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Anna Maria Pessoa de Carvalho

Elio Carlos Ricardo
Lcia Helena Sasseron
Maria Lcia Vital dos Santos Abib
Maurcio Pietrocola
ISBN 13 978-85-221106z.9

ISBN lO 85-22H062-X

Anna Maria Pessoa de Carvalho

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(Coordenadora da Coleo)

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Anna Maria Pessoa de Carvalho

Dados Int.ernacionais de Cat.alogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, BP, Brasil)

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Maria

Pessoa

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Carvalho ...

J. - So Paulo: Cengage Learning, 2010. - (Coleo

Elia Carlos Ricardo

Lcia Helena Sasseron

Maria Lcia Vital dos Santos Abib

Maurcio Pietrocola

ideias em ao / Anna Maria Pessoa de Carvalho)

Outros
Sasseron,

autores:

Elio Carlos Ricardo,

Maria Lcia Vital dos

Lcia

Santos Abib,

Helena

Mauricio

Pietrocola

Coordenadora da Coleo

Anna Maria Pessoa de Carvalho

sibl iografia.

ISBN 978-85-221-1062-9

1. Fisica - Estudo e ensino

II. Sasseron, Lcia Helena.
dos Santos.

I. Ricardo, Elio Carlos.

III. Abib, Maria Lcia Vital

IV. Pietrocola, Mauricio.

Maria Pessoa de.

V. Carvalho, Anna

VI. Srie.

CDD-S30.7

10-06979
fndice para cat.logo sistemt.icos

1. Fisica : Estudo e ensino

530.7

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CENGAGE
Learning"

Austrlia Brasil . Japo' Coreia ' Mxico Cingapura

Espanha

Reino Unido Estados Unidos

Ensinode Fsica

CAPTULO 2
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Problematizao econtextualizao
no ensino de Fsica

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Elio Carlos Ricardo

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o incio de cada ano escolar, o professor se depara com vrias

turmas de alunos para as quais pretende ensinar o que estabele
cem os programas curriculares. Essa parece ser uma prtica rotineira
no ambiente escolar. No entanto, os saberes escolares vm sendo
cada vez mais colocados em questo. Ou seja, as exigncias do mun
do moderno fazem cam que a pertinncia do que se ensina na esco
la e a formao que ela oferece sejam questionadas. Mais que em
outras pocas, os alunos resistem em aderir ao projeto de ensino,
externando um sentimento de dvida em relao preparao que
estariam recebendo para enfrentar as dificuldades que supostamen
te esperam encontrar em suas vidas.
Mais que em outras reas, no caso do ensino das Cincias de
modo geral, e da Fsica em particular, isso se torna evidente, pois, ao
mesmo tempo em que os alunos convivem com acontecimentos so
ciais significativos estreitamente relacionados com as Cincias, e a
Tecnologia e seus produtos, recebem na escola um ensino de Cin
cias que se mostra distante dos debates atuas, Muitas vezes, os alu
nos acabam por identificar uma Cincia atva, moderna, e que est
presente no mundo real, todavia, distante e sem vnculos explcitos
com uma Fsica que s "funciona" na escola. No por outra razo

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Ensinode Fsica

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que os professores frequentemente apontam a falta de interesse e mo

tivao dos alunos como um dos obstculos para a aprendizagem.
Mas, como seria se esse professor, habituado com as rotinas da
escola, comeasse a questionar o porqu de se ensinar Fsica? Se seus
alunos gostam de Fsica? Ou ainda, se todos os seus alunos so capa
zes de aprender o que se pretende ensinar a eles? Se a resposta a essa
ltima questo for negativa, ento uma prtica de ensino que leve
apenas uma pequena parte dos alunos aprendizagem seria aceit
vel, pois nem todos conseguem aprender! No entanto, se a resposta
for afirmativa, ento outra pergunta se segue: Como levar cada um
dos alunos a se apropriar de algum conhecimento, respeitando sua
individualidade e, ao mesmo tempo, trabalhando com uma classe
em que este mesmo aluno um sujeito coletivo?
Tais questionamentos se associam a outros desafios impostos
aos professores, a saber, administrar a heterogeneidade em sala de
aula, criar situaes de aprendizagem, compreender o processo de
didatizao dos saberes escolares e lidar com as representaes e
concepes dos alunos, entre outros. Todavia, se verdade que em
educao no se deve buscar receitas prontas para a soluo de
problemas dessa natureza, tambm verdade que h alternativas
e possibilidades para se enfrentar didaticamente os cenrios que
se apresentam.
O professor, ao estabelecer seus primeiros contatos com as tur
mas, j possui uma relao com os saberes disci~!inares daquilo que
pretende ensinar, mas os alunos ainda no tm essa relao. Quando
a tm frgil, porque, embora tragam consigo explicaes para os
fenmenos da natureza, associam-nas ao senso comum. As pesqui
sas se referem a esses conhecimentos como concepes alternativas
ou espontneas, construdas, em sua maioria, a partir das experin
cias cotidianas e da vivncia com os outros sujeitos. O incio dessa
relao didtica, que se estabelece entre o professor e os alunos dian
te de um conjunto de saberes a ensinar, um momento de risco,
pois, dependendo das escolhas didticas feitas, aquelas concepes

CAP[TULO 2 Problematizaoe contextualizao no ensino de Fsica

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8
30

podem se consolidar e se tornar verdadeiros obstculos aprendiza

gem, sobrevivendo at mesmo aos projetos de ensino subsequentes.
Alguns alunos acabaro entrando no "jogo didtico" e percebe
ro as prticas e estratgias do professor e podero se sair bem nas
avaliaes, por exemplo, j que sabem apresentar as respostas que se
espera que deem. Entretanto, haver aqueles que no entraro nes
se jogo e passaro por grandes dificuldades na escola. Esses contaro,
principalmente, com a sensibilidade do professor para inclu-los no
jogo. Aqueles mais experientes e sensveis aos problemas dos alunos
podero faz-lo, mas essa percepo muito importante na forma
o do aluno para apostar apenas na sensibilidade do professor. Des
se modo, tais problemas deveriam ser tratados j na formao desse
professor, tanto inicial quanto continuada.
Ao discutirem tais questes no ensino das Cincias, vrios auto
res (Astolfi et al., 2002;, Perrenoud. 2000; Meirieu, 1998; Jonnaert,
1996) destacam, entre outros pontos, a necessidade de prover os do
centes de instrumentos didticos para que eles possam analisar e re
fletir a respeito de suas prticas de ensino e buscar uma aproximao
entre o seu discurso e o discurso dos alunos. Ou seja, mediar a rela
o entre estes e os saberes escolares que se pretende ensinar. Dito
de outro modo: ampliar o espao de dilogo entre professor - saber a
ensinar - e alunos. Um dos requisitos para isso consiste em transfor
mar didaticamente o que foi um problema da Cincia em um proble
ma para os alunos. Seria isso uma problematizao? Ou seria uma
contextualizao?
Como construir uma sequncia didtica que tenha como ponto
de partida uma problernatzao, sustentada em uma situao tal
que os alunos se deparem com a necessidade de se apropriar de um
conjunto de saberes que ainda no tm, e que permita uma contex
tualizao? Essas questes e suas alternativas didtico-metodolgicas
sero tratadas a seguir, inseridas na estrutura das situaes de apren
dizagem que se encontram no corao da relao didtica estabeleci
da no interior de uma sala de aula.

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Ensino de Fsica

CAPiTULO 2 Problematizao e contextualizao no ensino de Fsica

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A ideia de um ensino de Fsica contextualizado est cada vez mais

presente no discurso dos professores e educadores, o que no signi
fica, necessariamente, que seja uma prtica corrente na escola. Os
prprios documentos oficiais do Ministrio da Educao ressaltam a
. contextualizao, juntamente com a nterdscplnaridade. como um
dos pressupostos centrais para implementar um ensino por compe
tncias. Isso fica especialmente claro nas Diretrizes Curriculares Na
cionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs e PCNs+). Todavia, um consenso em relao ao que
. seja um ensino de Fsica contextualizado est longe de acontecer.
bastante comum, entretanto, associar a contextualizao com
o cotidiano dos alunos e seu entorno fsico. Ou ainda, a atribuio de
um certo valor de uso aos saberes escolares, na expectativa de res
ponder aos questionamentos daqueles alunos que no veem sentido
em aprender Cincias na escola. Em sntese, a contextualizao pare
ce 'servir como elemento motivador da aprendizagem. Essa interpre
tao da contextualizao acaba sendo reforada pelas prprias
DCNEMs, ao se afirmar que " possvel generalizar a contextualizao
como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com
experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos esponta
neamente" (Brasil, 1999, p. 94). A ausncia de mais discusses leva a
compreenses simplificadas da contextualizao como mera ilustra
o para iniciar o estudo de determinado assunto, ainda que a busca
por um sentido quilo que se ensina seja enfatizada.
Essa busca de significado reforada nos PCNs+, ao considera
rem a contextualizao como condio indispensvel para a interdis
ciplinaridade: "a forma mais direta e natural de se convocarem
temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de es
tudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele" (Brasil, 2002,
p. 14). Nos PCNs+ a contextualizao, de certa forma, precede a inter
disciplinaridade. Mas, a perspectiva scio-histrica assumida por
esse documento, que se torna clara com a afirmao: "a contextualiza-

o no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia

e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e o
reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no
mundo contemporneo" (Idem, p. 31). Esta uma forma possvel de
se entender a contextualizao. Haveria a possibilidade de inserir a
contextualizao no campo epistemolgico ao considerar que a escola
teria tambm o papel de proporcionar aos alunos a capacidade de abs
trao e de entender a relao entre um modelo terico e a realidade.
Um terceiro enoque. que articula os dois anteriores, estaria re
lacionado s transformaes sofridas pelos saberes escolares at che
garem sala de aula, como produto de uma didatizao. Ou seja, o
contexto original de produo da Cincia Fsica no o mesmo da
Fsica escolar. o que Chevallard (1991) chama de Transposio Di
dtica. Essas trs dimenses da contextualizao esto interligadas e
sua distino serve aqui mais para fins didticos. Todavia, isso no
diminui a relevncia em estender um pouco mais a discusso dessas
trs perspectivas da contextualizao.

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De onde vm os contedos que so ensinados na escola? Dos

livros didticos; dos programas? Mas, antes disso? Yves Chevallard,
matemtico francs, apoiando-se nas ideias de Michel Verret (1975),
desenvolveu a noo de Transposio Didtica e procurou analisar o
caminho percorrido pelos saberes produzidos por cientistas at che
garem sala de aula. Chevallard (1991) mostrou que no se tratam
de meras simplificaes, mas que os saberes escolares so, na verda
de, um novo saber reorganizado e com modificaes sofridas ao lon
go desse percurso, de modo que estejam aptos a ser ensinados. O
autor estabelece, pelo menos, trs esferas de saber: o sabersbio, pro
duzido nas esferas cientficas; o saber a ensinar, presente nos manuais'.
livros didticos e programas e, finalmente, o saber ensinado, aquele
trabalhado na sala de aula. Para Chevallard (1991, p. 18), "o saber

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Manuais aqui indicam livros muito comuns na formao inicial, tais como Halli

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day et al. (2003), Nussenzveig (2002), Jackson (1998), Eisberg e Resnick (1988)
e outros.

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Ensino de Ffsica

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CAPiTULO 2 Problematizao e contextualizao no ensinode Fsica

produzido pela transposio didtica ser, portanto, um saber exila

do de suas origens e separado de sua produo histrica na esfera do
saber sbio".
Embora tais constataes paream bvias, a ideia da Transposi
o Didtica no trivial, pois questiona as referncias dos saberes
escolares e sua pertinncia como tal. possvel entender agora por
que no fcil interrogar a relevncia do que ensinado na escola,
uma vez que se estaria aparentemente questionando a relevncia da
Cincia para a sociedade. Depois de constatar que h diferenas entre
a Fsica ensinada e a Cincia Fsica, a credibilidade assegurada pela
legitimidade epistemolgica atribuda Fsica no garantida para o
seu ensino. A pesquisa cientfica se justifica por si mesma, mas o seu
ensino no. Nas palavras de Chevallard, "nenhum saber ensinado se
autoriza por si mesmo" (1994, p. 146). Ou seja, a Cincia Fsica e o
ensino de Fsica se inserem em projetas sociais e formativos distintos.
Esses saberes a ser ensinados passaro por transformaes e re
organizaes e assumiro uma nova forma que envolve alguns pro
cessos identificados por Chevallard, a saber, a despersonalizao, a
proqramabilidade, a desincretizao e a descontextualizao. A dinmica
de seus atores. a subjetividade dos pesquisadores, os investimentos
pessoais e as contribuies anteriores desaparecem, caracterizando-se
por uma despersonalizao daqueles saberes, qe so retirados do
seu nicho interno de pesquisa para assumir a forma de um texto que
possa integrar os programas e materiais didticos. A isso se soma a
programabilidade da aquisio dos saberes a ensinar, pois h etapas
de aprendizagem e tempos definidos a ser considerados.
A desincretizao delimita os campos de saberes, separando as
prticas tericas das prticas de aprendizagem especficas, dissocian
do os modelos tericos do corpo original em conceitos assumidos
como independentes. Isso permite a diviso dos saberes a ensinar em
disciplinas, captulos e sees referentes a um projeto ddtco''. Alm
disso, um saber a ensinar dever satisfazer algumas exigncias de

ordem prtica e se adequar a um encadeamento sequencial lgico

compatvel com o tempo legal de ensino, com o tempo didtico e
com a estrutura escolar. O saber a ensinar passar por uma descon
textualizao seguida de uma recontextualizao, na forma de um
novo discurso, uma textualizao, sustentada, por exemplo, em pr
-requisitos. Essas diferenas, sem mencionar os tempos individuais de
aprendizagem, exigem uma certa padronizao. Ocorre, todavia, que
isso pode levar a uma algoritmizao em excesso, muito comum no
ensino da Fsica, reduzindo-a a aplicao de frmulas para resoluo
de exerccios, a fim de no comprometer o andamento do processo de
ensino; temos ento, segundo Brousseau (1986), uma iluso didtica,
pois se procura evitar os desvios de durao da aprendizagem.
Compreender os processos da Transposio Didtica funda
mental para o professor. Ao mesmo tempo em que ela se torna ine
vitvel em algum grau, no significa que deva seguir um nico
caminho. A apresentao dos contedos escolares pode assumir ou-'
tras formas. Para Chevallard, a ideia da Transposio Didtica revela
a existncia dessas transformaes, reorganizaes e adaptaes,
permitindo uma vigilncia sobre o que se est ensinando na escola
em relao quilo que previa o projeto de ensino.

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Um exemplo disso analisado em Pinho-Alves etal. (2001).

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Todos os trs enfoques atribudos contextualizao adentram

no campo epistemolgico. Entretanto, o problema da relao entre
teoria e realidade mais evidente. Os futuros professores, frequente
mente, aprendem a estrutura formal da Fsica, mas tm dificuldade
em relacion-la com o mundo real. Parece haver um abismo entre os
saberes formais e a realidade. Em certa medida, isso se deve a um
ensino excessivamente apoiado na resoluo de problemas e exerc
cios, sem discusses conceituais. Para entender melhor essa relao
entre teoria e realidade preciso compreender que a Cincia cons
tri modelos e, por conseguinte, modifica o real.
Mrio Bunge, fsico e filsofo, utiliza-se da ideia de objeto-modelo
para prosseguir nessa discusso. Para o autor, os objetos-modelo sero
descritos por modelos tericos que apreendem uma parcela do objeto
representado, sendo, desse modo, aproximativos. Segundo Bunge.

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35

Ensino de Fsica

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"se se quiser inserir este objeto-modelo em uma teoria, cumpre atri

buir-lhe propriedades suscetveis de serem tratadas por teorias.
preciso, em suma, imaginar um objeto dotado de certas propriedades
que, amide, no sero sensveis" (2008, p. 14). Alguns aspectos do
objeto sero, portanto, negligenciados, mas a converso de coisas
concretas em imagens e sua transformao em modelos tericos cada
vez mais adequados aos fatos' o caminho efetivo para a apreenso
da realidade pelo pensamento" (Bunge, 2008). O experimento na
Cincia que ir assumir o papel de atestar se os objetos-modelo e
os modelos tericos que os descrevem correspondem aos objetos re
ais. A Cincia, portanto, no o retrato fiel da realidade. Isso no
significa, todavia, que a Cincia no seja capaz de oferecer ferramen
tas para entender o mundo.
Ao transpor tais discusses para o ensino, relevante destacar
que o ensino das Cincias deveria proporcionar aos alunos o acesso
a um saber legitimado culturalmente, que consiste em uma forma
especializada de representar o mundo por meio de um processo his
trico e com a contribuio de vrios sujeitos. Assim, um ensino de
Cincias totalmente desarticulado do mundo vivencial do aluno aca
ba gerando a sensao de impossibilidade de interpretar esse mundo.
Quando isso ocorre, permanecem as explicaes do senso comum e
os mitos, mas que acabam "funcionando" para as relaes imediatas
com a realidade, resultando, muitas vezes, na permanncia de con
cepes alternativas.
Deveria ser um dos objetivos da educao cientfica mostrar que
a Cincia capaz de apreender a realidade, mas, ao mesmo tempo,
reconhecer que um determinado fenmeno, 'ao se tornar objeto de
investigao pela Cincia, modificado por esta. Pietrocola (2001)
sintetiza essa problemtica nas seguintes questes: "Como o conhe

CAPITULO 2 Problematizao e contextualizao no ensino de Fsica

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36

Uma discusso acerca da objetividade cientfica pode ser encontrada em Cupani

(1989).
Discusses a respeito da apropriao da matria pelo pensamento podem ser encontradas em Paty (1995).

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cimento cientfico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca?

De que forma o conhecimento fsico pode ser utilizado para gerar
aes no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidado moderno
atravs da sua alfabetizao cientfica?" (Ibidem, p. 12). Perguntas
como essas conduzem dimenso scio-histrica da contextualizao.
Muito presente no discurso educacional. essa , possivelmente, a
compreenso mais comum dada contextualizao. Entretanto, na
maioria das vezes, sua interpretao reduz os aspectos sociais da edu
cao cientfica ao espao fsico proximal dos alunos, confundindo-se
com uma simples relao com o cotidiano. Essa relao frequen
temente usada para justificar o ensino da Fsica, apoiando-se na re
levncia da Cincia Fsfca para a sociedade e para os avanos
tecnolgicos. Todavia, a partir das discusses anteriores, fica claro que
a Cincia Fsica e a Fsica escolar no so a mesma coisa, embora es
tejam relacionadas. Ento, o que serve para justificar uma das prti
cas no necessariamente serve para justificar a outra. Mas isso no
significa que a educao cientfica no possa ter um projeto formativo
capaz de levar os alunos a se apropriar de algum conhecimento cien
tfico, proporcionando-lhes novas compreenses acerca da realidade.
Essa perspectiva da contextualizao est muito presente, por
exemplo, nos PCNs+. As pesquisas a respeito do movimento Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS) e da Alfabetizao Cientfica e Tecno
lgica (ACT) tm objetivos formadores e nfases curriculares que se
aproximam da dimenso scio-histrica da contextualizao>, Em
certo sentido, todas essas inovaes metodolgicas almejam ampliar
os objetivos do ensino das Cincias para alm do mero acmulo de
informaes ou transposies mecnicas de tcnicas de resoluo de
exerccios. Trata-se de promover uma educao problematizadora, em
oposio ao que Paulo Freire chamava de educao bancria.
As contribuies de Freire para o ensino de Fsica j foram
objeto de algumas pesquisas e projetos-, Para o autor, educador e

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Para mais detalhes, ver Cruz e Zylbersztajn (2001) e Ricardo (2007).

Ver Delizoicov e Angotti (1992) e Delizoicov (2008).

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37

CAPITULO 2 Problematizao e contextualizaono ensino de Fsica

Ensinode Fsica

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educando devero estabelecer um dilogo, rompendo com prticas

tradicionais de ensino, a fim de que a realidade seja percebida e que
se transforme em objeto de reflexo. Por meio da nfase nos aspec
tos histricos e da discusso das situaes que se colocam como
obstculos para a compreenso da realidade vivida pelos sujeitos, a
proposta educacional de Freire procura estabelecer uma relao
daltica com o mundo. Ou seja, prope uma praxis educacional
que transcende a simples utilizao de conhecimentos na prtica,
pois implica reflexo, ao e transformao, tanto da realidade vi
vida como do sujeito que a vive. Desse modo, a trade codificao
problematizao - descodificao central na abordagem freiriana. A
codificao de uma situao existencial a sua representao, a
mediao entre o contexto real e o contexto terico. A problemati
zao o dilogo no apenas com a realidade do sujeito, mas tam
bm entre o professor e o aluno, a fim de que este se reconhea na
representao. E a descodificao a anlise crtica e a exterioriza
o da viso de mundo do sujeito.
A relao dialtica entre o homem e o mundo se verifica mais
uma vez quando Freire defende que a leitura da realidade compar
tilhada dever se dar em tempo real, histrica e socialmente situa
da. uma leitura/ compreenso que no se separa do prprio
homem/sujeito. Portanto, ao mesmo tempo em que h uma abstra
o dessa realidade, ocorre tambm uma aproximao com o su
jeito, pois este "se reconhece na representao da situao existencial
'codificada', ao mesmo tempo em que-reconhece nesta, objeto ago
ra de sua reflexo, o seu contorno condicionante em e com que
est, com outros sujeitos" (Freire, 1985, p. 114). Vale destacar, no
entanto, que essa compreenso da realidade transcende o espao
fsico prximo do aluno, embora possa ser o ponto de partida. Essa
transcendncia visa a libertar o sujeito, segundo Freire, da no
conscincia de sua situao existencial. Ou seja, espera-se que os
saberes ensinados tenham sentido para o aluno, na medida em que
possam ser mobilizados em contextos fora dos muros escolares.

A relao didtica e as situaes de aprendizagem

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38

Depois de discutidos trs enfoques possveis para a contextualizao

- a saber, o didtico, o epistemolgico e o scio-histrico -, e de ha
ver esclarecido algumas compreenses discutveis para um ensino de
Fsica contextualizado, uma nova pergunta se apresenta: Como tra
tar isso didaticamente? A resposta para essa pergunta exige a ideia da
problematizao.
Uma das formas sugeridas para tratar os saberes a ensinar de
modo a amenizar a descontextualizao sofrida na Transposio Di
dtica o uso da Histria da Cincia. Esta poderia fazer uma recon
textualizao interna, localizando dentro do corpo das teorias
cientficas seu contexto histrico de elaborao. Entretanto, confor
me foi discutido anteriormente, os significados dos problemas e
questes que levaram construo dos saberes cientficos no so os
mesmos para alunos e, cientistas. Assim, uma localizao histrica da
formulao de um fenmeno estudado ter sentido dentro do corpo
terico em questo e no necessariamente para o educando? Alm
disso, a resposta dada ao problema supostamente recontextualizado
no ser necessariamente contextualizada, pois tambm ela passar
pelos processos de didatizao. Embora o uso da Histria da Cincia
seja relevante, parece que seu uso como recontextualizao histrica
no suficiente.
O mesmo ocorre com a ideia da problematizao como sendo a
prtica de um dilogo entre professor e alunos no incio de cada aula
para levantar suas concepes acerca de determinado conceito cien
tfico. No se trata apenas de um levantamento das concepes alter
nativas dos educandos, mas de estabelecer um dilogo no qual eles
tenham efetiva participao. Frequentemente, os dilogos se resu
mem a perguntas relacionadas ao contedo que se pretende ensinar.
Em curto espao de tempo os alunos estaro sem recursos cognitivos
para prosseguirem com o dilogo, ou suas respostas se resumiro em

Para mais detalhes, ver Robilotta (1988).

8
39

CAPTULO 2 Problematizaoe contextualizao no ensino de Fsica

Ensino de Ffsica

afirmaes ou negaes. Na abertura de captulos de livros didticos

comum encontrar ilustraes ou fotos que nada ou muito pouco
tm a ver com o contedo que se segue.
Os contedos escolares e os materiais didticos so apresenta
dos de modo excessivamente artificial, resultado de escolhas ocor
ridas no processo de Transposio Didtica, que procuram satisfazer
mais questes de ordem prtica do que didtica. Isso leva os alunos
a no reconhecerem a Fsica fora da escola. O esquema 2.1 ilustra
essa dificuldade:

Esquema 2.1
vida cotidiana

tecnologias

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Universo

projetosinterdisciplinares

Os contedos de Fsica presentes nos manuais e livros didticos

se encontram distantes da vida cotidiana, das tecnologias, enfim, do
mundo dos alunos. O esquema 2.1 ilustra os graus de abordagem dos
objetos de ensino, sem estabelecer hierarquias. possvel que em
alguns casos haja aproximaes. Mas, em parte por exigncias da
prpria estrutura escolar, que impe uma certa rotina aos professo
res e alunos, o livro didtico est praticamente isolado do mundo
real, da vida cotidiana, O uso de novos materiais, como os paradid
ticos. e inovaes curriculares com outras nfases, como a aborda

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ii;

gem CTS OU projetas nterdsciplnares", buscam, em certa medida,

essa aproximao, pois trazem novos elementos aos contedos disci
plinares estritos. A Tecnologia constantemente reduzida a uma
Cincia aplicada, servindo para justificar a importncia da Cincia.
Todavia, a Fsica ensinada tem muito pouco a ver com a Tecnologia.
Esta, na maioria das vezes, no reconhecida como uma prtica pro
dutora de saberes prprios e, portanto, uma possvel referncia de
saberes a ensinar".
O esquema 2.1 esclarece tambm o risco de reduzir a contex
tualizao a ilustraes e exemplos tirados do cotidiano. A forma
como os contedos escolares esto estruturados nos manuais e livros
didticos no favorece essa aproximao. Por isso, comum os pro
fessores afirmarem que difcil fazer esse exerccio didtico. Um en
sino de Fsica contextualizado, problematizado, dever ser construdo
a partir de situaes de aprendizagem bem definidas.
Essas situaes de aprendizagem se localizam no centro da rela
o didtica que se estabelece entre professor - aluno/alunos sabe
res a ensinar, conforme foi anunciado anteriormente. Se um desses
atares for negligenciado ou esquecido, a relao didtica no se cons
titui. a situao de aprendizagem que ir fazer funcionar a relao
didtica. Perrenoud (2000) destaca que um dos desafios do professor
justamente organizar e dirigir situaes de aprendizagem. Para isso,
reconhecer as representaes dos alunos, os obstculos aprendiza
gem, a elaborao de sequncias didticas e o conhecimento dos
contedos a ser ensinados so atribuies fundamentais. Para o au
tor, as situaes de aprendizagem devero ser significativas, proble
matizadoras e contextualizadas.
Entretanto, cada um dos atares da relao didtica comporta
outras variveis, que a tornam dinmica e complexa, como as rela

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Exemplos de projetas interdisciplinares nessa perspectiva podem ser encontrados

em Fourez (2001).
Para mais discusses acerca das concepes dos professores a respeito da tecnolo
gia, ver Ricardo et al. (2007).

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41

Ensino de Ffsica

CAPiTULO 2 Problematizao e contextualizao no ensino de Ffsica

es pessoais com os saberes, os jogos de tenso entre as vrias esfe

ras do sistema de ensino (pais de alunos, professores, alunos, direo.
secretarias de ensino, exames vestibulares) e os programas curricula
res. Essa relao didtica se insere em um espao fsico definido: a
escola. Nesse caso, os hbitos e rotinas tambm passam por urna ne
gocao'". Gerenciar o tempo disponvel, administrar a indisciplina,
por exemplo, fazem parte do cenrio escolar.
Torna-se fundamental, desse modo, o professor compreender o
percurso dos saberes a ensinar, tal corno sugere a noo de Transpo
sio Didtica, pois no ser possvel ensinar tudo, mas apenas aqui
lo que seja essencial, relevante. No interior de urna situao de
aprendizagem, o professor no poder deixar tudo explcito ao alu
no, j que isso levaria a uma lgica de exposio linear de acmulo
de informaes e supostos pr-requisitos, cujos propsitos esto lon
ge da compreenso do educando. Urna situao de aprendizagem
problematizadora dever colocar o aluno no apenas diante da falta
de um conhecimento, mas face necessidade de um conhecimento.

que no so postos pelos alunos. Os problemas cientficos no so

naturais para os educandos. Karl Popper (1974) tambm destacou
que na escola se ensinam respostas a perguntas que no foram feitas.
Nesse sentido, Vlassis e Demonty (2002), ao discutirem as caracters
ticas de urna situao-problema, afirmam que "por mais evidente
que isso possa parecer, a situao deve verdadeiramente pr um pro
blema aos alunos" (2002, p. 40). Evidente talvez, mas no trivial. Na
sequncia, os autores salientam que "urna situao-problema no se
define somente pela situao propriamente dita, mas tambm pela
maneira corno o professor explora essa situao" (Idem). As situa
es-problema, portanto, no se constituem por si mesmas; no se
trata de ilustrar os assuntos a serem ensinados e dilu-los em genera
lidades. Trata-se de construir um cenrio de aprendizagem, com
pontos de partida e de chegada bem definidos. O esquema 2.2 a se
guir sintetiza essa ideia:
Esquema 2.2

A problematizao

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As discusses anteriores mostram que um ensino de Fsica contex

tualizado no se resume a relaes ilustrativas com o cotidiano dos
alunos, ou com exemplos de aplicaes da Fsica. Um ensino contextua
lizado o resultado de escolhas didticas do professor, envolvendo
contedos e metodologias, e com um projeto de ensino bem definido.
Parece claro, tambm, que um conjunto de estratgias didticas prece
de a contextualizao. Esse o papel da problematizao.
A problematizao consiste na construo de situaes-proble
ma que iro estruturar as situaes de aprendizagem, dando-lhes um
significado percebido pelos alunos. O filsofo Gaston Bachelard
(1996) j alertava que havia a necessidade de construir problemas

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42

problematizao
contextualizao

REALIDADE

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Brousseau (1986) chama esse conjunto de expectativas e responsabilidades rec

procas entre professor, alunos e saberes a ensinar de Contrato Didtico.

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A curva A representa uma interpretao simplificada da con

textualizao, que a de partir de exemplos, ilustraes, casos da
realidade, mas sem um retorno a esta. O fim o saber escolar siste-

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Ensino de Fsica

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matizado em situaes didticas excessivamente artificiais, que tm

sentido no interior da prpria escola. Pode ocorrer tambm o contr
rio: partindo-se dos saberes sistematizados, exige-se dos alunos que
faam alguma relao com o seu cotidiano. As discusses preceden
tes j mostraram que isso pouco provvel de acontecer. A realidade
aqui assume o status de mera motivao, se que cumpre tal papel.
A curva B toma a realidade, ou uma parte dela, como ponto de
partida e de chegada. Ela exige uma competncia crtico-analtica
dessa realidade a partir da sua problematizao. A contextualizao se
dar no momento em que se retorna a essa realidade, com um novo
olhar, com possibilidades de compreenso e ao. A contextualizao
sucede a problematizao e a teorizao ou modelizao. na etapa
da modelizao que os saberes a ensinar sero trabalhados. Ela res
ponde, em certo sentido, seguinte pergunta: que saberes so neces
srios para se compreender a situao-problema que se apresenta
nesse momento? por isso que tal situao tem de ser construda. Ela
no dada nos programas ou livros didticos. Para Delizoicov (2001),
uma situao-problema deveria ter "o potencial de gerar no aluno a
necessidade de apropriao de um conhecimento que ele ainda no
tem e que ainda no foi apresentado pelo professor" (p. 133).
Assim, uma situao-problema no poderia gerar um dilogo
entre professor e alunos cujas respostas da parte destes sejam apenas
sim/no, contrata favor, conheo/no conheo, sei/no sei. A pro
blematizao se consolida tambm nas interaes dentro da sala de
aula, pois algo da realidade dos alunos que est sendo analisado,
confrontado e questionado. Uma situao-problema pode/deve le
var formulao de outros problemas. Da o alerta feito por Vlassis e
Demonty (2002) acima em relao forma como as situaes so
exploradas pelo professor.
No entanto, uma situao-problema que no seja significativa

para os alunos, ou cujo significado no esteja claro, corre o risco de

se esvair em trabalhos infrutferos e fazer com que os alunos bus
quem, ou mesmo exijam do professor, respostas prontas. Vale lem

brar que, na estrutura escolar, comum a prtica de dar respostas,

CAPTULO 2 Problematizao e contextualizaono ensino de Fsica

mesmo para perguntas que no foram feitas, conforme alertou

Popper. Segundo Meirieu (1998), "atualmente, os alunos no tm

mais encontrado, em sua histria pessoal, cultural e social, quando o

professor 'ensina a lio', o problema ao qual esta responde" (p. 171).

O autor chama essa prtica de pedagogia da resposta em contrapon

to a uma pedagogia do problema.

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As situaes-problema tero de ser estruturadas e organizadas

de tal modo que se apresentem como um problema de fato, mas que,
ao mesmo tempo, os alunos vislumbrem possibilidades de alcanar a
soluo. Ou seja, as situaes devem contemplar comeo, meio e
fim, pois de outro modo se reduziriam situao descrita na curva A
do esquema 2.2. Meirieu l('1998) define uma situao-problema como
sendo "uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tare
fa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa"
(p. 192). A situao-problema meio para a aprendizagem. Mas,
uma situao-problema tambm poder levar os alunos a mobilizar
seus conhecimentos e suas representaes, questionando-as, lanan
do novas hipteses e elaborando novas ideias (Astolfi et al., 2002).
Finalmente, cabe lembrar que o professor dever administrar
uma heterogeneidade em classe; seja de distintos tempos de aprendi
zagem, seja do empenho dos alunos, tanto em grupos como indivi
dualmente, seja de acesso informao, entre outras. Em maior ou
menor grau, isso inevitvel. Aliados a isso, um programa extenso e
o pequeno nmero de aulas acabam engessando o professor. Entre
tanto, isso no impede a prtica de um ensino de Fsica contextuali
zado; ao contrrio. Na medida em que se pretende envolver mais os
alunos, as participaes individuais e coletivas sero incrementadas.
Em relao ao tempo, mais que em outras situaes, um ensino con
textualizado exigir a escolha de conceitos e noes centrais, em tor
no das quais as sequncias didticas sero estruturadas!'. Um bom

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Um exemplo de sequncia didtica nessa perspectiva pode ser encontrado em

Sousa et al. (200?). Um programa de Fsica para todo o Ensino Mdio pode ser
encontrado em Delzocov' e Angotti (1992).

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45

Ensino de Fsica

CAPiTULO 2 Problematizao e contextualizao no ensino de Fsica

domnio dos contedos especficos condio necessria, assim

(Org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa con

cepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001.

como a superao da ideia de que os saberes a ensinar s podem ser

organizados em sequncias lineares apoiadas em supostos pr-requi
sitos. Isso permitir determinar o grau de aprofundamento necess
rio a cada assunto, conceito ou teoria a ser ensinados, bem como as
estratgias e os recursos a ser empregados na elaborao e imple

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