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Educacin, derechos humanos y democracia.

Reflexiones sobre la reforma educativa en Mxico.

Alonso Rodrguez Moreno


Investigador del CENADEH.
En este artculo analizo la relacin entre educacin, derechos humanos

democracia. En el primer apartado defino el concepto educacin tomando como


base la obra del filsofo John Dewey. En el segundo apartado explico cules son los
principales valores democrticos que la educacin debe comunicar y cmo muchos
de stos se encuentran hoy cuestionados. En el tercer apartado propongo que los
derechos humanos representan la condicin de posibilidad de los valores
democrticos. Finalmente, explico cmo deberan ensearse los derechos
humanos.
Sumario. Introduccin. I. La educacin: a) Estado de la cuestin, b) John Dewey y su concepto de
educacin. II. Los valores democrticos: a) Cules son los valores democrticos?, b) Breve excurso
sobre la necesidad de los valores democrticos y la crisis de la democracia constitucional. III. Educar
para vivir los derechos humanos: a) Dos formas de entender los derechos humanos, b) El modelo
econmico y el modelo humanista. c) Cmo educar en derechos humanos. III. Conclusiones.

Introduccin.
En el contexto de la reforma constitucional en materia de derechos humanos del
10 de junio de 2011, se reform el artculo tercero constitucional que, como es
bien sabido, versa sobre la educacin. En qu sentido? Esencialmente, se agreg al
prrafo segundo la expresin el respeto a los derechos humanos como uno ms
de los valores (junto con la conciencia de solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia) que la educacin que imparta el Estado ha de
fomentar en el ser humano. Es decir, adems de desarrollar armnicamente todas
las facultades de la persona y fomentar en ella el amor a la Patria como menciona
la primera parte del prrafo segundo, la educacin que imparta el Estado ha de
inculcar el respeto a los derechos humanos. Esta reforma al artculo tercero tiene

como antecedente la iniciativa del Ejecutivo de 2004, que pretendi incluir el tema
de la enseanza del respeto a los derechos humanos y la perspectiva de gnero.
Si bien la reforma de 2011 incluye, como acabamos de exponer, lo primero, no
recogi nada del tema de gnero1.
Este aadido (el respeto a los derechos humanos) a la constitucin federal es
sumamente importante por varios motivos. En primer lugar, porque finalmente
hemos cado en la cuenta, como Nacin, de que el respeto a los derechos humanos
slo es posible si la educacin pblica ( y tambin la privada, como lo dice el inciso
a de la fraccin IV del mismo artculo) lo asume como uno de sus objetivos torales,
y que esto es de tal importancia, que necesita una garanta a nivel constitucional.
En segundo lugar, porque armoniza la legislacin mexicana con el derecho
internacional de los derechos humanos2. En tercer lugar, porque obliga al Estado
mexicano a llevar a cabo un reforma educativa para cumplir con la obligacin
constitucional de fomentar los derechos humanos, como prev la fraccin III del
artculo tercero.
Ahora bien, basta una reforma a los planes de estudio oficiales vigentes que
agregue la materia derechos humanos en todos los niveles escolares de
educacin obligatoria para lograr a cabalidad el cometido constitucional?
Definitivamente, no. La enseanza terica de los derechos humanos tiene un valor
propio incuestionable: es necesario que las personas conozcan las prerrogativas
que se desprenden de su dignidad para poder exigir su defensa al Estado. Esta
dimensin educativa ha sido llamada por los especialistas educacin en derechos
humanos, a diferencia de la otra dimensin que la complementa: la vivencial o
prctica, llamada educacin para los derechos humanos. Esta distincin, si bien
vlida en un terreno explicativo, puede ser engaosa, ya que parece indicar que es
posible separar las dimensiones; hacerlas independientes. Mas esto no es as.
Reducir la enseanza de los derechos humanos a su mera teora, tiende a
Vid, Garca Ramrez, Sergio y Morales Snchez, Julieta, La reforma constitucional en materia de
derechos humanos (2009-2011), Porra y Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2011, pp. 118
y ss.
2 Para una visin de lo que ha dicho el derecho internacional de los derechos humanos sobre el
tema de la educacin, se puede ver: De la Barreda Solrzano, Luis, Educacin y derechos humanos,
Ediciones Cal y Arena, Mxico, 2008.
1

perpetuar la falsa idea de que la educacin, promocin y defensa de los derechos


humanos slo le corresponde al Gobierno, mientras que a la ciudadana slo le
corresponde conocer sus derechos y exigirlos. En definitiva: una visin
paternalista-estatal de los derechos humanos.
Tal visin es reduccionista por varios motivos. Lo primero por decir es que una
autntica educacin no distingue rgidamente entre lo terico y lo prctico. De
hecho, como tendremos oportunidad de demostrar a lo largo de este artculo, en la
niez y la juventud (dos momentos cruciales para la educacin en derechos
humanos) la educacin no consiste en una transmisin directa de conceptos y
experiencias, sino en una comunicacin indirecta proporcionada por un ambiente
social controlado. O dicho de otra forma: el nio y el adolescente no aprenden por
una transmisin directa, terica, jerrquica y pasiva (modelo pedaggico que an
hoy prima en nuestra educacin) de conceptos o experiencias, sino por la
comunicacin que proporciona un ambiente social de experiencia personal
(activa), pensamiento y reflexin, el cual dar como resultado indirecto un
conocimiento verdadero. Por otra parte, tendemos a reducir el concepto de
derechos humanos a su definicin jurdica (vlida plenamente en su contexto), y
podemos caer en la tentacin de educar tomando exclusivamente este modelo.
Segn la definicin jurdica, los derechos humanos siempre son frente al Estado;
por tanto, es ste quien debe protegerlos (activa y pasivamente) y tambin es el
nico, en sentido estricto, que puede violarlos3. As, un individuo no puede violar,
por principio, los derechos humanos de otro. No obstante, en su significacin social
mucho ms amplia, los derechos humanos pueden ser vulnerados y protegidos
por todos. A veces se olvida que una eficiente defensa de los derechos humanos en
su sentido jurdico, depende previamente de una educacin para derechos
humanos que haga tomar conciencia a los ciudadanos de las prerrogativas y
deberes que tiene frente a los dems. Es decir, la creacin de una cultura en
derechos humanos es indispensable para una efectiva defensa jurdica de los mismos.

Hoy por hoy, se ha ampliado un poco esta definicin, y se considera que tambin ciertos
particulares, con anuencia del Estado, pueden llagar a violar derechos humanos.
3

Tendemos a oponer el Estado a la sociedad, como si aqul fuese un estilo de


mquina monoltica, impersonal y autosubsistente al servicio (o no) de sta. Las
cosas, sin embargo, son diferentes: el Estado, entendido como Gobierno, est
conformado por personas que, dependiendo del ambiente social y educacional en
el que se hayan formado, tendrn una visin ms comprometida o menos
comprometida con los derechos humanos. En este sentido, los funcionarios
pblicos forman parte de la sociedad y han abrevado de los valores que sta les ha
comunicado: no se puede esperar que un Gobierno sea eficiente en la defensa de
los derechos humanos de sus ciudadanos si la sociedad misma no est
sensibilizada en la responsabilidad que ella tiene de educar en este tema a las
personas que la conforman (algunos de los cuales formarn parte del Gobierno).
Entindase bien lo que quiero decir: la definicin jurdica es completamente vlida
y funcional; si no tuviera su precisin tcnica limitativa, hara inviable una
administracin de justicia pblica (e internacional) en lo que respecta a los
derechos humanos. Sin embargo, hasta que no se tome conciencia de la
responsabilidad que cada uno tiene frente a los dems, ser poco eficiente el
esfuerzo del Gobierno.
Es insuficiente, entonces, una educacin meramente informativa sobre los
derechos humanos. La reforma educativa que exige el artculo tercero implica no
slo una educacin en derechos humanos y exmenes para medir la calidad
educativa4, sino una cultura social para vivir los derechos humanos. Cmo lograr
esto ltimo? Antes de dar una respuesta, hay que decir que una persona aprende
Como propone la reciente reforma educativa publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 26
de febrero de 2013. A propsito de esto, cabe sealar que dicha reforma (i) establece la creacin del
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, el cual tendr plena autonoma y altura
constitucional; (ii) faculta al Congreso de la Unin para establecer el servicio profesional docente, el
cual prev que las plazas para profesores de todos los niveles de educacin que imparta el Estado
sean concursadas a travs de exmenes de oposicin; (iii) se crea el Sistema de Informacin y
Gestin Educativa cuya funcin es recabar la informacin estadstica entorno a las escuelas;
finalmente (iv), se contempla el fortalecimiento de la autonoma de gestin de las escuelas para
resolver los problemas de operacin bsicos, con el fin de mejorar su infraestructura, comprar
materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos dirigidos por el director de la
escuela, con ayuda de los de padres de familia, maestros y alumnos en la resolucin de retos. A mi
modo de ver, si bien esto es un primer paso del todo necesario, es insuficiente para asumir la
altsima responsabilidad que el artculo tercero otorga a la educacin. El tema, como pretendo
demostrar a lo largo de este trabajo, no es de evaluaciones, sino de un replanteamiento radical de la
pedagoga educativa.
4

valores a travs de tres ambientes sociales: la familia, la escuela y la sociedad. Por


tanto, estos tres espacios tienen una responsabilidad compartida en la educacin
para los derechos humanos. Esto hay que dejarlo claramente asentado. En este
artculo reflexionar primordialmente sobre la educacin profesional, es decir,
aquella que se da en los distintos niveles escolares: primaria, secundaria,
preparatoria y universidad. La escuela tiene la ventaja de poder ser un ambiente
creado y controlado, a diferencia de la sociedad o la familia, cuyas dinmicas son
ms espontneas y mucho menos controlables. Cmo han de ensearse, pues, en
las escuelas el respeto a los derechos humanos? Este trabajo intentar discutir y
proponer algunas sugerencias a esta interrogante. Una autntica reforma educativa
ha de arrostrar este tema, y no simplemente darlo por resuelto con su inclusin
formal y terica en los planes de estudio.
El tema de la educacin en el respeto de los derechos no se puede plantear
aisladamente; tiene que estudiarse a la luz de los dems valores y objetivos que el
propio artculo tercero propone a la educacin. Ya hemos dicho que el prrafo
segundo sostiene que la educacin impartida por el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y, junto con el respeto a los
derechos humanos, tambin inculcar en l el amor a la Patria y la conciencia de
solidaridad internacional. Por su parte, la fraccin primera afirma que tal
educacin ser laica para garantizar la libertad de creencias. La fraccin segunda
contiene los criterios fundamentales que guiarn la educacin impartida por el
Estado: el progreso cientfico, los valores democrticos, el nacionalismo sin
hostilidades y exclusivismos, la convivencia humana, el aprecio a la persona y a la
integridad de la familia, la conviccin de la existencia de un inters general de la
sociedad, la fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres y, finalmente,
la tolerancia.
A la vista de esto, podemos afirmar hacindonos eco de las palabras del doctor
Sergio Garca Ramrez que el artculo tercero es, dudas aparte, el ms importante
del texto constitucional, pues constituye el nicho de principios y valores, eje de
caminos y destinos, diseo del presente y del futuro. En l se contiene el modelo
de sociedad y persona como no lo hace ningn otro artculo constitucional y se

prev el horizonte entero de la nacin y del individuo y, consecuentemente, los


quehaceres del Estado5. No podra estar ms de acuerdo.
La educacin permite la transmisin de la entera cultura de una generacin a otra.
Su valor es crucial no slo para nuestra nacin, sino para toda la humanidad.
Depende de la comunicacin de nuestras experiencias y conocimientos a las
generaciones venideras la pervivencia de la historia de la cultura. Y precisamente
en el artculo tercero se contienen los valores y principios que rigen esta funcin
crucial para nuestro pas.
De la lectura del artculo tercero, se desprende un estrecho vnculo entre educacin,
valores democrticos y derechos humanos. Si queremos discutir qu significa
inculcar el respeto de los derechos humanos a travs de la educacin, hemos de
conectar este tema con el de los valores democrticos. Estos ltimos son las
condiciones de posibilidad de una autntica educacin para los derechos humanos.
Veremos por qu.
Para plantear este problema y formular una serie de sugerencias que puedan dar
direccin a una reforma educativa que se haga cargo realmente de las altas
exigencias del artculo tercero constitucional, dividir el trabajo en tres apartados.
En el primero, intentar explicar qu es la educacin y, a partir de esto, criticar la
errnea pedagoga que an hoy rige en nuestras centros de aprendizaje, pedagoga
incapaz de educar en valores que slo se pueden aprehender existencialmente,
como los derechos humanos. El segundo apartado lo dedicar a hablar de la
democracia ms all de su mera definicin poltica y de sus valores
fundamentales. Adems, sealar la conexin entre el eclipse de estos valores
democrticos en el espacio pblico y la actual crisis de la democracia
constitucional. Finalmente, explicar qu significa educar para vivir los derechos
humanos. A fin de lograr esto, distinguir las dos dimensiones desde las que se
pueden pensar los derechos humanos. Despus, tratar de demostrar que el
modelo humanista es el nico apto para ensear valores democrticos, los cuales

La reforma constitucional sobre derechos humanos, op., cit., p. 116.


6

son indispensables para una enseanza que pretenda inculcar el respeto por los
derechos humanos.
I. La educacin
a) El estado de la cuestin.
Existe una tradicin antropolgica que hunde sus races en los inicios de la
modernidad, especialmente en el pensamiento de Ren Descartes, segn la cual el
ser humano est dividido en una parte material, fsica, corprea (res extensa) y una
parte espiritual y terica (res cogitans)6. Esta escisin del ser humano en dos
componentes: uno material y otro espiritual, ha hecho que la educacin se plantee
en trminos dualistas y jerrquicos. Me explico. En esta tradicin (o lo que se
entendi de ella), lo digno es el espritu y lo menos valioso, el cuerpo. Aqul es la
potencia del pensamiento, la reflexin y la creacin de leyes (imposicin de orden
ala realidad), en suma: el terreno de la libertad; ste, en cambio, est subordinado
a las leyes de la naturaleza y funciona como una mquina: en l todo es previsible y
funciona segn la lgica de la causa y el efecto. Aqu no hay libertad. Por tanto, la
parte espiritual es la que se tiene que cultivar a travs de un adiestramiento de
sus propias facultades, que ya existen antes de ser educadas. La Ilustracin
construye su teora pedaggica tomando por base esta visin del ser humano.
La imagen de un alumno sentado, recto, atento y con la pluma preparada para
escribir la

informacin que recibe pasivamente del profesor, como si fuera un

espritu puro, un ngel sin necesidades corpreas, es deudora de esta visin


dualista del ser humano. Si bien grandes educadores de los siglos XIX, XX y lo que
va del nuestro han criticado esta forma de concebir la enseanza, su influencia en
las escuelas pervive hasta nuestros das. Adems, desde el siglo XIX, como
resultado de la revolucin industrial, la escuela se ha configurado como una
laboratorio (o fbrica) que clasifica a los alumnos segn edades, aptitudes y
posibles funciones que podrn desempear en los diversos mbitos de la economa
Para un anlisis del pensamiento antropolgico de Descartes, se puede ver: Copleston, Frederick,
Historia de la Filosofa, vol. IV: de Descartes a Leibniz, trad., Juan Carlos Garca-Borrn Ariel Filosofa,
5ta. edicin, Barcelona, 2001, pp. 113 y ss.
6

de mercado7. Finalmente, en el siglo XX, despus del impulso vital del modernismo
corriente cultural que exaltaba la experiencia personal como la forma por
excelencia de construir la identidad8, que abri las puertas a un tipo hedonismo
nihilista en la dcada de los sesentas, y el advenimiento de lo que Daniel Bell llam
la sociedad postindustrial9, centrada en la tecnologa, la hper-especializacin y el
valor primordial del conocimiento, hizo su aparicin un individualismo salvaje, que
concibe al hombre como una esfera de libertad, completa en s misma y que he de
preocuparse slo de sus necesidades y deseos. Un hijo del laissez-faire, pero que
olvid cualquier valor democrtico (la fraternidad y la autntica igualdad que
pregonaban los revolucionarios franceses) y cualquier bien comn social. Los
deseos del burgus y los deberes del ciudadano parecen incompatibles.
A partir de las crisis econmicas de ltimos decenios, especialmente la que inici
en 2008 y que an pervive, la crisis pedaggica se ha agudizado debido a la
preocupacin casi exclusiva de las naciones en formar individuos especializados en
ciencias que cambien la suerte econmica de las naciones, descuidando
gravemente las humanidades. Esto ha minado gravemente a la democracia, pues
los valores humanos bsicos para vivir en una sociedad plural, tolerante y
solidaria, se comunican a travs de las humanidades y no de las llamadas ciencias
lucrativas. Esta crisis silente10 se ha expandido como un cncer a lo ancho y largo
del orbe. Cada vez se relegan ms las materias que fomentan las artes liberales,
para dar cabida a otras que tienen relacin directa con lo econmico. Las becas
educativas gubernamentales se otorgan con gran primaca a proyectos que
generen tecnologa o que tengan algn tipo de repercusin prctica o impacto
positivo en la realidad. En suma, la naciones, frente a las crisis financieras, estn
invirtiendo la mayora de sus recursos en ciencia y tecnologa, dejando en el bal
de los recuerdos a las humanidades. Esta forma de enfrentar el problema intenta

Para un estudio sobre la forma de educacin durante la Revolucin Industrial, se puede ver:
Lawton, Denis y Gordon, Peter, A History of Western Educational Ideas, Woburn Press, London,
2002, cap. 10.
8 Vid., Bell, Daniel, Las Contradicciones Culturales del Capitalismo, trad., Nstor A. Mguez,. Alianza
Editorial, Madrid, 2010, p. 31 y ss.
9 Vid., Bell, Daniel, The Coming of Post-industrial Society, Basic Books, New York, 1973.
10 Vid; Nussbaum, Martha, Not for profit. Why democracy needs humanities, Princeton University
Press, New Jersey, 2010, p. 1.
7

sofocar el fuego sin saber cul es la causa que lo alimenta y que lo reaviva
irremediablemente cada cierto tiempo.
En esta situacin se encuentran, pues, nuestros sistemas educativos: entre un falso
dualismo que opone lo intelectual a lo material, una visin individualista del ser
humano y la preocupacin exclusiva por la ciencias exactas, especialmente la
economa. En este apartado voy a analizar algunas consecuencias de la educacin
que parte de premisas dualistas y su incapacidad para educar. El segundo tema lo
tratar en el apartado siguiente.
Uno de los pensadores que analiz y critic con mayor penetracin la crisis del
modelo intelectualista en la educacin fue, sin duda, John Dewey, filsofo seero
del siglo XX y fundador, junto con Charles Sanders Pierce y William James, del
pragmatismo norteamericano. Profundo conocedor del pensamiento clsico y
moderno, supo combinar los mejor de las dos tradiciones para formular su propia
visin pedaggica, la cual se dio en dilogo profundo y crtico con los grandes
educadores de su poca: Friedrich Froebel, Johan Pestalozzi, Mara Montessori y
Augusto Comte. De los clsicos, sobre todo de Scrates y Aristteles, toma la idea
del pensamiento crtico y dialgico y la nocin de hbitos y fines para la accin.
Tambin critica el dualismo platnico y la idea aristocrtica de educacin
(presente en Paltn y Aristteles), segn la cual, slo unos cuantos ciudadanos
podan ser educados en la alta cultura, que se identificaba, adems, con la
contemplacin terica y despreciaba el trabajo manual, mientras que el resto
estaba condenado a ser gobernado por los sabios. De los modernos le interesa
particularmente Jean-Jacques Rousseau y su imponente obra educativa: el Emilio.
Si bien considera que el pensador de Ginebra traiciona hasta cierto punto su
magnfico ideal educativo por no tener una autntica visin de la naturaleza social
del hombre, pues slo pudo explicar la sociedad a travs de su mitolgico, ambiguo
e individualista contrato social. Tambin toma de Comte el mtodo positivo de
experimento y error como parte fundamental de su mtodo educativo11.

Para un resumen del pensamiento poltico y educativo de Dewey, se puede consultar, Leo Strauss
y Joseph Cropsey (comp.), Historia de la filosofa poltica, trad., Leticia Garca Urriza et al, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 2010, pp. 799 y ss.
11

Creo oportuno exponer, aunque sea en lneas generales, el ideal educacional de


este seero filsofo de la educacin, pues, a mi modo de ver, tiene plena actualidad
para abordar el tema de la educacin para el respeto de los derechos humanos.
b) John Dewey y su concepto de educacin.
En su libro Educacin y Democracia un clsico de filosofa de la educacin;
lamentablemente poco conocido en nuestro pas, Dewey define la educacin
como proceso de comunicacin a travs del ambiente social12. La nica forma de
transmitir los valores culturales bsicos de una generacin a otra es, entonces, a
partir de la creacin de un ambiente social donde se experimenten estos valores y,
por tanto, se asuman de forma indirecta. El ambiente social consiste en todas las
actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las
actividades de todos sus miembros13. La escuela es uno de los ambientes sociales
privilegiados para la educacin. La misin de la escuela y, por tanto, del
profesor es generar un ambiente controlado que elimine los rasgos perjudiciales
del medio ambiente existente para que no influyan de forma negativa en los
hbitos mentales14.
Esto quiere decir que la educacin concebida como la mera enseanza directa de
informacin es del todo errnea. Un profesor parado en una tarima para resaltar
su autoridad, recitando o escribiendo una serie de datos abstractos a un grupo
de alumnos sentados que slo son receptores pasivos, no educa realmente; en todo
caso, informa. El autntico conocimiento slo se construye como una actividad
conjunta entre profesor y alumno. Es una experiencia comn de todos los que han
asistido a las escuelas el haber aprendido aquello que no se impuso como un deber
so pena de castigo, sino que se present como algo interesante, como un reto,
como un misterio que tena que ser resuelto. Lo interesante es aquello que explica
algo de la vida personal o que coincide con algn problema o interrogante
Democracia y Educacin, trad., Lorenzo Luzuriaga, Ediciones Morata, S. L., 6ta., edicin, Madrid,
2004, p. 20. No pretendo en un trabajo de estas proporciones hacer una exposicin completa de la
compleja teora educativa de John Dewey; ms bien quiero perfilar sus principios bsicos para
aplicarlos, en el apartado siguiente, al tema de la educacin para los derechos humanos.
13 Ibidem, pp. 30-31
14 Ibidem, p. 29.
12

10

existencial. Sin embargo, la mayora de la informacin que se intenta transmitir en


las escuelas, no tiene ningn referente real en la vida de los alumnos. De ah que la
solucin ms fcil sea apalear a la disciplina conductista del premio o del castigo, y
el alumno termina por memorizar aquello que se le dijo, pero al poco tiempo lo
olvida por no tener ninguna conexin fuerte con su entorno o con sus
circunstancias presentes. La misin de la escuela es ver cules son los intereses y
aptitudes personales de cada alumno y conectarlos con aquellos que se pretenden
ensear.
Para que el ambiente social generado por la escuela sea exitoso, ha de ser capaz de
dirigir. Esta palabra hace referencia a un fin especfico: quien dirige lo hace con
vistas a conseguir un objetivo que informa todo el proceso. Ahora bien, tal
direccin ha de tomar en cuenta las capacidades naturales del educando, as como
su energa interna, esto es, sus intereses y circunstancias. Ha de evitarse cualquier
moralismo, entendiendo por esta expresin el vicio educacional de decirle al
alumno lo que tiene o no que hacer, amparado en la mera autoridad de ser
educador. Dirigir no es imponer reglas rgidas e incuestionables, sino introducir un
orden de continuidad en la sucesin de actos para conseguir un fin especfico15.
Una adecuada direccin o control reside en la naturaleza de las situaciones en las
que el joven forma parte. En las situaciones sociales extra escolares los jvenes
refieren su modo de actuar, casi de manera espontnea, a lo que los dems hacen y
se adaptan a ello. Esta es su forma natural de aprendizaje. La escuela ha de
funcionar de forma semejante.
Es importante destacar que si la educacin se da a travs del ambiente social, esto
significa que la educacin es radicalmente social. No se aprende de forma
individual sino colectiva. De ah la importancia de ampliar los medios tradicionales
de educacin escolar: los libros y las clases habladas, para dar cabida a las
actividades conjuntas en la que toman parte los que son instruidos. As pueden
adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y recursos
utilizados16. Dicho en otras palabras: el educando ha de tomar conciencia de la

15
16

Ibidem, p. 45.
Idem.
11

influencia que en l genera el ambiente social y la influencia que l puede generar


en otras personas, de suerte que, en el primer caso, sea capaz de tematizar y tomar
distancia de ciertas enseanzas sociales nocivas (como el odio racial, por ejemplo)
y de hacerse consciente, en el segundo caso, de la responsabilidad que tiene de
influir positiva o negativamente en los dems.
La educacin tambin implica un crecimiento, segn Dewey17. Ahora bien, no
hemos de entender por este concepto el paso de un estadio imperfecto a uno
perfecto. Todos los estadios del crecimiento son valiosos, pues son indispensables
para seguir creciendo. As, la inmadurez es la primera condicin para crecer, pero
sta no ha de verse como algo menos imperfecto respecto de la madurez, sino
como su condicin de posibilidad. Plantear la educacin como la salida ms rpida
y eficiente de la infancia caprichosa y la juventud rebelde y problemtica para
llegar el puerto seguro de la madurez es un craso error: cada etapa tiene su
importancia fundamental, que tiene que ser vivida y aprovechada al mximo. Cada
etapa es un fin intermedio. Adems, la educacin no tiene un fin sino que coincide
con la vida. La educacin escolar no es sino una preparacin para seguir
aprendiendo y, por tanto, creciendo.
La infancia y la juventud son momentos privilegiados para el crecimiento. Por un
lado, en estas dos etapas, sobre todo en la primera, el alumno tienen una
experiencia clara de su dependencia respecto de los dems, hecho que lo obliga a
tener una especial sensibilidad social para buscar ayuda y compenetrarse, por
tanto, ms ntimamente con los que lo rodean. Conviene Dewey: Desde el punto
de vista social, la dependencia denota un poder ms que una debilidad; supone una
interdependencia. Hay siempre un peligro de que la independencia personal
acrecida disminuya la capacidad social de un individuo18. Por otro lado, los nios
y los jvenes tienen una enorme plasticidad, esto es, capacidad para conservar y
transportar de la experiencia anterior factores que modifican las actividades
subsecuentes. La plasticidad permite la adquisicin de hbitos, los cuales son

17
18

Ibidem, p. 46 y ss.
Ibidem, p.48.
12

definidos por Dewey como formas de destreza ejecutiva para la accin19. El hbito
permite la adecuacin del individuo y su ambiente. Una persona se desenvuelve
con naturalidad en un ambiente cuando lo domina, en el sentido de poderlo dirigir
para obtener de l los mayores beneficios. Para esto es necesario la formacin de
disposiciones afectivas e intelectuales que brinden economa a la accin. Tales
disposiciones son los hbitos. Por tanto, estos no son, como comnmente se
piensa, modos mecnicos de actividad obtenidos por la mera repeticin externa y
disciplinada de una accin, sino disposiciones que implican iniciativa, invencin,
flexibilidad, adaptabilidad y correctas actitudes morales e intelectuales. La
educacin entendida como crecimiento ha de formar hbitos en este sentido.
Cuando los hbitos maduran permiten la habituacin, o sea, la capacidad de
adaptar o adaptarse a ambientes nuevos, y esto ha de ser uno de los fines ms
importantes de la educacin.
Hemos dicho que la educacin es crecimiento y que ste es posible por la
adquisicin de hbitos. A su vez, los hbitos tienen que ver con la experiencia; por
tanto, sta resulta indispensable para la un mtodo de enseanza. Un modelo
educativo que no permita la experiencia real de aquello que se pretende ensear,
es incapaz de ensear verdaderos hbitos y, como consecuencia, impide el
crecimiento. Basar la educacin en la experiencia y el hbito es concebirla
prospectivamente20, es decir, como una formacin para utilizar el pasado como un
recurso para desarrollar el futuro. Desde esta perspectiva, educar no es preparar
para un tiempo remoto (la vida despus de la universidad, es decir, la vida adulta),
sino hacer conciencia del valor de la experiencia presente como crecimiento
continuo y valioso para enfrentarse con los problemas de la vida en cada una de
sus etapas.
Antes de continuar, hagamos un breve resumen de los dicho hasta aqu sobre la
educacin. sta se da, al menos durante la infancia y la juventud, a travs del
ambiente social. La educacin escolar tiene la gran ventaja de poder construir un
ambiente social controlado, en el que se eviten los vicios y se exalten las virtudes

19
20

Ibidem, p. 52.
Ibidem, p.76.
13

de los otros dos ambientes que educan: la sociedad y la familia. Un ambiente


escolar exitoso es aquel capaz de dirigir, en el sentido de llevar al educando a lo
consecucin de fines, tomando en cuenta sus circunstancias, aptitudes e intereses.
Esta direccin se da a travs de la generacin de hbitos, los cuales se convertirn,
con el tiempo, en habituaciones, o sea, formas de adaptarse y controlar diversos
ambientes. Los hbitos, finalmente, se forman a travs de la reflexin sobre las
propias experiencias.
Ahora nos toca hablar de los fines de la educacin y del proceso educativo. Un fin
denota el resultado de un proceso natural trado a la conciencia y convertido en un
factor para determinar la eleccin presente y la eleccin de los modos de actuar21.
La eleccin de un fin supone la observacin cuidadosa de las condiciones dadas
para conocer cules son los medios idneos para lograrlo y para prever los
obstculos que se han de superar. En el caso particular de la educacin, el fin y los
medios tienen que estar conectados y no pueden ser impuestos de manera rgida y
externa. Un nio al que se le imponga un fin y se le den unos medios rgidos para
obtenerlos no logra aprender; en cambio, si se le hace interesarse en el fin y se le
provoca para que sea l quien observe las condiciones dadas, los medios al alcance
y el orden de sucesin de las diversa acciones que ha de realizar para la
consecucin de un fin, el nio ha logrado un aprendizaje. El xito o fracaso en la
obtencin del fin, har que el educando, en el primer supuesto, acumule la
experiencia para adquirir un hbito o, en el segundo, busque alternativas de
solucin. Slo se aprende cuando estn involucrados el pensamiento, la creatividad
y la reflexin del alumno en la consecucin de un fin. El profesor ha de acompaar,
sugerir, indicar, acentuar durante el proceso tal cual cosa, pero jams imponer
pasos rgidos para fines que no le interesan al alumno. Hacer esto es sustituir la
inteligencia. El verdadero educador se vale de la propia experimentacin del alumno
(prueba-error), para dirigir y nunca sustituye el contacto del alumno con los medios
y el fin.
El proceso educacional ha de basarse, entonces, en la eleccin de un fin (nunca
rgido e impuesto externamente) la observacin de los medios y las circunstancias
21

Ibidem, p. 100
14

de los que estn involucrados en el proceso, la experimentacin y la reflexin


sobre los resultados de sta. O dicho brevemente: fin, medios, experimentacin,
pensamiento (o reflexin sobre la experiencia) y, finalmente, conocimiento,
constituyen las etapas del proceso educativo. El conocimiento es el resultado del
proceso.
Ahora que ya sabemos qu es un fin y cmo se relaciona con el proceso educativo,
podemos preguntarnos cules son los fines propios de la educacin. Segn
Dewey22, son tres: el desarrollo de acuerdo con la naturaleza, la eficacia social y la
cultura o enriquecimiento mental personal. Los ltimos dos se relacionan
estrechamente con la educacin en derechos humanos, que analizaremos ms
adelante.
Por desarrollo de la naturaleza ha de entenderse el cultivo de las aptitudes
congnitas de los educandos. Estas aptitudes son tanto genricas, es decir, propias
de todos los seres humanos en la infancia y en la juventud, como personales, en el
sentido de capacidades nicas que especifican a los educandos. Se ha de educar
tomando en cuenta ambas dimensiones, por lo que la masificacin del alumno: su
igualacin radical con los dems, conculca el verdadero aprendizaje. Esta idea del
alumno masa se fomenta con los exmenes que slo miden un tipo de
conocimiento y de aptitud. Desarrollar la naturaleza por medio de la educacin
profesional exige una atencin personalizada a las aptitudes congnitas y
especficas de cada estudiante. Otra idea importante en relacin con este tema es el
del uso: el cultivo de la aptitudes slo se da cuando estas se utilizan. Sin el uso, la
facultades se atrofian23.
Otro de los fines de la educacin es hacer conscientes a los alumnos de la compleja
imbricacin de las diversas actividades de lo hombres, es decir, las consecuencias
sociales de la libertad. Un primer paso, ya lo hemos dicho lneas arriba, es hacer
caer al educando en la cuenta de cmo el ambiente social influye en l y viceversa.
A partir de esta experiencia, puede entender que sus actitudes modifican para bien

22
23

Ibidem, pp. 110-111.


Ibidem, p. 111.
15

o para mal el ambiente social, no slo de la escuela, sino de su familia y la vida


pblica. Esto es la base de una educacin democrtica. Reconocer la profunda
interaccin de las acciones personales con las de los dems y la interdependencia
de las libertades prepara al alumno para la asuncin de los valores democrticos.
Ahondaremos en esto en el siguiente apartado.
Finalmente, la cultura tambin ha de ser enseada desde su contenido social. Esto
implica, en primer lugar, desterrar la idea de que lo natural es lo rudo y lo
cultivado es lo valioso. Puesto que, desde estas premisas, educar es ir en contra de
lo natural. Sin embargo, hemos dicho que solamente educa quien parte de la
naturaleza (aptitudes congnitas: generales y particulares) como base del
conocimiento. En segundo lugar, hace falta cambiar la visin contemplativa de la
cultura. Desde los griegos clsicos se ha considerado que el valor terico o
contemplativo es superior al valor prctico. Tal distincin ha hecho que slo se
considere cultura a las artes abstractas. Los conocimientos prcticos y el trabajo
manual, en cambio, se han visto con desprecio, como algo para las masas. No es de
extraar que la aristocracia, esto es, el gobierno de los sabios o filsofos, fuese
vista como la mejor forma de gobierno. Estas premisas nos han heredado una
visin elitista o aristocrtica de cultura. Segn esta tradicin donde todava hoy
nos encontramos inmersos, en las escuelas se ha de ensear exclusivamente la
alta cultura, o sea, el conocimiento especulativo, y los educados en este paradigma
sern los exitosos en la sociedad. Esto ha trado como consecuencia un profundo
debilitamiento de la empata entre las clases sociales, que ha abonado
lamentablemente en la ya de por s cuestionable separacin (o jerarquizacin)
econmica. El comn de los estudiantes universitarios desconoce por completo los
estilos de vida de otros grupos sociales y son prcticamente intiles en cualquier
labor prctica del hogar.
Para decirlo brevemente: la cultura entendida como un refinamiento interno del
espritu se opone a los disposiciones socializadas, indispensables para hablar de
una sociedad democrtica. Por el contrario, una educacin democrtica ha de ver y
ensear la cultura como el cultivo de los poderes para gozar libre y plenamente en
actividades compartidas y comunes. Una definicin adecuada y no aristocrtica de

16

cultura es la formulada por Dewey: la capacidad para ampliar conscientemente el


radio de accin y la precisin de la propia percepcin de significados 24. Educar es
preparar para seguir aprendiendo. En este sentido, quien educa ha de inculcar en el
alumno un inters profundo por las acciones de los diversos grupos que
conforman la sociedad: estilos de vida, dinmicas sociales, formas culturales de
expresin, cultura culinaria, etc. Esto, a su vez, cambia el abanico de significados,
amplindolo. Quien es autnticamente capaz de apreciar formas de expresin
artstica distintas de las de su entorno social, amplia su significado de cultura y,
como consecuencia, se deshace del falso dogma de la alta y baja cultura. Tal
ampliacin, adems de cultivar a la persona, le permite un mayor entendimiento
de los distinto de l, que ahora ya no lo es, al menos no en el sentido de negacin
o desprecio. A partir de esto, se puede dar una verdadera empata, condicin
indispensable para hablar de una sociedad plenamente democrtica.
Slo una educacin que tenga como fin el desarrollo personal, la eficacia social y la
cultura puede ser llamada democrtica. Ahora bien, democrtica no slo es la
educacin que ensea cules son los valores democrticos de la sociedad a sus
miembros, sino la que es capaz de cultivar las actitudes bsicas para que tales
valores puedan ser vividos. Cules son esas actitudes bsicas? Esta pregunta nos
lleva al siguiente apartado, donde profundizar en el vnculo entre educacin y
valores democrticos.
II. Los valores democrticos.
a) Cules son los valores democrticos?
Con las ideas expuestas hasta este momento, estamos ya en posibilidad de dar una
definicin general de educacin. Educar es comunicar a travs del ambiente social
los valores culturales de una generacin a otra. Educar profesionalmente (esto en,
en la escuela) es construir un ambiente social controlado y simplificado por medio
del cual se desarrollen las capacidades congnitas de los educandos a fin de
cultivar hbitos, es decir, capacidades para controlar en sentido positivo los
24

Idem
17

diversos ambientes sociales o adaptarse (habituarse) a ellos. Y esto slo es posible


a travs de un mtodo que parta de fines claros que permitan al educando, dirigido
por el educador, la observacin y eleccin de los medios idneos y el orden en que
estos han de realizarse para obtener resultados exitosos. El mtodo educativo (i)
ha de poner en contacto directo al alumno con el problema y las posibles
soluciones (experimentacin), (ii) ha de fomentar la reflexin sobre las
experiencias positivas y negativas, de suerte tal que el alumno sea capaz de pensar
por qu ciertos medios son aptos o no para la obtencin de los fines propuestos;
finalmente (iii), el cmulo de experiencias pasadas por la criba del pensamiento
crtico y su utilizacin para nuevos fines genera el conocimiento, ltimo estadio de
todo proceso educativo autntico.
Con estas ideas en mente, reflexionemos sobre el significado y consecuencias de
una educacin democrtica. He insistido que la educacin no slo ha educar para la
vida social, sino que ella misma es un proceso social. Entonces, es necesario conocer
el tipo de sociedad donde los educandos viven para saber en qu valores se les ha de
educar. Hoy por hoy, la gran mayora de los pases del orbe han asumido la
democracia no slo como forma de gobierno, sino como el modo ms adecuado
para su convivencia social. De hecho, el propio artculo tercero de nuestra
constitucin dice con toda claridad, en el inciso a de la fraccin segunda, que la
democracia es ms que una mera estructura jurdica y un simple sistema de
gobierno: es un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico,
social y cultural del pueblo. Es interesante y comprometedora esta ampliacin del
significado de democracia. Superando su mero contenido procesal o procedimental
(modos y garantas), indica su valor sustantivo. Dicho en otras palabras, adems
del cmo y del quin (que se encuentran definidos a lo largo de la constitucin y de
las leyes secundarias), el artculo tercero define el qu de la democracia25. Esta
definicin sociolgica implica conocer cules son las condiciones de posibilidad de
para que se d el mejoramiento econmico, social y cultural de pueblo. Hemos de
evitar pensar en el gobierno como el nico sujeto activo de esta definicin, pues de
ser as, la falsearamos. Al igual que con el asunto crtico de la educacin, la
Vid., Ferrajoli, Luigui, Poderes salvajes. La crisis de la democracia constitucional, trad., Perfecto
Andrs Ibez, Trotta, Madrid, 2011, pp. 27 y ss.
25

18

democracia implica la actividad conjunta de la sociedad y el gobierno. El propio en


comento lo seala en la parte final de su fraccin tercera: para la modificacin de
los planes de estudio se tomar en consideracin la opinin de los gobiernos de
las entidades federativas y del Distrito Federal, s; pero tambin la de los diversos
sectores sociales involucrados en la educacin. En sentido estricto, los sectores
involucrados son la familia, los educandos y los profesores; no obstante, un sentido
amplio, es la entera sociedad en su conjunto, pues la educacin, como
mencionamos arriba, es el bien pblico por excelencia.
Segn Dewey, en una sociedad democrtica los dos valores por excelencia son la
extensin en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus
miembros y la plenitud y libertad con que aqul acta en los dems grupos 26. O sea:
si no educamos a los miembros jvenes de la sociedad para que sean capaces de
compartir sus experiencias vitales ms importantes con los integrantes de su
propio grupo y con los de otros grupos sociales, difcilmente se podr vivir a
cabalidad el ideal democrtico.
Despus de definir sustancialmente la democracia en el inciso a de su fraccin
segunda, el artculo tercero constitucional menciona, en los incisos siguientes (b y
c), una serie de valores democrticos que han de guiar la educacin: el ideal
nacional, que consiste en la comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad
y acrecentamiento de nuestra cultura (inciso b) y el ideal social, que ha de
promover la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto
por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la
conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de
sexos o de individuos (inciso c).
Democracia y Educacin, op., cit., p. 91. Dewey explicita explica estos dos valores as: El primero
significa no slo puntos ms numerosos y ms variados de inters participados en comn, sino
tambin el reconocimiento de los intereses mtuos como un factor del contrato social. El segundo
significa no slo una iteraccin ms libre entre los grupos sociales (antes aislados donde la
intencin poda mantener una separacin), sino tambin un cambio en los hbitos sociales; su
reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado., p. 81.
26

19

A la vista de los principios rectores de la educacin que consagra el artculo


tercero, surgen dos preguntas fundamentales: cmo se ha de educar en estos
principios y qu relacin hay entre stos y los derechos humanos? Para dar respuesta
a la segunda parte de esta interrogante asunto que atenderemos en el siguiente
apartado, primero tenemos que responder satisfactoriamente a la primera.
b. Breve excurso sobre la necesidad de los valores democrticos y la crisis de la
democracia constitucional.
Lo primero por decir es que los dos grandes principios que, al decir de Dewey,
especifican una sociedad democrtica (la interaccin cultural interna de cada
grupo social y la interaccin cultural externa entre ellos) son el presupuesto bsico
para la consecucin de cualquier valor democrtico. Precisamente la actual crisis
de la democracia constitucional se debe en gran medida a la contradictoria
pretensin de vivir un supuesto ideal democrtico prescindiendo de las aptitudes
sociales bsicas que lo hacen posible. Dicho de otra manera: no es posible vivir el
ideal democrtico desde una visin burguesa e individualista de la libertad. Sin
embargo, esto pasa del todo desapercibido para el comn de las sociedades. Una
definicin sustancial de democracia denuncia la insuficiencia de las visiones
jurdica y poltica de este concepto. Insuficiencia que se ha trocado en crisis.
De suerte que una educacin democrtica tiene el primer reto de cuestionar la
visin egosta de libertad que se ha incubado profundamente en nuestras
sociedades. Desde principios de siglo XX, hasta nuestros das, varios pensadores
han venido sealando que una democracia que no tenga un contenido social
autntico, esto es, aquel donde los ciudadanos piensen en la consecuencia que
tienen sus acciones en la vida de los dems, ser incapaz de vivir los valores
democrticos. Ya en 1915 John Dewey afirmaba:
Una democracia es ms que una forma de gobierno, es primariamente un modo
de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensin en el
espacio del nmero de individuos que participen en un inters, de modo que cada

20

uno ha de referir su propia accin a la de los dems y considerar la accin de los


dems para dar pauta y direccin a la propia, equivale a la supresin de aquellas
barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la
plena significacin de su actividad27.
Como se puede ver, Dewey opta por una definicin sociolgica de democracia. De
hecho, este es el punto de partida de su concepcin de Estado y de opinin
pblica28. Le parece que las visiones contractualitas de la sociedad, adems de
mticas (la sociedad no se explica por la voluntad de los seres humanos, sino que
estos ya se encuentran viviendo en sociedad y, cuando caen en la cuenta de que
muchas de sus acciones repercuten directamente en la vida de otros grupos
sociales, convirtindose, por tanto, en acciones pblicas, deciden elegir
representantes y crear rganos con funciones especficas para regularlas y
limitarlas. Esto es el Estado: una formacin especfica y secundaria de
asociacin29 ), tienen un fuerte cariz individualista. Si bien en el siglo XVIII la idea
del individuo tuvo un valor indiscutible porque liber al ciudadano de su
masificacin en la sociedad, su radicalizacin en el siglo siguiente termin por
imposibilitar una visin democrtica de sociedad. Al punto que hablar de libertad,
en este sentido, e igualdad pareca un contradiccin: el libre arbitrio hace a cada
ciudadano distinto del otro en todos los mbitos: culturales y sociales, por lo que la
igualdad era una bagatela. De ah la urgencia de Dewey de, sin abandonar los
elementos positivos de la libertad moderna o liberal, educar a los jvenes con
eficacia social. Una libertad independiente de las dems es una ficcin que lastima
profundamente a una sociedad supuestamente democrtica; sta podra ser la
conclusin del educador norteamericano.

Ibidem, p. 82.
El Estado no surge como resultado directo de contactos orgnicos, al modo en que los hijos se
conciben en el seno materno; ni por un plan deliberado, igual que se inventa una mquina; ni por
efecto de algn espritu perturbador interno, sea una deidad personal o una voluntad absoluta
metafsica. Cuando buscamos el origen de los Estados en fuentes como stas, un consideracin
realista de los hechos nos impulsa a concluir que lo que finalmente encontramos no es ms que
personas singulares, t, ellos, yo. Pero entonces, a menos que recurramos al misticismo, nos
veramos abocados a afirmar la idea de lo pblico se basa en un mito y slo se apoya en la
supersticin. La opinin pblica y sus problemas, trad., Roc Filella, Ediciones Morata S.L., Madrid,
2004.
29 Ibidem, p. 94.
27
28

21

La concepcin de la persona como individuo o, en palabras de Kant, esfera de


libertad, permiti exaltar su dignidad y los derechos humanos que se desprenden
de sta. Sin embargo, cuando esta concepcin se radicaliz, la libertad personal y
egosta tendi a negar cualquier responsabilidad social. El propio filsofo de
Kningsberg calific a esta libertad de salvaje, en el sentido de que slo se afirma a
ella misma sin ningn tipo de coto moral.
El socilogo norteamericano Daniel Bell, en la estela de los trabajos de Dewey y
ambos deudores, a su vez, de la obra de Max Weber , denunci de forma clara, en
la dcada de los setentas del siglo XX, las contradicciones culturales del
capitalismo. Las personas, en la sociedad postindustrial, viven escindidas en tres
modos distintos de comprender la realidad: por un lado, el modo tecno-econmico,
que se refiere a la organizacin de la produccin y la asignacin de bienes y
servicios. Su estructura axial es la burocracia y la jerarqua, donde lo que importa
no son las personas, sino sus roles, especificados en los documentos
administrativos de las empresas o instituciones gubernamentales. La autoridad es
inherente a la posicin y la obediencia se funda, por tanto, en la jerarqua y no en la
racionalidad de las rdenes que se dan. En este nivel, la persona se convierte en
un objeto o una cosa, no porque la empresa sea inhumana, sino porque la
realizacin de una tarea est subordinada a los fines de la organizacin30. Por otro
lado est la dimensin poltica, o sea, el campo de la justicia y el poder sociales. Su
principio axial es la legitimidad, que, en el caso de los rdenes polticos
democrticos, significa que el gobierno slo puede ejercer el poder con el
consentimiento de los gobernados. Su condicin implcita es la igualdad: todos los
seres humanos deben tener voz por igual en el consenso. Bell advierte que en los
ltimos 100 aos el concepto de ciudana que encarna esta concepcin se ha
ampliado a otras dimensiones de la vida social, hasta incluir otros tipos de
igualdad: la igualdad ante la ley, igualdad de derechos civiles, igualdad de
oportunidades y hasta igualdad de resultados. La forma de ejercicio de la igualdad
poltica es la representacin o participacin31. Finalmente, el tercer modo de
entender la realidad es el cultural. Su principio axial, a partir de la modernidad, es

30
31

Las contradicciones culturales del capitalismo, op., cit., p. 24.


Idem.
22

la libre expresin y remodelacin del yo para lograr la plena realizacin


personal. Esta bsqueda no ha de tener ningn tipo de lmite: cualquier
experiencia es vlida: nada est prohibido y todo debe ser explorado32.
Son claras las tensiones entre los diversos modos en que un solo individuo
experimenta la realidad social: desigualdad jerrquica en su trabajo, igualdad y
participacin (al menos formal) en poltica y, finalmente, una cultura que se
interesa por el reforzamiento y la realizacin del yo y de la persona total. La
solucin que tanto Dewey como Bell dan a este problema es, en resumidas cuentas,
la socializacin de la libertad. Me explico. El ascenso del capitalismo se dio, en gran
medida, por el espritu puritano protestante y su visin de la predestinacin, como
sostiene Weber en su ya clsica obra sobre el tema33. Sin embargo, este primer
capitalismo, debido a la moral puritana, basada en la necesidad, era de ahorro y no
de acumulacin suntuaria. Una vez que desaparece esta moral en el transcurso
del siglo XIX, pero permanece la visin protestante del trabajo, la economa de
mercado se vuelve burguesa34. Esto ha significado dos cosas, conviene Bell:
primero, que los fines de la produccin no son comunes, sino individuales;
segundo, que los motivos para la adquisicin de bienes no son las necesidades sino
los deseos. Y concluye: Ahora el individuo, no el Estado o la familia, es la unidad
cuyos fines son primarios para la sociedad. Esta fue la concepcin que tuvo el siglo
XIX de la libertad: ser libre de los lazos adscriptos de la familia, la comunidad o el
Estado; ser responsable de s mismo; modelar o an remodelar el propio yo de
acuerdo con la propia ambicin.35 La sociedad est fundada, desde el siglo XIX, en
la prdiga idea de los deseos privados y los bienes ilimitados. En vez de un ideal
comn, las sociedades postindustriales pretenden que los intereses personales o
de grupo sean fomentados y realizados por el Estado (que ahora es un Estado
social36), pero estos intereses son tan variados y desconectados, que la tarea se

Ibidem, p. 25.
Weber, Max, La tica protestante y el espritu del capitalismo, trad., Francisco Gil Villegas, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 2011.
34 Las contradicciones op., cit., p. 212.
35 Idem.
36 Bell explica las nuevas tareas que el Estado social de derecho se ha visto obligado a arrogarse
desde de la dcada de los treintas del siglo XX: (i) Establecer una poltica normativa econmica; (ii)
el apoyo a la ciencia y a la tecnologa; finalmente, (iii) La creacin de una poltica social normativa.
Vid., Las contradicciones op., cit., pp. 213-215.
32
33

23

vuelve titnica, sino es que imposible. Esto ha hecho que el Estado deba cumplir
una tarea paradjica: buscar las condiciones en las que sea posible la acumulacin
de capital suficiente para la satisfaccin de los deseos privados; pero, al mismo
tiempo, tratar de mantener la armona social a travs de una igualacin de
oportunidades para el desarrollo. Dicho de una manera ms dramtica: el Estado
moderno ha de fomentar el individualismo y el colectivismo al mismo tiempo,
tarea, por lo dems, contradictoria. En este punto observa Bell la profunda
dificultad con la que se enfrenta una teora del hogar pblico37, es decir, la teora
de una economa o administracin monetaria estatal, que a diferencia de la familiar,
basada en el don y en las necesidades, y a diferencia de la capitalista privada, basada
exclusivamente en la competencia y la ganancia privada de los accionistas, ha de
cumplir con una funcin contradictoria de acumulacin y legitimacin.
Y si a lo anterior sumamos la legtima peticin social, cada da ms intensa, de una
igualdad no slo poltica, sino de oportunidades y resultados de todos los
ciudadanos, entonces el Estado termina por parecerse el joven titn Atlas al que,
segn la mitologa griega, el viejo Zeus conden a cargar sobre sus hombros la
tierra. Un Estado concebido de esta forma siempre est a punto de fracasar, sino es
que ya es un fracaso desde su mismo origen. La gran conclusin de Bell es la
urgencia de retomar una idea de bien comn para repensar el Estado y evitar, as,
una libertad salvaje, que tenga por base exclusivamente el deseo y el consumo
(ilimitado e individual). Esta idea del bien comn es compleja y tiene distintas
dimensiones38. Su fundamento ha de ser la vuelta a una economa basada en la
necesidad y en una educacin fincada en los valores democrticos y en la tradicin
cultural39. La sociedad ha de pensarse como el esfuerzo conjunto para obtener lo

Toda la teora del hogar pblico se encuentra desarrollada en Las contradicciones, op., cit., cap. 6.
No podemos aqu detenernos en un exposicin exhaustiva de la compleja y sugerente propuesta
de Bell. Con lo expuesto hasta aqu de algunas lneas argumentativas de su pensamiento nos basta;
slo he querido destacar su conclusin de una idea social de democracia.
39 Bell considera que la eliminacin de cualquier coto moral en la cultura ha generado una profunda
crisis que ha abonado en la formacin de la mentalidad egosta. Es necesario construir la educacin
social tomando por base la tradicin cultural, no para quedarse anclada en ella, contemplndola
como un fetiche, sino para construir a partir de ella. Esto permite respetar el pasado y contemplar
las humanidades como el cmulo de conocimientos sobre los problemas ms arduos del ser
humano, cmulo al que se tiene que volver constantemente para encontrar respuestas o, al menos,
para ver las aristas de una pregunta.
37
38

24

mejor para todos (lo que implicar, a veces, el sacrificio del deseo privado) y no
slo para unos cuantos.
Esto es posible, segn Bell, si la economa se concibe en trminos sociales, o sea,
como la bsqueda de una igualdad de condiciones y de medios para todos los
ciudadanos, si bien no de resultados, pues estos variarn segn el esfuerzo
personal, que ha de ser respetado; en este sentido, el socilogo norteamericano
apoya el principio liberal meritocrtico: a cada uno segn lo que haya merecido
por su esfuerzo; a cada uno segn los poderes y privilegios apropiados a cada
esfera40.
Ahora podemos entender la famosa afirmacin de Bell que resume su
pensamiento sociolgico, segn la cual en poltica era liberal, en economa,
socialista y conservador en lo cultural.
Las contradicciones que Bell seala han sido vistas y denunciadas por otros
muchos pensadores posteriores. Por ejemplo, Norberto Bobbio, en su libro sobre
El futuro de la democracia, aboga por un nuevo contrato social que, sin renunciar a
la libertad individual, exija del gobierno una mayor justicia distributiva41. O dicho
de otra forma: el paso de una democracia poltica en sentido estricto a una
democracia social. Esto significa: la extensin del poder ascendente, que hasta
ahora haba ocupado casi exclusivamente el campo de la gran sociedad poltica, al
campo de la sociedad civil en sus diversas articulaciones, dese la escuela hasta la
fbrica42.
Recientemente, y en la lnea de Bobbio, Luigui Ferrajoli43 ha denunciado la crisis de
la democracia constitucional. sta se debe a la confusin entre el poder econmico,
ideolgico y poltico; hecho que ha debilitado de manera dramtica a este ltimo.
Profundizando en las causas de esta crisis, Ferrajoli denuncia la incapacidad de los
polticos de representar los intereses de los gobernados, as como el control de la
Ibidem, p. 252.
El futuro de la democracia, trad., Jos Fernndez Santilln, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
3era. ed., 2012, p. 142,
42 Ibidem, p. 63
43 Poderes salvajes op., cit.,
40
41

25

informacin por parte del poder econmico (los intereses particulares de las
empresas) e ideolgico, ste ltimo al servicio de aquel.
Otro autor que ha reflexionado sobre este temas ha sido Ermano Vitale, quien
siguiendo muy de cerca las reflexiones tanto a Bobbio como a Ferrajoli, pero dando
un paso ms que ellos, propone una resistencia constitucional44 ante la confusin
de poderes. Cuando el poder poltico acta conculcando los principios
democrticos consagrados en la constitucin, se hace necesaria una resistencia
anclada en tales principios.
Esta resistencia se ha de llevar a cabo, segn Vitale, en cuatro niveles: el poltico, el
intelectual, el moral individual y el social, con acciones concretas en cada uno. En el
primero, es necesaria la constitucionalizacin de los tres poderes: econmico,
ideolgico y poltico; en el nivel intelectual, hay una responsabilidad de tomar
conciencia de la crtica situacin en que se haya el poder poltico, proponer formas
posibles de cambio y exigir a los gobernantes un dilogo abierto y verdadero sobre
los problemas de fondo; tratndose del nivel moral individual, se vuelve urgente el
cambio en los propios hbitos de vida: racionalizar el consumo, evocar la va de la
sobriedad, sustituyendo, donde se posible, la adquisicin individual de
mercancas con formas de autoproduccin de bienes por parte de pequeas
colectividades45, tomar conciencia de nuestra responsabilidad en la miseria de
otros y, en definitiva, dar ms valor a los derechos humanos que al absolutismo
propietario; finalmente, en lo que toca al nivel social, proponer Vitale reposicionar
el valor del don y de la familia, sta ltima no en su concepcin biolgica, sino como
modelo de cooperacin solidaria personalizada y variable en el tiempo entre
individuos igualmente dignos46.
En suma: para hacer frente a la confusin de poderes, es necesaria pues una
recuperacin (o reconstruccin) de un individualismo democrtico, el cual, a
diferencia del individualismo utilitarista (liberal-libertario), que reivindica la
Defenderse del poder. Por una resistencia constitucional, trad., Pedro Salazar Ugarte y Paula Sofa
Vzquez Snchez, Trotta, Madrid, 2012.
45 Ibidem, p. 107.
46 Ibidem, p. 109.
44

26

libertad del individuo con respecto a la sociedad, reintegre al individuo a sus


semejantes, para que Vitale se vale de un cita de Bobbio, a quien sigue muy de
cerca durante todo el libro de su unin la sociedad sea considerada, ya no como
un todo orgnico del que brot, sino de una asociacin de individuos libres47.
He elegido a estos autores no para exponer detalladamente su diagnstico sobre la
crisis de la democracia; cosa por lo dems, imposible; sino para destacar que entre
ellos hay una coincidencia fundamental: las sociedades democrticas, si realmente
quieren seguir sindolo, deben recuperar una visin social de la libertad. Todos
estos autores, con sus diversos matices, denuncian la prdida de la civitas, o sea, la
espontnea disposicin a obedecer las leyes, a respetar los derechos de los dems,
a renunciar a las tentaciones del enriquecimiento privado a expensas del bienestar
pblico, en resumen, a honrar a la ciudad de la que uno es miembro48. Hoy por
hoy, las personas siguen su propio camino y persisten en sus vicios privados, a los
que se entregan a expensas de los beneficios pblicos.
Cada uno de estos pensadores, como es lgico, tienen su postura particular sobre
cmo lograr tal socializacin de la libertad; no obstante, todos creen que es
indispensable partir de la tradicin liberal, si bien no del liberalismo salvaje o
neoliberalismo49. Esta tradicin se define por el alto valor individual de cada ser
humano, pero sin renunciar al concepto de bien comn como punto de unin de los
ciudadanos. Sus dos grandes principios son la dignidad personal, de la que se
derivan los derechos humanos, y el Estado de derecho, es decir, la forma poltica en
la que se gobierna, exclusivamente, con base en las leyes que la propia sociedad ha
legislado a travs de representantes electos popularmente y con base en el pleno
respeto y aseguramiento constitucional de los derechos fundamentales, innatos a
todos los seres humanos.
Cmo lograr satisfactoriamente la recuperacin de una ciudadana liberal y
democrtica? Con lo expuesto hasta aqu, ya podemos dar una respuesta: a travs
Ibidem, p. 107.
Bell, Daniel, Las contradicciones culturales op., cit., p. 231.
49 Para un anlisis penetrante de la diferencia entre liberalismo clsico y liberalismo salvaje, se
puede ver, Bovero, Michelangelo (coord.) Cul libertad? Diccionario mnimo contra los falsos
liberales, trad. Arriella Aureli, Editorial Ocano, Mxico, 2010, pp. 21-40.
47
48

27

de una educacin que inculque el respeto por los derechos humanos. La perdida del
concepto clsico de ciudad o de responsabilidad social se ha debido a una
manipulacin ideolgica del ciudadano, el cual ha sido educado y construido por los
medios de comunicacin sometidos a los intereses econmicos como un
consumidor. De ah la necesidad de una resistencia no slo desde el nivel de la
garanta constitucional indispensable todo crucial, sino desde el mbito ms
efectivo y real de la educacin. La educacin posibilita la toma de conciencia
personal de la responsabilidad de nuestra libertad con los dems. Pero para que
esta educacin tenga una impronta pblica ha de estar basada en las aptitudes
bsicas de la democracia: la simpata, la empata, la compasin y la solidaridad,
como tendr oportunidad de demostrar en el apartado siguiente.
Nuestro artculo tercero constitucional es afortunado porque garantiza que la
educacin ha de inculcar el respeto a los derechos humanos y menciona los valores
democrticos que se han de ensear en las escuelas. Sin embargo, del texto a su
aplicacin hay un vaco sustancial50: cmo se ha de educar para lograr los fines
educativos consagrados por la constitucin? Esta pregunta implica precisamente el
modelo y el mtodo. De ste ya hemos hablado en trminos generales en el primer
apartado hacindonos eco de la obra de Dewey. Ahora nos toca hablar del modelo
propio para ensear valores democrticos y derechos humanos.
III. Educar para vivir los derechos humanos.
a) Dos formas de entender los derechos humanos.
Deca en el primer apartado que hay dos formas de contemplar los derechos
humanos: como prerrogativas nsitas a toda persona que constituyen los lmites
absolutos a la actuacin del gobierno, y en este sentido es crucial una enseanza a
los ciudadanos, desde la infancia, de cules son estos derechos y las formas
procesales en que se pueden exigir al Estado; o como valores bsicos de
Estamos an a la espera de las reformas educativas necesarias para cumplimentar el artculo
tercero. Sin embargo, la recin aprobada reforma educativa de 2013, no abona en absoluto para
llenar esta laguna sustancial. Dudo que ni las leyes secundarias ni las subsecuentes reformas
educativas, si es que se llevan a cabo, se hagan cargo de las lneas generales del mtodo pedaggico
para ensear derechos humanos.
50

28

convivencia social, indispensables para construir una ciudadana democrtica, por


lo que su enseanza ha de partir de la sensibilizacin en la interrelacin de la
libertades y, como consecuencia, la responsabilidad frente a los dems. En el
primer sentido, son derechos del ciudadano frente al Estado; ste, a su vez, tiene la
obligacin de protegerlos. De modo distinto, si bien complementario, los derechos
humanos desde la segunda perspectiva significan las obligaciones y derechos
mutuos entre los ciudadanos, sin los cuales no se podra hablar de una sociedad
democrtica. Como derechos frente al Estado, slo ste puede violarlos; como
derechos y obligaciones mutuas, todos somos responsables frente a todos.
Una visin integral de los derechos humanos ha de contemplar las dos como
igualmente importantes, pues son las dos caras de una misma moneda. No
obstante, en el contexto de la crisis democrtica que expusimos a grandes rasgos
en el apartado anterior, valindonos del anlisis de algunos de los pensadores ms
importantes de los ltimos aos que se han hecho cargo de este tema, se hace
patente la casi desaparicin de los derechos humanos en el segundo sentido
debido sobre todo a una falsa visin del ser humanos impuesta desde el poder
econmico y poltico y el consecuente debilitamiento del Estado para la eficiente
defensa de estos. De ah la urgencia de educar en el segundo sentido: para vivir los
derechos humanos.
El actual estado de cosas, en el que ser humano est masificado y es incapaz de ver
su relacin profunda con los dems y de emitir un juicio crtico sobre los errores
de los gobiernos, los derechos humanos parecen derechos huecos que no se
saben ni se pueden ejercer. Estos ciudadanos de democracias de escaparate,
segn duras palabras de Vitale, se convencern con facilidad de que la
competencia salvaje, la desigualdad y la discriminacin, as como la explotacin
econmica y la guerra, corresponden a la naturaleza de las cosas por lo que resulta
intil, y hasta equivocado, oponerse.51 De ah la necesidad de educar en los valores
democrticos, pues estos son la base de aprendizaje real de los derechos humanos.
De poco o nada sirve un educacin meramente informativa de los derechos
humanos, si no se hace consciente a las personas de su responsabilidad social.
51

Vitale, Ermano, Defenderse del poder op., cit., p. 123. La cursivas son mas.
29

Adems, slo en la experiencia personal del valor de los derechos humanos, es


posible un autntico conocimiento de ellos.
Dicho de forma resumida, la tesis que aqu sostengo es que la educacin en
derechos humanos slo puede ser posible y eficaz si su punto de partida es la
creacin de aptitudes bsicas de convivencia y comprensin sociales. Y las guas
para la formacin de tales actitudes son los valores democrticos, que ensean
derechos, s, pero tambin obligaciones. Una vez que se han creado estas
capacidades sociales a travs de la educacin, el educando es capaz de aprehender
y ponderar sus propios derechos fundamentales frente al Estado y la sociedad. Por
eso no se han de separar la educacin en y para derechos humanos; antes bien,
el para, sirve para un verdadero en.
Pese a lo anterior, el modelo que an hoy prima en la educacin es el econmico.
Como la responsabilidad propia frente a los dems siempre ha sido una forma de
racionalizar y atemperar el consumo, este modelo educativo o bien ha evitado por
completo un educacin para los derechos humanos o, en el mejor de los casos, ha
optado por un educacin meramente terica de ellos que, en todo caso, cargue las
tintas al Estado social Atlas. As, el consumo desmedido e irracional se perpeta
y, no obstante ello, se puede hablar y ensear el catlogo de derechos humanos.
b) El modelo econmico y el modelo humanista.
Debido a las recurrentes crisis financieras mundiales, que parecen revelar que la
nica constante en la economa son las debacles, los pases del orbe han apostado,
en su gran mayora, por una educacin que forme individuos productivos. Este
modelo educativo, basado en la utilidad y el lucro, no educa a las personas como
ciudadanos, sino como productores o consumistas. Adems, tiende a infravalorar a
las humanidades por considerarlas artes con poco valor prctico, es decir,
ineficientes para resolver los problemas inmediatos. No es raro, pues, que cuando
se realizan recortes econmicos para intentar activar la economa, las primeras
en sufrir sean stas. Sin embargo, la exigencia primordial de la autntica
democracia es la existencia de ciudadanos, esto es, personas responsables de sus

30

acciones, solidarias y con un pensamiento crtico que les permita exigir un


gobierno justo. Y esto slo es posible gracias a un modelo educacional basado en las
humanidades. De lo contrario, seguiremos alimentando la falsa idea de un
individuo aislado que puede hacer lo que quiera, aunque perezca el mundo,
mientras tenga dinero par hacerlo.
El modelo econmico de educacin es incapaz de formar un pensamiento crtico
frente al status quo poltico y social (que es crtico), pues ms bien intenta formar
individuos capaces de mantenerlo y hacerlo funcionar sin el cuestionamiento de su
sustento ideolgico. De ah, como dijimos recin, su incapacidad para ensear
derechos humanos. Es necesario pensar la educacin desde un modelo distinto,
capaz de ensear la aptitudes fundamentales de convivencia social. Slo un modelo
basado en la humanidades es capaz de esto. Veremos por qu.
Antes de hablar del modelo humanista, es indispensable decir cules son los
aptitudes democrticas fundamentales52 que permiten vivir los derechos humanos.
En primer lugar, la habilidad de pensar correctamente los problemas polticos que
afectan a la nacin, a fin de poderlos pensar, reflexionar y discutir, evitando toda
imposicin basada en la autoridad o la tradicin. En segundo lugar, la habilidad de
reconocer a los dems ciudadanos como personas con iguales derechos, sin
importar su raza, gnero, religin o preferencia sexual. En tercer lugar, la habilidad
de preocuparse por la vida de los otros ciudadanos. En cuarto lugar, la capacidad
de juzgar crticamente la actuacin de los lderes polticos, pero con un sentido
realista e informado. Finalmente, la capacidad de ver la historia no como una serie
de hechos, sino como el complejo desarrollo multidimensional de la cultura
humana, que explica el pasado y el presente en general, pero tambin el presente
de cada individuo: sus formas de entender la vida, la enfermedad, la muerte, la
alegra, el amor a la patria, etc.
La primera de la habilidades solamente es posible si educamos a nuestras
juventudes en el valor del argumento y el dilogo y no en la imposicin irreflexiva
Para este tema me baso esencialmente en las reflexiones que hace Martha Nussbaum en su libro:
Not for profit op., cit., cap. II.
52

31

y externa de la informacin. Existe en Occidente una tradicin educativa de


pensamiento crtico que hunde sus races en Scrates. La gran leccin que se
desprende sus Dilogos es que para la resolucin de un problema hay varias
respuestas posibles, s, pero hay que discriminar aquellas que no tengan un rigor
lgico, es decir, las que sean falaces. Cada vez que un autor ha intentado repensar
la educacin, ha vuelto sobre los pasos socrticos: as sucedi con Rousseau, pero
tambin con Dewey, Pestalozzi, Montessori y, recientemente, Martha Nussbaum,
por mencionar un puado. Cuando a un alumno se le ensea el valor del dilogo
para la bsqueda de soluciones y el rigor lgico en los argumentos que esgrima,
indirectamente se le educa en dos valores democrticos fundamentales: la
cooperacin intelectual y el pensamiento crtico capaz discernir la perversidad de
una ideologa y condenarla. Dialogar es construir un argumento, basado en la
razn y el respeto por las opiniones de los dems, siempre stas sean razonables;
de lo contrario, se las puede descartar. Dialogar es reconocer tcitamente que el
otro tiene la misma dignidad que yo y que sus opiniones, quizs distintas a las
mas, complementan mi aproximacin a la realidad. La filosofa, no como una
materia ms en el plan educativo o una mera historia de las doctrinas filosficas,
sino como cosmovisin, un estilo de pensar reflexivo y crtico, es una de las partes
constituyentes del modelo humanista.
La segunda habilidad, que en resumidas cuentas podramos definirla como la
empata que es ms profunda que la mera tolerancia se cultiva a travs de las
artes, ya que stas permiten sensibilizarse en el significado vital de los distintos
roles sociales y tomar conciencia de sus dificultades: el padre, la madre, el hijo, el
hurfano, la viuda, el pobre, el campesino, el indgena y un largo etctera. Me
refiero particularmente al teatro y la literatura, dos de las artes privilegiadas para
ponerse en los zapatos del otro; para identificarse mental y afectivamente con el
estado de nimo de alguien distinto a nosotros y que vive circunstancias harto
diferentes a las nuestras. El teatro permite ahondar en modelos vitales o
posiciones sociales ajenas a las del propio actor. Con una buena direccin
educativa que sepa acentuar tal o cual experiencia, que provoque en tal o cual
reflexin, es capaz de educar en la simpata, la empata, la compasin y la
solidaridad. La literatura, de modo semejante, permite comprender estados de

32

nimos, perspectivas y situaciones de toda ndole. Las artes53, entonces, son el otro
elemento, junto con la filosofa, que constituyen el modelo humanista educativo.
La simpata y la empata corresponden a la segunda habilidad bsica que ha de
ensearse en un modelo democrtico de educacin. La compasin: el ser capaz de
sentir con el otro, y la solidaridad, esto es, la adhesin firme a la causa de otros,
son una consecuencia de la simpata y la empata, y constituyen la tercera
habilidad democrtica que apuntamos: preocuparse por la vida de los otros
ciudadanos. Como acabamos de decir, todas ellas pueden ser enseadas a travs
del teatro y la literatura, siempre y cuando ambas artes estn dirigidas
especficamente a cumplir con este propsito54.
La cuarta habilidad se desprende de la primera: el pensamiento crtico basado en
la argumentacin permite la aparicin de una autntica opinin pblica capaz de
tamizar y, dado el caso, juzgar tanto la informacin de los medios, como el discurso
poltico. Finalmente, la cuarta habilidad tiene que ver con una enseanza de la
historia y de la economa que las relacione y que concientice a los ciudadanos de la
interdependencia econmica de las naciones y de las causas histricas de la
injusticia social que azotan el mundo y en la que todos tenemos responsabilidad.
Teniendo a la vista las habilidades bsicas de la democracia, podemos afirmar que
el modelo humanista ha de estar basado en la enseanza de la filosofa, las artes en
general y la historia (en su relacin con la economa). De hecho, estas habilidades
que acabamos de describir se corresponden, en lo general, con los valores
democrticos propuestos por nuestro artculo tercero.
Cabe aclarar que este modelo no excluye la enseanza de las ciencias exactas; cosa,
por lo dems, ridcula; sino que les da a todas ellas: economa, matemticas,
ingeniera, biologa, fsica, qumica et al, una perspectiva social y crtica basada en
los valores democrticos y los derechos humanos.
Para profundizar en este tema se puede ver: Idem.
Ni la literatura ni el teatro genera estos sentimientos por s mismos: es necesaria la direccin del
educando. Por eso las campaas de moda en nuestro pas que slo apoyan el hecho desnudo de leer,
esperando que eso haga a las personas mejores ciudadanos es, al menos, inocente y no logra su
objetivo. Leer no hace necesariamente mejor a nadie.
53
54

33

c) Cmo educar en derechos humanos.


A lo largo de este trabajo hemos expuesto qu es la educacin; cules son los
valores bsicos de convivencia en las sociedades democrticas; cmo la
desaparicin de estos valores coincide con la actual crisis democrtica, esto es, la
prdida del concepto de ciudad; por qu una verdadera educacin ha de tener
como punto de partida la recuperacin del ideal democrtico de libertad, sin
sacrificar la dignidad personal y la identidad individual (es decir, las dos grandes
conquistas por excelencia de la tradicin liberal); hablamos tambin de las dos
dimensiones complementarias de los derechos humanos: como derechos frente al
Estado y como derechos y obligaciones frente a los dems ciudadanos; y
finalmente, por qu el modelo econmico en el que actualmente est basado la
educacin es ineficaz para educar ciudadanos que tengan respeto profundo por los
derechos humanos y por qu, como consecuencia, se hace necesario asumir un
modelo humanista, el nico capaz de ensear las aptitudes sociales bsicas para un
convivencia armnica. Con estos elementos, ahora nos toca hablar de los principios
bsicos que han de guiar una educacin para el respeto de los derechos humanos.
Decamos casi al inicio que la educacin es comunicacin indirecta a travs de un
ambiente. Esta breve definicin pone en jaque el modelo pedaggico de educacin
que hoy rige en nuestro pas. Tal modelo sigue teniendo un visin dualista del ser
humano que ya tuvimos oportunidad de exponer y criticar, segn la cual lo
nico importante es la educacin disciplinaria y meramente terica de conceptos.
El fracaso de este modelo se debe, por un lado, a que slo apela a la memoria,
olvidando por completo la experiencia y la reflexin (es decir, los dos procesos que
definen el pensamiento); por otro lado, a que concibe el conocimiento como el
enfoque directo sobre un tema, siendo que en realidad, conocer es el
descubrimiento de las relaciones55 entre los diversos temas o materias; por ltimo,
"Todas las autoridades convienen en que el discernimiento de las relaciones es la materia de la
autnticamente intelectual y, por tanto, de la materia educativa. El fracaso procede de suponer que
las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin experiencia, sin aquel ensayar y sufrir conjuntos
(...). Se supone que el espritu slo puede captarlas con prestar atencin, y que esta atencin puede
prestarse a discrecin independientemente de la situacin dada. De aqu el diluvio de semiobservaciones, de ideas verbales y de `conocimiento inasimilado que aflige al mundo. Una onza de
55

34

a que este modelo educa para un futuro remoto (la vida adulta) que no es
interesante para el educando; mas la educacin es un proceso de crecimiento, en el
que cada etapa es un fin intermedio que ha de preparar para la siguiente. En este
sentido, se educa para seguir aprendiendo siempre.
Si este modelo es ineficiente para educar en las materias escolares tradicionales,
que mal que bien se pueden aprender de memoria, es del todo ineficaz para
inculcar el respeto por los derechos humanos, como seala nuestro artculo tercero
constitucional. Cabe destacar que el citado artculo no dice que la educacin ha de
ensear cules son los derechos humanos bsicos de todo ciudadano, sino que sta
fomentar el respeto por los derechos humanos. El respeto es un sentimiento
que, como todos los dems, no se puede aprender de manera terica. El respeto
implica la empata, y sta, como ya lo hemos sealado, slo se ensea a travs de
un ambiente social controlado, basado en un modelo educativo humanista. Lo
mismo se puede decir del amor a la Patria y la conciencia de solidaridad
internacional. Cmo es posible, por ejemplo, hablar de esto ltimo si no se
ensea, a travs de la historia en su relacin con la economa, que ciertos estilos de
vida pueden llegar a afectar de modo significativo (para bien o para mal) la vida de
personas en otros pases? Sin esto, qu significa la solidaridad? Una palabra vaca.
Es necesario, pues, el cambio de paradigma pedaggico economicista por uno
humanista. Y ste ultimo ha de estar informado por lo valores democrticos que las
naciones consagran en sus constituciones. En el caso de Mxico, ya hemos visto
cules son dicho valores: democracia sustancial, nacionalismo, acrecentamiento de
la cultura, la convivencia humana, el respeto a la diversidad cultural, la integridad
de la familia, la dignidad de la persona, la conviccin del inters general, la
fraternidad y la igualdad de derechos. Hay que decirlo: el catlogo es impecable:
resume los grandes compromisos sociales de un estado liberal y democrtico de
derecho. Ahora bien, tan altas exigencias, exigen cambios profundos en nuestro
modo de concebir la educacin.

experiencia es mejor que una tonelada de teora...", Dewey, John, Democracia y educacin, op., cit., p.
86.

35

Decamos arriba que una sociedad en la que los grupos no sean capaces de
comunicar sus experiencias, no es democrtica, aunque as se autoproclame.
Lograr esto en una sociedad tan desigual como la nuestra, parece una labor ms
que titnica. No obstante, una de las formas de revertir esta escisin social, puede
ser la educacin profesional. Hemos dejado asentado que los tres ambientes
sociales por excelencia son la familia, la escuela y la sociedad en general (la calle, el
trabajo, las leyes, etctera). Todos ellos son indispensables para una educacin
integral. El profesional tiene la ventaja de que puede ser construido. Este hecho
constituye un ventaja respecto de los otros dos ambientes, cuyas dinmicas
internas determinan su grado de control o descontrol, y el Estado difcilmente
puede intervenir en cualquiera de ellos. Quien no aprende del ambiente familiar y
social los valores democrticos, puede hacerlo en la escuela; sta tiene la capacidad
de ser el factor de transformacin de las otras dos.
Un ambiente social apto para educar en el respeto a los derechos humanos ha de
tener como columnas vertebrales a las humanidades y a los valores democrticos
que stas han de ensear. El teatro, la literatura, la filosofa, la historia y las artes
en general, siempre que estn bien dirigidas a un fin social y no enseadas como
meros conocimientos que adornan la inteligencia, son capaces de sensibilizar a
los alumnos y preparalos para el verdadero aprendizaje de los derechos humanos.
Quien es capaz de experimentar el valor social y, por tanto, personal del respeto a
la dignidad de la persona, tiene la disposiciones afectivas, morales e intelectuales
suficientes para aprender los derechos humanos, respetarlos y exigirlos56. Adems,
desde la perspectiva social de la libertad, cuando un ser humano es violentado en
sus derechos fundamentales, la sociedad entera se siente afectada y se genera,
como consecuencia, una presin mayor frente al Estado para que reparar el dao y
para evitar su repeticin. Ya no es el individuo solitario frente al Estado, sino la
comunidad entera que se solidariza con el afectado.
III) Conclusiones.
Entindaseme bien: no quiero decir con esto que para exigir los derechos humanos primero hay
que cumplir con las obligaciones sociales. Nada ms lejos de mis intenciones. Lo que quiero resaltar
es que una educacin que tenga por base el compromiso social, es decir, los derechos y obligaciones
frente a los dems, prepara a las personas para un aprendizaje profundo de los derechos humanos.
56

36

De este breve recorrido por algunos de los retos centrales de la educacin para
vivir los derechos humanos, concluimos lo siguiente:
1) El artculo tercero constitucional es contundente al sealar los principio que
han de informar la educacin en nuestro pas. Seala el vnculo indispensable que
ha de existir entre educacin, derechos humanos y democracia, y explicita los
valores democrticos ms importantes. No contempla los derechos humanos como
una materia externa que deba agregarse a los planes de estudio, sino como una
perspectiva que ha de permear toda la educacin; de ah que seale que sta ha de
inculcar el respeto por aqullos. Asimismo, prev que el Ejecutivo federal est
facultado para determinar los planes y programas de estudios adecuados para
cumplir a cabalidad con esto, y que considerar lo opinin de los estados y de las
personas involucradas en la educacin. Estas afirmaciones han sido el punto de
partida de este artculo, en el que hemos pretendido sugerir algunos lineamientos
bsicos para la educacin en derechos humanos, a fin de ampliar el debate sobre
este tema.
2) Una reforma educativa que pretenda a estar a la altura de las exigencias del
artculo tercero no puede quedarse en las meras formas, sino que tiene que dar
una respuesta sustancial a esta pregunta: cul es la pedagoga idnea para
inculcar los valores democrticos y el respeto por lo derechos humanos? Nosotros
sostenemos que la pedagoga humanista, basada en el pensamiento crtico, el
desarrollo o crecimiento personal, el contacto directo con la materia de estudio
(experimentacin, reflexin y conocimiento) y la eficacia social, es ideal para este
fin.
3) La crisis de la democracia constitucional se debe en gran medida a la prdida de
la idea de bien comn (o como nuestro artculo tercero constitucional lo llama:
inters general) y del sentido social de la libertad personal (Bell). El poder
econmico, auxiliado por los medios de comunicacin (poder ideolgico), ha
impuesto un modelo de individuo aislado, irresponsable frente a los dems por su
consumo e incapaz de reflexionar sobre los grandes problemas polticos de

37

nuestro tiempo57. El poder poltico, por su parte, se ha debilitado y muchas veces


ha cedido frente a las presiones e intereses del poder econmico e ideolgico
(Ferrajoli). De ah la necesidad de resistir a esta confusin de poderes desde la
propia tradicin democrtica consagrada en las constituciones (Vitale); desde los
valores democrticos de la solidaridad, la justicia distributiva, igualdad de
derechos y dignidad personal. Esto se ha de realizar, sobre todo (si bien no
exclusivamente), desde el plano personal. Aqu es donde la educacin juega un
papel crucial: se tienen que formar personas capaces de resistir a las imposiciones
ideolgicas y de criticar el modelo del individuo sin lmites y responsabilidades
sociales.
3) En este contexto mundial, se hace urgente una educacin en derechos humanos.
Es importante la enseanza terica de las prerrogativas que todas las personas
tienen frente al Estado, s; pero an ms la enseanza de los derechos y deberes
que tenemos frente a los dems ciudadanos. La derechos humanos han de fungir
como el nuevo bien comn o ideal social, y enseados desde esta segunda
dimensin (frente a los dems), sern capaces de concientizar sobre el compromiso
social de la libertad personal, permitiendo as la solidaridad nacional e
internacional y consecuentemente su mejor defensa.
4) El primer paso para educar en derechos humanos es crear un ambiente capaz de
transmitir los valores democrticos. Esto es posible, como ya lo sealamos, a
travs de un modelo humanista de educacin. Esos valores preparan intelectual y
moralmente a los educandos para una compresin existencial de los derechos
humanos. De suerte que el proceso educativo tendra que seguir las siguientes
etapas: ambiente social controlado, modelo humanista de educacin, enseanza
vital de valores democrticos, educacin para respetar los derechos humanos y
saber exigirlos de los dems y del Estado. No se ha de pensar rgidamente en la
secuencia de estas etapas, pues todas ellas se han de dar conjuntamente. Sin

Quisiera apuntar lo siguiente: la comprobacin ms exacta de que el ambiente social es un


educador por excelencia es precisamente la forma en como los medios de comunicacin educan:
sin proponer explcitamente un modelo de individuo, comunican sus caractersticas esenciales de
modo indirecto, a travs de los estilos de vida, los productos que se consumen, los lugares que se
frecuentan, los paradigmas de gnero y un largo etctera.
57

38

embargo, la formacin de las habilidades democrticas bsicas: simpata, empata,


compasin y solidaridad, posibilitan el respeto de los derechos humanos.
5) Finalmente, la reforma constitucional en derechos humanos constituye una
posibilidad nica para repensar crticamente el tema de la educacin en nuestro
pas. Sera un craso error soslayar las profundas responsabilidades del Estado y la
sociedad en este punto neurlgico: una epidrmica reforma educativa que
exclusivamente agregue a los planes de estudios la materia derechos humanos no
es suficiente. Los derechos humanos han de ser la perspectiva desde la que se
enseen todas las materias escolares.

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