijo: vaya y cmbielo, o sea como un reembolso.
Despus de un tiempo ya era experto; ya trabajaba con el doctor Carlos en las clases: decir
palabras que preguntaban. Yo no daba ni explicacin ni nada, slo decir la palabra y de ah
para all nada. El doctor Carlos saba qu era lo que necesitaba, pero yo quera saber qu
era esto?, para qu estoy yendo?, qu es lo que voy a hacer? La idea era aprender. l
deca: vamos a hacer esto; vamos a usar palabras uitoto y no explicaba nada ms. Me
129

deca: usted no tiene que explicarnos; solamente nos dice la palabra. Entonces yo me
acuerdo que me preguntaban cmo se dice maloca?. aiyoko. cmo se dice maloca
bonita? Aiyoko ebirede o ebirede aiyoko, bueno, y as. Eso fue un aprendizaje para
ambos, tanto para el uno como para el otro. Fuimos profundizando ms; bueno, trabajamos
la gramtica, recogamos palabras para la clase del da siguiente y as. De ah seguimos,
seguimos, seguimos, pero como siempre haba pedreas, se cerraba la universidad. Eran
contratos, y usted sabe cmo se trabaja en contrato: primero era por tres meses, despus
otros tres meses, despus seis meses, y as. Cuando cerraban, qu ms poda hacer? Pero
ya es un contrato como profesor de planta. Bueno, fue un contrato de tres meses primero,
normal. Pero despus eran de seis meses; eran ms largos. Eso me pagaban cada seis meses.
Entonces cmo haca para vivir? Pues yo me acuerdo que eran mis colegas los que me
ayudaron. En ese tiempo eran dos pesos; dos pesos era plata!
Fue por ah en los aos 90, que con Gabriela aprend a trabajar. Bueno, con otro colega
tambin, aunque tena sus cositas por ah. l nunca se abra, no se daba a entender; era muy
cerrado, no enseaba, no explicaba. Hablaba de culturas, siempre tena as a los muchachos.
Entonces cuando trabajamos un seminario de etnolingstica, era el que hablaba de la
cultura. Entonces a los muchachos no les gustaba. Le decan: pero, es que, profe, nosotros
venimos a que nos ensee sobre etnolingstica y no sobre cultura directamente, porque la
cultura est como para otro trabajo. Pedan trabajar con la lengua. Entonces eso no le
gustaba a mi colega; hasta que se puso bravo conmigo y me sac de su oficina. As
comenz mi vida acadmica.
O sea que yo tengo ocho aos; ocho aos de existencia!
Para poder entrar de lleno al trabajo, como se dice ac, y tambin con los profesores con
quien estaba trabajando durante esos cuatro aos que tena contrato, comenc a prepararme.
Entonces, tena muchas necesidades; digmoslo as, de parte ma. Cmo explicar si el
profesor me preguntaba qu es esto para usted? Si era un verbo o no; yo no saba! Yo no
entenda si lo que se estaba diciendo era un verbo, o un sustantivo, o un adverbio, o un
adjetivo, etc.; entonces uno quedaba volando. Bueno, entonces, la idea que yo le comentaba
al doctor Carlos era si poda estudiar. Entonces el doctor me deca: s, claro que s. Pero
yo le deca que cmo poda estudiar, si la plata que ganaba no me alcanzaba para pagar y
adems para sostenerme. Qu hago? Mi sueldo era como $14.000 en 1984. A parte de eso,
pues yo le dije que me iba ir a buscar mi documento, porque pues yo hice un estudio en la
escuela de mi comunidad. Qu pasa con eso? Me fui para El Encanto a buscar papeles, a
ver si haba alguna muestra o indicio de mis documentos, pero, no; nada. Ni siquiera un
registro civil mo. Entonces en el 2000, creo, fuimos con Pedro y all, pues, me hice
registrar en el corregimiento. O sea que yo tengo ocho aos; ocho aos de existencia! Me
pedan ese papel para vincularme de tiempo completo en la Universidad.
El doctor Carlos me dijo: bueno, estudie pero eso depende del inters de las personas;
porque si usted quiere estudiar, eso le sirve a usted. Instituciones como la Universidad
pueden disponer de rubros para estudios, pero, pues, eso tiene que gestionarlo usted.
Bueno, yo le dije: voy a empezar por el principio que es hacer la primaria y el
bachillerato. Eso era estudiar porque yo necesitaba, de pronto, entender ms el espaol,
tener ms conocimiento. Yo le deca a la profesora que dictaba espaol: Venga, profe, yo
130

vengo aqu a que me ensee cmo se redacta o qu se hace, porque si nos va ensear todas
esas comedias. All no nos enseaban lo que llamaban el estudio de la lengua espaola,
sino que hacamos como teatros y dramatizacin. Representar alguna historia, digamos;
claro, yo tena ventajas por ese lado porque saba muchos mitos y entonces con amigos nos
vestamos y presentbamos eso: As ganbamos notas, pero, por otra parte, me quedaba
siempre un vaco. Yo dije: pero, cmo!, si yo vengo a estudiar el espaol; a m tambin
me importan las matemticas, la geografa me gustaba ms, la historia tambin me gustaba,
la filosofa, s?, pero el aprendizaje del espaol quedo inconcluso. Era entrar a campos
totalmente nuevos para m.
Yo alcanc solamente, como quien dice, a ver tercer ao de primaria. Pero todo lo que
aprend no era suficiente, entonces, ya toc mejorar. Dur mis tres aos, creo, hasta que me
gradu de bachiller. Pero para hacer una licenciatura haba que buscarla porque ac en la
universidad no haba. Entonces yo le dije a un profesor cmo hago para la licenciatura?
y l me dijo: pues tiene que ir a la UNAD, Universidad Abierta y a Distancia. Creo que
all hay licenciaturas; son por lo menos dos aos y medio. Usted puede estudiar y,
precisamente, cuando estaba en ese plan, pues me enferm. Ya antes tena un mal. Bueno,
eso pas, quera estudiar alguna carrera, pero la cabeza ya como que no me responda; el
cuerpo tampoco. Me enferm mucho; alcanc a graduarme de bachiller.
Todos estos estudios me sirvieron para el trabajo que venamos realizando. Yo haca
transcripciones, traducciones, mejoras en la escritura. Todo lo que hacamos con Gabriela,
porque yo era asistente de ella. Trabajbamos con las lenguas, en este caso las lenguas
indgenas; entonces, recogamos corpus y a trabajar con eso. Pues todo el estudio me sirvi
porque ya poda, como quien dice, manejar un poco el espaol: contar historias, aprend
cmo hablar con la gente, charlar contando las cosas. Bueno, como que se mejor la cosa,
porque en una charla que me invitaron en ese tiempo, en una exposicin de Fernando
Urbina, donde exhibi todos los mitos, los libros y las fotos que ha hecho l por all en la
comunidad. Entonces pues a m me tocaba dar una charla y estaban casi todos los
profesores de la Nacional, los de lingstica y algunos de antropologa. Y yo cont la
historia muy bien, todos entendieron, todo estaba fluido. Entonces, la profesora Carolina
me dijo: Eudocio, cmo has mejorado!, qu hiciste?. Y yo le respond: Profesora, yo
estudi. ! Qu bueno!, me dijo. Yo le coment que yo haba presentado el examen de la
universidad y no haba pasado. ()
Alemn, uitoto, espaol: el libro de los cinco aos.
De pronto yo present el examen ya pasado mucho tiempo despus de terminar de estudiar
el bachillerato. Claro, hay cosas de las que ya ni me acordaba. Lea otras cosas que eran
muy diferentes de lo estudiado en el bachillerato, o sea, lea para aprender a trabajar con las
lenguas indgenas, en este caso con la lengua uitoto. El nimo mo era el de aprender la
forma de realizar un anlisis morfolgico de la lengua. Entonces me prepar para presentar
el examen y no lo pas. Estudiaba, pero lo que se me dificultaba era la comprensin de
lectura. Eso es un problema porque uno no entiende. Hay palabras que estn ah, pero esto
qu quiere decir? Entonces tocaba consultar. Yo me dediqu al trabajo que hicimos con
Gabriela, que era, primero, revisar los libros de K. Th. Preuss y pasarlos al espaol. La
parte del uitoto que estaba mal escrita, por decir algo, pues la corregamos y transcribamos
131

del uitoto al espaol. Como yo soy hablante del mka y el libro estaba escrito en mka, con
ms veras yo lo entenda con facilidad y, entonces, ya empezaron las cosas a funcionar. Ya
empezamos a decir: ya tenemos el libro; ya casi tenemos el libro, me deca Gabriela.
Trabajbamos de siete de la maana a siete de la noche; as, duro.
No s con cunta plata se trabaj, pero, bueno, hacamos muchos viajes para complementar
la transcripcin y traduccin de las palabras, o ms bien, para que la gente nos ayudara con
las palabras ms complicadas. Parecan como de muinane, otros nos decan. no, eso no es
muinane; eso es bora. Entonces, nos bamos adonde los bora y los bora nos decan no,
eso no es bora. Entonces nos fuimos hasta donde los andoques, no, esa palabra, no.
Entonces, un seor nos dijo: lo que pasa es que los murui o uitotos de all de El Encanto,
ellos siempre acostumbran a meter palabras de otra cultura dentro de las canciones de
ellos. Entonces no sabamos quin saba qu queran decir esas palabras; pero ah
aparecieron esas palabras. Eso lo buscamos por todo lado. Fuimos hasta donde los
hablantes de andoque, creo que hasta donde los Ocaina, fuimos con los Yagua, nos fuimos
hasta Leticia; pero all nada que ver con esto, nada. Porque lo que nosotros llamamos como
jimoma (la gente), no era ni bora, sino que eran los mismos uitotos. Eran muy aguerridos;
eran canbales. Ellos estn extintos precisamente por eso, porque eran muy aguerridos,
mataban mucha gente y coman mucha gente. Entonces la confusin es que hoy en da la
gente piensa que ese jimoma era el Yagua, o sea los yaguas que conocemos, que estn en el
Amazonas. Pero nada que ver con lo que se dice; entonces ah fue que empez a
despertarse y a crecer todo ese inters por la cultura amaznica en m, y ya cuando Gabriela
se pension, pues ella me dijo: ahora te toca, te toca encargarte del curso de uitoto.
En el libro que hice con Gabriela haba cantos, mitos, conjuros; lo escribimos entre los dos.
Siempre tenamos problemas, o sea, ella como hablante de alemn y yo, de uitoto. Aunque
ella estudi el espaol, siempre le quedaba difcil. Yo por mi parte estaba aprendiendo el
espaol y estudiando el bachillerato. El libro original estaba en alemn y en uitoto;
entonces nos faltaba la parte del espaol. Yo deca: qu vamos a hacer profe?, ella me
deca: tranquilo, vamos a conseguir a alguien; aqu tiene que haber un buen hablante de
espaol pero que supiera alemn. Entonces, buscamos y encontramos a Ricardo
Castaeda. l nos corrigi la parte del espaol y qued bien; todo bien. Pero eso es una
cosa muy complicada. Duramos cinco aos en el libro; eso fue un esfuerzo muy duro
porque se nos iba el tiempo muy rpido. Primero, bamos a clases. Las horas que nos
correspondan para trabajar all en el computador (antes no haba computador), eran un
problema. Cuando no tenamos computador, yo haca a mano, manuscrito, as, escrito. Yo
lo escriba de acuerdo a como estaba escrito ah en el libro; yo haca eso. Por eso ahora en
el diccionario que estoy trabajando, pues digo que todas las formas de escritura (ortografa
y palabras compuestas) se adaptaron del libro de los mitos, escrito por Konrad Theodor
Preuss. Eso es mucho trabajo, muy duro.
Mi primer escrito solo.
Luego escrib un captulo solo para un libro editado por la profesora Mara Trillos. En la
parte de redaccin fue muy complicado. Yo dije: bueno, voy a hacer una cosa. Lo que yo
s en mi lengua, lo voy a aplicar al espaol para poder ir traduciendo. En esa forma, lo
hice porque hay partes que son grabaciones de mi to, cosas que l me contaba. Entonces,
132

ya me tocaba estudiar porque la traduccin era muy complicada, porque variaba el sentido
de la palabra; eso complicaba la cosa. Una parte de este captulo era una traduccin; la otra
parte eran vivencias. Cmo crec, cmo el abuelo me contaba las historias, de ellas, qu se
deduca para explicar, para aconsejar. Entonces, yo me meta por aqu, me meta por all,
buscando la forma de explicar y me encontraba una cosa, encontraba la otra y as fui
construyendo poco a poco hasta unir las palabras, el texto.
La lectura y la escritura de los mitos, eso quin lo va a entender? Porque en el concurso
que hicieron para ingresar a la universidad era precisamente eso: leer y entender los textos
de Preuss. Para que yo pudiera trabajar con ellos tiempo completo, entonces, hicieron
concurso. Yo me acuerdo que la profesora Vilma me apoyaba mucho. Ella me deca
Eudocio, no se desanime. nimo. Pngase a estudiar y ese estudio le sirve a usted para
que haga una carrera. Pero primero hay que pensar por dnde; es para que luego pueda
entrar a una carrera o aqu mismo en la universidad. Yo dije: Profe, voy a intentarlo. Si
no paso, pues yo no puedo o no estoy bien preparado. Pues se prepara ms, me deca.
Yo le responda: bueno, seguir estudiando. Pero ya las cosas eran diferentes porque yo
ya saba cmo eran las estructuras de las lenguas, cules son los componentes que aparecen
al segmentar cada frase.
Hay textos mticos. Los primeros textos van quedando como con dificultades porque haba
trminos del espaol que no encajaban con las ideas que se queran expresar en el mito. O
sea, uno vea dos o tres palabras en uitoto para la traduccin y no eran lo mismo en espaol.
En espaol uno puede decir tal cosa pero en uitoto puede variar. O sea, la palabra del
espaol se puede abrir a otro nombre o a otros trminos de mi lengua. Entonces, uno deca:
pero, cul escojo?, cul de esas tres o dos formas que aparecen puedo usar, si es que se
puede usar los dos o no?. Entonces eso era lo que se me dificultaba. Las acentuaciones del
espaol tambin eran difciles. Todo eso, pero, aun as, voy a seguir escribiendo de todas
maneras. Si yo pongo en el papel la historia que cuenta cmo es la vida del joven, qu le
daban los abuelos, primero, sera necesario decir que mirbamos la parte de iniciacin.
Entonces, qu hacan con un iniciado? Ah fui recogiendo la cosa, por medio de las
grabaciones hechas a mi to y las transcripciones que hicimos de eso en los seminarios de
etnolingstica que trabajbamos con Pedro; de ah salieron, de los textos de los mitos que
utilizbamos en los seminarios.
De todas maneras, las cosas se fueron dando, as, poco a poco, hasta que ya el doctor Carlos
se fue. Yo me dije: ahora se fue; se fue este seor. l me deca: Eudocio, ya va
quedando usted solo. Eudocio, ahora si toca mirar bien dnde est usted, dnde est
parado, y tiene que ser as. Si usted gasta el dinero, ya no va a tener para ms tarde y sera
grave. Quin cree que te puede ayudar? Nadie. Y eso era una pensadera, como dicen, yo
dije: Nadie? Me retiro. Pens, s, me retiro de la universidad y me voy para la
comunidad y me pongo a trabajar. Despus de esa reflexin, ese consejo, ese regao, ya
pensaba: uno ya est acostumbrado como a otra vida; irme a la comunidad, no. En la
comunidad me va a hacer falta cantidad de cosas, y, por qu no?, pensar algo bueno, algo
que me pueda servir a m y seguir adelante con todo esto, que me sirva no?

133

Quin dice qu? Quin escribe qu?

Me gusta escribir; no importa las cosas que haya que hacer. Lo que busco es un amigo que
me diga, bueno, esto est bien. Aqu est bien, aqu est bien, aqu no. La escritura que
yo hago es diferente porque yo siempre he escrito textos sobre mi cultura. Por todas las
circunstancias en que yo vine a trabajar a este lugar, ha sido entregar a los investigadores
que se interesan por los estudios indigenistas los conocimientos que tengo de mi cultura y
mi lengua. Ellos en s no tienen un material que puedan trabajar; necesitan una grabacin de
un relato, necesitan todo eso que yo conozco para poder entender. Quiero mostrar, primero,
estos casos porque yo vea a los que investigaban, a los que grababan mitos, que venan
ac, los transcriban (o all mismo los transcriban) y ac los publicaban. Entonces, lo que
escriban era un pensamiento, supuestamente del indgena. Por ejemplo los escritos que
hace, por decir algo, Urbina. Uno al leer se queda con la duda, con preguntas, no? Ser
que eso s lo dijo mi abuelo? Pues aqu esta frase no creo que sea del abuelo. El
investigador aumenta frases o palabras para interpretar. Entonces uno se queda con la duda.
El abuelo mismo deca: yo no dije todo eso. Yo lo que cont era cmo era el tucn y el
tigre y que ta ta ta, pero aqu ya dice ms cosas. Entonces, cmo cree que uno puede
pensar?, Eso que se escribi, es verdad? Eso era el pensamiento del abuelo? Eso ya no es
de nosotros; eso es del autor, del que escribi.
El mito al quedar escrito, pierde su valor.
Para que entienda la gente de ac, yo dira que para que estos materiales lleguen escritos a
las personas, yo creo que se tiene que pensar ms cmo es, cmo piensa el indgena. Se
puede trabajar de esa forma para poder poner, como quien dice, un orden. Nuestra forma de
pensar es distinta a la de ustedes. En la forma, digamos, ms como del manejo de sus
creencias. O sea, yo pienso que los mitos se cuentan y se dicen para tales y tales cosas. Este
mito de ac est para cuando ocurren tales cosas. Y los mitos que recogen los
investigadores, no hacen esa pregunta. O sea, esa parte que creo queremos saber todas las
personas; la parte en donde se empieza a aprender, como la moraleja. Porque ese es el
sentido de escuchar mitos, el aprendizaje. Para qu aprendo el mito?, para qu pregunto
los cantos?, para qu voy a escribir los rezos? y de qu sirven estas cosas escritas?, de
qu me sirve? Al quedar escrito pierde ese valor. Yo dira, entonces, quin lo lee?
Adems, los mitos escritos quin los lee? Entonces queda siempre como all
Las palabras de cosas que no son, que no estn.
Ocurri que, por primera vez, aparecieron estos gringos. Un negro altsimo hablando
nuestro idioma; buscando, segn eso, grabar ms. Pero tal vez la intencin de ellos, de
volver a estar con los uitoto, era que luego de probar el mambe, o sea la coca, como que les
gust porque eso dorma la boca. Ya empiezan no a buscar, no a escuchar al abuelo, no,
sino a ver quin les regala un poquito de mambe. Para llevarlo al mambeadero, pero eso es
pa remedio y qu tal!. Pero llegaron las monjas en el ao treinta all en la Chorrera y
despus en el treinta o cuarenta o en los cincuenta o sesenta, creo, ya llegaron ellos a vivir.
La imposicin era que ellos llevaban, digamos, la palabra de Dios s? Y comparando los
personajes dentro de la cultura, como por ejemplo, Jesucristo. Jesucristo con qu
personaje puede compararse? Ah! al abuelo. Deca: tal vez jitoma y el Jesucristo puede
134

ser el mismo o puede ser jitoma. Entonces, ellos decan: no, pero ustedes tienen que creer
lo que traemos. Tienen que creer, tienen que aprender para que salven su alma.
Entonces, cuando empieza esa cmo dice?, como una mirada a las cosas que no tenemos
en la cabeza; crear cosas que no estn. S, a hablar de infierno, a hablar de Satans, a hablar
del demonio. Todo eso, digamos, lo negativo, cuando para nosotros los demonios son los
que viven ah en la selva, los que se escuchan, son seres de la selva. Esos son los demonios
pero que no nos hacen dao. Entonces es que un demonio de estos era el malo, era el
tentador. Ese es el que empieza en su mente a hablar. Entonces queda uno Qu es eso?
Para qu es eso? De qu nos sirve?, Ser que de verdad vamos a salvar el alma?
Entonces la idea de los curas era lavar la cabeza; nosotros decimos: lavar la cabeza, o sea,
bautizarlo. Entonces, de ah pa ca las cosas estn embolatados. Bautizar es cambiar la
mente. Aqu ustedes llaman eso como lavar el cerebro; es la misma idea. Al lavarlo ac,
entonces, ya est bautizado. Usted ya es un cristiano, ya usted es una persona que va a ir al
cielo y que va a estar all con el Dios, mrelo! Entonces, le muestran un cuadro: ac abajo
est el infierno o el purgatorio y all arriba est el cielo. Si usted quiere llegar all, tiene
que cumplir esto, esto, esto. Ah se acabaron las cosas, o sea el pensamiento propio como
tal se rompe. El nio est pensando en eso. El seor que estuvo en el internado ya sabe de
esas cosas. Entonces viene del internado y el abuelo est haciendo la fiesta o el baile, como
se llame. Ya el hijo no acude a eso; ya l est aprendiendo a leer la Biblia. Entonces ah se
muere; yo digo que muere porque el abuelo no es que se muera ni que se acabaran los
mitos. Digo que el abuelo ya no contaba ms mitos.
Todo esto fue como el gran embolate de la sociedad indgena. Otros, hoy en da, por
ejemplo, son evanglicos. Hay catlicos; hay yo no s quienes ms y estn por todas partes.
Entonces lo que comento es que uno, yo crec como quien dice en la maloka. Yo no crec
en un pueblo ni nada, ni siquiera un poblado que eran grandes sino en una maloka y el
patio, no ms. Una maloka era la habitada por nueve personas que vinieron escapados del
lado peruano. Claro, ellos escaparon de all pero cada uno con su pareja y vinieron y se
ubicaron otra vez donde antes eran sus tierras pero ya, como quien dice, irreconocibles sus
territorios. Entonces, ellos empezaron como a organizarse y volver nuevamente a recuperar
lo que son las tradiciones; el trabajo que no se pudo hacer en la poca de cauchera porque
los caucheros no permitan que usted vaya a trabajar a sembrar yuca. No, ellos traen
comida, se supone; pero un indgena qu va a comer frjol!, qu va a comer arveja! Eso no
lo hace; ellos estn acostumbrados a comer su casabe, su faria, su pescado; entonces, no
haba eso. Entonces todo se rompe desde ese momento, la tradicin, el baile, no hay.
Algunos quieren reconstruir lo destruido. Es que me opuse a eso. Vino una estudiante de
espaol; se llama Mara. Ella estudia en la sede de Leticia. Vino y me trajo un proyecto. Me
dijo: Profesor, usted qu piensa si reconstruimos la vida de la cauchera, de los indgenas,
ta ta ta? Lo vamos a pasar por las emisoras, ojal caracol, pero ac en Leticia. Yo le dije:
Usted puede contar la historia de cmo mataron sus abuelos. Yo le dije Sabe qu? Yo
no quiero pensar en eso para qu? Ya los que se fueron, como quienes sufrieron todas esas
consecuencias, sufrieron, ya murieron; se acab. Para revivir qu? o para qu reconstruir
eso? Si eso nos revive los abuelos, o quin sabe? o nos reconstruye la cultura, pero, no.
Yo le dije: No.
135

Se supone que aprendi, termin. Quin sabe qu es lo que aprendi?

Lo que yo propongo siempre es que las cosas vayan paralelas; no dejar de lado lo que,
digamos, es su cultura y aprender la otra. La otra me sirve porque, pues, con ella puedo
comunicar, puedo exponer mi situacin ante las entidades que correspondan. Y lo otro me
sirve porque yo puedo estar, como dicen, conectado con los mayores; puedo trabajar con
los nios y con toda la gente. Si no s nada de este lado, yo voy all a imponer el espaol y
eso es lo que est pasando. Entonces, los profesores bilinges, ellos se prepararon se
capacitaron en los otros medios. Van a la comunidad y siguen trabajando lo que ellos
aprendieron all en la capacitacin o en la escuela o yo no s dnde. Nunca reconstruyen lo
propio, por decir, bueno, cmo vivan anteriormente nuestros antepasados nuestro
abuelos?, qu hacan?, cul era su trabajo?, a qu se dedicaban?, cmo manejaba la
medicina? Yo puedo dictar una clase a la gente normal y puedo trabajar con la gente, o sea
con indgenas, mujeres, nios, abuelos, abuelos que, hoy en da, no saben nada. Ese es
abuelo, como decimos nosotros, abuelo por abuelo, ya de vejez; otros son abuelos por
parentesco, otros por el saber. Entonces, eso es lo que falta: que aqu nos orienten cmo se
hacan?, cmo se hacen los bailes?, qu se habla?, cul es el lenguaje para volver a
reconstruir, pueda seguir y realizar en estos casos los rituales? Los entierros, por ejemplo,
hoy en da ya el cura va y le echa agua y ya lo enterraron ya.
Tiene que ser ambas cosas. Estamos en una etapa donde no podemos pensar en uno solo
sino que hay muchas cosas. Por eso me opongo al trmino de etnoeducacin. La
etnoeducacin siempre va en el pensamiento, digamos, de la ciudad hacia las comunidades.
Pero nada viene de las comunidades hacia la ciudad. Entonces, siempre va en desventaja
una parte; no va paralelo. El muchacho qu aprendi, si no sabe, en parte, la cultura, no le
va a interesar sino que est metido ac, cmo vamos a hacer de que esta persona
reaccione? Aqu empezamos por lo bsico. Yo creo que para aprender a ensearles a leer,
as como le digo leer no es ta ta ta: ya! Leer es entender lo que estoy diciendo, qu es lo
que estoy leyendo. Esta persona que escribe esto, en qu se basa? o cmo?, qu es lo
que nos dicta?, qu narra la historia de una persona?, pero por qu narra? Porque ha
tenido, como quien dice, algn antecedente o simplemente son personas que se reconocen
por su mismo conocimiento.
Entonces, no podemos demostrar nuestro conocimiento como tal, de que yo s hacer un
baile, de que yo s hacer maguar, que yo s hacer maloka, porque todos estos materiales o
estas cosas no se hacen as no ms. Lo que estamos haciendo hoy en da, por ejemplo, que
se supone vamos a hacer una maloka (esas malokas se llaman comunales), entonces ya son
cosas que no se hacen por la cultura sino por la plata, s? Ahorita estuve all en la
comunidad y les dije: dnde est nuestra maloka?, dnde est la maloka de mi abuelo?
No, vamos a hacer apenas una porque nos dieron una partida para construir nuestra
maloka, qu usted est esperando plata para hacer una maloka, seor? Uy! cmo han
cambiado las cosas!. No! La maloka se hace con el pensamiento no con el dinero.
Entonces, ahora cmo va a quedar esa maloka?; cualquiera va a decir: Esa maloka no es
de nosotros; es de un proyecto Entonces que el proyecto venga y lo arregle. Y eso pas
con la maloka de mi abuelo. Mi abuelo se muere; de mi abuelo quedan los hijos suponiendo
que tenan que manejar pero no pudieron porque se volvieron locos. Termina esto
136

abandonado; se cae la maloka, maguar. Abandonado por all su piln de hacer coca, por
all abandonado. Entonces, yo dije: Se acab la tradicin.
Es que lo que ac debemos hacer es, por ejemplo, el muchacho llega ac y, yo s, que
llega sin nada. Lo poco que ha aprendido, no le va a servir. Entonces, hay que mejorar todo
ese aprendizaje como dando un refuerzo a ese aprendizaje que tuvo. En la ciudad ya va a
ser diferente. Usted est en el colegio; est con un cura. Entonces, la lengua, que son dos
lenguas, que estamos ah en frente de dos lenguas, si el otro sabe su lengua y si no estn
con una, puede ser el espaol y el otro es como la segunda lengua, que es su propia lengua
pero queda como segunda. Entonces, cmo hacemos? Lo que yo quiero es que estos
muchachos de verdad aprendan las cosas ac. Si no hay medios para que vayan, desde ac,
ojal, gestionen las cosas de all. Hacer proyectos, directamente, hacer trabajos, sobre la
cultura. Yo veo que eso hace mucha falta. Viene el muchacho ac, estudia. Se supone que
aprendi, termin. Quin sabe qu es lo que aprendi?, uno se pregunta. Qu es lo que
aprendi usted?, Sabe hacer trabajo?, Sabe escribir?, Sabe? No s hablar ante la gente,
dicen, porque los muchachos: es que all la gente lo mira a uno.
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143

ANEXO

144

CARIBE
Cuadro 140
Descripcin de la poblacin raizal de San Andrs y Providencia
RAIZAL
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN

LENGUA

El pueblo raizal se ubica en el Archipilago de San Andrs, Providencia y Santa Catalina, localizado a 300
millas de la masa continental colombiana. Decker y Keener (2001: 3) dividen la isla de San Andrs en tres
regiones: North End, The Hill (o La Loma) y South End. Los mismos autores hablan de la divisin de
Providencia: Santa Isabel, Rocky Point, Bottom House, y Lazy Hill o San Felipe.
La conversin de San Andrs en Puerto Libre en 1954 supuso avances tales como la construccin del
aeropuerto. No obstante, la disposicin tambin signific serios problemas para la isla, tales como la
degradacin ambiental, el despojo del territorio a la poblacin nativa, discriminacin racial y problemas
con la electricidad y los servicios sanitarios (Etnias de Colombia, 2008)41.
Segn Decker y Keener (2001: 6), San Andrs tiene casi 100.000 habitantes, de los cuales entre 20.000 y
30.000 son nativos; entre 60.000 y 65.000 son originarios de la masa continental colombiana; 15.000 son
libaneses, judos u otros. Particularmente, segn el Censo General (DANE, 2005), la poblacin raizal del
archipilago es de 30.655 personas. No obstante, la isla no siempre ha sido tan poblada y la situacin hoy
es dramtica. Segn EDC (2008), San Andrs y Providencia es una de las islas ocenicas con mayor
densidad poblacional en el mundo.
El creole es una lengua criolla de base lexical inglesa. Pertenece a la familia de lenguas criollas del Caribe,
con las que comparte muchas caractersticas. Edwards (1970: 132; citado en Decker y Keener, 2001: 9)
reporta que en Bottle Alley y Sound Bay, donde habitan los raizales ms pobres, hay una variedad
basilectal de Creole. El mismo autor afirma que pudo identificar a algunas personas con ciertos grupos
familiares de la isla por algunos rasgos fonolgicos, lo cual permite afirmar que existe variacin dialectal

40

En los cuadros que se presentan a continuacin se describen, de manera breve, las etnias de las que provienen los estudiantes de la Universidad por regiones. Se
debe aclarar que, segn el Censo General llevado a cabo en Colombia en el ao 2005 (DANE), la poblacin indgena en Colombia es de 1.392.623 personas, los
raizales de San Andrs y Providencia son 30.565 y los palenqueros son 7.470 individuos. Sobre esta poblacin no se tiene informacin alguna para efectos de este
estudio sobre la poblacin estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia. La descripcin de cada etnia se ha elaborado a partir de la identificacin de varios
aspectos de inters para la comunidad universitaria, entre ellos, su ubicacin geogrfica, algunos datos sobre la poblacin, lengua, cultura, organizacin sociopoltica, sistemas de produccin y vivienda.
41
En adelante, Etnias de Colombia ser representada como EDC.

145

CULTURA

en la lengua. En cuanto a los mbitos de uso, el creole es la lengua del hogar y de la interaccin pblica
informal. El espaol es la lengua del comercio y el gobierno, y el ingls es la lengua de la Iglesia
Protestante. En San Andrs, hay ms uso de creole en el sur. En North End, la lengua predominante es el
espaol. En Providencia, es evidente el predominio del creole (Decker y Keener, 2001: 11; Dittmann,
1992: 26-32). Decker y Keener (2001: 12) tambin anotan que muchos nios isleos todava aprenden
creole como su lengua materna, y que la lengua no est amenazada ya que es un smbolo de identidad
raizal.
La hibridacin cultural propiciada por la colonizacin inglesa a partir del siglo XVII ha causado que la
cultura raizal presente una gran riqueza. De frica llegaron esclavos desde el imperio de Mal al
noroccidente hasta el Congo, Angola y Zambia en el suroccidente de frica. De Europa llegaron
principalmente campesinos y empleados pobres de Escocia con dialectos y tradiciones diversas. Tambin
llegaron holandeses, alemanes, espaoles franceses y portugueses. Posteriormente, llegaron comerciantes
chinos, judos, sirio-libaneses, norteamericanos y, finalmente, colombianos continentales (Dittmann, 1992:
88-89).
Dentro de la cultura raizal, la tradicin oral es muy importante. Segn Forbes (1999: 28-29) algunas de sus
manifestaciones son las canciones folclricas, los proverbios y las mximas, las narrativas histricas, las
supersticiones, la msica religiosa, entre otros. Se destacan los relatos de Ananse, una pequea araa que
tiene un hijo llamado Tucuma. En San Andrs, Ananse es a veces una araa y a veces un hombre narizn
vestido de negro. Los Ananse stories y otras narraciones de la tradicin oral africana se caracterizan por
la referencia a animales dentro de la trama. Estas narraciones, las tradiciones materiales como la
gastronoma, la construccin en madera, el cultivo y la pesca permiten palpar la cultura caribea, con los
aportes africanos y europeos (Dittmann, 1992: 103-104).
Uno de los rasgos anglosajones ms notables en la cultura del archipilago es la serie de apellidos que los
isleos han heredado. Es bien sabido que los esclavos tenan la marca de los apellidos de sus amos. As
entonces, es frecuente encontrar McNish, Forbes, Lever, Anderson, Taylor, Bowie, entre otros en San
Andrs. Vale aclarar, sin embargo, que Taylor y Anderson son apellidos de Providencia de personas de tez
blanca y ojos claros, lo que comprueba que su permanencia en el archipilago no se dio por va de los
afrocaribeos (Dittman, 1992: 105-106).

146

Por otra parte, la comunidad islea encuentra su identidad anglo-caribea en varios aspectos. Por ejemplo,
la presencia fsica y religiosa norteamericana, las relaciones comerciales y culturales, la msica de los 40 y
50 hacen sentir su relacin con los Estados Unidos. Adems, sus relaciones comerciales, afinidades
ancestrales, lingsticas y culturales con otras islas anglfonas del Caribe tambin causan que se estreche
un vnculo cultural basado en las semejanzas (Dittman, 1992: 116).
Sumado a lo anterior, un aspecto notable de la vida cultural de la isla es el predominio de la Iglesia
Protestante (introducida por los britnicos y luego formalmente establecida en 1845), evidenciado en la
existencia de una iglesia bautista, a la que pertenece gran parte de la poblacin raizal. No obstante, en el
archipilago tambin hay poblacin catlica y adventista (EDC: 2008).
ORGANIZACIN Tradicionalmente, los raizales no tenan familia nuclear. Ms bien, la comunidad entera era una sola
SOCIO-POLTICA familia, con un rasgo comn: pertenecan a su amo. El esclavo vala segn fuera su capacidad reproductiva,
lo que explica su machismo e irresponsabilidad como padre. Asimismo, la mujer no poda dedicarse solo a
ser madre porque tena muchas obligaciones. Con la liberacin de los esclavos, se dio la posibilidad de
formar pareja de muchas maneras, aunque las religiones han intentado inculcar la importancia de la pareja
nuclear bajo la tradicin de la familia, el pas, la propiedad privada y el capital (Forbes, 1998: 27).
De acuerdo con el mismo autor (Forbes, 1998: 27), la apertura del Puerto Libre supuso la conversin del
archipilago en la infraestructura de una ciudad donde se extendi la mentalidad de los continentales.
Adems, en el lugar no existi poltica partidista hasta que Lisandro May introdujo el Partido Liberal y,
aos despus, Jeremiah Mitchell fund el Conservador. Como consecuencia, hoy por hoy, los partidos
polticos estn presentes en muchos de los mbitos civiles y religiosos de la comunidad.
Tradicionalmente, las actividades econmicas de los raizales eran la agricultura, la pesca y la artesana. No
SISTEMA DE
42
obstante, la sobrepoblacin, la falta de tierras, la destruccin de los manglares, la concesin del derecho a
PRODUCCIN
flotas pesqueras para la explotacin industrial han causado que estas actividades estn hoy en crisis.
Adems, la apertura del Puerto Libre en 1953 tambin contribuy al deterioro de los recursos humanos del
archipilago: los isleos debieron abandonar sus oficios tradicionales para ser absorbidos por la nueva
economa, en la que slo encontraron una alternativa en el sector terciario: lancheros, taxistas, vendedores
ambulantes, etc.

42

La caracterizacin del sistema de produccin de los raizales se elabor con base en la informacin disponible en Etnias de Colombia. En:
http://www.Etniasdecolombia.org/grupos_raizales.asp (consultado en noviembre, 2008)

147

En el caso de la pesca, factores tales como la pobre infraestructura, la falta de fuentes crediticia s
apropiadas, la sobreexplotacin y sobre todo la asimtrica competencia de las multinacionales pesqueras
hicieron de la actividad un negocio poco o nada rentable. En cuanto a la agricultura, sta entr en recesin
profunda en los aos sesenta, y se mantiene en la misma situacin actualmente por la falta de apoyo estatal,
a causa de la exagerada densidad poblacional y por el avasallante deterioro medioambiental.

VIVIENDA

Actualmente, la economa del archipilago gira, casi exclusivamente, en torno al turismo. Por esta razn, la
mayora de las polticas de desarrollo se implementan en este sector cuyas demandas no coinciden
necesariamente con las de los raizales. La riqueza de North End (el sector turstico de San Andrs)
contrasta con la situacin de pobreza de los habitantes de las zonas perifricas. Lo ms grave es que la
explotacin turstica ni siquiera da una participacin significativa a la poblacin raizal, pues gran parte de
los empleados son continentales colombianos.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional (2008)43, las viviendas del archipilago son de madera o pino
machihembrado y son rectangulares. Los techos son de teja de zinc, de plstico o de madera, y tienen
canales que recogen el agua lluvia y la descargan en cisternas. No obstante, los materiales de construccin
estn siendo reemplazados paulatinamente por concreto y cemento.
Tienen tres o cuatro compartimentos, una puerta grande en el centro de la fachada y ventanas grandes.
Muchas casas estn pintadas de blanco, con acabados de colores vivos. Se edifican sobre pilotes de 0.6 o
1.2 metros para aislarlas de la humedad. Tienen un jardn y algunos rboles de coco o mango. Tienen
adems un balcn.

43

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La casa afrocaribea de las islas. En:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/Etnias/1604/article-83291.html. (consultado en diciembre, 2008).

148

COSTA ATLNTICA
Cuadro 2
Descripcin de la poblacin Wayuu
WAYUU
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN

Los Wayuu estn asentados en la Pennsula de la Guajira, en territorios de Colombia y Venezuela. En

Colombia, en el departamento de la Guajira ocupan los municipios de Uribia, Maicao, Manaure, Riohacha
y Barrancas. En Venezuela, se ubican en el estado de Zulia. En la planificacin estatal, la Guajira
colombiana ha sido dividida en alta, media y baja. La alta es la zona donde hay pocos ros, los arroyos son
de estacin y la vegetacin es xerfila. En la media estn los ros Ranchera, Limn y los que vienen de la
Sierra Nevada de Santa Marta. Adems, cuenta con vegetacin de monte. La baja tiene ms fuentes de
agua que las anteriores y se ubica en la parte norte del valle formado por la Sierra Nevada de Santa Marta y
la terminal de la Cordillera Oriental (Prez, 1997: 180).
La regin tiene cuatro estaciones: la estacin lluviosa u juyapu, entre septiembre y diciembre; jemai que es
la estacin seca y fra, de enero a abril; iiwaa o la estacin hmeda en mayo, cuando hay algunas lluvias;
joutaileulu o la estacin seca y calurosa entre junio y agosto (Prez, 1997: 184).
Varios autores (Ardila, 1992: 74; Prez , 1997: 195; Snchez y Arango, 2004: 403) estn de acuerdo en que
la poblacin Wayuu en Colombia es de, aproximadamente, 150.000 personas. Segn EDC (2008), este
grupo representa el 20% de la poblacin indgena nacional. Adems, de acuerdo con Ardila (1992: 74), el
grupo lleg a la Guajira hace por lo menos 3.000 aos de las selvas amaznicas y, aunque en su cultura se
reconocen muchos elementos de su origen amaznico, inventaron formas para sobrevivir en el desierto. A
pesar de la divisin estatal de La Guajira en alta, media y baja, los Wayuu llaman Wuommainpa a su
territorio, y lo dividen en cinco regiones, cuya distribucin porcentual de los habitantes sera la siguiente,
segn reporta Prez (1997: 195):
Wuinpumuin
Jalaala
Palaamuin
Annouui
Wopumuin

23%
18%
17%
27%
15%

149

El mismo Prez (1997: 186) menciona que la poca uniformidad en los patrones de asentamiento se explica
por las necesidades de continuidad en el territorio ancestral, fuentes de agua, terrenos aptos para el
pastoreo, la agricultura y la pesca, entre otros.
En EDC (2008) se anota que la distribucin demogrfica de los Wayuu se relaciona con los cambios
estacionales; durante la estacin seca muchos pobladores buscan trabajo en Maracaibo o en otras ciudades
o pueblos, pero cuando llegan las lluvias un gran nmero de ellos retorna a sus casas.

LENGUA

CULTURA

Finalmente, tambin EDC (2008) seala que los Wayuu se refieren a s mismos simplemente como Wayuu.
Usan el trmino kusina para denominar a otros grupos indgenas y el trmino alijuna para designar al
blanco y, ms generalmente, a toda persona que no sea Wayuu.
La lengua Wayuunaiki es la ms viva del grupo noreste de la familia Arawak (Tovar, 1986: 8; citado en
Prez, 1997: 189). La familia Arawak est conformada por ms de 100 lenguas dispersas a lo largo de
Sudamrica, Mesoamrica y las islas del Caribe. El Wayuunaiki tiene dos dialectos: el arribero y el
abajero. El arribero se observa en Wuinpumuin, Jalaala y el nororiente de Palaamuin. El abajero est en
Anouui, en el ociidente de Palaamuin y en Wopumuin (Prez, 1997: 196). Aunque hay niveles altos de
bilingismo Wayuunaiki-espaol (entre los jvenes), la lengua autctona es un factor de identidad y
cultura.
Dentro de la cosmovisin Wayuu, Maleiwa es el dios creador. Adems, como afirma Ardila (1992: 175), es
obvio que en una regin tan seca, un personaje mitolgico prominente sea el dios de la lluvia: Juy
(Juyakai segn Snchez y Arango, 2004: 403). Cuando Juy llega, llueve y su arma ms poderosa es el
rayo. El tiene muchas esposas que son denominadas Plowi. Ellas son las protectoras de los animales, as
que si alguien pesca o caza ms de la cuenta, una Plowi lo devora. Adems, viven en la oscuridad y tienen
unos mensajeros denominados Wanr, que propagan la enfermedad y la desgracia.
Segn EDC (2008), el nacimiento de un nio ocurre en la casa, asistido por la madre de la mujer o una
pariente prxima. Mientras la vida del nio est en peligro, la familia sigue una dieta muy estricta. Por otra
parte, el paso de nia a mujer se da a travs de un ritual: la nia es sometida a un periodo de reclusin
durante el cual es rapada e instalada en una hamaca y debe seguir una dieta vegetal. Durante este tiempo,
es baada frecuentemente e instruida en tareas tradicionalmente femeninas.

150

Entre los Wayuu, la vida y la muerte estn vinculadas. Cada persona tiene dos entierros. En el primero se
sepulta el cadver con algunas pertenencias y en el segundo se incinera y se entierra en el cementerio
clnico. Segn las creencias de la colectividad, cuando alguien fallece, viaja a un lugar llamado Jepira,
cerca al Cabo de la Vela, y regresa dos aos despus cuando se le realiza el segundo entierro. Finalmente,
vale anotar que los muertos son tan importantes para los Wayuu, que cuando se trasladan, los llevan
consigo.
ORGANIZACIN De acuerdo con Prez (1997: 186), para los Wayuu apropiarse de un territorio es fundamental, y para ello
SOCIO-POLTICA debe tener presente la informacin cultural que lo asocia al cementerio y a la fuente de agua. El parentesco
es la base de las relaciones sociales, y est definido por los vnculos genealgicos de la sangre y la carne.
El primero es paterno y el segundo es materno.
El vnculo de la carne se denomina oupayu y el de la carne apshi. Con respecto a su importancia, Snchez
y Arango (2004: 403) establecen que la organizacin social se sustenta en clanes definidos por la lnea
materna. Cada clan est asociado a un animal totmico. Los mismos autores afirman que hay veintids
clanes, entre los que se destacan: los Epiey, Uriana, Iguana, Pushaina, Epinayu, Jusayu, Arpushana,
Jarariyu, Wouriyu, Urariyu, Sapuana, Jinnu, Sijona, Pausayu, Uchayaru, Uriyu, Warpushana, Worworiyu,
Pipishana, Toctouyu. De estos, los ms populares son: el Epiey, con el 20,8% de la poblacin; el Uriana,
con el 17,1% e Ipuana con el 16,2% (Snchez y Arango, 2004: 404).
Su patrn de residencia es matrilocal. El ncleo de la familia lo constituyen la madre, el padre y los hijos.
Los hermanos son los nicos parientes por tener la misma sangre y la misma carne.
El matrimonio es concebido como un arreglo contractual para el cual se establece una dote pagadera en
ganado y joyas. La poligamia es el modelo preferido por ser una seal de riqueza y prestigio (Prez, 1997:
187). Las esposas viven aparte, cada una con su familia. El hombre pasa ms tiempo con su ltima esposa,
pero no abandona a las anteriores. Adicionalmente, el matrimonio es preferiblemente endogmico.
En relacin con la organizacin poltica, la unidad mxima no va ms all de los lazos de consanguindad,
El nivel superior de identidad individual y grupal es el eiruku que, junto al apshi son las organizaciones
polticas que agrupan a los hombres ms poderosos de los grupos uterinos (Prez, 1997: 188). Adems, la
familia, tener muchos hijos, las alianzas matrimoniales, la riqueza y el temperamento son factores de

151

SISTEMA DE
PRODUCCIN

importancia para considerar a un hombre jefe de familia extenso y jefe de asentamiento. El jefe de familia
tiene el grado ms alto de autoridad poltica (Prez, 1997: 188). Esta aparente falta de organizacin
poltica supra familiar es explicada por vnculos ancestrales que regulan las obligaciones tribales y proveen
mecanismos para la resolucin de conflictos. Es evidente en el grupo la inexistencia de entes
gubernamentales. Los Wayuu distinguen dos tipos de agravio: violacin de costumbres y violacin de
obligaciones. Estos impases generalmente se resuelven a travs del pago de indemnizaciones en animales y
artculos, y para mediar existe la figura del palabrero.
De acuerdo con Prez (1997: 184), entre los Wayuu, es posible distinguir dos grupos de pobladores segn
la actividad econmica: los apalaanchi o playeros y los arumewi o pastores. La territorialidad entre ellos
responde a dos principios: el de procedencia permite a los pastores reconocer sus derechos sobre la tierra
por la antigedad del cementerio y su matrilinaje. A los pescadores se lo permite por dicha antigedad y
por reconocimiento colectivo de su actividad de pescador. El de adyacencia para los pastores se traduce en
definicin de lmites para el pastoreo y para los pescadores ofrece las posibilidades de acceder a
informacin sobre los lmites que debe respetar en las aguas, sobre la prioridad de su derecho de
explotacin sobre el forneo y sobre el derecho de un grupo familiar para explotar las charcas.
La familia es la unidad productiva bsica. El hombre, junto con los hijos varones, realizan el pastoreo, la
pesca y la caza y la mujer realiza las actividades domsticas con la ayuda de las hijas. Cada familia tiene
una huerta, y el padre asigna a sus hijos el derecho a ciertas partes del terreno para determinados cultivos.
Por otra parte, es usual que los propietarios inviten sus vecinos a una especie de convite denominado
yanam en el cual ofrecen alimentos y bebida a cambio de trabajo.
La economa de los Wayuu es mixta, siendo el pastoreo caprino la principal actividad. Alternan esta labor
con la horticultura de maz, frjol, yuca, ahuyama, pepinos, melones y patilla. Usan como abono los
excrementos de ganado y las cenizas de hierba quemada. Adems, siembran todos los aos hasta que el
cultivo se agota (EDC, 2008). Adems, practican la artesana, la explotacin de sal en Manaure y la pesca
en las regiones costeras.
Ardila (1992: 80) agrega que, ante el avasallante crecimiento urbano en la pennsula, muchos indgenas se
han vistos precisados a las ms inslitas alternativas de supervivencia: desde brujos y curanderos hasta
mendigos. Finalmente, Snchez y Arango (2004: 404) afirman que el trabajo asalariado y el contrabando

152

tambin son parte de las actividades econmicas de la colectividad.

VIVIENDA

Segn Prez (1997: 186): La vivienda tpica Wayuu consiste de unas casas pequeas cuyo conjunto es la
ranchera o piichinpala: pauru alcoba, lumaka enramada, kusina piaru cocina, kurara corral,
apain roza, asuleewuin sitio para sacar agua. Adems, cada ranchera tiene un corral, huertas y un
cementerio
compartidos.
Las casas son rectangulares o semicirculares. Las paredes son de bahareque o argamasa y los tejados son
de corazn seco de cactus o yotojoro. No obstante, ltimamente se ha incrementado el nmero de
construcciones con tejado de zinc y con paredes de cemento.
La enramada se constituye de un techo plano sobre seis postes, y all se desarrollan las actividades
cotidianas y se reciben a los visitantes. Adems, all se cuelgan las hamacas para hacer la siesta durante el
da. (Vergara: 1987; citado en EDC, 2008).
Agrega Prez (1997: 186) que cada casa tiene un nombre propio tomado de una planta, un lugar o un
animal, y que las rancheras estn alejadas entre s para un ptimo manejo de los rebaos. Adems, a un
territorio que comprende varias rancheras se le designa con el apellido transmitido por lnea materna: por
ejemplo, la tierra de Los Uriana (EDC, 2008).

153

Cuadro 3
Descripcin de la poblacin kogui
KOGUI
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN

El pueblo se localiza en la vertiente norte y sur de la Sierra Nevada de Santa Marta. En la parte
correspondiente a Guatapur, resguardo Arhuaco, comparten en el territorio con los pueblos Snha,
Kankuamo e Ika (EDC, 2008). La mayora de la poblacin vive en Guajira, Cesar y Magdalena (Snchez y
Arango, 2004: 356).
Segn Snchez y Arango (2004: 356), la poblacin es de ms de 9.900 personas, aunque Ethnologue 44
(2008) habla de 11.000

LENGUA

La lengua Kogui, llamada kawgian, pertenece a la familia lingstica Chibcha. Tiene 9.700 hablantes
(Ethnologue, 2008).

CULTURA

En las culturas de la Sierra Nevada de Santa Marta, sta es sagrada y equiparable al cuerpo humano. Los
picos nevados son la cabeza, las lagunas son el corazn, los ros y las quebradas son las venas, las capas de
la tierra son los msculos.

En la tradicin kogui, los primeros hombres son los hermanos mayores y, por tanto, son los encargados de
preservar el bienestar del mundo. Sus descendientes son los hermanos menores. El mundo est dividido en
nueve niveles. La tierra est en el quinto. Los niveles superiores estn relacionados con la luz y los
menores con la oscuridad.
ORGANIZACIN Los Kogui, adems de otros grupos de la Sierra, tienen linajes patrilineales y matrilineales. Predominan los
SOCIO-POLTICA hogares matrilocales: el hombre se radica en la casa de la esposa.
Como se mencion, el mama es la mxima autoridad en la jerarqua social. Este personaje se encarga de
escuchar confesiones, impartir castigo, dar consejos, y, en general, tomar decisiones. Entre los mamos
existe tambin una estructura jerrquica. Segn Snchez y Arango (2004: 357), el Cabildo Gobernador
(conformado por una persona) encabeza la organizacin Gonawindwa Tairona, que es interlocutor entre el
pueblo kogui y el Estado.

44

http://www.ethnologue.com/ (consultado en noviembre, 2008).

154

SISTEMA DE
PRODUCCIN

VIVIENDA

El sistema de herencia es matrilineal. Cada familia tiene dos o ms parcelas y la agricultura es la actividad
primordial. Los productos cultivados dependen del piso trmico. En la parte fra se cultiva papa, arracacha,
batata, ajo, col, cebolla. En la regin templada se cultiva frjol, aguacate, maz, ahuyama, caa de azcar,
pltano, guineo, coca, tabaco y yuca (EDC, 2008). El ganado ovino, lanar, porcino y las aves de corral son
comerciadas (Snchez y Arango, 2004: 357).
Es un boho circular de bahareque y techo de paja. Segn Ortiz y Trillos (2000: 731) en los pueblos hay
como mnimo dos construcciones rectangulares, una de los cuales fue otrora una iglesia catlica. Se debe
agregar que antiguamente haba en la misma parcela dos bohos: uno para la mujer y los nios y otro para
el hombre.

155

Cuadro 4
Descripcin de la poblacin Kankuamo
KANKWAMO
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

CULTURA

Se localizan en las estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta, en los corregimientos de Atnquez,
Guatapur, Chemesquemena, Los Haticos, La Minha y Ro Seco. Compaten parte de su territorio con los
pueblos Kogui, Snha e Ika.
De acuerdo con EDC (2008), la poblacin Kankuamo est por el orden de las 15000 personas.
La lengua Snha pertenece a la familia lingstica Chibcha. Segn PROEL (2008)45, es hablada por menos
de 5000 personas. Sin embargo, Ortiz y Trillos (2000: 730) afirman que la lengua de los Kankuamo es el
Kankui y est extinta.
Al igual que los Kogui, los Kankuamo consideran la Sierra como un territorio sagrado comparable al
cuerpo humano. En su cosmovisin, la gran madre cre el mundo y a sus cuatro hijos (Kankuamo, Ika,
Kogui y Wiwa) les concedi un territorio en la Sierra.

Tradicionalmente, se diferenciaban de los otros grupos de la Sierra por el vestuario. Sin embargo, mltiples
procesos han causado que los Kankuamo se hayan integrado a la sociedad dominante, perdiendo algunos
de sus rasgos culturales ms notables.
ORGANIZACIN Al igual que otros grupos serranos, los Kankuamo tienen al mamo como la mxima autoridad social.
SOCIO-POLTICA Luego de los mamos, est la figura de los mayores, un grupo de conocimiento con cierta autoridad. A
nivel poltico, el grupo est agremiado bajo la orientacin de la Organizacin Indgena Kankuama.
Principalmente cultivan pltano, banano, algunas frutas, papa y cebolla. Los hombres trabajan en las rozas,
SISTEMA DE
y las mujeres tejen mochilas. Tambin cran gallinas y cerdos con fines comerciales (Snchez y Arango,
PRODUCCIN
2004: 352).
Su patrn de asentamiento es muy similar al del grupo Kogui.
VIVIENDA

45

http://www.proel.org/ (Consultado en noviembre, 2008)

156

Cuadro 5
Descripcin de la poblacin Arhuaco
ARHUACO (IKA)
Se ubican en la vertiente occidental de la Sierra Nevada de Santa Marta, en los departamentos de Cesar,
UBICACIN
Magdalena y La Guajira (Snchez y Arango, 2004: 319).
GEOGRFICA
Los Arhuacos son un grupo compuesto por 14.800 personas.
POBLACIN
La lengua Arhuaca pertenece a la familia lingstica Chibcha. Segn Ethnologue (2008), el 90% de la
LENGUA
poblacin es monolinge.
Al igual que los otros grupos de la regin, los Arhuacos sienten gran respeto por la Sierra Nevada. Adems,
CULTURA
tambin la comparan con el cuerpo humano. Conciben el mundo como dos pirmides sostenidas en la
misma base. El mamo es el personaje ms importante en su sistema de representacin.
ORGANIZACIN Presenta linajes patrilineales y matrilineales. Las familias tienen un patrn de residencia matrilocal. El
SOCIO-POLTICA mamo es la cabeza de la estructura social. El centro poltico es Nabusimake, la capital de la comunidad, y
el cabildo es la mxima autoridad.
La principal actividad econmica es la ganadera vacuna y lanar. Cada finca es explotada por una unidad
SISTEMA DE
familiar (Snchez y Arango, 2004: 320). El acceso a dos pisos trmicos les posibilita una gran variedad de
PRODUCCIN
productos para su consumo. El caf es su principal producto. En tierra fra cultivan papa, arracacha, batata,
ajo, col, cebolla. En la parte templada se cultiva frjol, aguacate, maz, ahuyama, caa de azcar, pltano,
guineo, coca, tabaco y yuca (EDC, 2008).
Su patrn de residencia es mvil a causa de la posesin de varias fincas. Construyen casas redondas o
VIVIENDA
rectangulares con techos de paja.

157

Cuadro 6
Descripcin de la poblacin Wiwa
WIWA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA
CULTURA

Se localizan en la vertiente nororiental de la Sierra Nevada de Santa Marta, entre los ros Barcino y
Guamaca. Tambin existen pequeos asentamientos en la vertiente norte de la serrana y una comunidad en
la serrana del Perij (EDC, 2008).
Segn Snchez y Arango (2004: 405), la poblacin es de 1.922 personas, pero Ortiz y Trillos (2000: 730)
hablan de 2.800 individuos.
La lengua Wiwa, Damana o Malaya pertenece a la familia lingstica Chibcha.
En su cosmovisin, su territorio ancestral est en las tierras bajas y clidas de la cara norte de la Sierra.
Adems, se consideran hijos de la misma madre de los kogui, pero no de los arhuacos (Snchez y Arango,
2004: 405).

Al igual que los otros grupos de la regin, creen en el carcter sagrado de la sierra. Tambin comparten sus
creencias con respecto al origen y composicin del mundo.
ORGANIZACIN Estn organizados en linajes matrilineales y patrilineales de acuerdo al gnero. El mamo es la mxima
SOCIO-POLTICA autoridad religiosa. La autoridad poltica recae en tres figuras: el gobernador, el comisario y el cabo.
Adems, las comunidades wiwa estn agrupadas en la organizacin Wiwa Yugumaiun Bunkuanarua
Tairona.
La herencia es matrilineal. Los Wiwa siembran batata, pia, calabaza, malanga, caf arroz y aj (Snchez y
SISTEMA DE
Arango, 2004: 405). El cultivo de caf tiene fines comerciales. El comercio de animales domsticos y el
PRODUCCIN
trabajo como jornalero son tambin importantes en el sistema econmico.
Los Wiwa habitan viviendas circulares o rectangulares. Los bohos (circulares) son de bahareque y tienen
VIVIENDA
techo de paja. Los poblados wiwa se ubican en terrazas aluviales cercanas a los ros.

158

Cuadro 7
Descripcin de la poblacin Zen
ZEN (SEN)
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA
CULTURA

El pueblo se localiza en los departamentos de Crdoba, municipio de San Andrs de Sotavento, y el Urab
Antioqueo, municipio de El Volao. Tambin hay pequeos asentamientos en Antioquia, Choc, Sucre y
sur de Bolvar (EDC, 2008).
Segn Snchez y Arango (2004: 383) la poblacin zen es de 34.566 personas.
Al igual que muchas tradiciones, la lengua Zen se perdi.
La influencia de la colonizacin hizo que se perdieran muchas de las tradiciones de la etnia. Se sabe que
posean conocimientos profundos de ingeniera hidrulica. Segn EDC (2008), la sociedad estaba dividida
en tres sectores. El sector de los Finzen, ubicado sobre el ro Sin, estaba dedicado al tejido y la cestera;
los Panzen, localizados sobre el ro San Jorge, produca los alimentos; y los Zenufana, ubicados entre los
ros Cauca y el Nechi, trabajban la orfebrera.

Entre sus creencias actuales, cabe destacarla devocin a San Simn Blanco, San Simn de Ayuda y San
Simn de Juego.
ORGANIZACIN El matrimonio se hace mediante el rapto de la novia. Predomina la organizacin matrilineal. Las
SOCIO-POLTICA comunidades estn organizadas en cabildos locales. Destacan las regiones de Sucre y Crdoba, donde las
comunidades se agrupan alrededor del Cabildo Mayor del Resguardo de San Antonio de Sotavento. Las
comunidades ms organizadas estn asociadas a la Organizacin Indgena de Antioquia.
Los Zen se destacan por la produccin de artesanas, aunque tambin se dedican a la ganadera y la
SISTEMA DE
agricultura. Cultivan pltano, yuca, frjol, ame, cacao, malanga, entre otros. Los hombres se dedican a la
PRODUCCIN
agricultura, y las mujeres al hogar y la artesana. Los nios se encargan de conseguir el agua para uso
domstico.
En la mayora de los asentamientos zen hay una plaza, alrededor de la cual se construyen las viviendas.
VIVIENDA
Sus casas actuales tienen algunos rasgos de la vivienda campesina.

159

ORINOQUA
Cuadro 8
Descripcin de la poblacin Amora
AMORA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

De acuerdo con EDC (2008), la comunidad habita una regin comprendida entre los ros Meta y Orinoco.
No obstante, Queixals (2000: 567) seala que los Amora se asientan entre los ros Meta y Vita. El
mismo autor habla de una comunidad inmigrada en el ro Aguaclara.
165 personas, repartidas en un permetro de 94.670 hectreas (EDC, 2008).

LENGUA

CULTURA

Se debe sealar que el Amora es considerado una lengua de la familia Guahibo en algunas fuentes (por
ejemplo EDC (2008) y Queixals (2000)), pero segn Ethnologue (2008) se trata como un dialecto del
Guahibo. Para la Promotora Espaola de Lingstica (PROEL, 2008) el guahibo tiene tres dialectos:
amora, vichadeo y tigrero.
Segn EDC (2008), el Chamn es la principal autoridad en la vida ritual de la comunidad. El Yopo es la
planta psicotrpica empleada en los rituales y en las actividades sociales.

Los rituales ms importantes del grupo son el rezo del pescado y el itorno. El primero es la ceremonia de
bautizo, y pretende preparar a la nia para la adultez. El itorno es el segundo entierro de un muerto y
permite perpetuar la presencia del difunto.
ORGANIZACIN La familia bsica Amora est compuesta por una pareja adulta, sus hijos jvenes y las hijas casadas, y el
SOCIO-POLTICA suegro es la mxima autoridad. Con el crecimiento del grupo, los yernos se independizan y construyen la
vivienda para su ncleo familiar bsico.
La yuca es el principal cultivo de los Amora. De este cultivo se prepara una bebida llamada Yalaki,
SISTEMA DE
aunque en algunas reas se siembra pltano. Se cultivan tambin la pia, el frjol, la batata, el ame y frutas
PRODUCCIN
cono el mango, la papaya y los ctricos. La siembra se lleva a cabo mediante el Unuma, convocado por el
jefe del asentamiento. Todas las familias tienen cultivos.

160

Cuadro 9
Descripcin de la poblacin Puinave
PUINAVE
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

Se localizan principalmente en el Guaina, en el ro Inrida y bajo Ro Guaviare, as como en los

departamentos del Guaviare y Vichada.
Snchez (2004: 381) y EDC (2008) afirman que la comunidad tiene una poblacin cercana a los 6.500
miembros.

En algunas fuentes, el puinave aparece como lengua aislada, pero de acuerdo a varias investigaciones se
presume que est asociada al mak. Segn Ethnologue (2008) y Queixals (2000: 568), la lengua tiene
2000 hablantes en Colombia.
En la cosmovisin Puinave existen cuatro hermanos ancestrales: Guarirom, el hermano mayor creador del
CULTURA
universo; Kwai, el segundo hermano; Pirkibiari, el menor y Nibd, la nica mujer (EDC, 2008). Para este
grupo, el mundo est dividido en tres niveles: arriba de la tierra, en la tierra y debajo de ella. Dentro de este
complejo sistema de representacin, el indgena Puinave cree que el espacio est dividido en tres niveles:
Senej, arriba de la tierra donde estn el sol, la luna y las estrellas; Woyotec, donde est el monte, las
aldeas, el agua; y Monoj, un espacio debajo de la tierra donde estn los espritus malignos.
ORGANIZACIN El grupo se organiza en aldeas. En cada aldea cada familia ocupa una casa. Segn Snchez (2004: 381), los
SOCIO-POLTICA Puinave se distribuyen en 24 clanes patrimoniales simbolizados con animales, plantas o fenmenos
naturales. Practican la exogamia de clan y la endogamia tribal. Establecen la distincin entre primos
paralelos y primos cruzados. Idealmente, el matrimonio debera darse entre primos cruzados
LENGUA

Anteriormente, la autoridad recaa en el fundador de cada aldea. Se distinguan cuatro autoridades

espirituales: el chamn, el soplador, el sabedor de mitos y el bailador.
SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

Los Puinave practican la horticultura itinerante de tumba y quema, actividad que complementan con
labores de caza, pesca y recoleccin de frutos (EDC, 2008). Anteriormente conocan aplicaciones de la
astronoma al manejo del ambiente. La recoleccin de la cosecha es llevada a cabo por las mujeres.
Segn EDC (2008), los Puinave construyen casas rectangulares.

161

Cuadro 10
Descripcin de la poblacin Sliba
SLIBA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

Se localizan en los ros Meta y Casanare, en Orocu (Casanare) y hay un asentamiento en el Vichada .
Se estima que la etnia tiene entre 1000 y 2000 miembros (Queixals, 2000: 568).

La lengua pertenece a la familia lingstica Sliba - Piaroa. De acuerdo con EDC (2008), no tendra ms de
400 hablantes.
Aunque han adoptado elementos de la religin catlica y evanglica, conservan muchas de sus creencias,
CULTURA
como se puede evidenciar en su amplio conocimiento de los beneficios medicinales de las plantas
(Queixals, 2000: 568). El chamn es la autoridad mxima.
ORGANIZACIN El suegro es la figura de autoridad domstica y predomina un sistema de parentesco dravdico.
SOCIO-POLTICA Recientemente el cabildo se ha consolidado como ente de control poltico. ste es elegido por voto popular
cada ao o cada dos aos.
LENGUA

SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

Segn EDC (2008), el matrimonio es preferencial con la prima cruzada bilateral y en el grado ms
prximo posible. Adems, se presentan matrimonios exogmicos con nativos Piapocos y Sikuanis.
Aunque su principal actividad es el cultivo de yuca amarga, tambin practican la pesca, la caza, la
recoleccin de frutos y la ganadera. Actualmente, algunos hombres de la etnia trabajan como jornaleros en
haciendas cercanas.
La vivienda Salib es muy similar a la vivienda de los campesinos de la regin.

162

Cuadro 11
Descripcin de la poblacin Sikuani
SIKUANI (GUAHIBO)
Se ubican en los departamentos de Vichada, Meta, Casanare y Arauca, entre los ros Meta, Vichada,
Orinoco y Manacacias.
Segn Arango Y Snchez (2004: 385), el pueblo Sikuani tiene una poblacin de 23.000 miembros.
Hay una serie de grupos conocidos como Momowi. Aunque presentan diferencias dialectales entre ellos,
todos los grupos pertenecen a la familia lingstica Guahbo (EDC). Para Queixals (2000: 567), la lengua
tiene entre 10.000 y 15.000 hablantes.
En la cosmovisin Sikuani, sobresale el mito del rbol Kaliawiri como proveedor de alimentos. Tienen
CULTURA
tambin un calendario basado en la naturaleza y las estrellas que sirve de base para decidir el momento de
talar, cazar, sembrar o recolectar (Snchez y Arango, 2004: 386). El chamn es la principal figura religiosa
y el Yopo es la principal planta empleada en los ritos.
ORGANIZACIN Los Sikuani tienen un patrn de descendencia bilineal con un patrn de residencia matrilineal. Los
SOCIO-POLTICA Momowi se organizan en resguardos. Cada comunidad tiene un cabildo cuya figura ms prominente es el
Cacique (Snchez y Arango, 2004: 386). Se dan matrimonios exogmicos entre Sikuani, Piapoco y Sliva.
El cultivo de yuca es la principal actividad del grupo. Tambin practican la pesca, la caza, la recoleccin de
SISTEMA DE
frutos silvestres, y en algunas regiones tambin practican la ganadera.
PRODUCCIN
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

VIVIENDA

Segn Snchez y Arango (2004: 386), viven en asentamientos ubicados cerca a los ros y bosques de
galera, compuestos por aproximadamente 20 casas.

163

CUNDINAMARCA
Cuadro 12
Descripcin de la poblacin Muisca
MUISCA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

Se localizan Se localizan en los municipios de Cota, Cha, Tocancip, Gachancip, Tenjo y Ubat y en las
localidades de Suba y Engativ en Bogot.
Se estima que su poblacin est por el orden de las 1.859 personas. (Snchez y Arango, 2004:369).
La lengua muisca pertenece a la familia chibcha y actualmente est extinta.

Aunque la etnia muisca perdi un sinnmero de rasgos de su cultura, existe actualmente un movimiento
que busca recuperar algunas tradiciones.
ORGANIZACIN La base social del pueblo Muisca es la familia. En la antigedad estaban constituidos por grupos de
SOCIO-POLTICA parentesco de filiacin matrilineal exogmico (EDC, 2008). En cuanto a la organizacin poltica, el
cabildo es el ente supremo. El acceso a la tierra se legitima mediante el reconocimiento de lazos de
consanguinidad respecto a los fundadores de los resguardos.
Actualmente los Muisca se dedican a cultivar maz, a la ganadera y al trabajo como asalariados.
SISTEMA DE
PRODUCCIN
CULTURA

VIVIENDA

La vivienda muisca presenta ya elementos de la cultura dominante. Por ejemplo, las construcciones son en
material.

164

SUROCCIDENTE DE COLOMBIA
Cuadro 13
Descripcin de la poblacin Pijao
PIJAO (COYAIMA-NATAGAIMA)
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN

LENGUA

CULTURA

Antes de entrar a caracterizar la etnia, debe aclararse que la denominacin Pijao hace referencia a los
Coyaima-Natagaima, descendientes de esta aguerrida etnia. Por esta razn se autodenominaron como sus
ancestros. Los Coyaima-Natagaima (en adelante Pijao) se ubican en los municipios de Coyaima,
Natagaima, Ortega, Chaparral y San Antonio en el departamento del Tolima (Snchez y Arango, 2004:
333). De acuerdo con EDC (2008), tambin se encuentran algunos grupos en el suroccidente de Bogot.
En tiempos coloniales, hicieron parte de la de la sociedad tribal Pijao. Estaban asentados en los territorios
comprendidos desde Ibagu, pasando por la artesa natural del Valle del Magdalena y parte de las
cordilleras Oriental y ambas vertientes de la cordillera Central Ibagu (Triana: 1990,21; citado en Oliveros,
1996: 154).
La misma autora anota que los Coyaima ocupaban los Valles de Saldaa y Magdalena, mientras que los
Natagaima ocupaban la Serrana de los rganos en la cordillera Central (1996: 155).
De acuerdo con Oliveros (1996; 165), hay 77 comunidades Pijao con ms de 5.377 familias, con ms de
35.000 personas. No obstante, Arango & Snchez (2004: 333) hablan de 24.633 individuos. Afirma
Oliveros (1996):
En el municipio de Coyaima se asientan el 49% del total de las parcialidades indgenas del sur del
Tolima, en su orden siguen el municipio de Ortega con el 32% y Natagaima 14%, el 5% s distribuye
entre los municipios de Chaparral, San Antonio y Saldaa (165).
La lengua pijao, ya extinta, perteneci a la familia lingstica Caribe. Su desaparicin fue propiciada por
mltiples factores, tales como la aculturacin y dominacin durante la conquista y la colonizacin
(Oliveros, 1996: 155).
Diana Oliveros afirma que el Mohn era la principal autoridad religiosa, poltica y hasta militar entre los
Pijao (1996: 185). Por otra parte, segn Snchez y Arango (2004: 333), en el sistema de creencias del
grupo hay cierto sincretismo religioso entre el catolicismo y las tradiciones indgenas evidenciado por
ejemplo en lugares sagrados antiguos consolidados como centros de peregrinacin. Agregan que en la
cosmovisin pijao, el mundo se compone de varias capas cuya interaccin puede afectar al individuo. Tales
efectos podran ser contrarrestados a travs de las enseanzas incluidas en la tradicin oral. Faust (1990;
165

citado en Oliveros, 1996: 186) describe siete capas, agrupables en cuatro. La primera capa es de agua
salada, sostiene el mundo y es poblada por gigantes y por el canto de los amantes. La siguiente capa es de
aguas dulces y all viven los ancestros tnicos: el Poira, el Coco, la Madre de agua y los mohanes. Agrega
Oliveros que los indgenas respetan las aguas dulces porque, adems de albergar los antepasados,
desequilibran el calor del cuerpo por ser fras. La capa de tierra flota en el agua dulce y es sostenida por
dos vigas de oro en forma de cruz. Finalmente, hay una capa de luz, fuerza y calor donde reinan los astros,
con el Sol incluido. Los mitos ms famosos del grupo son la Patasola y la Madremonte.
La Patasola devora a los cazadores enamorados que no respetan los das sagrados hacen parte de los
personajes de su mitologa (Oliveros, 1996: 188). Por su parte, la Madremonte asusta a las personas que
extraen lea que no necesitan para cocinar.

ORGANIZACIN
SOCIO-POLTICA

Las prcticas mdicas de la comunidad se basan en la creencia que la enfermedad es un desequilibrio entre
el calor- fro y mente-cuerpo espritu. El Hermanito, o mdico tradicional, recurre a su conocimiento
sobre plantas y sustancias, entre las que se destacan la coca, el tabaco y el aguardiente, y a los rituales y
santos catlicos. Cuando l no puede resolver el problema recomienda la medicina occidental, sin que esto
genere desconfianza en la comunidad (Oliveros, 1996: 189).
Segn Oliveros los Pijaos se habran organizado en clanes exogmicos patrilineales con sentido de
patrilocalidad (1996: 181). La unidad familiar la constituyen los abuelos, los padres, los hijos y los
yernos. La mujer debe familiarizarse con los quehaceres domsticos desde la niez, y es considerada apta
para el matrimonio desde su primera menstruacin. El hombre aprende en su niez las labores del campo,
tales como ciclos agrcolas, ganadera, etc., puesto que al momento de casarse debe poseer conocimientos
al respecto y demostrar que puede sostener una familia. Usualmente, los matrimonios se dan entre vecinos
(Oliveros, 1996: 182).
Anteriormente, el poder de la sociedad resida en los mohanes. Recientemente, los Pijao se han organizado
en el cabildo, como ente regulador y comunicador. En su estructura, los cargos bsicos son: gobernador,
gobernador suplente, tesorero, secretario y alguacil. En las reuniones, las familias tienen representacin a
travs de la persona cabeza de hogar, que es en muchos casos un varn. Adems, siendo espacios de origen
comunitario, muchos cabildos no son legales para el Estado.

166

De acuerdo con Snchez y Arango (2004), el grupo logr la dotacin de tierras en 64 resguardos gracias a
la organizacin en el Consejo Nacional Indgena del Tolima (CRIT) (333). El CRIT tiene el mayor
nmero de cabildos afiliados. De l surgieron la Asociacin de Cabildos Indgenas del Tolima (ACIT) y la
Federacin de Cabildos Autnomos del Tolima, FICAT, los cuales han presentado un patrn de disensin
ideolgica con respecto a la organizacin ms poderosa (Oliveros, 1996: 184).
SISTEMA
DE Como se mencion anteriormente, la unidad bsica social (y de trabajo) es la familia. Segn Snchez y
Arango (2004: 333), en las parcialidades hay un cultivo comunitario con fines de autoconsumo y
PRODUCCIN
comerciales.
Son tres las modalidades de trabajo: individual, tradicional o comunitario. El individual lo realizan
principalmente los indgenas sin tierra. Se presenta todava este tipo de trabajo en forma gratuita entre
parientes o vecinos cercanos. El tradicional se divide en familiar y colectivo. El primero lo realizan las
mujeres y los nios y atae a las labores del hogar. El segundo lo realizan los hombres a travs del convite
y la mano devuelta. El convite consiste en ofrecer comida y bebida en abundancia para recibir ayuda, por
ejemplo en una construccin. La mano devuelta se da cuando los individuos trabajan en grupo en las
parcelas individuales. El trabajo comunitario se realiza en parcelas comunitarias o en tares tales como
arreglo de carreteras. Esta modalidad es obligatoria para el cabildante y se realiza una vez por semana
(Oliveros, 1996: 174-175).
La agricultura es la actividad principal. El maz, la yuca y el pltano son los cultivos predominantes, y
constituyen por tanto la base de la dieta. Tambin se cosechan mandioca, coca, tabaco, algodn, cacao,
caa de azcar, aguacate, ahuyama, guayaba, patilla, meln, ctricos, mamey, papa, entre otros.
Tambin se practica en menor escala la ganadera bovina y de especies menores, y la cra de aves de corral.
Por lo general, los productos derivados de la actividad tienen fines comerciales. Adems, en el grupo se
practican la caza, la pesca, la artesana y la minera, pero de forma casi marginal. De hecho, estas
actividades se llevan a cabo casi exclusivamente en pocas de inactividad agropecuaria. (Oliveros, 1996:
177-178).

167

VIVIENDA

Los Pijaos conservan su vivienda tradicional de paredes de bahareque y techo en palmicha a cuatro aguas
(Snchez y Arango, 2004: 333; Oliveros, 1996: 169). Faust (1995; citado en Oliveros, 1996: 169) seala
que la vivienda Pijao presenta dos caractersticas fundamentales que la diferencian de la campesina.
Primero, las vertientes largas de los techos forman voladizos sobre las vertientes cortas. Segundo, en la
mayora de los casos se erige en una plataforma.
La misma Oliveros ofrece una descripcin detallada que podra ser resumida en las siguientes lneas: la
casa generalmente est cercana a las fuentes de agua y a la huerta familiar; es poco iluminada; tiene piso de
tierra y una o dos habitaciones con esteras; la cocina generalmente est a un costado de la vivienda, y el
fogn generalmente es de barro; entre la cocina y el dormitorio hay una enramada donde se cuelgan
hamacas; no tiene servicios sanitarios y los pozos spticos son poco usados ( Oliveros, 1996: 169-170).

168

Cuadro 14
Descripcin de la poblacin Yanacona
YANACONA
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN
LENGUA

Se ubican en la zona suroeste del departamento del Cauca, en los municipios de Sotar, resguardo de Ro
Blanco; La Vega, resguardos de Guachicono y Pancitar; Almaguer, resguardo Caquiona; San Sebastin,
resguardo de San Sebastin; y La Sierra. De igual forma, hay asentamientos en las poblaciones de Frontino,
El Moral y El Oso (EDC, 2008).
Se estima que su poblacin es de 21.000 personas (Snchez y Arango, 2004: 407).
Aunque la lengua Yanacona se perdi, se considera que perteneca a la familia quechua.

Para los Yanacona, el mundo se divide en tres: el mundo de abajo de los tapucos, el mundo intermedio de
las personas y el mundo de arriba de los santos. La comunidad tiene gran devocin en la virgen, al punto
que se cree que cada virgen es la fundadora de un pueblo (Snchez y Arango, 2004: 407).
ORGANIZACIN La familia nuclear es la unidad social bsica. La vida sexual es ejercida de forma relativamente libre, y no
SOCIO-POLTICA son comunes los matrimonios impuestos. El Cabildo Mayor del Pueblo Yanacona es la mxima autoridad
poltica de la comunidad.
Los Yanacona cultivan distintos productos (caf yuca, pltano, caa, papa, trigo, cebolla, trigo, tomate de
SISTEMA DE
rbol, etc.), segn el piso trmico. No obstante, el ciclo agrcola gira en torno al maz. Adems algunos
PRODUCCIN
miembros de la comunidad trabajan como jornaleros.
Segn el piso trmico y la capacidad econmica, tienen estructuras diversas. Segn EDC (2008):
VIVIENDA
CULTURA

Un primer tipo de construccin es reducido, en forma de choza rectangular, con un techo pequeo que
tiene cada para dos aguas, paredes en caa entretejida, piso en tierra, una sola puerta y cocina. Un
segundo tipo de vivienda conserva el mismo corte, pero es ms amplia pues cuenta con un cuarto
adicional para la cocina y el techo es a cuatro aguas. Las paredes son hechas en su mayora en
bahareque y se blanquean. Un tercer tipo de vivienda es en forma de escuadra, con cuartos y cocina
completamente independientes y paredes en material.

169

Cuadro 15
Descripcin de la poblacin Kokonuco
KOKONUCO (COCONUCO)
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

Se localizan en la zona central del departamento del Cauca, en la margen derecha del ro Cauca. Se
distribuyen en los resguardos de Coconuco, Purac y Paletar (Snchez y Arango, 2004: 331).
Se estima que su poblacin es de 6.700 miembros.
La lengua Coconuco se perdi. De acuerdo con EDC (2008), habra pertenecido a la familia Guambiana.

Aunque la cosmovisin coconuco ha sido permeada por elementos judeo-cristianos, sus creencias se
estructuran en un sistema dual: lo caliente y lo fro, el sol y la luna, etc. En su mitologa, los seres
sobrenaturales estn relacionados con la naturaleza, razn por la cual la contaminacin es causante de
enfermedades. En esta perspectiva, la limpieza del estado de contaminacin se realiza a travs del
Pishimaruk o ceremonia de limpieza efectuada por los curanderos.
ORGANIZACIN La familia nuclear es la unidad bsica. Al igual que en la cultura yanacona, existe cierta libertad sexual. El
SOCIO-POLTICA cabildo es la instancia poltica ms poderosa en la comunidad. Tambin se rigen por juntas de accin
comunal a nivel veredal y por el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC).
El cultivo de papa es la principal actividad econmica de la comunidad. Cada familia posee una o dos
SISTEMA DE
parcelas (Snchez y Arango, 2004: 331). No obstante, tambin cultivan otros productos para el
PRODUCCIN
autoconsumo, y en los ltimos tiempos el trabajo como jornalero se ha constituido en una actividad
importante.
Segn EDC (2008): Forman cuatro o cinco casas que forman una plaza; cada casa tiene una planta oval o
VIVIENDA
rectangular con techo al suelo.
CULTURA

170

Cuadro 16
Descripcin de la poblacin Paz
PEZ (NASA)
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN

LENGUA

Segn Pachn (1996: 89) el pueblo Pez tiene su territorio natural en Tierradentro, con una extensin de
1.300km2 entre los departamentos de Cauca y Huila. Tierradentro est ubicada en un tringulo geogrfico
conformado por los contrafuertes orientales de la Cordillera Central y las cuencas hidrogrficas de los ros
Pez y Yaguar al oriente, y La Plata y Pez al sur. La topografa de la regin es bastante accidentada.
Son notables las depresiones, los caones, las hondonadas, los valles y las altiplanicies, lo que supone
tambin variedad climtica. El ro Pez es su principal corriente fluvial. Mide 80 km y recibe afluentes
como los ros San Vicente, Moras Ullucos, Negro de Narvez, entre otros.
Los indgenas Pez tambin se ubican: en el departamento del Huila, en los resguardos de La Gaitana, La
Gabriela, Bache y La Reforma; en el Tolima, en el resguardo de Gaitana; En el Putumayo, en los
resguardos de La Cristalina, San Luis, Juanamb, Campoalegre y Villa Hermosa; en el Meta, en el
municipio de Mesetas est el resguardo de Villa Luca y Ondas del Cafre; en el Caquet en los resguardos
de La Esperanza, Siberia, Altamira, La Serinda, El Guayabal, Nasa Kiwe, El Portal, Las Brisas y los
asentamientos de La Palestina y Veracruz (Snchez y Arango, 2004: 370).
De acuerdo con Snchez y Arango (2004: 370), la poblacin Paz est por el orden de las 138.500
personas, que representan casi un 20 % de la poblacin indgena de todo el pas. A lo largo del pas, tienen
96 resguardos (EDC, 2008). Segn Pachn (1996: 93-94) estn localizados en sesenta resguardos en los
siguientes municipios del departamento del Cauca: Pez o Belalczar, Inz, Miranda, Toribio, Caldono,
Jambal, Silvia, Totor, Morales, Santander de Quilichao, Buenos Aires, El Tambo, Popayn, CalotoCorinto, Santander de Quilichao y Silvia. Las otras zonas de asentamiento de los Paeces ya han sido
referidas en la seccin anterior.
Tradicionalmente se ha considerado que el Nasa Yuwe pertenece a la familia lingstica Chibcha, pero en
aos recientes varios investigadores han afirmado que es una lengua aislada, junto con el Guambiano. Cabe
agregar que los propios indgenas Pez tienen planteamientos sobre el origen de su lengua. Algunos dicen
que fue un regalo de Dios; otros dicen que fue un regalo del sol; tambin se cuenta que un seor que se
converta en pez o en culebra lleg de Toribo y ense a hablar a la gente; otros sostienen que fue el
mismo Juan Tama, el legendario cacique, quien ense la lengua a la poblacin (Pachn: 1996, 98-99).

171

CULTURA

Aunque hay varias propuestas sobre la dialectizacin de la lengua, el Consejo Regional Indgena del Cauca
reconoce tres dialectos: el de Tierradentro, el de Toribo y el de Caldono. Actualmente, es frecuente el
bilingismo Nasa Yuwe-Espaol como consecuencia del contacto y los procesos de aculturacin.
En la cosmovisin Pez. El mundo tiene mltiples capas. Un extremo es Yu, el subsuelo, y est asociado
con la muerte y lo fro. El otro es Sek y est asociado con la vida y el calor. Por otra parte, su deidad ms
prominente es Kpish o el Trueno, quien habita las lagunas en los pramos de la cordillera. Guequian es
su emisario, y tiene la facultad de convertir en piedra a aquellos que no obedezcan las enseanzas (Pachn,
1996: 132).
En la mitologa Nasa, los Caciques ocupan un lugar privilegiado por haberlos salvado de los Pijao y de los
invasores blancos. Segn el mito ms difundido, Jun Tama, el mximo hroe cultural Pez, fue sacado de
las aguas de la quebrada El Lucero por los chamanes y amamantado por las doncellas. Tama se convirti
en un legislador y cacique que defendi al pueblo de los Pijao y Guambianos, les dej el territorio y luego
desapareci en las fras aguas de la laguna de Ptalo. No obstante, segn documentos histricos, Tama fue
un gran cacique cuyo mayor logro fue la defensa del territorio frente a la invasin blanca: a l se debe la
creacin del resguardo y la delimitacin del territorio. Cabe destacar que esta especie de hibridacin entre
la actividad poltica y sobrenatural de Tama dej como legado un importante ritual de cambio de
gobernador: el Ptazitupni o voltear el sucio.
Esta ceremonia se lleva a cabo en la laguna Juan Tama, ubicada en Tierradentro, y se divide en dos partes:
la limpia y el refrescamiento. En la primera, the wala (el mdico tradicional) invoca el espritu-trueno
de Juan Tama mambeando coca y tomando aguardiente. En el segundo, the wala elimina el calor y lo sucio
metiendo varas limpias en la laguna sagrada. Cuando termina la ceremonia, el nuevo gobernador est listo
para asumir el mismo papel de Juan Tama: lder de la comunidad (Zambrano,1992: 90).
Por otra parte, los the wala tambin tienen en Tama su gran modelo, ya que escogen su profesin solo si el
gran cacique les hace un llamado a travs de la encarnacin en el mismo Kpish o en un anciano de
sombrero verde, baja estatura y con una o dos bolsas para coca alrededor del cuello. Los chamanes (the
wala) deben actuar ante situaciones tales como epidemias, malas cosechas, violencia extrema, etc. En lo
relativo a la curacin, una tcnica importante es el manejo del pulso, ya que se considera que la vida est
en ste o en el latido del corazn. Tanto es as, que en ocasiones a los individuos se les amarran las

172

muecas con lana para evitar que el alma se salga del cuerpo. Adems, el chamn puede hacer regresar el
pulso soplando en la punta de los dedos del enfermo la planta sagrada: la coca.
La coca es de hecho muy importante en la cultura de los Paeces, lo que se evidencia en los diversas
palabras para referirse a ella existentes en Nasa Yuwe. Adems, las familias que siembran la planta, no lo
hacen con ningn otro producto. La recoleccin es una tarea femenina y es de especial cuidado. El proceso
de tostado se realiza en ollas de barro sobre brasas de lea. La coca se consume con mambe, que es
extrado de la piedra calina. Esta piedra se calienta al rojo vivo y luego se le vierte una pequea cantidad de
agua para que aparezca el polvo blanco que se consumir con la planta sagrada. El mambe se pone en un
calabazo pequeo o mambero que es colocado junto con una porcin de la hoja de coca en una jigra
amarrada al pecho o a la cintura. La coca es determinante en la labor del chamn. En efecto, el debe ser un
mambeador experto con miras a la ejecucin de rituales como el que se mencion en el caso de que una
persona est perdiendo el pulso.
ORGANIZACIN La unidad social y econmica bsica es una familia nuclear: padre, madre e hijos solteros. Todos
SOCIO-POLTICA comparten la misma habitacin y trabajan la misma parcela. No obstante, en algunos casos convive
tambin un hijo con un hogar recin conformado. Cuando ste es el caso, los dos hogares tienen tierra,
presupuesto y fogn independientes. A pesar de que las mujeres tienen hijos constantemente, el promedio
de miembros por hogar es 5.5 por las altas tasas de mortalidad entre los nios (36%). En la familia, los
nios son una fuerza productiva importante, por lo cual la mujer que no puede concebir es repudiada. Se
considera que la mujer sin hijos se convierte en bruja cuando muere (Pachn, 1996: 124).
El padre tiene la autoridad en el hogar. l determina la labor que desempear cada individuo. Los hijos
logran la independencia total cuando tienen permiso para casarse. El matrimonio es predominantemente
endogmico, dada la prohibicin de casarse con blancos establecida por Juan Tama. A veces se da el
matrimonio entre miembros de resguardos lejanos o entre Paz y Guambiano. Muy frecuentemente, el
hombre escoge su esposa en su propia parcialidad, pero est prohibido el matrimonio entre primos de
primer grado (Pachn, 1996: 124-125).
En la seleccin de la esposa, la familia del novio pide la mano de la novia ofreciendo alimentos, chicha y
aguardiente. Se realiza una fiesta luego de la cual la familia del novio regresa a la vivienda con la mujer.
La nueva pareja independiza su fogn. Hay un periodo de amae durante el cual el novio pone a prueba

173

la laboriosidad y fertilidad de la mujer. Cuando el hombre est seguro de las cualidades de su esposa, se
realiza el matrimonio y la pareja procede a construir su habitacin propia (Pachn, 1996: 125).
En su organizacin poltica, el resguardo es la unidad bsica. Cada resguardo tiene ttulos que establece sus
lmites y legitima su territorio. Las reas entre resguardos son consideradas comunitarias. Los indgenas
estn en la obligacin de participar en obras comunales, desempear cargos en el cabildo, mxima
autoridad del resguardo, entre otros (Pachn, 1996: 127).
El Cabildo es elegido por votacin anualmente. Los cabildantes se posesionan ante el alcalde municipal,
quien les entrega las varas de mando. No obstante, esta ceremonia es una formalidad, ya que el ritual
verdaderamente importante es el Ptaz itupni, realizado en la laguna Juan Tama. El Gobernador es la
mxima autoridad del Cabildo. Tambin estn los cargos de Comisario, Alcalde, Alguacil y Fiscal. El
Gobernador est a cargo de organizar los trabajos comunitarios, establecer adjudicaciones de parcelas,
intermediar entre la comunidad y las autoridades y establecer sanciones para faltas contra las leyes
consuetudinarias. El Alcalde debe principalmente evitar la intromisin de extraos en territorios pez. El
Alguacil debe ir a las regiones ms apartadas del resguardo para comunicar todo lo referente al Cabildo,
transmitir inquietudes de la poblacin y citar a reuniones (Pachn, 1996:128).
Entre los Pez, es muy importante servir al Cabildo. Idealmente, todos los hombres adultos deberan
prestar este servicio. El servicio de cabildante es gratuito, y se considera que un buen gobernador dedica
por lo menos la mitad de su tiempo laboral a la institucin. Algunas cualidades deseables para ser
cabildante son la buena conducta, el don de mando y buenas relaciones interpersonales (Pachn, 1996:
130-131).
Paralelamente al Cabildo, existe la figura del capitn, denominado cacique en algunos resguardos.
Adems, en algunos cabildos existe un grupo de ancianos que ya han sido gobernadores y pueden ejercer la
autoridad si el Gobernador no acta de manera apropiada. Tambin los chamanes son relevantes en la
organizacin sociopoltica de la colectividad, en tanto que son sus lderes espirituales. Por encima de los
Cabildos, hay organizaciones pan-indgenas como el Consejo Regional Indgena del Cauca, surgido en
1971.

174

SISTEMA DE
PRODUCCIN

El pueblo Pez es primordialmente agrcola. Su economa es de autoconsumo y se caracteriza por el

policultivo a pequea escala. Para la colectividad, la tierra es la esencia de la vida, ms que un medio de
produccin. De ah la histrica lucha del pueblo por el territorio y la admiracin por Juan Tama, quien les
garantiz la tenencia del mismo (Pachn, 1996: 108). La unidad bsica de produccin es la familia nuclear.
El hombre se encarga principalmente de la agricultura y la ganadera. La mujer debe cumplir con labores
domsticas y con la elaboracin de artesanas (jigras, ruanas, etc.). Tambin tiene participacin en la roza y
en la quema. Los nios son instruidos por el padre en algunas de las labores relacionadas con los cultivos.
La modalidad tpica de tenencia es la adjudicacin por parte del Cabildo, pero hay formas alternativas tales
como el arriendo, el comodato y la venta. La roza es el sistema agrcola ms extendido. El maz es el
principal producto. Se cultiva en todos los pisos trmicos a excepcin del pramo. Usualmente, el maz se
siembra con frjol o arracacha, o en asocio mltiple con frjol, arracacha, haba, arveja y yuca. Se siembra
en marzo, abril y mayo. En las regiones fras se siembran tambin el olluco y otros tubrculos; la coca se
encuentra en las tierras ms clidas. La siembra es una actividad masculina, y para su realizacin se
organizan mingas. (Pachn, 1996: 111-112).
Adems, los Pez tambin producen caf, caa de azcar y fique. La caa de azcar se utiliza
principalmente en la elaboracin de guarapo. Tambin se da entre la poblacin Pez la produccin de cera
de laurel. La cosecha del laurel se da en abril y mayo. Luego de la recoleccin, las pepas se dejan orear.
Cuando estn bien secas, se cocinan en calderos y se les extrae la cera (Pachn, 1996: 115).
Tambin practican la ganadera vacuna. Esta es una actividad importante porque les permite obtener dinero
a travs de la venta de los animales, y porque la carne de res es un ingrediente importantsimo de las
mingas de trabajo. El ganado caballar es esencial para el transporte de artculos por los difciles caminos de
la regin. Por otra parte, las ovejas son muy preciadas. No se venden y rara vez se consumen. Son de
propiedad de las mujeres y de ellas se extrae lana para tejer ruanas y jigras.
La colectividad tambin participa en la economa de mercado a travs de la compra de herramientas para la
agricultura, la venta de una pequea parte de la produccin o la venta de su fuerza de trabajo en haciendas.
Adicionalmente, entre los Paeces sobresalen dos formas de trabajo comunitario: el convite o Picy- Nasa y

175

VIVIENDA

el trabajo de Cabildo o Cues-Nmi. En el primero, el anfitrin invita a trabajar, principalmente en la siembra

de maz, a cambio de una fiesta con comida y bebida en abundancia. En el segundo, se realizan obras
comunitarias (arreglo de vas, construccin o refaccin de escuelas, etc) por convocatoria del Cabildo y la
participacin es obligatoria para todas las unidades domsticas (Pachn, 1996: 116-120).
Pachn (1996: 121-123) ofrece una descripcin de la vivienda Paz que puede ser resumida en las
siguientes lneas:
Las casas estn interconectadas por una red de rudimentarios caminos solo transitables a pie y en tiempo
seco. Los principales criterios para escoger el lugar de la construccin son la cercana a la plantacin
familiar y la proximidad a una fuente de agua. Generalmente, la vivienda Paz es rectangular, con paredes
de caa y techo con cada para dos o cuatro aguas de caa, maz o palma. La armazn es de alguna madera
cordillerana como chonta o guadua y los amarres se hacen con bejucos. El suelo es de tierra y al interior
hay un solo espacio en el centro del cual se cocinan los alimentos. Tambin es posible encontrar casas de
bahareque o adobe con puertas y ventanas de madera, piso de madera o cemento y tejas de zinc o de barro.
Hay adems unas pocas casas de ladrillo.
Al interior de la casa, los muebles son escasos y hay jigras colgadas en las que se guarda la ropa, la coca u
otros artculos. En viviendas ubicadas en resguardos muy tradicionales, hay una choza donde se recluyen
las mujeres menstruantes y donde dan a luz las mujeres embarazadas. En clima clido, hay viviendas con
un tronco hueco o canoa donde se fermenta el jugo de la caa de azcar.

176

Cuadro 17
Descripcin de la poblacin Inga
INGA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

Los Inga se localizan en los valles de Sibundoy, Yunguillo, Condagua, en el departamento del Putumayo.
Tambin existen grandes concentraciones en Aponte (Nario), Cauca y en centros urbanos como Bogot y
Cali (Snchez y Arango, 2004: 347).
Al haber adoptado el comercio como estrategia de supervivencia, los ingas estn en sus tierras ancestrales y
en centros urbanos. Segn EDC (2008), la poblacin total es de 21.609 personas.
La lengua Inga pertenece a la familia lingstica Quechua.

Los Inga son conocedores de las pantas, especialmente del yag. El yag est ntimamente ligado a la
figura del Chamn. Este personaje debe tener formacin muy slida en el manejo de los derivados de la
planta. Esto permite suponer que el yag no puede ser consumido sin la mediacin del Chamn. Para los
Inga, el matrimonio es un compromiso indisoluble.
ORGANIZACIN La familia inga se caracteriza por ser extensa. La autoridad recae sobre el padre y el abuelo, y la residencia
SOCIO-POLTICA presenta un patrn patrilocal. El trabajo comunitario se realiza mediante tres modalidades: la minga, los
divichidos y los conchavos.
CULTURA

SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

La autoridad poltica recae en el cabildo, cuyo lder mximo es un gobernador. En este momento, existe un
frente comn conformado por tres cabildos: San Andrs y Coln, Santiago y Kams.
La agricultura es la principal actividad de la comunidad. Sobresalen los cultivos de maz, frijol, papa,
hortalizas y frutales. En el cultivo de plantas mgicas, est prohibida la intervencin de las mujeres.
Adicionalmente, practican la ganadera y el comercio de leche.
Sus viviendas presentan similitudes con las campesinas. Son rectangulares y tienen tres o cuatro
habitaciones.

177

Cuadro 18
Descripcin de la poblacin Kamnts
KAMNTS
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

Se ubican en el Valle del Sibundoy en el departamento de Putumayo. Comparten su territorio con los Inga.

LENGUA

El origen de la lengua Kams es desconocido. Segn PROEL (2008), la lengua es hablada por 3.000
personas.
Al igual que los Inga, los Kamnts tienen un sistema de representacin relacionado con las plantas
mgicas, especialmente con el yag. Tambin este grupo cree que el yag revela el mundo terrenal y
espiritual. Adems, tienen en el chamn al personaje ms importante en la vida ritual. A pesar de las
evidentes similitudes culturales encontradas entre los Inga y la etnia en cuestin, cada una tiende a
identificarse como distinta.

CULTURA

Segn Snchez y Arango (2004: 350), la poblacin es de ms de 4.700 personas.

Entre las celebraciones ms notables estn el carnaval del lunes anterior al mircoles de ceniza, la
ceremonia de perdn y la de consejo en el matrimonio.
ORGANIZACIN Actualmente es comn la familia nuclear. El cabildo es la forma de gobierno. Es regido por un gobernador
SOCIO-POLTICA que nombra un alcalde y cuatro alguaciles, y trabaja mancomunadamente con los tres cabildos ingas.
SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

La agricultura es la actividad principal del grupo. Los cultivos ms comunes son el maz, la papa, la
calabaza, la arracacha, el ame, el frjol y las hortalizas. Tambin explotan la ganadera y la artesana.
Finalmente, el cultivo de plantas mgicas ocupa un lugar muy importante en sus quehaceres.
Sus casa son similares a las campesinas, en madera o ladrillo con cocina y un saln grande (Snchez y
Arango, 2004: 350)

178

Cuadro 19
Descripcin de la poblacin Pasto
PASTOS
UBICACIN
GEOGRFICA

Antes de considerar la ubicacin general del grupo, es preciso anotar que el gentilicio pastos fue
impuesto por occidente para denominar una serie de cacicazgos autnomos y, por tanto, existen mltiples
opiniones sobre su significado. Para algunos, es una palabra castellana que hace referencia a la fertilidad
herbcea de la regin. En contraste, la gran mayora de los autores (Camao, 1952; Aquiles Prez, 1958;
Cieza de Len, 1953; Saudo, 1938; citados en Guzmn, 1996:15-16) la palabra proviene de las lenguas
indgenas habladas por el grupo.
Ahora bien, segn Rivet y Verneau (1912; citado en Guzmn, 1996: 17) los Pastos se ubicaron de la
siguiente manera: al norte, hasta la actual ciudad de Pasto, al sur en todo el valle interandino al norte de
Chota, al oeste hasta los ros Mira y Alto Pata y al este colindando con los Quillacingas y las poblaciones
amaznicas conocidas como Cofanes. En una delimitacin ms general, hay unanimidad en que las
comunidades pasto ocuparon:
el altiplano rectangular de la meseta Tquerres-Ipiales-Carchi, entre los ros Guaitar y Chota, y
que los lmites orientales y occidentales eran las cimas de las cordilleras de ambos lados, pero que
tambin existan dos extensiones ms all de la cordillera hacia el pacfico, en las hoyas altas de
los ros Mayasquer, Salado y Guabo. (Guzmn, 1996: 18).

POBLACIN
LENGUA

De acuerdo con EDC (2008), en la actualidad su territorio comprende el altiplano de Tquerres e Ipiales,
en Colombia. No obstante, debe anotarse que tambin hacen presencia en la provincia del Carchi en
Ecuador. Snchez y Arango (2004: 375) afirman que los pasto habitan los resguardos coloniales de
Aldana, Carlosama, Crdoba, Colimba, Chiles, Mayasquer, Panam, Cumbal, Chiles, Potos, Guachucal,
Mueyamus, Ipiales, San Juan, Yaramal, Mallama, Guachavez, Tquerres y Yascual.
Segn Snchez y Arango (2004: 375) la poblacin pasto estimada es de 69.789 personas.
La lengua del grupo ya est extinta. En lo referente a su origen, para Loukotka (1968; citado en Guzmn,
1996: 20) el idioma Pasto pertenece al grupo Barbacoa de la familia lingstica Chibcha, junto a otras
lenguas como el Cuaiquer, el Muellams, el Paz, el Colorado y el Cayapa. Guzmn (1996) tambin
menciona otros autores como Ramn (1990), Forero (1974) y Hartaman (1979) que dicen que la lengua
tiene filiacin macro Chibcha y Arawak. Tambin hay elementos del Quechua entre los Pastos,

179

probablemente como consecuencia de la expansin incsica.

CULTURA

En la cosmovisin pasto es destacable la dualidad que se evidencia en las distinciones blanco/ negro,
oriente/occidente, riqueza/ pobreza, etc. Una de las narraciones ms ilustrativa es la de las perdices
poderosas, referida por Guzmn (1996: 21-24).
Segn la narracin, haba dos perdices, una blanca y la otra negra. La primera vena de Ecuador y la
segunda de Barbacoas. Buscaban decidir donde quedaba el mar, la selva, Tumaco, Barbacoas, las minas de
oro, lo caliente, el occidente, la tierra la agricultura, Ipiales, Tquerres, las montaas, lo fro, la sociedad
civilizada, el mundo de los muetos, el pasado, el futuro, el mundo de los vivos, etc. Para tal fin hicieron
una apuesta. Deban cerrar los ojos, juntar las caras, lanzar al aire una escupa o una flor y salir bailando, de
manera que mientras una miraba al oriente, la otra quedaba mirando hacia el occidente. Si la blanca
quedaba con la cara hacia el oriente cuando cayera la escupa o la flor, entonces el mar, la selva, la riqueza,
etc. quedaran en esa direccin; si quedaba con la cara hacia el occidente, la tierra, la agricultura y lo
civilizado quedaran all ubicados, o viceversa. Algunos dicen que gan la negra, y por eso la riqueza y el
saber quedaron en Barbacoas y la pobreza en la provincia. Para otros, gan la blanca, y por eso mat la
blanca y convirti a la negra en una gran piedra: el Cerro Gualcal.
Otro relato importante es el del Chispas y el Guamgas. Eran dos brujos que se convirtieron en tigres y se
enfrentaron en una descomunal pelea. Ambos contienen las cualidades del mundo, de las que resulta el
orden del cosmos. La ria fue tan desproporcionada que por sus cataclsmicos efectos el mundo qued al
revs: lo de all qued ac, lo de ac qued all; lo que era arriba qued abajo y viceversa; lo que estaba
adentro qued afuera y lo que estaba afuera qued adentro; lo que estaba adelante qued atrs y lo que
estaba atrs qued adelante; lo que era presente se volvi pasado futuro, y viceversa; lo oscuro qued claro
y lo claro qued oscuro; lo bueno se volvi malo y lo malo se volvi bueno, etc. Narraciones como estas
ejemplifican la complementariedad y oposicin histrica en busca del equilibrio del mundo que perciben
los pastos.
En el mbito religioso, segn Guzmn (1996: 110) las creencias del grupo no se traducen en temor a un
dios o a unos santos sino en la fiesta. Las fiestas patronales a santos y mamitas se llevan a cabo a lo largo

180

de todo el ao en muchas comunidades pasto. Las celebraciones pueden categorizarse

macrocobertura, comunales y veredales.

as: de

Las fiestas de macrocobertura son compartidas con otras Etnias y culturas, y se destacan la de la Virgen de
las Lajas y la de la Virgen del Rosario de Iles. Las comunales se realizan al interior de las comunidades:
Males, Potos, San Juan, etc., y se realizan en honor a los patrones: San Bartolom, San Juan, San Diego,
entre otros. Cabe agregar que estas fiestas estn asociadas a los ancestros fundadores de cada comunidad.
Las veredales son similares a las comunales, pero el mbito de los participantes es mucho ms restringido,
y cada santo veredal tiene su lugar sagrado.
En este tipo de celebraciones destaca la figura del fiestero. El es la persona encargada de organizar las
celebraciones. En ocasiones es vitalicio o es escogido por el prroco o el cabildo indgena. Como condicin
bsica, el fiestero debe tener condiciones econmicas, ya que los gastos de los eventos en algunos casos
pueden ser exorbitantes.
ORGANIZACIN Huelga aclara que no existe identificacin de toda la comunidad con el trmino Pastos. Por tal razn,
SOCIO-POLTICA ellos no constituyeron nunca ni constituyen una unidad total centralizada. Por eso se afirma que la unidad
sociopoltica de los pastos son los cacicazgos. Cada comunidad constitutiva de los Pastos es una unidad
autnoma con un territorio propio en el cual se asienta la poblacin en un caserio. Los territorios se
legitiman como resguardos de acuerdo con los ttulos coloniales o mojones ancestrales. Los resguardos, a
su vez, se organizan en parcialidades, veredas y sectores. La unidad ms generalizada es la vereda, como
producto de la insercin en las modalidades del estado y de la facilidad de esta estructura para reproducir
las relaciones parentales, sociales y rituales de los antiguos ayllus (Guzmn, 1996: 81).
En cuanto a la organizacin poltica, entre los Pastos cada comunidad es una entidad poltica autnoma y la
autoridad recae en el Taita, y mucho de su liderazgo y prestigio depende de que tenga claras las
delimitaciones espaciales.
Por otra parte, un aspecto garante de autonoma en las comunidades es la existencia de un cabildo que haga
oposicin a las presiones polticas centralistas. En ste, cada parcialidad, vereda o familia tiene derecho a
nombrar sus representantes (Gobernador, principal, Regidor, Alcalde o Alguacil). No obstante, se debe

181

agregar que ha sido casi imposible agrupar diversos entes locales en un gran cabildo al estilo del CRIC,
justamente por el etnocentrismo al interior de cada colectividad perteneciente a los pastos. Entre las
comunidades, algunas como Cumbal, Carlosama, Ipiales, Males, Tquerres o Mallama tienen
preponderancia sobre las dems (Guzmn, 1996: 95-97). Finalmente, en la actualidad, el Taita, el Lder y el
Cabildo son los principales representantes de las comunidades en niveles superiores.
En lo referente a la filiacin, la familia nuclear es la unidad econmica bsica. Aunque cada una es
autnoma, las unidades familiares se articulan con base al sistema parental mayor que indica la
descendencia real o ficticia. Cada comunidad concibe su origen representado en una primera pareja de
caique y cacica. Con base en esta pareja, se organizan todos los miembros de la colectividad. Tambin se
distinguen filiaciones unilineales maternas y paternas.

SISTEMA DE
PRODUCCIN

El matrimonio tiende a ser endogmico en los contextos comunitario y tnico y exogmico en las veredas
(EDC, 2008). En la escogencia de la pareja son importantes el prestigio econmico y las jerarquas claniles
(Snchez y Arango (2004: 375). Generalmente, el matrimonio es patrilocal, pero siempre la pareja se
radica en una vivienda independiente. Aunque no es aceptado, se dan casos de amao y madresolterismo.
Por otra parte, es frecuente el compadrazgo de bautismo, confirmacin y matrimonio (Guzmn, 1996: 91).
La actividad econmica preponderante es la horticultura, en la cual la chagra es la unidad micro ms
representativa. La unidad bsica de trabajo es la familia comunal. Los cultivos estn a cargo del hombre o
uno de sus hijos. La preparacin del terreno la realizan hombres, mujeres y nios, aunque el tractoreo y el
arado slo competen a los primeros. La siembra, el desyerbe y la cosecha son mixtos (Guzmn, 1996: 63).
Se observa entre los pastos un sistema de subsistencia comunal en que los excedentes se destinan al
cambeo o a la comercializacin (Guzmn, 1996: 69).
Se producen tubrculos tales como la oca o el olluco, pero el cultivo ms importante de la comunidad es la
papa. Junto a estos, tambin se produce maz, cebolla, frjol, calabaza, quinua, chocho, col, cilantro repollo,
haba, cebada, hortalizas, legumbres, arracacha, yuca, guineo, pltano, caf, caa de azcar y algunas frutas.
En cuanto a la tenencia de la tierra, Guzmn (1996: 70-78) distingue cuatro modalidades:
Tierras privadas: 80% de los territorios de los Pastos son propiedad privada. Se distingue la propiedad

182

privada de particulares y de indgenas.

Tierras del Estado: Tierras apropiadas para los Pastos bajo tres categoras: las baldas, que son sagradas
para los indgenas; las compradas por el Estado a travs del Incora para empresas comunitarias;
aquellas donde hay depsitos minerales como el oro.
Tierras pblicas: Son legitimadas por el estado como tierras de la sociedad por haberles sido
arrebatadas por medios violentos. En stas hay escuelas, puestos de salud, teatros, etc.
Tierras de resguardo: Son tierras administradas por los cabildos, como consecuencia de los cacicazgos.
No obstante, al interior de los resguardos se presentan varias modalidades de tenencia de tierra.

VIVIENDA

Adicionalmente, el grupo practica las actividades pecuarias dirigidas a la produccin de leche y sus
derivados y ganado lanar. Tambin producen artculos tales como cobijas y canastos de beju co para la
comercializacin (Snchez y Arango: 2004, 375).
La vivienda es rectangular y construida con barro, ladrillo, o adobe de cemento. La mayora estn cubiertas
de tejas (Guzmn, 1996: 91). De acuerdo con Snchez y Arango (2004: 375), la casa es de forma de
escuadra, y tiene cuartos y cocina independientes.

183

AMAZONA
Cuadro 20
Descripcin de la poblacin Tikuna
TIKUNA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA
CULTURA

Los Tikuna se encuentran en Brasil, Colombia y Per. En Colombia, se asientan en los resguardos de San
Antonio de los Lagos, San Sebastin, El Vergel, Macedonia, Mocagua, y Cothu-Putumayo.
En Brasil son ms de 20.000. En Colombia son 7.102 personas (Snchez y Arango, 2004: 392).
Lingsticamente la lengua de los Tikuna no pertenece a ninguna familia. Los anlisis indican que es una
lengua independiente (EDC, 2008; Montes, 2000: 291).
En la cosmovisin tikuna hay dos hroes: Yoi e Ipi. Antes de ser hombres, los Tikuna fueron peces hasta
que Yoi los sac del agua. No obstante la compleja mitologa de la etnia, la influencia del catolicismo y
protestantismo han incidido en los sistemas de creencias. Entre sus rituales se destaca la fiesta del
pelazn, que marca el paso a la adultez de las nias del grupo.

Segn EDC (2000), los Tikuna dividen en tres partes el mundo: superior, inferior e intermedio. El chamn
es una figura importante en la cultura en tanto que es intermediario entre el hombre y los espritus.
ORGANIZACIN La organizacin social est basada en el parentesco mtico (Snchez y Arango, 2004: 393). Es permitido el
SOCIO-POLTICA matrimonio entre primos cruzados. El Curaca coordina la vida social de la aldea, y es escogido por
votacin para un periodo de dos aos. Es el vocero de la comunidad ante las diversas instituciones.
La horticultura es la principal actividad de la comunidad. La desarrollan en chagras cercanas a las
SISTEMA DE
viviendas. Los principales productos son la yuca, el maz, la granadilla, la caa de azcar y el pltano.
PRODUCCIN
Adems practican la caza, la pesca y la recoleccin de frutos silvestres.

VIVIENDA

El hombre se encarga de la caza, la pesca, la tumba y quema y la mujer se dedica al hogar, los nios y el
cultivo de la chagra. Tambin es frecuente entre los Tikuna la comercializacin de productos como la pia,
la faria y el piraruc.
Predominan las casas unifamiliares rectangulares sobre plataforma. La cocina generalmente est fuera de la
vivienda.

184

Cuadro 21
Descripcin de la poblacin Tuyuca
TUYUCA
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN
LENGUA

Se ubican en el ro Tiqui, caos Inamb y Alto Papur, frontera con el Brasil.

Su poblacin se estima en 642 personas (Snchez y Arango, 2004: 397).
Pertenece a la familia lingstica Tucano Oriental.

Desde su cosmovisin, descienden de la Anaconda Piedra o cachivera. Para ellos, el uso de plantas
sagradas es fundamental en la vida social. El Yurupar es el ritual ms importante en tanto que rememora
los orgenes (EDC, 2008).
ORGANIZACIN Tienen un patrn de filiacin patrilineal. Su forma de organizacin poltica es el cabildo, cuyos miembros
SOCIO-POLTICA son elegidos por un periodo de un ao.
CULTURA

SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

La economa est sustentada en la horticultura, y la yuca brava es el principal cultivo. Tambin practican la
caza, pesca y la recoleccin de frutos silvestres.
Tienen una maloka central alrededor de la cual se construyen casas, escuelas o puestos de salud.

185

Cuadro 22
Descripcin de la poblacin Uitoto
UITOTO (HUITOTO, WUITOTO)
UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

Se ubican en el departamento del Amazonas (ros Caquet, Putumayo, Igar-Paran, y Car-Paran), en el

departamento de Putumayo (ro Putumayo) y en el departamento de Caquet (ro Caquet).
Su poblacin en Colombia es de 3.743 personas (Snchez y Arango, 2004: 398).

La lengua pertenece a la familia lingstica Wuitoto. La lengua tiene cuatro dialectos acuerdo con la zona
donde se asientan. Los dialectos mika y minika son comunes en la zona del Encanto y los ros Caquet y
Putumayo. El dialecto be es hablado en la zona del ro Caraparan, mientras el dialecto nipode es propio
de los grupos del norte, en las riberas del ro Caquet (EDC, 2008).
En su cosmovisin, todos los grupos tnicos estaban debajo de la tierra y los Uitoto emergieron de un
CULTURA
orificio ubicado en La Chorrera (Snchez y Arango, 2004: 398). La etnia tiene un complejo sistema ritual,
en el que el dueo de la maloka es la figura central. Los bailes organizados tienen como fin propiciar la
espiritualidad, defenderse de las enfermedades y auspiciar la buena cosecha (EDC, 2008).
ORGANIZACIN Estn divididos en clanes y linajes patrimoniales y exogmicos. La maloka permite observar las jerarquas
SOCIO-POLTICA de los miembros de la familia: el dueo de la Maloca se ubica en la parte posterior de la misma. A su
derecha se encuentra su segundo hermano y el hijo mayor de aquel. A su izquierda estn los hermanos
menores e hijos menores casados. En la parte intermedia, al costado derecho, se encuentran las hamacas de
los ancianos. Al mismo costado, pero en la parte delantera, se ubican los hermanos solteros o los hijos
clibes del jefe (EDC, 2008).
LENGUA

SISTEMA DE
PRODUCCIN

VIVIENDA

El dueo de la maloka es la mxima autoridad. Tiene a su cargo la prevencin de enfermedades, las

cosechas, la bonanza en la caza, etc.). En el mbito poltico, estn representados por un cabildo.
La horticultura, la caza, la pesca y la recoleccin de frutos silvestres son sus principales actividades
econmicas. Los principales productos son la yuca, el ame, el aj, la coca, el chontaduro, el aguacate, el
caimo, el umar y el maz. De especial importancia es la coca, pues es la base de la elaboracin del
mambe, que a su vez se emplea en una prctica bastante comn llamada mambeo.
Los Uitoto construyen casas individuales alrededor de una maloka donde vive el Cacique con su familia.

186

Cuadro 23
Descripcin de la poblacin Cubeo
CUBEO
UBICACIN
GEOGRFICA

Los Cubeo habitan los departamentos de Amazonas, Vaups y Vichada, en la zona noroccidental de los
ros Vaups, Querar y Cunduyar.

POBLACIN

En Colombia hay 6600 miembros de la etnia cubeo (Snchez, 2004: 358), pero no todos son hablantes de la
lengua.

El Cubeo es una lengua tucana hablada por aproximadamente 3000 personas.

De acuerdo con Snchez (2004: 358), los cubeo asocian su origen al ciclo mtico de la Anaconda Ancestral.
Kwai es su principal hroe cultural. El Yurupar, su ritual ms importante, rememora los orgenes de la
etnia.
ORGANIZACIN Existe la figura de los Sibs, grupos sin un jefe definido que se caracterizan por tener cada uno un padre
SOCIO-POLTICA mitolgico. Se da el intercambio matrimonial con grupos cercanos y el ncleo bsico es un grupo de
hermanos de lnea paterna. La organizacin poltica se basa en el cabildo. Hay en la comunidad dos tipos
de jefes: el habok u hombre de bienes y kenmi upk o dueo de la casa (Snchez, 2004: 358).
El sistema econmico se basa en la horticultura. Principalmente se siembra yuca, ame, chontaduro,
SISTEMA DE
papaya, pia y aguacate. Adems practican la pesca, la quema y la tala.
PRODUCCIN
LENGUA
CULTURA

VIVIENDA

Los Cubeo habitan viviendas rectangulares. Tambin sus malokas tienen forma rectangular.

187

Cuadro 24
Descripcin de la poblacin Quechua
QUECHUA

UBICACIN
GEOGRFICA
POBLACIN

Se encuentran ubicados en Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, Per y Colombia. En Este ltimo, se ubican
en el curso bajo del ro Putumayo, en los departamentos de Putumayo y Amazonas.
Segn la comisin Alfabeto Runasimi Inka 46 (2008), la poblacin Quechua en los seis pases es de
10.000.000 personas, y en Colombia de 60.000.

LENGUA

La lengua kichwa de tierras bajas es hablada por unas 25.000 personas en Colombia, Ecuador y Per
(PROEL, 2008).

CULTURA

Para los miembros de esta etnia, los humanos estn expuestos a la presin de dos mundos opuestos y
complementarios al mismo tiempo: el de arriba y el de abajo.
Los seres humanos son los habitantes del mundo de abajo y
Entre los seres del mundo de abajo, los antepasados ya muertos protegen la comunidad, y algunos de ellos
tienen incluso poderes sobrenaturales. Las abuelas estn ms asociadas a las quebradas, las cuevas y las
enfermedades.
La pachamama es una figura importante, y tiene que ver con la fertilidad agrcola. Es el principal espritu
del mundo.
La fiesta es el momento de encuentro sagrado con los seres superiores, y se caracteriza por la abundancia
de comida y bebida.

46

Alfabeto Runasimi Inka (ARI). Proyecto: autodeterminacin de pueblos quechuas y universalizacin de su escritura. En: http://www.runasimi.net/qproyecto.htm (Consultado en noviembre de 2008)

188

ORGANIZACIN La comunidad quechua se llama ayllu. El territorio es explotado por un nmero de familias de forma
SOCIO-POLTICA individual, pero existen mecanismos de cooperacin.
Cuando un individuo se casa y hereda pasa a ser persona propiamente dicha, ya que el criterio para ser
miembro de la comunidad es tener tierras.

SISTEMA DE
PRODUCCIN
VIVIENDA

La asamblea comunal es la mxima instancia de autoridad. Las decisiones normalmente se toman luego de
varias asambleas en que participan los hombres jefes de familia.
La comunidad practica la agricultura y la artesana con fines comerciales. De hecho, un aspecto que los ha
popularizado en las urbes del pas es la comercializacin de artculos tejidos (sacos, guantes, etc.)
La vivienda quechua es pequea cuando la familia est recin formada, pero va creciendo con la familia
hasta que los hijos se casan y empieza un nuevo ciclo en otra vivienda. Las casas tienen pocas ventanas si
se construyen en terreno fro. En contraste, tendrn varias ventanas si estn en un ambiente clido.

189

Cuadro 25
Descripcin de la poblacin Aguaruna
AGUARUNA (AWAJUNA)
UBICACIN
GEOGRFICA

POBLACIN
LENGUA
CULTURA

Es pertinente anotar que hasta el momento ningn investigador ha reportado asentamientos aguaruna en
Colombia. Segn Wikipedia47 (2008), los aguarunas se extendieron por toda la cuenca del ro Cenepa
(Per) y lo que hoy es una parte del territorio sureo del Ecuador.
En Per, se encuentran en los departamentos de Amazonas (la mayora entre los indgenas con un 90%),
Cajamarca, Loreto y San Martn. En los ros Maran, Cenepa, Chinchipe, Nieva, Mayo, Apaga, Potro,
Bajo Santiago.
Los Aguaruna son 45,137 personas. Hay 189 comunidades (Wikipedia, 2008).
Pertenecen al grupo lingstico jbaro, que abarca tambin a la lengua de los huambisas. En Ecuador, los
aguarunas toman el nombre de shuar, pero son del mismo tronco jbaro.
En su mundo interior, el aguaruna cree en cinco dioses: Etsa, o el padre Sol, destructor de un demonio de
la gnesis del mundo, llamado Ajaim; Nugkui, o madre tierra, que le da el cultivo y la arcilla para la
cermica; Tsugki, o madre del agua o del ro, que vive en los ros; Ajtap, o padre guerrero, un alma de los
combatientes antiguos que trasmigra continuamente; y Bikut, o gran filsofo awajn, un legendario ser que
se transforma en el to, planta alucingena que, mezclada con el ayahuasca, les hace conectarse con otros
mundos superiores.
Para el aguaruna, todos los hombres tienen dos almas: la iwaji, que sube al cielo, y la iwakni, que se queda
en la tierra como pequeo demonio. Para ellos, la selva est llena de almas de hombres transformados en
rboles o en animales.
Sus ceremonias msticas con to y ayahuasca les permiten coloridas visiones de la selva, pues guardan un
respeto sagrado a la Madre Naturaleza. Los aguarunas mantienen un velo de hermetismo sobre estas
ceremonias, aunque en otras partes, como en el Per, son ms accesibles e, incluso, recrean actuaciones
tursticas.

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Wikipedia. Aguarunas. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Aguaruna. (Consultado en diciembre, 2008)

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Sin embargo, se hizo clebre en el mundo la prctica jbara de "reducir cabezas", llamado tzantza, que
consista en la momificacin de las cabezas de los enemigos como talismanes guerreros (hoy en da
seguramente ya ha desaparecido por completo esta prctica).
ORGANIZACIN Los aguarunas presentan una regla de descendencia bilateral, en que reconocen como cualitativamente
SOCIO-POLTICA iguales las relaciones del lado del padre como las del lado de la madre. As, en este sistema, el grupo est
constituido por todas las personas con las que un individuo establece un vnculo genealgico, parentela
cogntica egocentrada, constituida por la combinacin de las redes de parientes del padre y de la madre del
individuo. La relacin entre parientes patrilineales desempea un papel fundamental en la definicin de los
asentamientos. Muchas comunidades aguaruna se forman alrededor de un ncleo patrilineal, por ejemplo,
un grupo de hermanos o un hombre y sus hijos adultos.

SISTEMA DE
PRODUCCIN

Los aguaruna establecen la distincin entre parientes cercanos y parientes lejanos, y se considera adecuado
el matrimonio entre parientes lejanos. La regla matrimonial preferencial es entre parientes lejanos, primos
cruzados bilaterales reales o clasificatorios - hija del hermano de la madre/hija de la hermana del padre.
Existe la regla de levirato, segn la cual, cuando muere un hombre, su hermano mayor tiene el derecho de
casarse con la viuda despus de un tiempo de luto.
Su dieta es a base de pltanos, yuca y animales del monte. Los hombres usan coronas de plumas o tawas.
Los ms viejos visten el itipac (traje) y la mujer el buchak. Hacen humildes vasijas, ollas de barro y platos,
tejen canastas de bejuco y elaboran asientos rudimentarios de madera
En las reas ms retiradas, la horticultura de tumba y quema, la caza y la pesca son fundamentales.
Actualmente, gran parte de los aguaruna practican la agricultura comercial vendiendo arroz y otros
productos.
En los ltimos diez aos, se ha ido extrayendo oro mediante tcnicas artesanales tomadas de los
exploradores y aventureros independientes. Desde la dcada de los setenta, participan como trabajadores
en las actividades de exploracin y explotacin petrolera y, actualmente, brindan servicio de
mantenimiento al oleoducto norperuano mediante un convenio suscrito con el Estado.
Recientemente, varias organizaciones aguaruna han suscrito un convenio con universidades de
Washington (EE.UU.), para la identificacin y comercializacin de plantas medicinales.

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