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Educacin

Modelos pedaggicos
y teoras del aprendizaje
Alexander

Ortiz Ocaa

Ortiz Ocaa, Alexander


Modelos pedaggicos y teoras del aprendizaje / Alexander Ortiz Ocaa
-- Bogot : Ediciones de la U, 2013.
157 p. ; 21 cm.
ISBN 978-9581. Conservacin de alimentos 2. Crnicos 3. Lcteos 4. Frutas y
hortalizas 5. Cereales 6. Manipulacin de alimentos I. Tt.
658.11 cd 21 ed.
A1273673

rea: Educacin
Primera edicin: Bogot, Colombia, agosto del 2013
ISBN. 978-958




Alexander Ortiz Ocaa


(Foros de discusin, blog del libro y materiales complementarios del autor
en www.edicionesdelau.com)
Ediciones de la U - Transversal 42 No. 4 B-83 - Tel. (+57-1) 4065861
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Contenido
Introduccin ..........................................................................11
Captulo 1. Implicaciones de las teoras del
aprendizaje en los modelos pedaggicos.......... 17
1.1 El conductismo (B. F. Skinner)..................................17
1.2. Las teoras constructivistas (Jean Piaget)...............22
1.3. La psicologa cognitiva contempornea
(Jerome Bruner, David Ausubel, Robert
Sternberg, R. Glaser).....................................................29
1.4. El aprendizaje significativo (David Ausubel).........32
1.5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers,
Hamachek, A. Maslow).................................................35
1.6. El enfoque histrico - cultural o socio histrico
(Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev,
S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov,
P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talzina).......................39
1.7. La teora de la modificabilidad estructural
cognitiva (Reuven Feuerstein)................................53
Captulo 2.Conceptualizacin y caracterizacin
Del trmino modelo pedaggico....................... 59
2.1. Problemas relacionados con la comprensin
de los modelos pedaggicos..................................59
7

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

2.2. Conceptualizacin terico y metodolgica


de los modelos pedaggicos..................................60
2.2.1. Algunas definiciones relacionadas con
el trmino modelo................................................ 62
2.2.2. Definicin del concepto modelo
pedaggico...............................................................68
2.2.3. Rasgos generales y criterios de los modelos
pedaggicos.............................................................71
2.2.4. Postulados tericos para la elaboracin de
los modelos pedaggicos....................................74
Captulo 3.Modelos pedaggicos
contemporneos................................................. 75
3.1. Clasificacin clsica de modelos
pedaggicos.................................................................75
3.1.1. La escuela pasiva (Ignacio Loyola).....................76
3.1.2. La escuela activa (Paulo Freyre,
Jos A. Huergo,Enrique Prez Luna).................79
3.1.3. Diferencias entre la concepcin
tradicionalista y la humanista.............................80
3.1.4. Principios que debe asumir una pedagoga
humanista y desarrolladora................................81
3.2. Clasificacin de los modelos pedaggicos,
segn E. Planchard.....................................................82
3.2.1. Modelo de educacin que hace nfasis
en los contenidos (Ignacio Loyola)...................83
3.2.2. Modelo de educacin que se centra en
los efectos (B. F. Skinner)......................................86
3.2.3. Modelo de educacin que enfatiza el proceso
(Enrique Pichn Riviere, Paulo Freyre)...................90
8

CONTENIDO

3.2.4. Anlisis crtico de estos modelos


pedaggicos.............................................................95
3.3. Clasificacin de los modelos pedaggicos,
segn Rafael Flores Ochoa......................................96
3.4. Clasificacin de los modelos pedaggicos,
segn Julin de Zubira Samper........................ 102
3.5. Clasificacin de los modelos pedaggicos,
segn FIPC.................................................................. 104
3.6. Otras tipologas de modelos pedaggicos......... 105
3.6.1. La enseanza problmica
(Mirza I. Majmutov).............................................. 106
3.6.2. La pedagoga conceptual
(Miguel De Zubira Samper)............................. 110
Captulo 4.Hacia una nueva clasificacin de
los modelos pedaggicos.................................113
4.1. La pedagoga tradicional (Ignacio Loyola).......... 114
4.2. La escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly,
Cousinet)..................................................................... 116
4.3. La tecnologa educativa (B. F. Skinner)................. 120
4.4. La escuela del desarrollo integral (J. Dewey,
Decroly, Cousinet, E. Pichn Riviere, P. Freyre,
L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,
A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov,
N. Talzina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow,
J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget,
R. Feuerstein, J. De Zubira, M. De Zubira)....... 123
4.5. La teopedagoga: teora del aprendizaje divino
(Alexander Ortiz; 2008).......................................... 126

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Captulo 5.Metodologa para la elaboracin


del modelo pedaggico de la institucin
educativa............................................................133
5.1. Argumentacin cientfica de la estructura
didctica del modelo pedaggico de
la institucin educativa......................................... 133
5.2. Estructura didctica del modelo pedaggico
de la institucin educativa.................................... 142
Bibliografa........................................................ 145

10

Introduccin
Reconocer el carcter social de la actividad humana,
teniendo en cuenta el papel de los factores sociales
el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa
reconocer como producto al trabajo colectivo como
transformador de s mismo; proceso no espontneo,
sino consciente proyectado sobre la base de objetivos
previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad
de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado
y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.
La transmisin de valores culturales, tico y estticos
entendida como educacin requiere tambin como
actividad humana que es de la bsqueda de mtodos,
vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva
como para hacer realidad el ideal de hombre que cada
poca traza.
El sistema educativo como soporte concreto de la educacin tiene una estrecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad
impone a la institucin educativa son tpicas, tienen un
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MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

carcter clasista, responden a las caractersticas esenciales de la formacin econmico - social en la que se
encuentran y a su poca histrica concreta.
La prctica educativa cotidiana responde a la ideologa
de la clase dominante y por eso la institucin educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiracin de los
sectores ms progresistas de la sociedad que luchan
por transformar la educacin, para que esta contribuya realmente al progreso social.
Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de
formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo
de personalidad a que se aspira.
La creacin de modelos de formacin de hombre se
convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es
el resultado de la interaccin de mltiples influencias
del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se
forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el
individuo: la modelacin del sistema de influencias es
una necesidad de la sociedad.

12

INTRODUCCIN

Al personal docente se le exige la direccin cientfica


del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de
la educacin refleja algn nivel de improvisacin del
docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la
direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las
diferentes vas que conducen al xito.
El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y
condicionamientos es complejo, necesita ser pensado
diseado con anterioridad de manera que se pueda
predecir las modificaciones y transformaciones que
propicien su desarrollo.
La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de
la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para
el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y
a partes tambin diferentes del proceso pedaggico.
Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos?
Qu criterios se han seguido para su construccin?
La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en
dependencia de la concepcin sobre Pedagoga, sobre
13

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma.


Qu es en realidad un modelo pedaggico?, Qu elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la
conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los
modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en
los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o
gnoseolgicos de ah lo necesario del anlisis de esta
relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y
renovacin de modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha
sido manejado con mucha claridad, aparece igualado
a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio,
currculo.
La modelacin cientfica nos permite obtener como
resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.
La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de
otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar mo14

INTRODUCCIN

delos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles


de eficiencia educativa.
En este lbro se analizan las implicaciones de las teoras del aprendizaje1 en los modelos pedaggicos
contemporneos.2
Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julin
de Zubira Samper, Miguel de Zubira Samper, as
como otras tipologas de modelos pedaggicos, tales
como la enseanza problmica (Mirza I. Majmutov) y
la pedagoga conceptual (Fundacin Alberto Merani).
Se resignifica el papel de las ciencias de la educacin
en la configuracin de los modelos pedaggicos y se
hace una conceptualizacin terico y metodolgica
de los modelos pedaggicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definicin
del concepto Modelo Pedaggico, los rasgos generales de los Modelos Pedaggicos, as como los postulados tericos y metodolgicos para la elaboracin de
los modelos pedaggicos.

Conductismo, teoras constructivistas, psicologa cognitiva contempornea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histrico cultural o socio histrico.
1

Escuela pasiva, escuela activa, nfasis en los contenidos, centrado en los


efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romntico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante,
industrial, humanstico, funcional, estructural, aprendizaje basado en
problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagoga problmica, enseanza para la comprensin, pedagoga conceptual.
2

15

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Se aporta una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos, que est integrada por la pedagoga tradicional, la escuela nueva, la tecnologa educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagoga (Teora
del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008)
Finalmente se hace una argumentacin cientfica, se
ilustran y se describen los componentes didcticos estructurales del modelo pedaggico de una institucin
educativa.

16

Captulo 1.

Implicaciones de las teoras del


aprendizaje
En los modelos pedaggicos
1.1 El conductismo (B. F. Skinner)
La concepcin conductista domin gran parte de la
primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el
aprendizaje era una respuesta que se produca ante
un determinado estmulo. La repeticin era la garanta
para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema
estmulo - respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas - conductistas sobre la
naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya
haban defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y
finales del XIX, respectivamente.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras tendencias
que empezaban a surgir, para las que la comprensin
17

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

humana se basaba en algo ms que en la lgica del


descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el
maestro debe verse como un ingeniero educacional y
un administrador de contingencias.
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos conductuales de este
enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con xito niveles de eficiencia
en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus
estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la
medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Segn los conductistas, para que los estudiantes
aprendan basta con presentar la informacin.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no
ha podido an consolidarse ni siquiera parcialmente),
surge como respuesta a la Educacin Tradicional que
tiene un enfoque externalista, bancario, como lo define Paulo Freire.

18

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Caractersticas de este enfoque:


99 Ser un proceso de enseanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los componentes
no personales: objetivos, contenidos, mtodos, recursos didcticos y evaluacin; con mtodos directivos y frontales.
99 El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rgido, controlador, no espontneo, ya que
su individualidad como profesional est limitada
porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas.
99 El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de
conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de
iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para l aprender es algo ajeno, obligatorio, por
cuanto no se implica en ste como persona.
La educacin as concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones socioeconmicas de la
poca moderna. La caracterstica ms universal de esta
poca es su incesante cambio, que afecta a todos los
sectores econmicos, instituciones sociales y personas
que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas
que es provocado, entre otras cosas, por el progreso
tecnolgico y la aplicacin de la ciencia a la produc
cin. Contribuyen tambin a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la cre19

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

ciente contradiccin de estas fuerzas productivas con


las relaciones de produccin vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de produccin (cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la
conformacin de bloques regionales que enfrenten
los elevados gastos de investigacin y desarrollo. Se
necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada
vez ms preparacin tcnica, con slidos valores, que
sea capaz de autorregularse dentro de ciertos lmites.
Tambin en la contemporaneidad existe un conjunto
de problemas globales y de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del gnero humano, en primer lugar, la conservacin de los logros de la
cultura creada por el hombre, la transformacin y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda
la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los
modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la
creciente desigualdad socioeconmica entre los pases
desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la educacin, su funcin social
y su instrumentacin real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crtica e independientemente al
enorme cmulo de conocimientos existentes, que
sepa tomar decisiones, que sea cada vez ms creativo
20

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

y auto determinado; participante comprometido de


diversas transformaciones tcnicas, cientficas, econmicas y sociales.
Puede la institucin educativa contribuir a la consecucin de este objetivo?
Por supuesto que s, si cambia, ubicndose en el contexto socio histrico actual, a partir de los logros ms
relevantes de la Educacin Universal, ajustndolos
a nuestras condiciones particulares y movilizando a
toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes tericos indispensables a tomar en cuenta, que
correctamente valorados e integrados dialcticamente conducen a una nueva concepcin de la institucin
educativa en funcin del desarrollo de la creatividad
de los estudiantes.
Referentes tericos para el desarrollo de la creatividad en la escuela:
99 Las teoras constructivistas.
99 La psicologa cognitiva contempornea.
99 Las tendencias humanistas.
99 El enfoque histrico - cultural.

El anlisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como ste, por eso solo tomaremos
aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen
sus aportes y limitaciones fundamentales.

21

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

1.2. Las teoras constructivistas (Jean Piaget)


De acuerdo con la aproximacin psicogentica el
maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los estudiantes. Debe conocer a profundidad
los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del
desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el nio, dando
oportunidad para el aprendizaje autoestructurante
de los estudiantes, principalmente a travs de la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y
conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no se sienta
supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender
o conocer algn contenido escolar y no se fomente en
l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores
(los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios
y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta.
Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en aquellas
ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien,
22

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad,


siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen
dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y
las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiacin, son aquellas donde no existe una relacin lgica entre la accin a ser sancionada y la sancin; esto
es, el vnculo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente estn asociadas con
el fomento de una moral heternoma en el nio. En
cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas
que estn directamente relacionadas con el acto a
sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de
conducta mediante la coordinacin de puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Las sanciones
de este tipo estn basadas en la regla de oro (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben
ser utilizadas slo en casos necesarios y siempre en
un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el
estudiante.
Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin ser congruente con la posicin constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue
a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la
interaccin con los estudiantes, etc.) por conviccin
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MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

autoconstruida (no por simple informacin sobre las


ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en
el fondo no crean en ellas...) luego de la realizacin
de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio
se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominacin de constructivismo se agrupan
diversas tendencias, escuelas psicolgicas, modelos
pedaggicos, corrientes y prcticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo
del proceso de formacin y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano
es un proceso dinmico, producto de la interaccin
entre el sujeto y su medio, a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos
cada vez ms complejos y potentes que le permiten
adaptarse al medio.
El constructivismo como categora incorporada con
ms o menos aceptacin a las ciencias psicolgicas y
pedaggicas est condicionada socio histricamente.
Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha
reflejado los matices filosficos, econmicos, sociolgicos, polticos y cientficos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de com24

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

prender el constructivismo ha tenido implicaciones


importantes en el terreno de la prctica educativa y en
la propia teora pedaggica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse
en la dcada del 20 del siglo XX en los trabajos del psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teora de Piaget:
99 El conocimiento humano es una forma especfica,
muy activa de adaptacin biolgica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
99 Esta adaptacin es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relacin del sujeto con
su medio.
99 Para comprender esta relacin de un sistema vivo,
con su ambiente la nocin fundamental es la de
equilibrio: en un medio altamente cambiante para
que un organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en
su conducta (adaptacin), como de su estructura
interna (organizacin).
99 El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la informacin
procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la informacin tal y como se presenta ante sus sentidos.
25

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Todo conocimiento es, por tanto, una construccin


activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.
99 Los mecanismos de este proceso de adaptacin construccin del conocimiento son dos aspectos
simultneos, opuestos y complementarios, la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere
al proceso de adaptar los estmulos externos a las
propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodacin hace referencia
al proceso de adaptar esas estructuras mentales a
la estructura de esos estmulos.
99 La va para esta construccin del conocimiento va
a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el nio, por un proceso de internalizacin,
a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalizacin es
el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que
tiene tres grandes perodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de preparacin y realizacin de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lgico formal.
99 El desarrollo intelectual es la premisa y origen de
toda la personalidad, o lo que es lo mismo, a partir
del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del nio.

26

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Aportes:
99 La importancia que confiere al carcter activo del
sujeto en la obtencin de su conocimiento y en su
desarrollo creativo.
99 El papel de los conocimientos previos del sujeto en
toda nueva adquisicin de los mismos y en la configuracin de sus competencias creativas.
99 El proceso de interiorizacin como va para el
desarrollo de la creatividad.
99 El reconocimiento del papel de lo biolgico en el
desarrollo psicolgico.
99 El mtodo de estudio del pensamiento y las tareas
experimentales que utiliza para estudiarlo.
Limitaciones:
99 El espontanesmo del desarrollo psquico, intelectual, en la construccin del conocimiento, es decir,
el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es
interno, individual, en la relacin directa con los
objetos y el medio social como fondo solamente.
99 La subvaloracin del rol de lo social en el desarrollo
psquico.
99 El intelectualismo en la compresin de lo psicolgico en el ser humano.
27

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la


educacin en el proceso de construccin del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teora
ha tenido una amplia repercusin en las concepciones
pedaggicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagoga
Operatoria, nacida en Europa, donde la enseanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del
conocimiento de los nios.
El aprendizaje se concibe como la construccin de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseanza
debe ayudar a esto y, adems, debe propiciar el desarrollo de la lgica infantil, estimular el descubrimiento
personal del conocimiento, evitar la transmisin estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la funcin de
orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del
conocimiento de las caractersticas intelectuales del
nio en cada perodo debe crear las condiciones ptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento,
para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por s mismo, observando, experimentando,
combinando sus razonamientos.

28

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

1.3. La psicologa cognitiva contempornea (Jerome Bruner, David Ausubel,


Robert Sternberg, R. Glaser)
Despus de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco
avance de la tecnologa computacional en particular
y de la ciencia en general se convirti en un estmulo
extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicologa, ya que los existentes no podan dar respuestas
a las nuevas exigencias que esta Revolucin Cientfico
- Tcnica necesita.
Adems, los logros de la Ingeniera Espacial Sovitica
provocaron una violenta reaccin en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su
sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicologa cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados tericos del procesamiento de la informacin
(Psicologa Cognitiva Contempornea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel,
R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman
parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes
formas enfatizan la importancia del estudio de los
procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican ste, as
como, en el estudio experimental de los mismos, no
solo en condiciones de laboratorio, sino tambin, en
condiciones naturales del aula.

29

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que


no podemos abarcar todas sus manifestaciones, nos
limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a
nuestro juicio.
Valores positivos:
99 El rescate de los aspectos cognitivos que estn en
la base del aprendizaje creativo.
99 La consideracin de estos aspectos cognitivos
como mediadores de la conducta, siendo ellos los
que se modifican en el aprendizaje y luego causan
el cambio de comportamiento.
99 La utilizacin del mtodo experimental natural en
el estudio del aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que estn en su base.
99 La indicacin y demostracin de la importancia de
la meta cognicin, como conocimiento y control
del procesamiento de la informacin, en el aprender.
Limitaciones:
99 Solo se centra en el estudio de las estructuras y el
funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que tambin influyen en
el aprendizaje.

30

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

99 Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos.


99 A partir de estas concepciones an no han cristalizado propuestas bien diferenciadas acerca de la
enseanza.
Esto es vlido fundamentalmente en la ltima etapa,
anteriormente estn los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que estn presentes en numerosas corrientes pedaggicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un estudiante activo que
aprenda significativamente, que aprenda a aprender
y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias
didcticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que
sabe, el que da la clase, etc.), en detrimento de la
participacin de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus
estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin). Para
ello, es necesario que procure que en sus lecciones, ex31

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

posiciones de los contenidos, lecturas y experiencias


de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad
de expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas, para
aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupacin que debe
mostrar por el desarrollo, induccin y enseanza de
habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de ensear a pensar, el maestro debe
permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar
sobre tpicos definidos de antemano o que emerjan
de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y
retroalimentacin continuas.

1.4. El aprendizaje significativo (David


Ausubel)
Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su teora acua el concepto
de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los
32

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones.


Estima que aprender significa comprender y para ello
es condicin indispensable tener en cuenta lo que el
estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin
docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los
estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo
didctico de transmisin - recepcin significativa, que
supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener
en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarqua de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer
las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello
la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de
detectar las relaciones que los estudiantes establecen
entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van
produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo
del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente
nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las
personas altamente inteligentes parecen caracterizar33

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

se por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas
entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje
significativo:
99 Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual,
situndose en la parte superior los ms generales,
inclusivos y poco diferenciados.
99 Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
99 Que los estudiantes estn motivados para aprender.
La teora de Ausubel aport ideas muy importantes
como la del aprendizaje significativo, el inters de las
ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas.
Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que
defiende la transmisin - recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en
edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.

34

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases
necesarias para entender la accin didctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepcin la enseanza es un proceso de
interrelacin y clarificacin continua entre docentes y
estudiantes en el marco de un clima social generado
por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.

1.5. Las tendencias humanistas (Carl Rogers,


Hamachek, A. Maslow)
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales
de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima
social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del maestro humanista,
asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de
los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los
estudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto
35

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe proporcionarles a los
estudiantes, todos los que estn a su alcance (Rogers,
1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:
1. Debe ser un maestro interesado en la persona total
de los estudiantes (Hamachek, 1987).
2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas (Carlos, Hernndez y
Garca, 1991; Sebastin, 1986).
3. Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes
(Sebastin, 1986).
4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son,
autnticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986).
5. Deben comprender a los estudiantes ponindose
en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good y
Brophy, 1983).
6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados
tericos de la Tercera Fuerza (Rogers, Maslow), tam36

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

bin aparecen como reaccin a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalticos.


Aunque se acercan ms a estos ltimos, responden a la
necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la
sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... como
un ser esencial, con una naturaleza biolgica y que es
miembro de una especie... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona
a encontrar lo que tiene en s mismo, a descubrir su
autntico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a
priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que tambin
debe aprender a ser completamente humano. Hablan
entonces de dos tipos de aprendizaje, intrnseco, para
ser persona y el extrnseco, impersonal de conocimientos y hbitos.
Aspectos positivos:
99 El nfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida, creativos y significativos.
99 La atencin a las diferencias individuales.
99 El aprendizaje dinmico, flexible con momentos de
iluminacin, audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidacin, precaucin, comprobacin.
37

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Aspectos negativos:
99 La dilucin de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formacin y desarrollo de la
personalidad madura autorrealizada.
99 La devaluacin drstica y rpida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en
sus manos totalmente.
99 Las implicaciones pedaggicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos
encontrarlas en la Pedagoga no Directiva, que parte de considerar que:
99 Todos los hombres poseen una disposicin fundamental, una necesidad de desarrollo personal o
tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla
sus potencialidades que favorecen su conservacin y enriquecimiento.
99 El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como l cree
que debe hacerlo, por eso este maestro debe tener
una personalidad relativamente bien integrada,
autntica, debe ser emptico y tener confianza en
las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento,
las necesidades y objetivos del estudiante.
38

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

99 No es necesaria la enseanza, cuando las personas


quieren aprender algo se renen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagoga se han encontrado dos problemas bsicos:
99 Se pierde el equilibrio necesario entre enseanza y
aprendizaje, entre transmisin cultural y necesidades individuales.
99 La enseanza es muy costosa, demorada en el
tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una preparacin terico - prctica especial del profesor.

1.6. El enfoque histrico - cultural o socio histrico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N.


Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V.
Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina
Talzina)
En la misma poca en que Piaget publica sus primeros
trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre
el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que
pudiramos llamar la epistemologa dialctica de L. S.
Vigotsky (1896 -1934).

39

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge


revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y artsticas de
la naciente Unin Sovitica. Sus ideas constituyen una
creacin que revoluciona la Psicologa, la pone sobre
sus pies.
Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursion en todas las reas de esta Psicologa y
contribuy a crear algunas de ellas, como por ejemplo
la Defectologa y la Metodologa de la Psicologa.
Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera
vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:
99 La naturaleza histrico - social del conocimiento
humano, ms an de toda la psiquis del hombre.
Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como
una caracterstica de su esencia. Adems, dice que
el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo
de la sociedad.
99 A partir de esta naturaleza histrica - social de todo
lo psquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de s mismo, ocupa un lugar
esencial en el desarrollo psicolgico humano. Es en
esta actividad en la que se produce el desarrollo.
Pero esta actividad no es solamente una interaccin del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el
40

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relacin y en los que l deposita sus
capacidades, constituyendo as la cultura.
Vigotsky dice: ...Por cuanto el desarrollo orgnico se
realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente condicionado.
Estos objetos que median la actividad humana con
el medio material y social incluyen al lenguaje como
sistema de signos con sus caractersticas particulares.
La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre
otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y
explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.
99 Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo
dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan histricamente, en funcin de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto est
inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.
99 El desarrollo de las funciones psquicas superiores
(propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del nio y aparece dos veces, primero
en el plano social, interpsicolgico, como funcin
compartida entre dos personas y despus como
funcin intrapsicolgica, en el plano psicolgico,
interno de cada sujeto.
41

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de las funciones psquicas, pero de una
forma diferente, no es el simple paso de lo externo a
lo interno, sino que implica una transformacin de la
operacin a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin
es necesario analizar la exteriorizacin de las operaciones psquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretndose en los objetos que crea y nombra
o designa con un signo. Luego se da el proceso en el
que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el
signo se interioriza y con l la operacin que expresa.
Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje,
como, aunque tienen orgenes filo y ontogenticos diferentes, despus se unen en el desarrollo, sin separarse,
como expresiones del devenir del fenmeno psquico.
99 La psiquis humana tiene una base fisiolgica en
la actividad del sistema nervioso, en particular en
el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es inmutable y est constituida por sistemas dinmicos
interfuncionales.
99 Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el
hombre acta como personalidad como sujeto integral y concreto, a travs de sistemas psicolgicos.
Esta idea est presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicologa de
42

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus
determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin
a la naturaleza de la conciencia: El pensamiento no es
la instancia ltima en este proceso. El pensamiento no
toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca
nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y
motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva,
la nica que puede dar respuesta al ltimo por qu en
el anlisis del pensamiento y del comportamiento.
99 En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza
la idea del desarrollo potencial y real de lo psquico.
Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto
de zona de desarrollo potencial o prximo, definida por lo que el nio puede hacer en colaboracin,
bajo la direccin, con la ayuda de otros y lo que
puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodolgicas en el diagnstico del desarrollo intelectual, en la Defectologa y en la Psicologa Pedaggica.
99 Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al desarrollo, no solamente se adapta
o favorece el mismo. l dice: En la infancia es solo
correcta aquella enseanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrs de s... la Pedagoga no
43

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

debe orientarse al ayer, sino al maana del desarrollo infantil.


Caractersticas metodolgicas de la obra de Vigotsky:
99 La concepcin del origen filosfico de los principios explicativos de la Psicologa.
99 Las relaciones entre teora y prctica, esta ltima
comprendida como principio constructivo de la
ciencia y no solo como fuente de verificacin.
99 El nfasis en el anlisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicolgico.
99 Estas ideas se concretan en el mtodo gentico experimental que indica como el fundamental para el
estudio de lo psquico y en la concepcin de la zona
de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
99 La consideracin de lo histrico - social como determinante del desarrollo creativo de la personalidad del estudiante.

99 El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo proceso creativo.
99 La relacin entre el desarrollo potencial y actual de
lo psquico.
44

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Limitaciones:
99 El nfasis excesivo en lo intelectual, intelectualizacin de lo psicolgico.
99 El insuficiente desarrollo y comprobacin cientfica
de muchas de sus ideas, por el corto tiempo de su
trabajo en la ciencia psicolgica.
Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicacin
en la Psicologa y Pedagoga de orientacin materialista dialctica, en particular en la psicologa sovitica y
rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedaggicas para el desarrollo de la
creatividad:
99 El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio se apropia de
la experiencia histrico - cultural, asimila modelos
sociales de actividad y de interrelacin, ms tarde,
en la institucin educativa, de conocimientos cientficos, bajo condiciones de orientacin e interaccin social.
99 El carcter rector de la enseanza para el desarrollo
psicolgico, ya que es una fuente de este. La enseanza debe asegurar las condiciones para que el
45

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

estudiante se eleve mediante la colaboracin y la


actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
99 En la enseanza debe reflejarse la clara concepcin
de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en funcin de
las condiciones socio - histricas del presente, las
condiciones en las que se inserta el estudiante, los
recursos de que dispone, el sistema de relaciones
que propicien el aprendizaje creativo.
99 Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos
los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la priorizacin de recursos y
condiciones para que la enseanza sea un proceso
de transformacin social y personal.
99 Los principios que, entre otros, deben regir este
proceso seran: la unidad entre instruccin y educacin, su carcter cientfico, la enseanza desarrolladora, su carcter consciente y objetal.
99 En estas aplicaciones el maestro hace la funcin
de direccin del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evala, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo as stos un rol protagnico en el
proceso educativo.
Por su parte la Psicologa de orientacin materialista
dialctica en grupo considerable de sus aplicaciones
de las concepciones de Vigotsky padecieron de me46

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

canicismo, de absolutizacin de la actividad externa,


de lo social, de la modelacin en el proceso de enseanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se
diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evala el aprendizaje sino que es el mximo, casi el
nico responsable del mismo. A su vez el maestro est
tambin en cierta medida modelado, coartado por un
conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educacin son por supuesto
un reflejo de fenmenos econmicos y sociales ms
amplios, de la absolutizacin de los mtodos administrativos, centralizados, de planificacin directiva, de
burocratizacin y autoritarismo.
Los pases latinoamericanos, orientados a la insercin
en su mbito natural, como va para su desarrollo y
en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero, adems, tienen que
hacerlo de manera autctona, la educacin tiene que
preparar a las nuevas generaciones para que intenten
atenuar o frenar las crecientes desigualdades econmicas y sociales con los pases desarrollados.
Por otra parte, la situacin econmica, social y poltica
de nuestro continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas
y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras
propias alternativas pedaggicas, adaptadas a nuestro
contexto social.
47

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

La situacin que tiene Latinoamrica obliga a los docentes a buscar vas novedosas, que revitalicen la educacin y que nos permitan construir un proyecto social
diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como
son, por ejemplo, la profundizacin en el conocimiento y valoracin de nuestra realidad socioeducativa y
pedaggica, para elaborar estrategias de respuestas
flexibles, funcionales, autctonas y que recojan creadora y crticamente los avances de las ciencias de la
educacin universales.
En consecuencia con esto, la psicologa pedaggica
debe rescatar el profundo carcter humanista de esta
comprensin, a travs de la revalorizacin del papel
del sujeto concreto, de su participacin directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximacin esto se refleja en la concepcin de ser humano que queremos formar, de la
educacin para lograr esto, de la enseanza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este
proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma
en una prctica concreta, en un sistema de relaciones
humanas con las que interacta dialcticamente; que
refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuacin en ella;
que tiene necesidades individuales y sociales integra48

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

das. Este hombre debe ser capaz de auto determinarse


y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realizacin personal.
La educacin debe ser un proceso:
99 Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que
transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
99 Donde el ser humano es el centro, puesto que ste
no aprehende la cultura de forma mecnica, sino
que la reconstruye subjetivamente a partir de sus
necesidades, posibilidades y particularidades.
99 En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y
lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construccin por parte del sujeto de su
propio conocimiento, de sus valores y modos de
actuacin personal, que sean eficientes.
99 Donde se integren junto a la institucin educativa,
para educar, la familia, la comunidad, la sociedad
en general y el propio sujeto.
99 Que capacite a la persona para decidir de forma
independiente y responsable los cursos de su existencia.
En esta educacin existe una relacin dialctica entre
la enseanza y el aprendizaje comprendidos como:
49

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Aprender es el proceso de apropiacin de la experiencia histrico - social, en el cual el individuo construye


su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.
Su par dialctico Ensear es posibilitar y orientar la
participacin del estudiante en el proceso de apropiacin y reconstruccin de los conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a
su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal
y a la transformacin social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo,
como tipo especial de aprendizaje autnomo y personalizado, donde el estudiante est fuertemente motivado hacia una determinada rea del conocimiento,
utiliza sus capacidades ptimamente, manifiesta
independencia, originalidad en el descubrimiento y/o
produccin del conocimiento que se corresponde con
una situacin social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser tpico de un sujeto o aparecer en situaciones especficas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje,
como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento
y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociacin, repeticin, aunque se aparte de
ellos totalmente.

50

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicolgica la figura cimera es Vigotsky. Este autor
estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll
la teora del origen social de la mente.
Reiteramos que el concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn l, cada
estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos
que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados
con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados.
Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es
lo que denomina zona de desarrollo prximo.
Este concepto result de gran inters, ya que define
una zona donde la accin del profesor es de especial
incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
ms complejos.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece
primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se
produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
51

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso


concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha
hecho que se desarrolle una interesante investigacin
sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o
experto que mediatice o provea un tutelaje, an en
situaciones de educacin informal o extraescolar que
propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a travs de un anlisis micro gentico las interacciones didcticas madre - hijo (que supone una
cierta instruccin).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza,
1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch,
1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la enseanza recproca (Brown y Palincsar,
1984) y los estudios realizados en escenarios naturales
de corte ms bien etnogrfico (Cole y Rogoff ) sobre la
llamada enseanza problmica, donde se ha demostrado cmo se involucra la nocin de Zona Desarrollo
Prximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un
maestro en el aula que oriente su prctica de acuerdo
con la postura vigotskiana.
52

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque


psicopedaggico al cual se adscriba nuestra prctica
educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeo de los maestros puede resumirse en: identificar
primero qu es importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento ptimo para
obtener la informacin necesaria.

1.7. La teora de la modificabilidad estructural cognitiva (Reuven Feuerstein)


Reuven Feuerstein (Rumana, 1921) considera al ser
humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el
mediador desempea un papel fundamental en este
proceso al cual denomin Modificabilidad Estructural
Cognitiva.
En 1979 dise un modelo de evaluacin que refleja realmente el nivel de funcionamiento cognitivo y
que denomin Modelo de Evaluacin del Potencial de
Aprendizaje.
Tambin dise y public en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental con el propsito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural
que alteran el curso y direccin del desarrollo cogniti53

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

vo, y propone un mtodo de intervencin estructural


y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de
las operaciones intelectivas y de las estrategias a travs de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas
operaciones (funcional).
En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para
el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusaln, Israel.
Esencia de la Teora de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva:
99 El estudiante es capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las
exigencias del medio.
99 El desarrollo humano se logra en tres dimensiones:
biolgica, psicolgica y sociocultural (El estudiante
es un ser biosicosocial).
Caractersticas esenciales de la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
99 Trabajo educativo de dentro hacia fuera.
99 La mirada est en la persona.
99 Es un acompaamiento inteligente al proceso formativo.
99 El proceso es intencionalmente ascendente en
complejidad y abstraccin.
54

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

99 Se distingue plenamente el conocimiento terico


del emprico.
99 Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo cognoscitivo
Principios bsicos de la Teora de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva:
99 Darle a los nios y a las dems personas las oportunidades para el autodescubrimiento.
99 Hacer que los nios y tambin los otros, experimenten tanto el triunfo como la derrota.
99 Darles a los nios y adultos la oportunidad de ser
autos eficaces en la causa comn.
99 Generar y comprender perodos de silencio productivo.
99 Entrenar la imaginacin, la habilidad de anticipar
y planear.
99 Hacer que los juegos sean importantes pero no
predominantes.
99 Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas
posiciones sociales, de la influencia paralizante de
la riqueza, el privilegio y la inercia improductiva.
Aportes de la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
99 Correccin de deficiencias en las funciones bsicas
cognitivas.
99 Habilidad para construir y aplicar conceptos bsicos.
99 Desarrollo de las operaciones esenciales del
pensamiento.
55

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

99 Generacin de hbitos de pensamiento divergente


productivo y espontneo.
99 Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza.
99 Competencia para realizar anlisis sistemtico.
99 Manejo y procesamiento adecuados de la informacin.
99 Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
99 Competencia en la accin inteligente y divergente.
99 Alto rendimiento profesional y logro.
99 Liderazgo real.
99 Bases fundamentales para vivir en la sociedad del
conocimiento.
Programa de Enriquecimiento Instrumental:
99 Modalidades afectivas que dirigen, orientan y
guan los comportamientos de los estudiantes.
99 Preparacin para la vida a travs de la solucin de
problemas que desarrollen competencias integradoras.
99 Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y
trascender.

56

CAP. 1 - IMPLICACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Marco terico - referencial


Proyeccin psicolgica
Aprendizaje mediado:
Proceso de apropiacin de la
capacidad de modificacin.
Desarrollo humano
integral de la personalidad
Actividad
(Sujeto - objeto)

Comunicacin
(Humano - sujeto)

Tres postulados esenciales de la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:


99 El desarrollo cognitivo no slo depende del aprendizaje incidental, mediante la exposicin directa del
estmulo, sino de las experiencias de aprendizaje
mediado.
99 En el propio estudiante est el poder de decidir
y elegir en funcin de criterios bien claros previamente definidos.
99 Lo ms importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su capacidad de modificarse
(estructuras cognitivas).
57

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Ser humano

nico, diferente e irrepetible


Ser biopsicosocial
Holstico
Configuracional
Se modifica
Acto humano mediador
Estmulo
**
**
**
**

58

Organismo

Respuesta

Aprendizaje significativo.
No me aceptes
Estrategias cognitivas.
Como soy
Metacognicin.
Motivacin intrnseca.

Captulo 2.

Conceptualizacin y caracterizacin
Del trmino modelo pedaggico
2.1. Problemas relacionados con la comprensin de los modelos pedaggicos
Las exigencias al personal pedaggico son cada vez
mayores en cuanto a su preparacin, independencia
y creatividad en su desempeo profesional.
Uno de los objetivos ms importantes planteado a
todo el personal responsabilizado con la educacin
de los nios, adolescentes y jvenes consiste en lograr
una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se requiere una slida preparacin no slo en
pedagoga sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosofa y la psicologa
entre otras.
En la prctica existen problemas no resueltos an
como son:
99 El grado de claridad desde el punto de vista terico - formal que tienen los docentes de la concep59

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

cin sobre la relacin entre educacin - instruccin


dentro del proceso pedaggico.
99 La representacin simblica conceptual de que se
parte para organizar el proceso de transmisin de
conocimientos que es objeto de apropiacin por
parte de los estudiantes.
99 La incidencia de la participacin en la construccin
terica de la realidad educativa para dirigirla hacia
metas superiores.
99 La contradiccin entre posibilidad de acceso de
todos a la enseanza y la individualizacin de la
misma.

2.2. Conceptualizacin terico y metodolgica de los modelos pedaggicos


Reconocer el carcter social de la actividad humana,
teniendo en cuenta el papel de los factores sociales
el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa
reconocer como producto al trabajo colectivo como
transformador de s mismo; proceso no espontneo,
sino consciente proyectado sobre la base de objetivos
previamente determinados que ha impuesto al hombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad
de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado
y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.
60

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

La transmisin de valores culturales, tico y estticos


entendida como educacin requiere tambin como
actividad humana que es de la bsqueda de mtodos,
vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que
cada poca traza.
Por eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de
formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo
de personalidad a que se aspira.
La creacin de modelos de formacin de hombre se
convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad.
Desde el punto de vista psicolgico la personalidad es
el resultado de la interaccin de mltiples influencias
del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se
forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el
individuo: la modelacin del sistema de influencias es
una necesidad de la sociedad.
Ahora bien, Qu es un modelo pedaggico?, Qu
elementos lo componen?
Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en
la conceptualizacin de modelo pedaggico es reco61

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

mendable antes de determinar la propuesta concreta a


asumir para la direccin del proceso docente educativo.
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los
modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en
los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o
gnoseolgicos. De ah lo necesario del anlisis de esta
relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y
renovacin de modelos pedaggicos.
El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido
manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo.
2.2.1. Algunas definiciones relacionadas con el trmino modelo
La modelacin cientfica:
La modelacin cientfica es un mtodo que opera de
forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar
natural o artificial el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del
conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En
el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia
informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del
62

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi


- objeto intermedio auxiliar: el modelo.
Este mtodo permite simplificar, construir, optimizar la
actividad terica, prctica y valorativa del hombre es
un instrumento para predecir acontecimientos que no
han sido observados an.
Paradigma cientfico:
Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones
a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia
de la modelacin respecto al paradigma cientfico del
momento histrico concreto en que se efecta.
Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una
serie de conceptos, de elementos que se asumen en
el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina define lo que se hace en esta. Si algn
estudioso no lo asume, al abordar determinado tema,
la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo
perifricamente.
Modelo:
Un modelo es la imagen o representacin del conjunto
de relaciones que definen un fenmeno con miras a su
63

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

mejor entendimiento. Es la interpretacin explcita de


lo que uno entiende de una situacin, o tan slo de las
ideas de uno acerca de esa situacin. Puede expresarse en formulaciones matemticas, smbolos, palabras;
pero en esencia, es una descripcin de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser
descriptivo o ilustrativo, pero sobre todo, debe ser til.
La definicin de modelo revela sus funciones:
Interpretacin:
Significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia
la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica.
Diseo:
Significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.
Ajuste:
Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar
en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.

64

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

Tipologa de modelos:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula:
ste propone que la evaluacin de la eficacia docente
se haga identificando aquellos comportamientos del
profesor que se consideran relacionados con los logros
de los alumnos; capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
Modelo centrado en el perfil del maestro:
ste consiste en evaluar el desempeo de un docente
de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos
y caractersticas, segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Modelo centrado en los resultados obtenidos:
Consiste en evaluar el desempeo docente mediante
la comprobacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus estudiantes.
Modelo de contexto, insumo, proceso y producto:
Es el modelo adoptado internacionalmente para la
evaluacin de la calidad de los sistemas educacionales, de las que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de proceso y de producto, y que a cada
variable se le hace corresponder sus correspondientes
dimensiones e indicadores.
65

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Modelo de control total de la calidad:


Es un sistema de mtodos de trabajo pedaggico que
genera un servicio docente - educativo de calidad, y
que es ejercido por los propios ejecutores en cada momento de ese proceso, por lo que deja de ser una funcin privativa de la direccin.
Modelo de la prctica reflexiva:
Es un modelo que parte del principio causa-efectotoma de decisin y es un procedimiento que se lleva
a cabo en todo momento por los propios ejecutores o
agentes externos, esencia del modelo de calidad total.
Modelo didctico:
El modelo didctico es una construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos
pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
Es una representacin simblica conceptual de la realidad educativa, que tiene por objetivo funcionar como
esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual
se organiza el conocimiento.
Est integrado por el conjunto de estrategias y normas
propuestas por pedagogos para organizar y dirigir el
proceso educativo. En dicho modelo se determina el
66

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

qu, por qu, para qu, cmo, dnde, cundo, para


quin, con quin, y con qu se debe desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje.
Diseo didctico:
Un diseo didctico est integrado por un conjunto de
proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en
que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica).
Modelo educativo:
El modelo educativo es ms abarcador que el modelo
pedaggico y que el modelo didctico ya que implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la
concepcin terica sobre educacin. Pretende la unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).
Como se aprecia en las definiciones anteriores, se hace
evidente la diversidad de conceptos determinantes
asociados a la definicin de modelo pedaggico.
Asumir una definicin operativa implica declarar de
qu presupuestos tericos se parten, en los que se
deje claro el trmino pedaggico, quien revela precisamente la esencia del modelo.

67

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

2.2.2. Definicin del concepto modelo pedaggico


Del anlisis de las definiciones estudiadas se pueden
apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico
como tambin el sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin quedar claramente definido.
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico
es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin
como sistema de influencias organizadas y dirigidas
conscientemente.
Funciones de la Pedagoga:
Terica:
Anlisis terico de las regularidades de la educacin
para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos.
Prctica:
Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda
vlida a maestros y educandos.
Pronstico:
Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva
de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura.
68

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

La teora pedaggica resultante de la sistematizacin


de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos
conscientes organizados y dirigidos a la formacin de
la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos, entre la influencia
del educador y la actividad del educando. Por lo tanto
el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso
de instruccin constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y
en la actualidad no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza
est fundamentada en la concepcin de personalidad
que se asuma vista como sistema que integra las funciones afectiva - motivacional y cognitiva - instrumental.
En el principio de este captulo decamos que la modelacin es un mtodo que opera de forma prctica
y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o
artificial, el cual:
99 Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.
99 En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia.
69

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

99 En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa.
99 El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el
modelo.
99 Permite simplificar, construir, optimizar la actividad
terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no
han sido observados an.
Modelo pedaggico:
El modelo pedaggico es una construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente
interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que
responde a una necesidad histrico concreta. Implica
el contenido de la enseanza, el desarrollo del estudiante y las caractersticas de la prctica docente.
El modelo pedaggico pretende lograr aprendizajes
y se concreta en el aula. Es un instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje. No es
ms que un paradigma que sirve para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la
educacin.
Los modelos pedaggicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teri70

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

camente su hacer. Se construye a partir de un ideal de


hombre y de mujer que la sociedad concibe.
2.2.3. Rasgos generales y criterios de los modelos
pedaggicos
Criterios para distinguir una teora pedaggica
(modelo):
99 Identificar las preguntas esenciales sobre la formacin del ser humano, que toda teora pedaggica
debe responder.
99 Definir el concepto de ser humano que se pretende
formar, o la meta esencial de formacin humana.
99 Caracterizar el proceso de formacin del ser humano
(desarrollo, dinmica, secuencia).
99 Describir el tipo de experiencias educativas y contenidos curriculares que se privilegian para impulsar el proceso de desarrollo.
99 Describir las regulaciones y las interacciones entre
el educando y el educador (Relacin pedaggica)
99 Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza y evaluacin que pueden utilizarse eficazmente en la prctica educativa.
99 Apoyados en los presupuestos tericos anteriores
un modelo didctico, un modelo de instruccin, un
71

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.
Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:
Cada tipo de modelo pedaggico revela su esencia a
travs de rasgos como: objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico, concretable
a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.
Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin de modelo, podemos determinar los elementos
que componen un modelo pedaggico:
Todo modelo debe tener una base cientfica o marco
terico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma
de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen.
Es por ello que los modelos pedaggicos constituyen
paradigmas para el contexto educativo.
La educacin es una funcin social caracterizada, en
primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se
impone la formacin de un modelo de hombre que
asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por
la clase dominante en un momento histrico concreto,
pero que tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcanzado.
72

CAP. 2 - CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN

Como es lgico, la institucin educativa, el sistema de


instruccin socialmente organizado, refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el
proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela.
La pedagoga tradicional consideraba la escuela
como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As,
por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica
gratuita como un logro de la sociedad moderna que
permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los
miembros de la sociedad.
En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela
han sido jams instituciones despolitizadas sino todo
lo contrario. La enseanza gratuita no es resultado de
la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del
desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta
a las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio rgimen capitalista basado en la
industrializacin.
Los representantes de la misma clase social que en un
momento consideraba como peligrosa y perjudicial la
instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores
de la escuela pblica que asegurara, por una parte, el
relevo de los obreros capaces para el trabajo con las
mquinas y por otro lado, que atenuara las demandas
73

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social
y econmica.
Segn la Teora de la Educacin se ha manifestado una
constante confrontacin entre los promotores de unos
u otros modelos que, a su modo de ver, cumpliran
con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a
la educacin en general y a la enseanza en particular.
2.2.4. Postulados tericos para la elaboracin de
los modelos pedaggicos
a) Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base general.
b) Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar
el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseanza - aprendizaje.
c) Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar
las relaciones objetivos - contenidos - mtodos - medios y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.

74

Captulo 3.

Modelos pedaggicos
contemporneos
3.1. Clasificacin clsica de modelos pedaggicos
En cualquiera de los modelos pedaggicos pueden
encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que
se asientan, como tambin pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias
no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.
En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que nos distinguira dos
grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin
Tradicionalista o en la concepcin Humanista. Dentro de cada uno de los grupos nos quedarn ubicadas
las muy diversas variantes de modelos educativos y
pedaggicos conocidos.

75

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

3.1.1. La escuela pasiva (Ignacio Loyola)


La tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin es la Pedagoga Tradicional,
que tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio
Loyola.
Para la concepcin Tradicionalista, tambin llamada
externalista o Escuela Pasiva, la personalidad es el
resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia, el medio social y el grupo,
etctera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o
negativas, por lo que la enseanza debe seleccionar
aquellas de carcter beneficioso y organizar a todos
los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto reproduce las
influencias recibidas.
Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se
pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista
asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas pedaggicas que an
subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en
este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a formar al sujeto segn el deseo del maestro,
o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso.
76

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

De lo expuesto es sencillo concluir que la prctica pedaggica actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista, incluyendo aqu no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, que al
nivel terico declaraba su oposicin a aquellos.
El autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inters
y participacin personal son males que pueden detectarse an en la prctica de muchas escuelas en nuestro
propio pas, lo que nos indica que es un fenmeno que
no est directamente relacionado con el rgimen social imperante, como alguna literatura de los aos 50 y
60 pretenda demostrar.
Entre los pedagogos que trabajan en pases capitalistas han surgido prcticas y modelos pedaggicos de
carcter netamente humanista y transformador, como
tambin dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas,
mucho ms emparentadas con el escolasticismo medieval que con la Dialctica de Marx.
Esto es notable sobre todo en aquellos pases donde
el proyecto social asumi un carcter estatizante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos homogneos y las recetas universales, donde,
por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica
no encontraba muchas posibilidades de desarrollo.

77

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de


los modelos de educacin tradicionalista es el brasileo Pablo Freyre, fundador de un movimiento que en
su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando hoy con muchos
seguidores en todo el mundo: la Educacin Popular.
Para Freyre la concepcin tradicional o bancaria no
supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa,
el educando es quin resulta educado; el educador
disciplina y el educando es disciplinado; el educador
habla y el educando escucha; el educador prescribe y
el educando sigue la prescripcin; el educador elige el
contenido y el educando lo recibe como depsito; el
educador es siempre quien sabe y el educando el que
no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto.
La modificacin de esta concepcin a travs de la liberacin significa que nadie educa a nadie, que tampoco
nadie se educa solo y que los hombres se educan entre
s, mediatizados por el mundo.
En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver
constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos
educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin entre la socializacin y la individualizacin del sujeto.

78

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

3.1.2. La escuela activa (Paulo Freyre, Jos A. Huergo, Enrique Prez Luna)
Para la concepcin Humanista, tambin llamada desarrolladora o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del
proceso pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la
educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a
la vez que se admite la variedad de respuestas posibles
ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepcin el sujeto se auto educa mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y
la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un
modelo nico de individuo, sino a la combinacin de
la socializacin y la individualizacin del sujeto de la
manera ms plena posible.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias
propuestas pedaggicas de carcter renovador como
el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo,
denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin,
la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la
Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la Pedagoga del Saber (expresin de la concepcin tradicionalista) hacia la Pedagoga del Ser, que constituira el
79

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

resumen de la mejor tradicin humanista en el campo


de la educacin y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para la vida plena, su
integracin armnica al contexto social desde una
perspectiva personal y creadora, en oposicin a una
Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa
por asegurar la repeticin de las normas creadas, de
los saberes acuados por otros, de la enajenacin del
sujeto individual en funcin de supuestos intereses
sociales o grupales que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima
instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
3.1.3. Diferencias entre la concepcin tradicionalista y la humanista
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los que se
diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista:
Pedagoga
Tradicionalista

Dimensiones
33
Concepcin de
33
La enseanza
33

80

33
Absolutizacin del
aspecto externo.
33
Estandarizacin.
33
Mtodos directivos y
autoritarios.

Pedagoga humanista
nfasis en los componentes personales.
Flexibilidad.
Mtodos no directivos,
dinmicos y participativos.

CAP. 3 -

Pedagoga
Tradicionalista

Dimensiones
33
Concepcin

33

del rol

Del docente

33
33

Concepcin
del rol del

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

33

estudiante

33

Ejecutor de directivas preestablecidas.


Limitacin de la
individualidad y
creatividad
Autoritario, rgido,
controlador.
Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento.
Poca iniciativa, inseguridad, escaso
inters personal.
No implicado en el
proceso.

Pedagoga humanista
33
33
33
33
33

33

Papel activo, creador,


investigador y experimentador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo,
orientador.
Sujeto activo, constructor del conocimiento.
Creatividad, reflexin,
intereses cognoscitivos
propios.
Implicacin y compromiso.

3.1.4. Principios que debe asumir una pedagoga


humanista y desarrolladora
99 El educando: elemento activo del aprendizaje,
personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con
otros.
99 El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso.
99 Los contenidos: Principios generales, campos del
saber interrelacionados en sistemas y estructuras
para afrontar el conocimiento como proceso de
cambio y crecimiento.
99 Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la
personalidad, a la adquisicin de conocimientos,
81

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.


99 El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que
desarrolla.
99 La enseanza: Direccin del proceso con el uso de
las tcnicas apropiadas para el aprendizaje grupal
e individual.
99 Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la
combinacin de tcnicas diseadas y utilizadas en
funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del
aprendizaje.
99 Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al
contexto social, la movilidad social, el crecimiento
y la transformacin.

3.2. Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn E. Planchard


Desde el punto de vista estrictamente sociolgico, o
sea, lo referente a la socializacin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el nfasis
que ponen en la educacin para el reforzamiento de
la individualidad o de la integracin al contexto social.
82

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

Este intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo E. Planchard, que transcribimos a continuacin,
slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en EE.UU. y Europa Occidental, lo
que constituye una carencia significativa. Pese a esto
resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de
generalizacin muy importante para cualquier estudio
comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos.
3.2.1. Modelo de educacin que hace nfasis en
los contenidos (Ignacio Loyola)
Se caracteriza por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico,
tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo
y depositario del conocimiento. Es una educacin vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el
sistema educativo formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la
existencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor (emisor) al
alumno (receptor), caracterizndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno
en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o
del texto.
83

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

En este modelo la comunicacin se concibe como un


instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial
importancia a las tcnicas comunicativas utilizadas
por el profesor como emisor; as, todos los recursos
que tienen que ver con el dominio del discurso oral,
que permiten contribuir a la instruccin y educacin
tal y como son concebidas en este modelo, tributan a
los objetivos propuestos.
La Pedagoga Tradicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de
educacin. La misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del
jesuita Ignacio Loyola. Se pretenda en este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto,
disciplina frrea, gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponan. La enseanza de los
jesuitas se extendi a toda la enseanza religiosa y se
mantuvo con gran auge durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las
escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina, como
resultado del desarrollo de las fuerzas productivas,
bajo la influencia del modo de produccin burgus,
institucionalizndose la educacin masiva, como organizacin necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la
escuela el ms adecuado medio institucional para la
84

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

constitucin de la nacin y para el renacimiento moral


y social que buscaban. A partir de esta concepcin la
pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Los ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el
texto y el profesor. Se enfatiza el contenido, en el texto
y en la transmisin de conocimientos y valores a travs
de la palabra del maestro. Se pretende la memorizacin de un gran volumen de informacin. Se le exige
al profesor una gran preparacin acadmica, con un
gran dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad.
Tambin se le exigen determinadas cualidades personales que le permitan hacer uso de su autoridad y a
la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al
alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorizacin sin una debida reflexin
crtica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la
tendencia pedaggica tradicional ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo,
conductismo, humanismo, por lo que en la prctica
pedaggica contempornea no se manifiesta en su
forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en
nuestro pas, sino tambin en otras latitudes.

85

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

3.2.2. Modelo de educacin que se centra en los


efectos (B. F. Skinner)
Este modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo el
cambio de actitudes. Algunos lo consideran activo en
cuanto propone la realizacin de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la segunda guerra mundial, a partir
de los entrenamientos militares para el rpido y eficaz
adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, donde se emplea el
trmino de medios audiovisuales, lo cual marc un
momento importante en el desarrollo de la Tecnologa
Educativa, tendencia pedaggica representativa de
este modelo.
En los aos 55 - 65 se produce un auge significativo en
el desarrollo y uso de los medios de enseanza como resultado y como demanda de la revolucin cientfico tcnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de
sus funciones. Detrs del apogeo de los medios tcnicos
existen adems de los intereses cientficos, los intereses
mercantiles. De esta forma se ejerci gran influencia en
los pases subdesarrollados. La aparente modernizacin
de la enseanza result seductora para muchos educadores, lo que provoc en muchos su utilizacin de forma indiscriminada.
Este modelo llega a la Amrica Latina en la dcada de
los 60, poca del desarrollismo dentro de la Alianza
86

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

para el Progreso, estrategia concebida por E.U. para


dar una respuesta al subdesarrollo de la regin.
Teniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los hbitos un lugar central en la educacin considerndolo como una
conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.
Educar as no es razonar, sino generar hbitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo - recompensa,
intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas.
Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto hay una bsqueda de respuesta por
parte del educador, pero siempre a partir de efectos
preconcebidos.
En la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta
en los medios de difusin masiva, en tcnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin,
repeticin y por motivaciones subliminales.
A este tipo de educacin corresponde el modelo de
comunicacin persuasiva o dirigista, en donde el
emisor - profesor contina desempeando un lugar
principal y el receptor - alumno contina subordinado.
Se aade un elemento nuevo, la retroalimentacin,
que acta como respuesta de retorno, til para verifi87

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

car si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de
la enseanza, concibe la retroalimentacin en forma
de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de
hbitos y habilidades.
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los
de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno
como en la educacin a distancia, por una parte, as
como sealar la importancia de los medios y recursos
comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.
La Tecnologa Educativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar
el modelo tradicional con la introduccin de medios
como la TV, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computarizada, los
que sirven de instrumento para alcanzar determinados
efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear
hbitos, manejar al individuo por una especie de Inge88

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

niera del Comportamiento, sobre bases psicolgicas


conductistas.
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios,
el planeamiento de la instruccin. En este caso, el rol
del profesor se expresa en la accin de programar de
determinado modo la informacin, el conocimiento,
de manera que el alumno ejecute las acciones que
provoquen cambios a partir del desarrollo de hbitos
y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del alumno es ms activo
y participativo que en el modelo anterior, algunos lo
consideran pseudoactivo, ya que los objetivos y contenidos de la enseanza estn previamente definidos
y el educando slo participa ejecutndolos.
Se critica tambin esta tendencia pedaggica a partir
de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos.
La situacin de la Tecnologa Educativa ha evolucionado en el presente en Amrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. Es
as que se han derivado nuevas concepciones, entre
ella la tendencia Curricular, en la que se enfatiza en los
procedimientos y tcnicas del currculum, donde se
coloca a los medios de enseanza como componentes
o eslabn del proceso. Ntese que se plantea medios
de enseanza y no medios tcnicos pues en calidad de
medios o vas de comunicacin se toman incluso has89

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

ta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones


tanto por parte del profesor como del alumno.
Nosotros defendemos la concepcin de que los medios de enseanza son todos los componentes del
proceso pedaggico que actan como soporte material de los mtodos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de entender y de
ubicar el lugar de los medios de enseanza, se aprecia que los mismos sirven tanto a la labor pedaggica
del profesor, como tambin al trabajo de los alumnos;
desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de
emisor y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el
sentido persuasor y reproductor de sus propuestas,
pero tambin gener grandes cambios y conform
una etapa necesaria para que las futuras propuestas
puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros
mbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
3.2.3. Modelo de educacin que enfatiza el proceso
(Enrique Pichn Riviere, Paulo Freyre)
Es un modelo de educacin gestado en Amrica Latina, siendo uno de sus autores ms representativos
Paulo Freire, de Brasil que concibe la educacin como
praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo
para transformarlo. Tambin Enrique Pichn Riviere en
Argentina es otro de los representantes relevantes de
90

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

esta concepcin que ha sistematizado la comprensin


de los estrechos vnculos entre comunicacin y educacin.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que
enfatizan el proceso transformador de las personas, su
desarrollo personal y social en un contexto grupal, en
interaccin dialctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas
en los procesos comunicacionales en Amrica Latina
ha estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolarizadas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo
aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas
en el mbito educativo, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y
poltica de la regin y su transformacin.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo habr de
salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es
adivina, dice Freire, por lo tanto la informacin es un
momento fundamental del acto de conocimiento. Hay
que tener en cuenta cmo y en qu contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica
frente al objeto y no el discurso del educador en torno
91

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

al mismo. De ah que la informacin debe ir precedida


de cierta problematizacin.
La participacin en la educacin que se propone se
refiere por una parte a los mtodos de enseanza aprendizaje, as como tambin a la actitud del profesor
desde que empieza a planificar los contenidos sobre
los cuales va a dialogar con los alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin
de los contenidos de aprendizaje, mediante el mtodo
de investigacin temtica. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social.
Slo hay un verdadero aprendizaje segn esta concepcin, cuando hay autogestin de los educandos.
El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean
emisores y receptores de mensajes indistintamente,
interlocutores.
Este tipo de comunicacin supone una comunicacin
que abra mltiples canales que permitan el estableci92

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

miento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.


En este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del
aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus
resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y
el medio social como un ecosistema.
Frente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se
insiste en la democratizacin, en el establecimiento
de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los
participantes, sin que el profesor renuncie a su papel
orientador y gua de sus alumnos.
No se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo,
sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad
del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su prctica
docente ha demostrado la validez del dilogo como
fundamento de un nuevo tipo de educacin. El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el
alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el confor93

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

mismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas
al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusin y tarea,
que funcionan bajo la influencia de un coordinador
que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin
en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado
en la autorregulacin. La naturaleza de la tarea puede
variar, segn el grupo de que se trate, por ejemplo, la
curacin en los grupos teraputicos, el diagnstico de
las dificultades de una organizacin laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.
En el rea de la educacin escolar ha ejercido gran
influencia tambin en la concepcin del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de
coordinador y opera estructurando situaciones de enseanza - aprendizaje que faciliten la produccin del
grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover
los procesos de comunicacin y participacin activa
de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicacin son coexistentes y cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explcita la
educacin como proceso comunicativo, como dilogo
entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organizacin del proceso
pedaggico, sino tambin en los roles que tradicional94

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

mente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad moral y cientfica del docente.
3.2.4. Anlisis crtico de estos modelos pedaggicos
Estos tres modelos de educacin analizados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la historia de la
educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre
educacin y comunicacin.
En la valoracin de los mismos se corre el riesgo de
una comparacin arbitraria que no tenga en cuenta
que cada uno es el resultado de las condiciones socio
- histrico en que surgi y en ese contexto han sido
eslabones valiosos en el desarrollo de las Ciencias Pedaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica.
El primer y segundo modelo se consideran modelos
exgenos que conciben al alumno como objeto del
proceso, mientras que el tercero es un modelo endgeno que coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una
comprensin dialctica y humanista del mismo.
Teniendo en cuenta el devenir histrico y por esta misma razn, la prctica escolar contempornea est matizada por la interpenetracin de estos tres modelos
de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso pedaggico.

95

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Analizando dialcticamente las transformaciones que


cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia
que en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lugar a nuevas relaciones
que superan la situacin precedente. Debe tenerse en
cuenta entonces que el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin - comunicacin,
niega dialcticamente los anteriores, lo que implica
que incorpora lo positivo que de hecho tienen los modelos previos.
Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio - econmicas
y cientfico - tcnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias
en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer
modelo en el contexto escolar que requiere de una
preparacin especial del docente, as como de nuevas
actitudes del discente, entre otros factores.
Por otra parte, las condiciones institucionales que la
educacin escolarizada impone, implican determinados lmites a la supuesta democratizacin que en este
caso se propugna.

3.3. Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael Flores Ochoa


Rafael Flores Ochoa (1995), en su libro Pedagoga del
Conocimiento, clasifica los modelos pedaggicos en
96

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

cinco grupos, siento esta tipologa la ms generalizada


entre la comunidad educativa colombiana:
1.
2.
3.
4.
5.

Modelo pedaggico tradicional.


Modelo conductista.
Modelo romntico.
Modelo desarrollista.
Modelo socialista.

Modelo pedaggico tradicional


Metas

Desarrollo

Humanismo
metafsico - religioso.
Formacin del carcter
Maestro

Cualidades
innatas
(facultades y
carcter)
Disciplina

(relacin vertical)
ALUMNO

Contenidos

Mtodo

Disciplinas y
autores clsicos;
resultados de la
ciencia

Transmisionista.
Imitacin del
buen ejemplo.
Ejercicio y
repeticin

97

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Modelo conductista
Metas
Moldeamiento de la
conducta tcnico productiva.
Relativismo tico

Programacin
MAESTRO

Desarrollo
Acumulacin de
aprendizajes

intermediario
ejecutor

ALUMNO
Contenidos
Conocimientos
tcnicos: cdigos,
destrezas y
competencias
observables

98

Mtodo
Fijacin, refuerzo y
control de
aprendizajes
(objetivos
instruccionales)

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

Modelo romntico
Metas
Mxima autenticidad,
espontaneidad y libertad
individual
Desarrollo
Natural,
espontneo
y libre

ALUMNO
MAESTRO
(Auxiliar)

Contenidos

Mtodo

Ninguna
programacin.
Slo la que el
alumno solicite

Suprimir obstculos
e interferencias
que inhiban la
libre expresin

99

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Modelo romntico
Metas
Mxima autenticidad,
espontaneidad y libertad
individual
Desarrollo
Natural,
espontneo
y libre

100

ALUMNO
MAESTRO
(Auxiliar)

Contenidos

Mtodo

Ninguna
programacin.
Slo la que el
alumno solicite

Suprimir obstculos
e interferencias
que inhiban la
libre expresin

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

Modelo desarrollista
Metas

Desarrollo
Progresivo y
secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerrquicamente
diferenciadas

Acceso al nivel superior


de desarrollo intelectual,
segn las condiciones
biosociales de cada uno

Contenidos
Experiencias que
faciliten acceso a
estructuras superiores
de desarrollo. El nio
construye sus propios
contenidos de
aprendizaje

ALUMNO
MAESTRO
(facilitador - estimulador
de experiencias)

Mtodo
Creacin de
ambientes y
experiencias de
afianzamiento segn
cada etapa. El nio
investigador

101

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Modelo socialista
Metas
Desarrollo pleno del
individuo para
produccin socialista
(material y cultural)

Desarrollo
Progresivo
y secuencial
impulsado por
el aprendizaje
de las ciencias

ALUMNO

MAESTRO
Mtodo

Contenidos
Cientfico - tcnico,
polifactico y
politcnico

Variado segn el
nivel de desarrollo
de cada uno y
mtodo de cada
ciencia. nfasis en el
trabajo productivo

3.4. Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de Zubira Samper


Julin de Zubira (2007) clasifica los modelos pedaggicos en cuatro grandes grupos:
1. Modelo pedaggico heteroestructurante.
2. Modelo pedaggico autoestructurante de la escuela activa.
3. Modelo pedaggico autoestructurante y los enfoques constructivistas.
4. Modelo pedaggico dialogante.
102

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

Modelo pedaggico
Heteroestructurante
Rutinaria , mecanicista
Memoria Corto Plazo
Propsito:

Informaciones
particulares.
Definiciones y normas

Transmitir
informaciones
y normas
Instruccional,
Cronolgica y
acumulativa

Heteroestructurante.
Ejercitacin rutinaria.
Magistrocentrista.

Modelo pedaggico autoestructurante


de la escuela activa

Cualitativa
Pregunta abierta
Opinin
Individualizada
Privilegia el proceso

Aprendizaje por
descubrimiento.
Actividad y manipulacin.
Centro de inters.
Permisividad y laxitud

Propsito:

Naturaleza,
Intereses e
informaciones

Socializacin y
Felicidad del
nio
Empirista

103

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Modelo pedaggico autoestructurante


y los enfoques constructivistas

Cualitativa
Integral
Subjetiva

Informaciones,
conceptos y
Competencias
(ltimamente)

Propsito:
Comprensin
Aprendizaje por invencin.
Taller, laboratorio.
Estrategias desestabilizadoras.
Uso de mapas conceptuales

Lgica
y evolutiva

Modelo pedaggico
Dialogante
Nivel de desarrollo
cognitivo, valorativo
y prxico

Interestructurante.
Dialogada.
Seminario, debate.

Propsito:
Desarrollo
cognitivo,
Valorativo y
praxiolgico

Instrumentos del
conocimiento.
Competencias cognitivas,
valorativas y prxicas

Lgica
evolutiva

3.5. Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn FIPC.


El Grupo de Investigacin Enfoques pedaggicos y didcticos contemporneos, de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani (FIPC),
104

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

ha hecho la siguiente propuesta de clasificacin de los


modelos pedaggicos:
Primeramente proponen seis tipos de pedagogas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Pedagogas clsicas.
Pedagogas modernas.
Pedagogas contemporneas.
Pedagogas funcionales.
Pedagogas estructurales cognitivas.
Pedagogas estructurales cognitivo - afectivas.

En segundo lugar, dentro de cada una de estas tipologas sobre pedagogas enmarcan algunos enfoques
pedaggicos, de la siguiente manera:
Pedagogas
Clsicas
Modernas
Contempo rneas
Funcionales

Enfoques pedaggicos
Tradicional
Industrial

Humanstica
Activo

Funcional

Estructural

Aprendizaje basado en problemas (abp)


Metodolgico,
Estructurales Modificabilidad Aprendizaje Pedagoga
actitudinal y
cognitivas
Cognitiva
Significativo Problmica
axiolgico
Estructurales
Enseanza para la
Pedagoga
cognitivo Comprensin
Conceptual
afectivas

3.6. Otras tipologas de modelos pedaggicos


Existen otros tipos de modelos pedaggicos que no
necesariamente se enmarcan en una clasificacin
determinada, sino que constituyen paradigmas edu105

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

cativos importantes por los aportes que han hecho a


la educacin, como sistemas didcticos integradores.
Ese es el caso de la enseanza problmica y de la pedagoga conceptual
3.6.1. La enseanza problmica (Mirza I. Majmutov)
En la enseanza tradicional se busca esencialmente la
formacin de un pensamiento emprico, el alumno al
aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear
es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida.
Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema
didctico en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS,
para lo cual estudi las experiencias de avanzada en su
pas, en el que define la metodologa a seguir de lo que
llam << enseanza problmica >>.
Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que sta le ofrece al alumno, por lo general, los
conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna
un papel pasivo de simple receptor de conocimientos
que despus debe repetir, sin comprender plenamente
cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al
alumno como un ente activo, por lo que debe realizar
una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es
106

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el
cientfico en el desarrollo de la ciencia.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica en varios trabajos. Primeramente la
considera como ...un sistema didctico basado en las
regularidades de la asimilacin creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra mtodos de
enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.
(Majmutov, 1977; 65)
En este sentido Majmutov define la enseanza problmica como ...la actividad del maestro encaminada
a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin [...], y a la direccin de la actividad de los alumnos [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de
conclusiones ya preparadas, como el planteamiento
independiente de problemas docentes y su solucin.
(Majmutov, 1977; 266)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el
aprendizaje problmico es: La actividad docente [...]
de los alumnos encaminada a la asimilacin de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin
problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda
del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el plan107

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

teamiento [...] de hiptesis, su demostracin, as como


mediante la verificacin del grado de correccin de las
soluciones. (Majmutov, 1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza problmica. Algunos autores consideran que es
un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilacin productiva de los conocimientos.
Componentes del modelo pedaggico de la enseanza problmica:
1. Definicin integradora de enseanza problmica:
sistema didctico basado en las regularidades de
la asimilacin creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por
tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.
2. Categoras fundamentales de la enseanza problmica: La situacin problmica, el problema docente, las tareas problmicas, las preguntas problmicas y lo problmico como categora integradora.
3. Clasificacin de mtodos problmicos: exposicin
problmica, conversacin heurstica, bsqueda
parcial y mtodo investigativo.
4. Leyes de la didctica problmica: la escuela en la
vida y la educacin mediante la afectividad.
108

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

5. Componentes pedaggicos de las leyes y sus relaciones dinmicas. La primera ley: problema objeto objetivo. La segunda ley: objetivo contenido
mtodo.
6. Relacin dialctica entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo, y la manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso
en su interaccin con otros sujetos y objetos.
7. Relacin dinmica entre estas configuraciones:
Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Alumno);
Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin); Objeto
Contenido Mtodo (Rol del docente)
8. Condiciones psicopedaggicas: subsistema del rol
del docente, subsistema actividad comunicacin
y subsistema del rol del alumno.
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol
del docente: profesionalizacin, estructura sistmica, problematizacin.
10. Condiciones que se relacionan con el subsistema
actividad comunicacin: investigacin, activacin, discusin, respeto de ideas.
11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del
alumno: preparacin previa, motivacin, ejecucin.
12. Tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con el sistema de condiciones psicopedaggicas.
109

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

3.6.2. La pedagoga conceptual (Miguel De Zubira


Samper)
A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer Congreso de Pedagoga Conceptual. Este
congreso marc el inicio oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando
como su objeto de estudio la educacin de seres humanos amorosos y talentosos.
Pedagoga conceptual es una teora original formulada y desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que
cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas
que la sustentan. La estructura bsica de la pedagoga
conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados bsicos,
uno psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12
macro proposiciones.
Postulados de la Pedagoga Conceptual:
1. El ser humano est integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo
(tringulo humano)
2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y
recursos (hexgono pedaggico)
En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la pedagoga conceptual hace 6 macro proposiciones:

110

CAP. 3 -

MODELOS PEDAGGICOS CONTEMPORNEOS

Postulado 1: Tringulo humano:


Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la
realidad instrumentos de conocimiento para producir
conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.
Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de
mltiples y diversas inteligencias para comprehender
las realidades, cada una constituida por motivaciones,
operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3 funciones bsicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos y los textos.
Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.
Postulado 2: Hexgono pedaggico:
Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la
pedagoga conceptual es formar hombres y mujeres
111

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simblicos) y competentes expresivamente.


Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la
pedagoga conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos,
los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos (lenguajes)
Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre
en 3 momentos: fase elemental, fase bsica y fase de
dominio.
Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo
es esencial respetar la secuencia evolutiva, as como la
secuencia inherente a toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una gnesis.
Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos
de conocimiento (a diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah que existan tantas didcticas
posibles como perodos y operaciones intelectuales
(didcticas mente factuales).
Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben
apoyarse en el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.

112

Captulo 4.

Hacia una nueva clasificacin de


los modelos pedaggicos
Como se aprecia, no existe un modelo pedaggico
nico, omnipotente, capaz de solucionar todos los
problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes,
que permita agrupar la amplia variedad de tipologas
que haya proliferado en la historia de la educacin y
que se han nutrido de los avances de la psicologa y de
las teoras del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos
eminentes investigadores, desde la psicologa, han hecho invaluables aportes a la educacin del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagoga,
en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente,
se impone hacer una clasificacin diferente de los modelos pedaggicos, a partir de un enfoque pedaggico, didctico y curricular, no slo psicolgico.
Teniendo en cuenta los aportes cientficos de la Dra.
Rita Marina lvarez de Zayas (2007) y de la Dra. Rita
113

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Concepcin Garca (2004), esbozamos la siguiente propuesta de clasificacin de los modelos pedaggicos.

4.1. La pedagoga tradicional (Ignacio Loyola)


La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en
los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela
Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las
revoluciones republicanas de doctrina poltico-social
del liberalismo.
Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son
propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el
criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la
preparacin intelectual y moral.
Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y
para ello el profesor asume el poder y la autoridad como
transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo
que se le reconoce como Escuela Tradicional.
Esta tendencia pedaggica tiene sus antecedentes en
la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura
del jesuita Ignacio Loyola.
114

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad
y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual
aparece divorciado de las experiencias y realidades
del alumno y su contexto, contenidos representados
en el maestro. El contenido curricular es racionalista,
acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo
que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico,
no terico, de tipo descriptivo.
Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir
y memorizar. La accin del alumno est limitada a la
palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen
objeto de la evaluacin.
Rol del docente:
Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).
Rol del estudiante:
Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo.
115

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen de informacin.
Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms
a la tarea del profesor, no establece habilidades. No
hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de
la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter
prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el
proceso de aprendizaje. Se evalan resultados y a un
nivel reproductivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.
Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumpli un innegable e importante papel en el desarrollo histrico
de la humanidad, sin embargo, este modelo pedaggico no responde a las demandas y expectativas de la
sociedad en este tercer milenio.

4.2. La escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly,


Cousinet)
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y
principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional,
y gracias a profundos cambios socio - econmicos y
la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas,
tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue
Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el inters en el
116

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce


como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el
alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El
otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso
social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella
misma se concibe como una comunidad en miniatura,
en la que se aprende haciendo.
La pedagoga de Dewey se considera:
99 Gentica: la educacin como un desarrollo que va
de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera;
99 Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica.
99 De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.
Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga
experiencias directas, que se le plantee un problema
autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se
le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga,
quien aboga por la educacin individualizada y el curr117

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

culum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo


en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en:
99 Que el alumno adopte una posicin activa frente
al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento.
99 La educacin debe basarse en intereses del alumno.
99 El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la
medida.
99 Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada.
99 Necesidad de globalizar los contenidos.
99 La colaboracin escuela - familia.
Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas incluye la aparicin
de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin
curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la
prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en
la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos.

118

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran


esencialmente en que provoca un espontanesmo en
la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y
control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos,
todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente:
Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el
alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante:
Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social.
Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma
cooperada. Participa en la elaboracin del programa
segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el
aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Caractersticas de la clase:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inters del nio.
Se propicia la democracia y la participacin del nio en
colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura
el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. Despierta espritu
119

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

investigativo. Sita al alumno en una posicin activa


ante el aprendizaje (pedagoga de descubrimiento). Se
adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales.

4.3. La tecnologa educativa (B. F. Skinner)


La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia
del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada,
con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del
proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner,
profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente
en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio
y sus respuestas (E - R). Este modelo psicolgico del
aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa.
El modelo pedaggico presente en esta tendencia se
puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de
unidades; mtodos basados en el auto aprendizaje
para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas
de ensear, computadoras y TV.

120

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

La relacin alumno - profesor prcticamente no existe;


el profesor elabora el programa y el alumno se auto
instruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso
docente, eliminndose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le
reconocen las ventajas de la constante activacin de
los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la
comprobacin directa y correccin de los resultados
instructivos. No caben dudas que la masividad de la
enseanza y la educacin a distancia encuentran en la
enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos.
No obstante son limitaciones de ella las siguientes:
99 En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.
99 La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
99 No desarrolla el pensamiento terico, ni creador,
sino la memoria reproductiva.
El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a
esta corriente pedaggica se ha posesionado de los
tecncratas de la educacin en muchos sectores del
magisterio en Amrica Latina.
121

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada,


el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo,
ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes.
Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.
En efecto, la educacin aparece descontextualizada,
sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente:
Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa
de enseanza.
Rol del estudiante:
Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se
auto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico
creativo.
Caractersticas de la clase:
La atencin se dirige a mtodos y medios ms que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en Estmulo - Respuesta. Estmulo - Conducta - Reforzamiento.
Enseanza programada mediante mquinas de ensear
(programacin del aprendizaje). Es un programa lo que
122

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

el alumno toca y recibe informacin del resultado de


su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica
por unidades del contenido. Mtodo de auto aprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no
proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la
enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero
se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas
de la informacin y las comunicaciones (NTIC).

4.4. La escuela del desarrollo integral (J.


Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichn
Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N.
Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria,
V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N.
Talzina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg,
J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubira, M.
De Zubira)
Como respuesta a limitaciones que presentaban los
modelos analizados, fueron surgiendo en los campos
de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan
en diversos aspectos a los anteriores y que conviven
hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista,
constructivista, histrico - social y critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos
integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico - Critica.

123

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Algunos de sus principios son:


99 Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su
personalidad.
99 Un proceso educativo en el que el alumno tenga el
rol protagnico bajo la orientacin, gua y control
del profesor.
99 Contenidos cientficos y globales que conduzcan a
la instruccin y a la formacin en conocimientos y
capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la
toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.
99 Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el
carcter humanista de este modelo.
99 Una educacin vista como proceso social, lo que
significa que el individuo se apropie de la cultura
social y encuentre las vas para la satisfaccin de
sus necesidades.
99 Una educacin que prepare al individuo para la
vida, en un proceso de integracin de lo personal y
lo social, de construccin de su proyecto de vida en
el marco del proyecto social.

124

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un


clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de
actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva,
critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.
Rol del docente:
Orientacin, gua y control del proceso de educacin.
Disea acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde
el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque
sistmico.
Rol del estudiante:
Es protagnico en el aprendizaje de conocimiento y
capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto
siempre cambiante.
Caractersticas de la clase:
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos
cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin
y educacin en un contexto cambiante. Educacin con
carcter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que satisface sus
necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima
humanista, dialgico, cientfico, democrtico, toleran125

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

te, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

4.5. La teopedagoga: teora del aprendizaje divino (Alexander Ortiz; 2008)


En el ao 2008 ocurri un milagro y tuve la posibilidad
de plantear una nueva teora acerca del aprendizaje
humano, la Teora del Aprendizaje Divino3 (TADI), basada en las cualidades, atributos, caractersticas, particularidades del Aprendizaje Divino que, integradas
en un sistema, constituyen las principales categoras y
configuraciones de la TADI y se convierten en componentes del Declogo Axiopedaggico que he llamado
Declogo del Aprendizaje Divino4 (DADI).
Principales postulados de la Teora del Aprendizaje
Divino (TADI):
1. El estudiante es el ngel de la educacin. Imagen
divina del estudiante.
Teora del Aprendizaje Divino (TADI): Esta nueva concepcin
terica acerca del aprendizaje humano se basa, desde el punto
de vista gnoseolgico, en la verdad revelada en la Santa Biblia, y
desde el punto de vista filosfico en la perspectiva cristiana de la
educacin esbozada por George R. Night en su interesante obra
FILOSOFA Y EDUCACIN (Asociacin Publicadora Interamericana, Miami; 2002), de la cual hemos tomado algunas ideas para
sustentar mis posiciones. Gracias por sus insustituibles e insuperables aportes
3

Declogo del Aprendizaje Divino (DADI): Sistema de cualidades,


atributos, particularidades o caractersticas de este tipo especfico de aprendizaje basado en la intervencin divina.
4

126

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

2. Los sujetos del proceso de enseanza aprendizaje son Jess, los estudiantes y el maestro.
3. El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los estudiantes.
4. La educacin es un proceso divino de redencin.
La finalidad de la educacin es redimir.
5. La educacin es una relacin entre sujetos divinos:
Dios, el maestro y el estudiante.
6. Existe una estrecha relacin entre la Fe y el
Aprendizaje.
7. La divinidad interviene en el proceso de enseanza
aprendizaje. El aprendizaje es un acto de intervencin divina.
8. Para que se revele el aprendizaje divino5 debe haber una interconexin (mente, corazn y espritu)
entre el maestro, Dios y el estudiante (conexin
trialgica, holstica y configuracional)
9. Dios no slo dota al ser humano de las capacidades intelectuales (cerebro humano) para aprender
y aprehender sino que interviene divinamente en
el propio proceso de aprendizaje de los nios (as).

El Aprendizaje Divino es Amoroso, Cristiano, Redentor, Reconciliador, Pacificador, Armonioso, Evangelizador, Restaurador, Santificador y Sanador.
5

127

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

10. Dios desempea un papel significativo en el desarrollo armnico e integral de la personalidad de los
nios (as).
Este modelo pedaggico basado en la Fe (TEOPEDAGOGA), se estructura en cinco grandes bloques o
componentes, a travs de los cuales voy describiendo
la teora planteada.
El primer Bloque lo dedico a DIOS Y LOS ACTORES
EDUCATIVOS. En este bloque respondo la pregunta
Qu es el estudiante?, analizo su naturaleza humana
y su rol en el proceso de aprendizaje y justifico la imagen divina del estudiante como ngel de la educacin.
Igualmente analizo la pregunta Qu es el maestro?,
describo su rol en el proceso de enseanza y lo caracterizo como un agente de paz, amor y reconciliacin.
Declaro las competencias pedaggicas que debe desarrollar el maestro del siglo XXI. Posteriormente presento y defiendo a Jess como nico y eterno modelo
de maestro6 y lder formativo, describiendo las cualidades de un verdadero maestro. Y finalmente expongo el
verdadero rol de la familia, la escuela y la iglesia en la
educacin redentora.
En el Bloque 2 establezco la relacin entre DIOS Y EL
PROCESO FORMATIVO. Comienzo planteando la finaliLa concepcin de Jess como modelo de maestro est sustentada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnfica obra UN
TAL JESS (Editorial Vida, Miami; 1998). Aqu tenemos unos valiosos aportes.
6

128

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

dad de la educacin basada en Cristo Jess7 , propongo


una Pedagoga redentora, reconciliadora y pacificadora:
La Pedagoga del Amor. Hago un smil didctico entre el
proceso de enseanza y el Ministerio, conceptualizo y
caracterizo la Enseanza Cristiana y el Aprendizaje Divino, y por ltimo sustento la educacin de los valores en
la escuela como un imperativo impostergable.
El Bloque 3 lo reserv para un tema muy manido y controvertido en la actualidad: DIOS Y EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS. Hago una exposicin detallada
de las competencias afectivas y espirituales de Jess:
el Amor y la Felicidad. Igualmente expongo sus competencias comunicativas y laborales. Y por ltimo relaciono la paz y la armona como capacidad de emprendimiento.
DIOS Y EL CURRCULO es el Bloque 4, en el que hago
algunas consideraciones curriculares acerca del currculo de Dios y justifico La Biblia como el principal recurso didctico y como una herramienta curricular.
El quinto y ltimo Bloque: DIOS Y LA DIDCTICA,
lo dediqu al desempeo pedaggico de Jess8 y su
Para definir la finalidad de la educacin basada en Cristo Jess
ha sido importante el estudio de la magistral obra UNA VIDA CON
PROPSITO. Para qu estoy aqu en la tierra? (Editorial Vida, Miami; 2003)
7

La descripcin metodolgica de los mtodos de enseanza utilizados por Jess est sustentada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnfica obra UN TAL JESS (Editorial Vida, Miami;
1998). De esta maravillosa obra utilizamos algunos aportes para
8

129

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

modo de actuacin humano y profesional. Presento el


modelo de clase redentora, reconciliadora y pacificadora a partir de las enseanzas de nuestro Maestro Jess, y describo desde el punto de vista metodolgico
las principales estrategias de enseanza aprendizaje
empleadas por Jess.
Estos componentes del modelo de la TEOPEDAGOGA
son ampliamente tratados en el libro DIOS Y LA EDUCACIN. La Pedagoga de Jess y la Escuela que soamos, publicado en el ao 2008 por la Fundacin CEPEDID y cuya segunda edicin se hizo en el ao 2009.
El MODELO TEOPEDAGGICO parte del criterio de
que los componentes bsicos de la Pedagoga deben
estar siempre en consonancia con las Leyes de Dios,
fundando los cimientos de una estructura mental que
proporcione el xito y la felicidad en la persona que las
aprenda y las aplique en su vida cotidiana.
En este libro se muestran el dinamismo y accin eficaz
de Jess, como rasgos muy especiales que lo convierten en un protagonista muy propicio para esta poca
de Globalizacin, Tratados de Libre Comercio, empresarios, ejecutivos, y hombres y mujeres de negocio.
Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema de Dios y la Educacin, faltan muchos
elementos importantes que an estamos investigando y que hemos reservado para una segunda obra que
prximamente estar en tus manos.
130

CAP. 4 - HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN

El libro tampoco pretende ser una explicacin detallada


de la educacin, la pedagoga, la didctica, el currculo y
las estrategias metodolgicas, para que los maestros las
pongan en prctica de manera dogmtica.
El propsito del libro es analizar, explorar, examinar y
reconocer algunos de los fundamentos y postulados
bsicos de una educacin redentora, pacificadora y
reconciliadora, basada en el aprendizaje divino, que
surgen de las creencias y de la Fe de la existencia de
Dios, nuestro Seor, todopoderoso, porque estoy convencido de que no se mueve una hoja de un rbol sin
la voluntad de Dios. Por eso afirmo que el ritmo y nivel
de aprendizaje tambin depende de la voluntad de
Dios. El seor con su intervencin divina influye en el
aprendizaje. De ah la Teora del Aprendizaje Divino.
De cualquier manera, an es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos divinos. No obstante, estos postulados sirven de gua para la accin pedaggica dentro
de un contexto educativo particular.

131

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

132

Captulo 5.

Metodologa para la elaboracin


del modelo pedaggico de la
institucin educativa
5.1. Argumentacin cientfica de la estructura didctica del modelo pedaggico
de la institucin educativa
La metodologa para la construccin del modelo pedaggico de una institucin educativa se fundamenta
en el sistema categorial de la ciencia pedaggica. Este
sistema de categoras integra los componentes del
proceso pedaggico. Las categoras vistas desde el desarrollo y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje, funcionan como configuraciones didcticas y
establecen unas relaciones dinmicas entre ellas, conformando as las principales regularidades de la pedagoga, que constituyen precisamente la base para la
construccin del modelo pedaggico de la institucin.
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras, configuraciones y componentes.
Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseanza - aprendizaje adquieren una significacin
133

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y
del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones que entre ellas se
establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes
expresan justamente el comportamiento y la dinmica
del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal
lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que
constituyen elementos consustanciales al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la
pedagoga no son tan conocidas y algunos hablan
de un sistema de principios didcticos, lo cual oper
por mucho tiempo; aunque en la Didctica el trmino
principio no tiene una generalidad mayor que el de ley
como ocurre en las ciencias naturales.
En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica sobre la base del
empirismo que se da en determinadas condiciones de
un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que
hace limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial
permitan explicar el comportamiento del proceso de
enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y
de los componentes de estos a las estructuras.
134

CAP. 5 - METODOLOGA PARA LA ELABORACIN

Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un carcter dialctico,
cualitativamente diferente a la concepcin hipottico deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las
ciencias tcnicas. Las relaciones en las ciencias sociales
no son lineales y analticas como en la Matemtica, en
que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo
directo entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el sistema
conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia
pedaggica. En esta interpretacin est la influencia
de la concepcin sistmico - estructural, que tuvo mucha aceptacin desde la dcada de los aos cincuenta.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se
da entre triadas dialcticas en las que la contradiccin
entre los pares dialcticos se resuelve a travs de una
tercera categora, aplicando la Teora Holstica - Configuracional.
Existen dos leyes de la Didctica, determinadas a partir
de las consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996): la escuela en la vida, en la que se
concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O
- O) y la educacin a travs de la instruccin, en la que
se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo
(O - C - M). (lvarez, 1995)

135

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes


(1998) como: El vnculo del proceso docente educativo
con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la vida) y la dinmica interna del proceso docente educativo.
Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la integracin de las teoras
constructivista, humanista, el aprendizaje significativo
y el enfoque histrico cultural, entonces podemos llegar a la conclusin de que en la Didctica existen dos
leyes que se conceptualizan como leyes pedaggicas:
99 La escuela en la vida, que expresa la relacin entre
las configuraciones o categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.
99 La educacin mediante la afectividad, que expresa
la relacin entre las configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.
El problema configura todas aquellas dificultades,
conflictos, contradicciones, falencias, interrogantes,
vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el
objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para
solucionarlos. Este problema se convierte en eje problmico en el proceso de enseanza - aprendizaje,
necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas
problematizadoras.

136

CAP. 5 - METODOLOGA PARA LA ELABORACIN

El objeto abarca todos los procesos inherentes a la


naturaleza, la sociedad y el propio pensamiento del
hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva,
el entorno comunitario, contexto social o familiar, el
mundo productivo y laboral, el proceso profesional de
la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el estudiante y se convierte en el
contenido del que debe apropiarse en el proceso de
enseanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiracin presente en el currculum
escolar, la meta, el propsito, los fines de la educacin,
representa el modelo pedaggico a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin integral del sujeto, o
sea, los logros que el estudiante debe alcanzar en el
proceso de enseanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y
logros actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o
conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura
para que le resulte significativo al estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para
su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo
cual el estudiante no comprender para qu le sirve.
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el objeto de la cultura,
en funcin de alcanzar un logro mediante la solucin
137

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

de problemas de su vida, es por ello que el mtodo


debe ser ldico para dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea atractivo,
entretenido y placentero para l; debe ser problmico
para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de manera autnoma en sociedad;
y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra
entra con amor, con cario, con ternura; es necesario
cambiar la pedagoga tradicional por la pedagoga de
la ternura y del amor.
Componentes del proceso pedaggico
Por qu ensear y por qu aprender?

Problema

Para qu ensear?

Objetivos

Para qu aprender?

Recurso
Didctico

Evaluacin del

Con qu ensear
y aprender?

En qu medida
se alcanza el objetivo?

Contenido
Qu ensear
y aprender?

Mtodo

aprendizaje

Forma de
organizacin

Cmo ensear
y aprender?

Cmo organizar el
ensear y aprender?

La operacionalizacin de estas dos leyes pedaggicas,


as como las principales relaciones que se establecen
entre las diversas categoras, formando tradas didcti138

CAP. 5 - METODOLOGA PARA LA ELABORACIN

cas, implica analizar los siguientes 25 interrogantes o


criterios fundamentales que definen la representacin didctica estructural del modelo pedaggico
de una institucin educativa:
1. Qu es educar?; Por qu y para qu educamos?
2. Cules son las semejanzas, diferencias y relaciones que se establecen entre instruccin, educacin, formacin y desarrollo?
3. Cules son los principales problemas que debe
saber solucionar el estudiante una vez graduado?
4. Qu tipo de hombre y de mujer, de ciudadana y
de ciudadano interesa formar? (Meta esencial de
formacin)
5. Cules son las competencias, conocimientos, habilidades y valores que debe tener ese ser humano?
6. Cmo debe ser?, Cmo es?, Cmo desea ser?,
Cmo puede ser?
7. Cules son las teoras filosficas, religiosas, sociolgicas, psicolgicas, neurolgicas, pedaggicas,
didcticas, curriculares y evaluativas, pertinentes
para implementar la propuesta formativa?
8. Cul es el rol del estudiante en su proceso de
aprendizaje?
139

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

9. Cul es el rol del docente en el proceso de enseanza?


10. Cmo son relaciones pedaggicas entre estudiante, profesor y entorno?
11. Quin predomina en el proceso? (Interacciones
entre el educando y el educador)
12. Cul es el rol del directivo docente en el proceso
gerencial de la educacin?
13. Cul es el rol de la familia en el proceso formativo?
14. Cul es el rol de la empresa en el proceso de profesionalizacin?
15. Cul es el rol de la iglesia en el proceso de evangelizacin?
16. Cul es la concepcin metodolgica del aprendizaje, de la enseanza, de la gerencia educativa,
de la formacin, de la profesionalizacin y de la
evangelizacin?
17. Cul es el enfoque de los objetivos acadmicos?
18. A qu ritmo se desarrolla el proceso de formacin
de acuerdo al contexto situacional de la institucin? (Proceso de formacin del ser humano)

140

CAP. 5 - METODOLOGA PARA LA ELABORACIN

19. A travs de qu contenidos, entrenamientos o experiencias? (Experiencias y contenidos curriculares)


20. Cmo o con qu estrategias metodolgicas? (Mtodos y tcnicas de enseanza)
21. Qu recursos didcticos se utilizan como soporte
de los mtodos de enseanza?
22. Cul es la orientacin pedaggica de la evaluacin?
23. Cules son las prcticas evaluativas ms comunes? (Evaluacin)
24. Cules son las caractersticas de la clase en la propuesta pedaggica asumida?
25. Cul es el modelo (perfil) del docente en dicha
propuesta?
La respuesta a estos interrogantes permite estructurar didcticamente el modelo pedaggico de la institucin en estos cinco componentes:
1. Caracterizacin terica y conceptualizacin
2. Justificacin cientfica
3. Rol de los sujetos y concepcin de la actividad que
realizan
4. Enfoque de los componentes del proceso pedaggico
5. Ncleo central de la propuesta

141

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

5.2. Estructura didctica del modelo pedaggico de la institucin educativa


DENOMINACIN DE LA PROPUESTA QUE SE CONSTRUYE Y SE ASUME
TTULO DEL MODELO:
____________________________________________
I. CARACTERIZACIN TERICA Y CONCEPTUALIZACIN:
1.1 Conceptualizacin, distincin y relacin entre instruccin, educacin, formacin y desarrollo.
1.2 Conceptualizacin de la educacin como proceso
formativo y desarrollador (qu es educar?; Por
qu y para qu educamos?)
1.3 Principales problemas que debe saber solucionar
el estudiante una vez graduado
1.4 Caracterizacin del futuro egresado (competencias, conocimientos, habilidades y valores que
debe tener. Cmo debe ser?, Cmo es?, Cmo
desea ser?, Cmo puede ser?
II. JUSTIFICACIN CIENTFICA:
2.1 Fundamento filosfico, religioso y sociolgico de
la propuesta pedaggica
142

CONTENIDO

2.2 Argumentacin de las teoras psicolgicas y neurolgicas en las que se basa la propuesta
2.3 Fundamento pedaggico de la propuesta (modelo
didctico)
III. ROL DE LOS SUJETOS Y CONCEPCIN DE LA ACTIVIDAD QUE REALIZAN:
3.1 Rol del estudiante
3.2 Concepcin metodolgica del aprendizaje
3.3 Rol del docente
3.4 Concepcin metodolgica de la enseanza
3.5 Rol del directivo docente
3.6 Concepcin metodolgica de la gerencia educativa
3.7 Rol de la familia
3.8 Concepcin metodolgica de la formacin
3.9 Rol de la empresa
3.10 Concepcin metodolgica de la profesionalizacin
3.11 Rol de la iglesia
3.12 Concepcin metodolgica de la evangelizacin.
IV.- ENFOQUE DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGGICO:
4.1 Enfoque de los objetivos acadmicos
4.2 Caractersticas de los contenidos programticos
4.3 Concepcin de las estrategias pedaggicas
4.4 Caractersticas de los recursos didcticos
4.5 Enfoque de la evaluacin formativa

143

MODELOS PEDAGGICOS - ALEXANDER ORTIZ OCAA

V.- NCLEO CENTRAL DE LA PROPUESTA:


5.1 Caractersticas de la clase en la propuesta pedaggica asumida
5.2 Modelo (perfil) del docente

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