La Piragua 29

CEAAL
CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA
COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO
Nélida Céspedes Presidenta

Raúl Leis Secretario General
Celina Valadéz Tesorera
María Rosa Goldar Fiscal
Faruk Miguel Fiscal Suplente
Marisabel Paz Región Andina
Helena Bins Ely Región Brasil
Aida Iris Cruz Región Caribe Paulo Freire
Francisco Cabrera Región Centroamérica
Edgardo Álvarez Región Cono Sur Otra virtud es la de vivir intensamente la relación
profunda entre la práctica y la teoría, no como
José Luis Álvarez Región México
yuxtaposición, como superposición, sino como unidad
Diego Herrera Red de Ecuación Popular y Poder Local contradictoria. De tal manera que la práctica no sea
Diamantina López Red Latinoamericana de Educación subteoría, sino que no puede prescindir de la teoría. Hay
por la Paz y DDHH que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar
Óscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo la práctica. Hacer esto demanda una fantástica seriedad,
una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio,
a la Sistematización del CEAAL
creación de una seria disciplina. Esta cuestión de pensar
que todo lo que sea teórico es malo, es algo absurdo, es
absolutamente falso. Hay que luchar contra esta
afirmación. No hay que negar el papel fundamental de la
PRESIDENTES HONORARIOS teoría. Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier
repercusión sino hay una práctica que motive la teoría.
Paulo Freire ✝ Yo creo que la formación de los educadores populares es
Carlos Núñez Hurtado ✝ un capítulo fundamental. Deberíamos profundizar este
aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del
Orlando Fals Borda ✝
Consejo de Educación de Adultos de América Latina, del
cual me han elegido Presidente.
Fernando Cardenal (Nicaragua)
Pedro Pontual (Brasil)
Nydia González (Cuba) Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse
a La Piragua:
Vía Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar, La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de
COMITÉ EDITORIAL
Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panamá. la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo
Nélida Céspedes aprender a discutir y a debatir con una educación que impone? Dictamos ideas. No cambia-
Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085
Raúl Leis mos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educan-
Celina Valadéz Apdo. Postal: 0831-00817 do. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se
María Rosa Goldar Estafeta Paitilla, Ciudad de Panamá, Rep. de Panamá. acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas
dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de
Coordinadora de este número: Miriam Camilo Correo electrónico: info@ceaal.org la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio.
www.ceaal.org
Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres que se integren en este
Edición y distribución: Equipo de Trabajo de la Secretaría General impulso democrático, con una educación de este tipo (La Educación como práctica de la
(Panamá) Auspiciado por: libertad).
Diagramación, diseño y arte: David Montoya
dvv international
Ilustraciones: Detalles de murales de Diego Rivera, (Guanajuato, 1886 - ciudad de Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes
México, 1957) Pintor mexicano, considerado uno de los principales muralistas de su país.
Fotos de archivo.
Panamá. Mayo de 2009
Fe de errata sobre Foto de portada de la Piragua No.28 es de Raúl Leis
La Piragua
Nº 29
ISSN 2073-0810
II / 2009
REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI,

PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER…
de Hamburgo 1997 a Belem 2009
Índice
PRESENTACIÓN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE CONSTRUYENDO CAMINOS EN EDPJA,
DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009.......................................................................................................3
PRIMERA SECCIÓN
1. CONCEPCIONES Y EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EN LA EDUCACIÓN

CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS...........................................................................................5
José Rivero
2. UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA...................................16

Nélida Céspedes Rossel
3. EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN UNA REFLEXIÓN Y UNA PROPUESTA

DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR.................................................................................................25
Lola Cendales G. y Germán Mariño S.
4. LA EDPJA Y LOS ESPACIOS PARA LA INCIDENCIA DESDE LA SOCIEDAD

CIVIL: IMPRESIONES PARA EL DIÁLOGO EN CONFINTEA VI..................................................34
Edgardo Álvarez P.
5. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: EL OLVIDO DE LA POLÍTICA........39

Graciela Messina
SEGUNDA SECCIÓN
6. CURRÍCULO, TENDENCIAS CURRICULARES Y LA EDUCACIÓN

DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS............................................................................................47
Jorge Jairo Posada Escobar
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER… DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
7. LA EDUCACIÓN DESDE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS

PARA PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS........................................................................................63
Felipe Alexander Rivas Villatoro
TERCERA SECCIÓN
8. EDPJA: UNA MIRADA DESDE EL SUR............................................................................................73

Pilar Ubilla
9. EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS: EXPERIENCIAS QUE CONTAR.................................85

Francisco Cabrera
CUARTA SECCIÓN
10. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS À LUZ DO TRATADO DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL.........93
Marcos Sorrentino, Simone Portugal e Moema Viezzer
11. LA FORMACIÓN DE PERSONAL DE EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

(EDPJA) EN REPÚBLICA DOMINICANA: LA EXPERIENCIA DE LA MAESTRÍA
DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC)...........................................109
Miriam Camilo Recio
12. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN: RETOS Y OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
PARA JÓVENES Y ADULTOS
El caso de la Plaza Comunitaria del 19 de Septiembre........................................................................120
Ma. Mercedes Ruiz Muñoz
DOCUMENTOS
a. DECLARACIÓN DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS - 1997.................126
b. PROPUESTA DE LA COMISIÓN ASESORA DE EXPERTOS IBEROAMERICANOS

DE LA OEI Y DEL CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA
(CEAAL) A CONFINTEA VI..............................................................................................................132
c. VISIÓN PROSPECTIVA DE LA EDPJA EN LA REGIÓN (2000)....................................................133

PRESENTACIÓN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

CONSTRUYENDO CAMINOS EN
EDPJA, DE HAMBURGO 1997 A
BELEM 2009
La presente publicación es una contribución del Consejo de Educación de Adultos para América Latina y el
Caribe - CEAAL para aportar al debate que sobre EDPJA se ha organizado en la Región a propósito de la
celebración de la VI Conferencia Internacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, CONFINTEA
VI, en Belem, Brasil del 19 al 22 de mayo del presente año.
Los propósitos son: Primero, facilitar desde el CEAAL que se escuchen y expresen otras voces y múltiples
miradas sobre el camino recorrido entre estos dos eventos de relevancia para el desarrollo del campo de la
EDPJA; segundo contribuir con el debate que en el marco de la CONFINTEA VI, se ha animado en algunos
sectores en la región y; tercero, compartir nuestras reflexiones con hombres y mujeres, de las organizaciones
de la Sociedad Civil y gubernamentales, a los que llega la Piragua, comprometidos con la EDPJA en cada
uno de nuestros países y mas allá de nuestras fronteras, cuyas prioridades no están centradas en el evento
de Belem, e incluso no tienen ni información sobre el mismo.
Son muchos los desafíos abordados y los no resueltos en Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EDPJA)
desde la CONFINTEA V, celebrada en Hamburgo, Alemania, en el año 1997, hasta la CONFINTEA VI.
El proceso pos Hamburgo, está marcado por amplios procesos de consulta y de diálogo, expresados en
múltiples estrategias, entre ellas, la realización de tres encuentros subregionales, en los que participaron
alrededor de 260 especialistas de organismos gubernamentales y de la sociedad civil. Estos encuentros
formularon pautas para la EDPJA en la región e identificaron realidades y desafíos a los cuales responder,
como se indica en el texto: La educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe.
Prioridades de Acción en el Siglo 21, publicado por UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA, en el 2000, ahí
se plantea una visión prospectiva de la EDPJA en la región, caracterizada por el dilema que vive y el desafío
de construir una modernidad sin exclusión; de ampliar los derechos humanos asegurando una educación
El CEAAL es una red organizaciones de la Sociedad Civil, comprometidas con la construcción, formulación e implementación
de políticas públicas y de alternativas educativas desde una perspectiva emancipadora para toda la población latinoamericana y
caribeña y en particular para las grandes mayorías excluidas. En la actualidad cuenta con veintiún (21) colectivos nacionales,
seis (6) colectivos regionales (Andino, Cono Sur, Centroamérica, Caribe, México y Brasil), tres (3) redes temáticas, dos (2)
grupos de trabajos, uno sobre Incidencia en Políticas Educativas y otro en Educación de Personas Jóvenes y Adultas, y un
programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización.

de calidad para todos y todas; de consolidar sus sistemas democráticos; de modernizar el Estado y hacer
eficientes las políticas sociales, de reconocer social y jurídicamente la diversidad e interculturalidad, de
establecer instituciones que promuevan la paz, la solidaridad y la no discriminación por razones de etnia o
de género. Se marcaron prioridades, contenidos y múltiples estrategias. Se visibilizó un acercamiento sin
precedentes entre instancias de gobiernos, particularmente los ministerios de educación y organizaciones
civiles, posibilitado por los cambios en la coyuntura regional.
El proceso ha sido enriquecido, gracias a las alianzas entre organismos de diferentes naturalezas, apuntando
en una misma dirección: el interés en una educación de personas jóvenes y adultas que busca renovarse
y responder a millones de hombres y mujeres, no solo analfabetos, sino excluidos de una educación de
calidad, que todavía hoy reivindicamos como derecho fundamental, que le permita el ejercicio de otros
derechos, como el derecho a un trabajo digno y decente, el derecho participar, entre otros.
En el proceso se han identificado realidades que han marcado nuevos contenidos en la EDPJA. La
interculturalidad, el reconocimiento de los jóvenes y las mujeres como una fuerza social de gran significación
en el desarrollo de una educación de personas jóvenes y adultas a veces encerrada y arrinconada, en las
estructuras de los ministerios de educación de muchos de nuestros países, de bajo perfil y reducida a su más
mínima expresión pero con una enorme potencialidad de cambios.
Sin dudas, en el proceso otras iniciativas han ido surgiendo y aportando a una EDPJA de más calidad,
instancias solidarias con la región, que aportan recursos canalizados sobre todo a través de los gobiernos
para el fortalecimiento de procesos educativos de EDPJA, siendo privilegiada sobre la Alfabetización.
Hoy de cara a CONFINTEA VI, nos preguntamos cuáles son los avances en el campo a los que nos
apuntamos, entendiendo que la misma debe ser superadora de lo definido hace 12 años. En el balance hay
avances pero sobre todo esta marcado por metas reducidas y acuerdos incumplidos.
En este número se cuenta con los aportes de voces propias en el continente, hombres y mujeres que, como
muchos y muchas, desde sus ámbitos de acción durante la década han aportado y apostado a una EDPJA
con una mirada y con prácticas de EDPJA superadora de lo que hoy como conjunto se tiene.
Agradecemos la colaboración de los que escriben y comparten en esta Piragua su esfuerzo de reflexión.
Ellos y ellas también dicen su palabra que esperamos sea para contribuir con unos resultados que pauten
una EDPJA de calidad en la región, por la construcción de una nueva ciudadanía y de hombres y mujeres
que leen y escriben su realidad individual y como pueblo, desde una perspectiva multicultural y a través del
ejercicio de unos derechos que los hacen más libre.
Miriam Camilo

PRIMERA SECCIÓN
1. CONCEPCIONES Y EJECUCIÓN
DE POLÍTICAS EN LA
EDUCACIÓN CON PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS*
José Rivero**
1. PRECISIONES CONCEPTUALES En la década de 1970 se vinculó la alfabetización

al desarrollo socioeconómico, lo que dio origen al
Hacia un concepto renovado de concepto de “analfabetismo funcional” asociado
“alfabetización” a mejorar la productividad. En la sociedad
postindustrial, muchos de los que estaban
La alfabetización se ha definido e interpretado de alfabetizados se transformaron en analfabetos
múltiples maneras, que han evolucionado con el funcionales. Si se considera más profundamente
correr del tiempo bajo la influencia de los trabajos esta cuestión, dice Ryan, “nos damos cuenta de que
de investigación y las prioridades en materia de todos somos analfabetos de una u otra manera”:
políticas en los ámbitos nacional e internacional. podemos leer la página de un libro pero no podemos
comprender una página con estadísticas; podemos
Hasta mediados de la década de 1960 era concebida leer un mapa pero no comprender el diagrama de un
como un conjunto de destrezas técnicas que circuito de electricidad. “La dicotomía alfabetizado
comprendía la lectura, la escritura y la aritmética versus analfabeto no es suficiente para manejarnos
esencial; con esta concepción, la alfabetización se con los niveles de habilidades que van desde cero
reducía a impulsar la adquisición de esas destrezas hasta Shakespeare”.
básicas al margen de sus contenidos y modos de
impartirla Ello llevó a la instauración de campañas Nuevas definiciones de la alfabetización funcional
masivas que tuvieron por objeto “erradicar el la asocian a la reconceptualización del trabajo
analfabetismo en pocos años”. productivo, recuperando el valor educativo, cultural
y organizativo del trabajo mismo. Serían las
* Texto organizado para “La Piragua” sobre la base del libro exigencias y el contenido de la vida del trabajo
de José Rivero “Educación y actores sociales frente a la
las que dan sentido al trabajo alfabetizador y
pobreza en América Latina”. CEAAL/CLADE. Editorial
Tarea, Lima. 2008. determinan su funcionalidad. No se trata de ofrecer
** Educador peruano. Consultor internacional en políticas
educativas y programas de alfabetización y educación analfabetismo con plagas agropecuarias y con los males
de adultos. Asesor de la Organización de Estados endémicos de la salud.
Iberoamericanos. Se desempeñó como especialista John Ryan “Funcional Literacy”. E. Th. Harrius y R.
regional de la OREALC/UNESCO. Hodges (editores). The Literacy Dictionary: the vocabulary
El término “erradicar” es erróneo. Con el se asocia al of Reading Association. 1995.

destrezas laborales, ni de hacer capacitación de codificación y sistema de representación

semiprofesional o artesanal. Se trata de vincular la supone consecuencias en la concepción y acción
acción alfabetizadora al proceso de trabajo como un alfabetizadora. Así, cuando se concibe la escritura
todo. como simple transcripción de lo sonoro a un código
visual, el lenguaje es reducido a una serie de sonidos
Paulo Freire contribuyó con una visión renovada y y los programas de preparación para la lectura y
ampliada de la alfabetización, al poner de relieve su la escritura se centran en discriminar las formas
dimensión política y al asociarla con un proceso a audiovisuales y auditivas “sin cuestionarse jamás
través del cual los analfabetos toman conciencia de sobre su naturaleza”.
su situación personal y aprenden a crear o utilizar
los medios para mejorarla. Para Freire, aprender La Declaración de Educación para Todos de Jomtien
a leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas introduce el concepto de “necesidades especiales de
que permiten el acceso a los derechos políticos, aprendizaje”, en el que la alfabetización se concibe
económicos y culturales, afectando o modificando la como par de un continuo que abarca la educación
forma en que el poder está repartido en la sociedad. formal y no formal de niños, jóvenes y adultos.
La influencia de Freire rebasó con largueza los Los cuatro pilares propuestos por la Comisión
límites latinoamericanos. Internacional de la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors, están directamente
Emilia Ferreiro, a su vez, ha contribuido con vinculados al concepto de “aprendizaje a lo largo de
investigaciones y estudios sobre una alfabetización toda la vida” y a la contribución fundamental de la
inicial de niños como principal solución de fondo alfabetización para lograrlo.
del problema de la alfabetización remedial de
adolescentes y adultos. Nos proporciona elementos Posteriormente, una serie de pronunciamientos
sustantivos sobre la naturaleza del objeto de internacionales como la Declaración de Hamburgo
conocimiento involucrado en el aprendizaje ya citada, el Marco de Acción de Dakar (2000) y
alfabetizador; la distinción que hace entre sistema la Resolución de la Asamblea General de Naciones
Paulo Freire afirmaba: “Una visión de la alfabetización Ferreiro señala que el sentido de la alfabetización será
que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica otro si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita
una comprensión crítica de la realidad social, política como la comprensión de la construcción de un sistema de
y económica en la que está el alfabetizado […] la representación: “La consecuencia última de esta dicotomía
alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es se expresa en términos aún más dramáticos: si la escritura
la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje
aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”. se concibe como la adquisición de una técnica; si la
Ver Pedagogía da autonomía: saberes necesários á prática escritura se concibe como un sistema de representación,
educativa. Sao Paulo. Paz e Terra 2004. su aprendizaje se convierte en la apropiación de un
La figura y la obra de Freire recibieron el homenaje nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
póstumo mundial en un acto especial de CONFINTEA conceptual”. Ver Los hijos del analfabetismo. Propuestas
V (Hamburgo, julio de 1997), en el que participaron para la alfabetización escolar en América Latina. México
representantes de todos los continentes que valoraron y D.F., Siglo XXI editores. 1989.
agradecieron sus acciones y las repercusiones de su obra Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
en sus países. juntos y aprender a ser.

PRIMERA SECCIÓN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EN LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
Unidas sobre el Decenio de las Naciones Unidas de contribuye a un propósito más amplio e integral: la
la Alfabetización (2002), identificaron la naturaleza educación permanente o durante toda la vida. La
cambiante de la alfabetización. Al articular su ha dejado de percibir, asimismo, como aprendizaje
concepto pluralista con los de ciudadanía, identidad terminal o como una etapa de aprendizaje, pues
cultural, desarrollo socioeconómico, derechos la alfabetización es una etapa de inicio y parte de
humanos y equidad, demandaron que en la un proceso de aprendizaje mayor con diferentes
creación de entornos alfabetizadores estos guarden instantes y niveles.
consonancia con los contextos y estén centrados en
los educandos. La pluralidad de la alfabetización está asociada a las
distintas maneras de utilizarla y a la multiplicidad
La “visión renovada de la alfabetización” aprobada de factores asociados con ella dentro de una
en Dakar la asocia con asegurar el acceso a —y el comunidad o grupo social y a lo largo de la vida del
uso significativo de— la lectura y escritura a toda individuo. Por ello, más que privilegiar el conjunto
la población —niños, jóvenes y adultos— dentro de competencias técnicas por obtener, hay que
y fuera del sistema escolar, a través de todos los priorizar la dimensión social de su adquisición y
medios y tecnologías disponibles, y a lo largo de aplicación.
toda la vida; allí se demandaba la necesidad de
encarar el aprendizaje, la promoción y el uso de la Importa aquí acudir a los resultados de una reunión
lectura y la escritura entre niños, jóvenes y adultos, de expertos internacionales convocados por la
no como metas, políticas y programas separados, UNESCO (junio de 2003), que propuso una
sino integrados en un solo marco de política: definición funcional —con fines evaluativos— en
“Alfabetización para Todos”. La alfabetización los términos siguientes:
se entendía no de manera aislada sino como
componente esencial e integral de la educación Alfabetización es la habilidad para
básica de toda persona o “Educación para Todos”. identificar, entender, interpretar, crear,
comunicar y calcular, mediante el uso de
En suma, la comunidad internacional ha dejado de materiales escritos e impresos relacionados
percibir a la alfabetización como una destreza aislada con los distintos contextos. La alfabetización
y ha empezado a verla como una práctica social que representa un continuo de aprendizaje que
le permite al individuo cumplir sus metas,
En carta con fecha 8 de septiembre de 2007 y dirigida a desarrollar su potencial y conocimientos
la UNESCO, los miembros del Grupo Latinoamericano y participar activamente en actividades
de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita
comunitarias y sociales.
(GLEACE) adscrito al CREFAL y los del CEAAL
denuncian que la “visión renovada de la alfabetización”
adoptada en Dakar “[…] no es la que viene plasmándose
y ha sido aparentemente abandonada por UNESCO” en la
Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, pues Fuente: “La pluralidad de la alfabetización, sus
se la está entendiendo nuevamente de manera restringida, implicaciones en políticas y programas”. Sector Educación
como alfabetización elemental de jóvenes y adultos, al de la UNESCO. Documento de orientación. París:
margen del sistema escolar. UNESCO, 2004.

Alfabetización, oralidad y Educación La ampliación del concepto de alfabetización

Intercultural Bilingüe servirá también para volver a introducir en la
educación básica los saberes tradicionales, así
La concepción tradicional que definía a las como las lenguas indígenas, en las que la oralidad
poblaciones analfabetas en función de la ausencia es predominante. Recurrir a los más ancianos en
de escritura se contrapone con la vigencia e culturas ancestrales significará en la mayoría de los
influencia de las prácticas orales en la región. En casos la posibilidad de rescatar y hasta escribir la
sociedades donde coexisten la oralidad que perdura sabiduría ancestral indígena. Ayudará también para
como experiencia cultural inicial y una “oralidad introducir las innovaciones contemporáneas en los
secundaria” alentada por la radio, el cine, la modos y medios de comunicación.
televisión, el video y el computador, no es posible
limitar la alfabetización a la escritura alfabética. La educación básica de personas jóvenes y
Sin embargo, esta cultura alfabética es la que sigue adultas
siendo insustituible para acceder a los códigos de la
modernidad, incluida la comunicación electrónica. El concepto de educación básica no se construye por
referencia a una edad cronológica, sino con respecto
El paso del mundo de la oralidad al de la escritura a objetos culturales y al proceso de desarrollo cultural
no implica solamente la adquisición de un conjunto y económico de una población. Es por ejemplo clave
de signos para representar gráficamente la lengua que los ciudadanos dominen la expresión oral y
hablada, sino, además, el aprendizaje formal de la escrita; la edad en que se puede intervenir para
signos (letras) y de un conjunto de sistemas tales utilizarlas, bien en el cumplimiento de metas o en la
como el ortográfico y el sintáctico, ya que no se consecución de tal competencia no interviene como
escribe como se habla. factor que defina y pondere el valor de ellas.
Son múltiples los casos en América Latina de El riesgo de la escolarización y hasta infantilización
culturas ágrafas que demandan ser letradas para de la educación básica de los jóvenes y adultos es
poder conservar mejor las lenguas propias y así acentuado. La homogeneización del mercado de la
facilitar su presentación a las demás culturas. La educación básica y su tratamiento pedagógico sin
alfabetización en poblaciones indígenas tiene en hacer distingos entre sus destinatarios fortalece ese
muchos pueblos originarios el problema de la falta de riesgo.
grafías y de la pertenencia a sociedades de tipo oral.
En la Educación Intercultural Bilingüe los factores El paradigma “aprendizaje a lo largo de toda la
centrales que deben ser considerados son la lengua y vida” promovido en Jomtien presenta un cuadro
la cultura, cuyo tratamiento requiere tomar en cuenta estimulante a la educación con personas jóvenes
una serie de condicionantes sociopolíticos y otros de y adultas (EDPJA), modalidad que asumió la
orden práctico. educación no formal, la educación popular y una
educación continua que va más allá de los marcos
La experiencia acumulada señala la dificultad de la
enseñanza del castellano como segunda lengua y la
reticencia de adultos indígenas a que sus hijos sean alfabetizados en su lengua materna.

escolares de la educación. Las ideas de “necesidades ciudadana, a la educación en y para la ciudadanía.

básicas”, como punto de partida fundamental, y Esto tiene relación con privilegiar una educación
de “necesidades básicas de aprendizaje”, derivado que posibilite estar informados, tomar conciencia
educativo esencial de esas necesidades básicas, de los derechos y deberes básicos como ciudadanos.
han sido particularmente consideradas tanto en Tiene también vinculación con el conocimiento
informes PNUD de Desarrollo Humano como en la de estrategias para enfrentar exitosamente las
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos demandas de necesidades básicas, para asumir mejor
(Jomtien, 1990). sus oficios o empleos, para cuidar de su salud y la
de su familia y proteger el medio ambiente que le
La Conferencia de Jomtien demandó la satisfacción rodea. Lo anterior demandará utilizar bien la lectura
de siete necesidades de aprendizaje: (i) sobrevivencia; y escritura para enfrentar los problemas cotidianos y
(ii) desarrollo de las propias capacidades; (iii) vivir para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
y trabajar en dignidad; (iv) participar plenamente
en el desarrollo; (v) mejorar la calidad de la vida; Además del factor ciudadanía será importante apostar
(vi) tomar decisiones informadas; y, (vii) continuar por que la educación básica permita agregar valor a
aprendiendo. las capacidades instrumentales de jóvenes y adultos
(científico - tecnológicas, productivas, organizativas)
Según la Declaración Mundial sobre Educación para procurando incrementar la productividad y la
Todos, la educación básica deberá proporcionarse eficiencia del sistema económico y social.
a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin,
habrá necesidad de aumentar los servicios y tomar
medidas coherentes para reducir las desigualdades 2. EJECUCIÓN DE POLÍTICAS
educacionales y suprimir las discriminaciones en EDUCATIVAS CON JÓVENES Y ADULTOS
el acceso a las oportunidades de aprendizaje. Los
enfoques activos y participativos son especialmente Errores frecuentes que deben desterrarse en
valiosos para asegurar las adquisiciones del materia de alfabetización
conocimiento y para permitir al sujeto alcanzar su
máximo potencial. La experiencia regional acumulada indica que no
es posible reducir el problema del analfabetismo
La buena alfabetización es pilar insustituible a índices, variables y proyecciones estadísticas,
de una educación básica en la EDPJA. La sola ni considerar su enfrentamiento según criterios
alfabetización no sustituye ni puede reemplazar la estrictamente economicistas o de “eficacia”. Es
educación básica. Una premisa importante es que necesario, en cambio, empezar por reconocer que
la educación de adultos engloba todas las acciones constituye parte importante de la deuda social interna
formales y no formales que tienen como destinatario que nuestras sociedades están en la obligación de
a un individuo que concurse o realice alguna acción considerar y asumir. Sin embargo, y como ya se
educativa a posteriori de la edad obligatoria para ha visto, será necesario también precisar las ideas
tal acción. La educación básica en el caso de la vigentes sobre analfabetismo y alfabetización y,
EDPJA está estrechamente asociada a la educación fundamentalmente, evitar los sucesivos errores

de estrategia con que se ha intentado abordar el La introducción de textos ilustrados o de elementos

problema en la región. Así, habrá que desterrar audiovisuales no garantiza necesariamente más
errores frecuentes como los siguientes. eficacia a la alfabetización. El modo como se resolvió
favorablemente la alfabetización y educación
Alfabetización no asociada a otras necesidades básica en experiencias exitosas obedeció más
básicas de los participantes que al tipo de métodos aplicados, a la voluntad
política de gobernantes y la acción social colectiva
Muchas veces, la principal motivación de los adultos de gobernados asumiendo la necesidad de seguir
no es la propia alfabetización. Pueden pesar más sus aprendiendo.
presiones laborales para obtener recursos propios o
su afán por apoyar los estudios de sus hijos. Alfabetización sin postalfabetización ni
educación básica vinculadas al trabajo.
Uno de los motivos que explican el fracaso de
las mencionadas campañas es que no se asocia la Cada vez hay mayores evidencias de que no
alfabetización a la formación o capacitación laboral tiene sentido iniciar procesos limitados solo a la
de los participantes, quienes aprenden a leer y alfabetización; será indispensable ubicarla en una
escribir independientemente de los requerimientos perspectiva de educación permanente.
productivos. Estos participantes descubren que tiene
que haber transcurrido un largo periodo (superior La experiencia acumulada es indicativa de que tan o
a los ocho meses) antes de que sus habilidades de más importante que la alfabetización será despertar
lectura o escritura puedan resultarles útiles para sus en los alfabetizandos su interés por seguirse
actividades productivas. educando y posibilitarles por lo menos sólidos
elementos de educación básica.
Hay programas de alfabetización que fracasan por no
haber previsto la intervención de oftalmólogos que Será fundamental asociar tanto la alfabetización
midan la vista de los adultos. La propia convocatoria como la educación básica a los intereses y prácticas
a analfabetos puede ser inhibitoria para muchas laborales de los participantes. Los demandantes de
personas adultas. la EDPJA pertenecientes al sector urbano-marginal
también son demandantes de una alfabetización y de
Limitar el éxito a una metodología con pasos una educación básica funcionales a sus necesidades
sucesivos. de calificación como mano de obra formal o para
iniciar tareas informales dentro de una economía
La alfabetización es mucho más compleja que la que les niega cabida. Hay que considerar, además,
simple aplicación de un método, por excelente que el notable incremento de la fuerza laboral femenina
este sea. No en todos los casos es posible aplicar que, en la práctica, constituye un fondo social con
el mismo método: es mejor preparar a promotores sus diversos trabajos remunerados o domésticos;
para que se adapten a demandas específicas de la en el campo, tanto la mujer campesina como la
población por alfabetizar y estar abiertos a innovar indígena son demandantes de mejores prácticas
la propia metodología por la que se ha optado. agrícolas o artesanales; todas ellas asocian la
10
postalfabetización y su educación básica a un mejor cuadros directivos, capacidad política para conducir
desempeño acompañando a sus hijos en sus tareas el aparato estatal alentando convenios y poder
escolares. económico para cumplir las funciones asignadas a la
alfabetización y educación básica. Si bien el Estado
Alfabetización sin supervisión y evaluación no es dueño de todos los recursos económicos para
la educación, sí es responsable de establecer una
La urgencia de abordarlas se expresa en lo establecido política económica y social que asegure el derecho a
por la UNESCO en concordancia con el Plan de la educación; tendría que jugar un papel más activo
Acción Internacional del Decenio de las Naciones en materia de disponer y obtener recursos para estas
Unidas de la Alfabetización: tareas esenciales, pudiendo incluso licitar proyectos
de alfabetización y educación básica entre aquellos
(i) mejorar la precisión de los indicadores de grupos, comunidades u organizaciones involucrados
alfabetización y poner de relieve aquellos que con —o dispuestos a— asumir dichas tareas.
miden su impacto cualitativo; (ii) fomentar un uso
más amplio y eficiente de censos y datos sobre la Hacia estrategias integrales
población; (iii) desarrollar métodos más eficientes
para evaluar los niveles de alfabetización de las Las declaraciones de “territorios libres de
personas y los resultados de aprendizaje en el analfabetismos” tienen con frecuencia el riesgo
nivel de programas; (iv) elaborar y utilizar un de anteponer los deseos e impactos políticos
marco común que permita evaluar el avance hacia de gobernantes antes que afinar estrategias
el logro de la alfabetización para todos de aquí que posibiliten a los neoalfabetizados seguir
al año 2015 y que también sea aceptable al nivel aprendiendo.
local; (v) crear sistemas de manejo de información
que sirvan de respaldo a políticas y programas de La alfabetización desarrollada en la región
alfabetización; y, (vi) estudiar el impacto específico latinoamericana tiene como aspecto insuficiente
de la alfabetización en la calidad de vida.10 medular estar, por lo general, unidireccionalmente
orientada a atender al adulto sin escolaridad alguna.
Presupuestos insuficientes En los planes nacionales se olvida muchas veces
que la escuela pública ha sido y es la principal
Los escasos recursos que por lo general se suelen institución alfabetizadora, que el analfabetismo
destinar a la concreción de programas de alfabetización funcional tiene graves expresiones que requieren
sirven como argumento central para señalar la falta ser enfrentadas y que existen nuevas demandas de
de compromisos y de decisiones de la clase política alfabetización como la tecnológica para acotar la
para asumirlos como real prioridad. De los estados actual brecha digital.
se demanda eficiencia técnico-administrativa en sus
Garantizar que la escuela pública tenga recursos
10 Fuente: “La pluralidad de la alfabetización, sus
calificados para que alfabetice bien debe ser parte
implicaciones en políticas y programas”. Sector Educación
de la UNESCO. Documento de orientación. París: esencial en toda acción alfabetizadora coherente.
UNESCO, 2004. En la propia alfabetización de los adultos sin
11
conocimiento y práctica lectora y escritora debiera Tanto esa acción colectiva como los dictados de la
haber grupos de población donde focalizar Conferencia Internacional de Dakar han influido en
prioritariamente la atención de los programas, la reconceptualización del enfoque y las prácticas
tales como jóvenes y adultos con capacidad de la educación de jóvenes y adultos asociando el
productiva o laboral, madres gestantes o con aprendizaje a un proceso de aprender a ser, a saber,
niños en edad de crianza. El enfoque integral de a hacer y a convivir (principios consagrados por el
la alfabetización debiera asumir la necesidad de Informe Delors), y a la EDPJA como el espacio que
conocer en cada país los niveles o características del garantiza la incorporación y permanencia de los
alfabetismo funcional así como tener previsiones sectores sociales más excluidos.
para incorporar en sus estrategias las necesidades de
la denominada alfabetización digital que posibilite Sobresalen los siguientes lineamientos de política,
a las personas más carentes el conocimiento y la estrategias y programas (UNESCO/CEAAL/
práctica de instrumentos tecnológicos nuevos como CREFAL/INEA, 2000):
la computación.
• Reconocer y reafirmar la diversidad de
El aprender a aprender que representa toda experiencias que constituyen la educación
alfabetización debiera finalmente garantizar la de jóvenes y adultos; esto supone no reducir
continuidad y consolidación de la educación básica, la educación de adultos a los programas de
como piedra angular de los siguientes conocimientos alfabetización o de educación básica formal, sino
que la vida demande a los alfabetizados. abrirse a distintos ámbitos y a la convergencia
entre ellos. Siguiendo los campos de trabajo
Tendencias de cambio en la educación de legitimados por la Conferencia Internacional
adultos a partir de CONFINTEA V y de Dakar de Hamburgo, en América Latina se optó por
la vigencia de los siguientes siete campos
¿Cuáles son las principales tendencias de cambio en prioritarios: alfabetización, educación-trabajo,
el campo de las políticas de educación con personas jóvenes, ciudadanía y derechos humanos,
jóvenes y adultas? campesinos e indígenas, desarrollo local y
género.
La preparación regional de CONFINTEA
V y el análisis de los resultados de la última • Asumir el carácter político de la opción por la
conferencia internacional desarrollada en Hamburgo educación de jóvenes y adultos y su referencia
representaron el esfuerzo más significativo por a grupos vulnerables y excluidos por el modelo
buscar y construir nuevos horizontes a la Educación económico y político vigente en América Latina
con Personas Jóvenes y Adultas.11 y por la globalización de signo capitalista. La
11 CONFINTEA V aglutinó la más importante movilización desigualdad social y educativa y la pobreza
interinstitucional regional que se recuerde en materia de que están presentes en la región, junto con
esta modalidad educativa. Lideró las reuniones nacionales,
los principios de igualdad y justicia social,
subregionales y regionales que generaron la UNESCO/
OREALC en acuerdo con el CEAAL, el CREFAL y el son referentes prioritarios de la educación de
INEA de México. jóvenes y adultos. La integración regional y la
12
integración subregional son también ejes que la • Relacionar estrechamente el acápite anterior con
EDPJA debe asumir para orientar su quehacer. la consideración del arraigo de la problemática
de la EDPJA en la cultura latinoamericana,
• Asociar a la EDPJA a la paz y a la promoción de entendida como una trama de significaciones
la paz y de los derechos humanos, como parte de y prácticas que hace necesario un enfoque
la construcción de una ciudadanía responsable intercultural, el tránsito y el encuentro de una
y participativa; asimismo, está ligada al trabajo cultura con otra, de una disciplina con otra.
productivo, y posibilita competencias para la
creatividad y la inserción laboral. • Tomar en cuenta la mayoritaria presencia
juvenil en sus programas, reconceptualizando
• Redefinir los enfoques y prácticas en todos y la articulación entre educación de jóvenes y
cada uno de los campos de trabajo de la EDPJA y adultos y trabajo (entendido como “la actividad
de las articulaciones y convergencias entre ellos. productiva de la gente” y como un proceso que
Así, la alfabetización debiera articularse con no se limita al empleo y al mercado).
la dimensión de género; con las problemáticas
específicas de las comunidades campesinas • Dar particular importancia, tanto en los progra-
e indígenas; con el principio de integración, mas de alfabetización como en los de educación
educación y trabajo; con el desarrollo local, con básica de jóvenes y adultos, al aprendizaje de la
las necesidades de la población juvenil y con la lengua escrita, otorgándole valor social como
construcción de ciudadanía. forma de participación y de comunicación que
se realiza con los otros y que se aprende en el
• Asumir como característica básica su trabajo con uso. En el caso de las comunidades indígenas,
grupos humanos con necesidades diferenciadas. el aprendizaje de la lengua escrita oficial
En estos grupos se incluye a distintos tipos puede ser vivido fundamentalmente como una
de jóvenes, la diversidad de mujeres, grupos reapropiación y un reencuentro con la propia
indígenas y campesinos, emigrantes, adultos cultura y la propia lengua, y no solo como un
mayores, y aun a niños y adolescentes mecanismo de ingreso a la sociedad “moderna”
prematuramente trabajadores. Esto demanda o como uno para defenderse de esta.
adoptar un enfoque intercultural transversal,
no limitado a las poblaciones indígenas. Busca • Incluir como núcleo prioritario de la EDPJA,
el reconocimiento y la potenciación de la considerando la caracterización de la demanda,
diversidad, así como la vigorización de las estrategias y programas de formación inicial y
culturas indígenas y el encuentro, el diálogo y la actualización para los educadores de adultos,
negociación entre las culturas. También, incluir quienes enfrentan situaciones cada vez más
la categoría de género como una categoría complejas derivadas de la exclusión y la
política y como una categoría relacional y como pobreza. El reconocimiento de los saberes
un logro de los movimientos de mujeres, tanto previos sería el eje de la formación junto con la
en el conjunto de la sociedad como en el campo promoción de una reflexión crítica que busque
de la educación. alternativas, interrogue a la realidad y permita
13
superar los actuales obstáculos que afectan al institucionalidad supone el trabajo conjunto
desarrollo profesional de los educadores. entre los ministerios de Educación y de Trabajo,
Salud, organismos especializados para la mujer
• Plantear como condición de calidad de la EDPJA y la juventud y otras instituciones y sectores
tanto la promoción de la investigación como la sociales.
construcción de indicadores de seguimiento de
los compromisos y de los avances y dificultades Las tendencias en la acción de la sociedad civil
de la EDPJA, así como la definición de estrategias
respecto de los medios de comunicación y la El tema de la relación democrática entre sociedad
incorporación de la computación y de redes civil y gobierno se ha instalado en la región como
virtuales como mecanismos educativos. un criterio para evaluar la calidad de las políticas
públicas. Esa relación se está expresando en muchos
• Incorporar la educación al consumidor como campos, entre ellos el educativo.
tarea política en una sociedad mundializada
y organizada en torno de la producción y el Un documento del Consejo de Educación de
consumo masivo de bienes y servicios. Se Adultos para América Latina (CEAAL), entidad
postula un proceso transversal que se articule con representativa de la sociedad civil, especifica que
los programas de desarrollo local, los programas aunque en la mayoría de los países existen espacios
de educación-trabajo, los programas de de articulación de organizaciones de la sociedad
alfabetización, los programas para construcción civil para incidir en las políticas de EDPJA,
de la ciudadanía y los derechos humanos, y los aunque aparecen fragmentados tanto temática como
programas de educación ambiental. territorialmente y “[…] hay una distancia práctica
con las convocatorias a los espacios de discusión
• Priorizar la sistematización de las experiencias o incidencia en políticas públicas en este campo,
relevantes, en vistas de la multiplicación de además de que […] prevalece el recelo al vínculo
espacios de reflexión y participación; esta con los gobiernos”.
acción, asociada a los siete campos priorizados,
puede constituirse como un espacio de formación Se destaca la conformación de un espacio de
de los educadores, los investigadores, los coordinación interinstitucional entre diversas
planificadores y los que toman decisiones redes regionales y nacionales para el seguimiento
en la EDPJA, así como en una modalidad de del dinamismo de Dakar, así como el esfuerzo
desarrollo institucional. por conformar foros nacionales de sociedad civil
en todos los países de la región. Es relevante la
• Crear una nueva institucionalidad para la experiencia del Brasil, en la que las organizaciones
EDPJA, construida con el trabajo conjunto del realizan un encuentro anual de EDPJA con una
Estado y la sociedad civil, con la participación muy amplia participación a escala nacional y en la
de la gente, de los movimientos sociales, de que van analizando temas específicos y definiendo
los movimientos de mujeres, de los sindicatos orientaciones tanto para el fortalecimiento del
docentes, del sector empresarial. Esta nueva campo como para la incidencia pública.
14
En términos temáticos hay una enorme riqueza básica, como se ha señalado, este tiene que abrirse a
de producción conceptual y metodológica en los la diversidad de escenarios, de actores, de instancias
campos específicos en los que se desarrolla la acción responsables, de contextos sociales y culturales;
educativa. Así, en los temas de género, de desarrollo ya no puede seguir siendo pensado o programado
local, de paz y derechos humanos, de ecología, de manera autónoma, sino que debe ser integrado
de atención a enfermos de SIDA, de proyectos en una visión global del desarrollo que supone
productivos y miroempresas, por mencionar enfoques multisectoriales.
algunos, se puede constatar esa variedad y riqueza
conceptual. Queda aún pendiente la tarea de Tomando en cuenta el carácter básicamente estatal
aprovechar esos conocimientos acumulados para el de los esfuerzos de educación básica para jóvenes
desarrollo de políticas educativas para las personas y adultos, será indispensable que, en cada país,
jóvenes y adultas. el Estado haga un poderoso viraje que permita
priorizar los recursos institucionales y financieros
para esta modalidad educativa.
3. A MODO DE SÍNTESIS PROSPECTIVA
Si bien la opción por la alfabetización y por la
En el PNUD, para lograr el desarrollo humano se educación básica afirmará el principio de igualdad
identifican tres capacidades básicas: (a) llevar una de oportunidades y del derecho de todos a una
vida larga y saludable; (b) saber; y, (c) tener acceso buena educación, es necesario reconocer los límites
a los recursos necesarios para un estándar digno y de la educación de adultos y de la educación en
participar en la vida comunitaria. general que, si bien contribuye al desarrollo de
las sociedades, no es la solución por sí misma
El verdadero desafío radicará en contribuir a la para la pobreza y el desempleo, que son productos
emergencia de nuevas formas de organización de la aplicación sistemática de las políticas que
social, capaces de integrar la diversidad cultural reproducen, aumentan y agudizan la pobreza y la
con las comunidades. Dicho desafío, asimismo, desigualdad.
contribuirá al desarrollo de la dimensión ética de los
individuos. Así, esta educación básica colaborará Este reconocimiento lleva a la inscripción de las
en la recuperación del sentido de la práctica social estrategias de la educación de adultos en el marco
entre los jóvenes y adultos, en la construcción de de las políticas sociales más amplias para superar la
proyectos individuales y sociales. exclusión y la pobreza.
En América Latina se insiste en el mejoramiento de CONFINTEA VI será un escenario demandante

la calidad de la educación básica y en la elevación de de diálogos y propuesta de políticas que influyan
sus objetivos, de manera que apunten a la formación favorablemente en la concreción de dichas políticas
del espíritu crítico de los ciudadanos y a aquellas y estrategias.
actitudes y competencias útiles para la construcción
de sociedades democráticas en un medio ambiente
sano. En cuanto al campo de acción de la educación
15
2. UNA PERSPECTIVA
PARA LA EDUCACIÓN A
LO LARGO DE LA VIDA
Nélida Céspedes Rossel*
1. RETOS DE LA CONFINTEA V Teniendo como antecedente la CONFINTEA

V, recordemos que diversas organizaciones
Por primera vez en la historia de la CONFINTEA, gubernamentales realizaron valiosas contribuciones
América Latina representada por Brasil, patria entre las que se encuentra la comprensión de la
del querido Paulo Freire, será sede de la Sexta EDPJA en la perspectiva del aprendizaje a lo largo
Conferencia Internacional de Educación de personas de la vida, articulando la relación y la mejora de esta
jóvenes y adultas (EDPJA). En ella se prevé una con los contextos políticos, sociales y culturales.
amplia participación de representantes de los A la fecha, y habiéndose producido un conjunto
estados miembros de la UNESCO, los organismos de reuniones preparatorias a la CONFINTEA VI,
de Naciones Unidas, organismos internacionales se han señalado un conjunto de avances, más los
de desarrollo, instituciones académicas, del sector balances preliminares señalan, que los acuerdos
privado, así como instituciones de la sociedad civil. de 1997 no han sido cumplidos. Ha sido muy
débil la priorización de políticas de carácter
La CONFINTEA VI se llevará a cabo en el integral, se ha mantenido la inequidad entre lo
marco de una crisis financiera y económica de urbano sobre lo rural. A excepción de algunos
alcance mundial, que amenaza con profundizar las países como Cuba y Venezuela, no existe en la
brechas sociales, la pobreza, la exclusión, como mayoría de ellos, una mirada para que la EDPJA
consecuencia de las políticas “anti crisis” que los sea sostenible y sistémica; y son insuficientes los
Estados vienen implementando para salvar un recursos financieros tanto a nivel nacional como
modelo económico y político que se demuestra internacional. Otra característica es la yuxtaposición
insostenible. EL empleo, la salud, la educación de acuerdos y programas que tienden a debilitar las
pública, de millones de personas pobres, seguirán propuestas, tornándolas ineficaces.
siendo derechos no efectivizados porque no son
prioridad de los gobiernos neoliberales, ni razón de Los Estados tendrán que evaluar los acuerdos
ser de las políticas públicas. tomados en relación a la Alfabetización de jóvenes
y adultos. No basta recoger los principios de la
Educación Popular que señala “el aprendizaje a lo
*Presidenta del CEAAL (2009-2012). Educadora Peruana, largo de la vida” y expresarlos en leyes, si es que tales
integrante de TAREA leyes no van acompañadas de políticas, programas y
16
PRIMERA SECCIÓN: 2. UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
presupuestos que en verdad transformen lo que es US$ 623 trillones en valores financieros, sin contar
actualmente la Educación de personas jóvenes y sus casas, ni sus colecciones de arte, incrementando
adultas: una educación de segunda categoría, donde su fortuna en un 20,4%. Comparativamente, los
los obreros, las empleadas del hogar, los niños y ricos de los países petroleros del Medio Oriente
adolescentes trabajadores, los jóvenes inmigrantes vieron aumentar sus cuentas bancarias en un 17,5%
tienen que revertir la precariedad con creatividad y en el mismo período, en África un 15%, en Asia un
con solidaridad. 12,5%, en Europa de un 5,3% y en Estados Unidos
y Canadá en un 4,4%.
Pero el éxito o fracaso de la EDPJA trasciende
el sistema educativo, tiene que ver con la macro El informe del año 2007 reveló que los ricos
economía, con la leyes del mercado, con los modelos latinoamericanos son los menos generosos de su
de desarrollo, y esto abre un debate y un desafío a clase en todo el mundo. ¿A costa de quiénes se
CONFINTEA VI: ¿Qué tipo de modelo de desarrollo incrementan tales fortunas? ¿Qué hacen o no hacen
debe darse en América Latina y el Caribe para que los gobernantes que permiten tales excesos? ¿Cómo
la EDPJA sea efectivamente una herramienta de afecta este resultado las condiciones de vida y la
desarrollo humano a lo largo de toda la vida? ¿Qué educación de niños, niñas, jóvenes y adultos?
contenido debe tener ésta para dotarla de su sentido
transformador del orden injusto y de construcción Así también, en un estudio de la CEPAL titulado,
de personas críticas y autónomas, como son los “Panorama Social de América Latina”, se estima
principios que aporta la Educación de Adultos? que en la actualidad existen más de 182 millones
de personas pobres, es decir 33,2% de la población.
Teniendo como punto de partida avances y déficits, Mientras que la pobreza extrema o indigencia habría
la CONFINTEA VI enfrentará la ardua tarea de aumentado levemente, al pasar de un 12,6% en 2007
renovar el impulso internacional al aprendizaje a lo (68 millones de personas) a un proyectado 12,9%
largo de la vida, y abordar la brecha entre la visión y el presente año (71 millones). Esta situación se
el discurso, de cara al contexto político, económico, relaciona con la inequidad educativa. Los pobres no
cultural y medio ambiental en un mundo en crisis. gozan del derecho de todos y todas a la educación.
Breve mirada a la situación social en América Esta pobreza esta asociada al impacto de la
Latina inflación de principios del 2007 y se plantea
como horizonte que la desaceleración
Convoca nuestra indignación los resultados del económica mundial se reflejará en la región
“Informe Mundial de la Riqueza” en la que nos indica en una menor demanda de los bienes de
la concentración de la riqueza en América Latina , exportación y una menor inversión en el sector
señala que en tres años, los ricos han acumulado productivo, junto con una disminución de las
remesas de los emigrantes y limitaciones
Según el informe Mundial de la riqueza 2008 por
Capgemini y Merril Lynch. http://www.elcomercio.com. http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/34732/PSE2008-
pe/edicionimpresa/Html/2008-08-19/la-concentracion- SintesisLanzamiento.pdf
riqueza-america-latina.html
17
que sufrirán los países emergentes en los del aprendizaje a lo largo de la vida, la búsqueda de
mercados financieros internacionales. Se relación entre alfabetización y educación de jóvenes
espera un estancamiento del empleo, un y adultos, algunos programas y metodologías, la
deterioro del ingreso de los hogares, que elaboración de materiales educativos financiamientos
se concentraría en los trabajadores por nacionales e internacionales, estos no llegan
cuenta propia y los asalariados informales, a cumplir las metas propuestas. Se requieren
cuyos empleos son más sensibles al ciclo compromisos renovados de cambio de modelo
económico. En este contexto, es probable económico, políticas educativas sociales y culturales
que la pobreza y la indigencia crezcan articuladas, incidencia en sectores postergados, y un
levemente, extendiendo el comportamiento enfoque de género, que nos lleven a la construcción
negativo ya iniciado en 2008. Finalmente, de sociedades humanas, capaces de leer, comprender
el Panorama social analiza el tema de la y transformar el mundo, enfrentando la gran
violencia juvenil y familiar en América desigualdad entre ricos y pobres.
Latina. Tal violencia se nutre de diversas
formas de exclusión social y simbólica Cuando nos referimos a la urgencia de visiones
en la juventud, como la desigualdad de renovadas se trata de la superación de la pobreza,
oportunidades, la falta de acceso al empleo, porque es parte de un horizonte de justicia económica
la desafiliación institucional, las brechas en un continente tan desigual, por lo que urge en
entre consumo simbólico y consumo material, lo inmediato la redistribución de la riqueza. Así
la segregación territorial y la ausencia de mismo, requiere de una participación política activa,
espacios públicos de participación social consciente y democrática que implica la ampliación
y política. (Panorama Social de América de capacidades en las personas para el ejercicio
Latina. 2008) de poder, teniendo a la educación al servicio de
este horizonte. Se trata también de políticas que a
Esta preocupante tendencia pone en riesgo no la vez que enfrentan el problema de la inequidad
sólo las metas de alfabetización y educación de educativa en jóvenes y adultos, trabaja al mismo
jóvenes y adultos comprometidos en los acuerdos tiempo por una educación básica que impida que
de Hamburgo, sino otras más como por ejemplo la otros deserten. Así también, la alfabetización y la
de los Derechos económicos, sociales, culturales y educación de jóvenes y adultos es una apuesta por
medio ambientales, los compromisos asumidos por el acceso al conocimiento para la democratización
la Década de las Naciones Unidas. También pone de nuestras sociedades y la forja de una ciudadanía
en jaque las metas de Educación para Todos que intercultural.
en el artículo 3 plantea “Universalizar el acceso a
la educación y fomentar la equidad”, y las metas Propuesta del Decenio de las Naciones Unidas
del Milenio que señala, “lograr el empleo pleno de la Alfabetización – DNUA. Estrategia de
y productivo y el trabajo decente para todos, en Desarrollo 2008 – 2012
particular para las mujeres y los jóvenes”.
Existen algunos avances como por ejemplo: la visión
18
El informe de mediados del Decenio presentado puede que no contribuyan a ampliar los objetivos
a la Asamblea General de las Naciones Unidas en de desarrollo nacional. Objetivos poco claros y
octubre del 2008 ha sido la base para la publicación la ausencia de una planificación consistente
titulada, “El Desafío Global de la Alfabetización”: llevan a programas ad hoc y posiblemente a
Este informe plantea que la alfabetización es desatender a ciertos grupos poblacionales, con
“Alfabetización para Todos”. Según el informe resultados poco coherentes.
es un objetivo difícil de alcanzar porque ni es tan
sencilla la adquisición de habilidades lingüísticas, • Coordinación inadecuada y falta de
ni el abordaje de los poderosos factores socio- asociación: La alfabetización se implementa
económicos y políticos que limitan el desarrollo de no solo desde el ministerio de educación,
esfuerzos de diverso tipo. sino desde varios ministerios así como desde
la sociedad civil. En muchos países no hay
En el documento se señalan los factores que han información completa sobre las actividades
limitado el avance de la Alfabetización para Todos que varios actores sociales llevan a cabo, ni
y que a su vez son retos que deberán asumir los tampoco de la coordinación entre ellos. Esto
Estados, si es que de verdad se quieren realizar lleva a la superposición, el malgasto de recursos,
las transformaciones señaladas y llegar al 2012 y la imposibilidad de monitorear y evaluar el
alcanzando las metas propuestas. Este documento progreso que se viene obteniendo en relación a
señala lo siguiente: los objetivos de política.
Factores limitantes • Marcos organizacionales inapropiados: La

promoción de la alfabetización en jóvenes y
• Baja prioridad: El alfabetismo tiene poca adultos debe lidiar con su inherente diversidad;
prioridad en muchos países y en muchas los sistemas altamente estandarizados modelados
agencias internacionales relacionadas a otros para ofrecer educación a niños no son apropiados.
temas socio–económicos. Adicionalmente, el La falta de un marco organizacional que pueda
alfabetismo en jóvenes y adultas es usualmente enfrentar adecuadamente la inherente diversidad,
mencionado como un asunto de menor ha conducido a enfoques estandarizados de poca
importancia comparado con la provisión de duración con resultados dudosos, o al abandono
educación a todos los niveles para niños y de la alfabetización a sólo iniciativas escasas.
adolescentes.
• Falta de información sobre lo que se trabaja:
• Falta de políticas y planes de alfabetización: Los programas de alfabetización suelen trabajar
Cuando no hay una política de alfabetización de manera aislada y sus experiencias pueden no
clara, los esfuerzos carecen de coherencia y estar documentadas. Sin información sobre qué se
hace bien, los planificadores de la alfabetización
http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A%2
están condenados a repetir los mismos errores y
F63%2F172&Submit=Search&Lang=E
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e. no beneficiarse de la experiencia de programas
pdf similares en otros lugares.
19
• Baja calidad: La calidad en la provisión de la objetivo debe ser el incrementar el presupuesto

alfabetización y sus resultados se produce, en para la educación como un todo, con recursos
algunos casos, debido a políticas débiles, falta más adecuados para la alfabetización de jóvenes
de evidencia de lo que realmente se hace y lo y adultos. El mismo principio se aplica para la
que realmente se necesita, y de capacidades ubicación de la ayuda externa.
poco desarrolladas. La calidad demanda un
enfoque profesional. Así también, ligado a este balance se plantean
estrategias que deberán enfocarse a grupos
• Falta de datos sobre niveles de alfabetismo poblacionales vulnerables y marginados en los
y sus necesidades: Los programas de años que quedan del Decenio. Estos son grupos
alfabetización pueden ser iniciados sin una que no han sido bien atendidos por los esfuerzos
evaluación del actual nivel de competencia de alfabetizadores hasta el momento y para los cuales
grupos poblacionales específicos. Esto puede los programas estandarizados de alfabetización no
conducir a la frustración en los estudiantes y los han sido apropiados para sus vidas y circunstancias.
facilitadores, junto con métodos y materiales No se pretende dar un tratamiento especial sino
inapropiados y con objetivos no claros sobre de invertir en la alfabetización de manera que sea
desde dónde se inicia el proceso y lo que se efectiva y sostenible – la experiencia demuestra que
quiere lograr. la falta de respeto a las características contextuales
específicas lleva al fracaso y la consecuente
• Falta de monitoreo y evaluación: Nadie puede exclusión. Invertir en estos grupos es también un
saber si los esfuerzos alfabetizadores están modo de lograr un mayor impacto en los índices
logrando resultados sostenibles y efectivos de alfabetismo y de desarrollo sostenible. Los
a menos que haya un proceso de monitoreo grupos prioritarios son: mujeres y niñas, jóvenes,
y evaluación. Cuando faltan estos procesos, grupos marginados, culturales y lingüísticamente
lecciones valiosas tendientes a mejorar las minoritarios, poblaciones indígenas, nómades,
políticas y los programas no se llegan a conocer. migrantes, poblaciones rurales, personas con disca-
pacidad, personas privadas de su libertad, y otros.
• Recursos financieros inadecuados: Al interior
de los presupuestos nacionales en educación, ¿Qué plantean los estados frente a estos déficits?
el monto designado para la alfabetización de Sería lamentablemente como sucede con otros
jóvenes y adultos es frecuentemente menor al acuerdos, que estos puntos críticos no se aborden,
1%, y los recursos se presupuestan solo para que no se señalen los derroteros para la superación
ciertos aspectos de los programas tales como de la inequidad de EDPJA y se trasladen a próximos
los gastos del facilitador o los materiales, y no años las metas propuestas.
para apoyar y desarrollar costos necesarios para
obtener resultados de calidad. Se ha propuesto
un porcentaje del 3% como punto de referencia, 2. CONTRIBUCIONES DEL CEAAL
sin embargo, para cada caso nacional se deben
precisar las necesidades de financiamiento. El Siguiendo las huellas de Paulo Freire
20
Tal como lo señala José Rivero , Paulo Freire Paulo concibió la alfabetización como un proceso
contribuyó a una visión renovada y ampliada de emancipador, social y educativo, más allá del ba,
alfabetización, poniendo de relieve su dimensión be, bi, bo, bu, lo concibió como un proceso de
política, asociándola como parte de un proceso a construcción de ciudadanía porque no se trata que
través del cual los analfabetos toman conciencia de las personas repitan palabras sino se empoderen y
su situación personal y aprenden a crear o utilizar digan sus palabras para cambiar su entorno. Otro
los medios para mejorarla. Para Freire, aprender aspecto fundamental que reconocemos en Freire,
a leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas es la ligazón de la lucha por la alfabetización
que permiten el acceso a los derechos políticos, con una concepción de movilización social. Las
económicos y culturales, afectando o modificando la Campañas en Cuba y Nicaragua se inspiraron en
forma en que el poder está repartido en la sociedad. esta concepción que ligaba la lucha por el derecho
La influencia de Freire rebasó con largueza los a la educación junto a un proceso de movilización
límites latinoamericanos. educativo, social y político.
Las primeras experiencias de Paulo Freire datan Cabe destacar que Paulo Freire y los educadores del
del año 50 y aún está vigente su pensamiento y movimiento de Educación Popular han aportado a la
acción transformadora. En Chile aportó al nuevo alfabetización y a la educación de personas jóvenes
sistema educativo, lo mismo en África y otros y adultas una perspectiva y prácticas políticas y
países de América Latina como Cuba y Nicaragua, educativas que han enfrentado la teoría del capital
así como en otros países del mundo. Luego de 16 humano, en la que se prioriza la calificación de
años de exilio regresó a Brasil y en los 90 actuó la mano de obra para el desarrollo capitalista
como Secretario de Educación en Sao Paulo. En su globalizado. Mas bien ha aportado otra perspectiva,
militancia de educador de adultos, colocó el tema centrada en los valores de justicia e igualdad, en la
de la alfabetización ampliándola a la educación de que se desarrollan capacidades humanas, técnicas y
adultos y trabajó con afán por convertirla en política políticas para luchar por sociedades que aseguren
pública. la vida digna en ambientes sostenibles; y una
convivencia democrática con respeto a la diversidad
José Rivero. Educación y actores sociales frente a la y los derechos humanos, tal como se desarrolla en el
pobreza en América Latina. CEAAL, CLA DE. Lima
documento de Maria Clara Di Pierro.
2008.
Paulo Freire afirmaba “Una visión de la alfabetización
que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica Agenda de la Alfabetización y de EDPJA
una comprensión crítica de la realidad social, política y
económica en la que está el alfabetizado... la alfabetización
De CONFITEA V a la fecha, el CEAAL ha venido
es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de
leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y desarrollando diversos esfuerzos por trabajar en cada
es la llave de la puerta del conocimiento”.
La figura y la obra de Freire recibió el homenaje póstumo Maria Clara Di Pierro. Notas sobre la trayectoria
mundial en acto especial de CONFINTEA V (Hamburgo, reciente de la educación de personas jóvenes y adultas
Julio 1997), en el que participaron representantes de todos en Latinoamérica y el Caribe. Situación presente de la
los continentes valorando y agradeciendo sus acciones y educación de personas jóvenes y adultas en América
las repercusiones de su obra en sus países. Latina. CREFAL, CEAAL. 2006.
21
uno de los países iniciativas para enfrentar los procesos y la EDPJA. Sus resultados son una contribución
de exclusión que viven los jóvenes y adultos. Las a la agenda de la Educación de personas jóvenes y
intervenciones son plurales, teniendo como sujetos a las adultas. En cada uno de los estudios, se da cuenta
mujeres, apostando por una educación de adultos con del contexto, la organización del sistema educativo
perspectiva de género, empoderamiento y liderazgo nacional, antecedentes recientes de la EDPJA,
ciudadano; con poblaciones indígenas, trabajando política educativa y social, situación cuantitativa,
desde una perspectiva intercultural; con migrantes experiencias relevantes, lecciones aprendidas,
de zonas urbanas y rurales para construir propuestas valoraciones y recomendaciones.
de educación de adultos de inclusión social. Algunas
instituciones trabajan con niños y niñas trabajadoras Estudios para una AGENDA político educativa
buscando aportar a la educación de personas jóvenes
y adultas una perspectiva intergeneracional; otras En el año 2005 el CEAAL y el CREFAL realizaron
apuestan por la buena educación en la básica, así una alianza para desarrollar 20 estudios de países, se
como políticas de equidad para asegurar el derecho buscaba dar cuenta del estado de la EDPJA, como se
a la educación de todos y todas; y en general las ha señalado en líneas anteriores. Los países fueron
instituciones ligan el trabajo de educación de adultos México, Ecuador, Paraguay, Puerto Rico, Cuba, Perú,
a procesos de liderazgo, de educación ciudadana y Uruguay, Costa Rica, Chile, El Salvador, Colombia,
política para incidir en transformaciones y cambios a Brasil, Nicaragua. Argentina, Honduras, Haití Panamá,
nivel local, regional y nacional. Venezuela, Bolivia, y República Dominicana.
Para incidir en políticas por el derecho a la educación, En cada uno de los países se analizan las políticas
y en especial para la educación de personas públicas de EDPJA, las prácticas que engendran,
jóvenes y adultas estamos articulados a la Campaña el rol de las organizaciones no gubernamentales,
Latinoamericana por el Derecho a la Educación, con la colaboración entre gobierno y sociedad civil. Se
ella también participamos en el Foro Social Mundial y han tenido como ejes: la construcción del derecho
de las Américas para contribuir al fortalecimiento de a la educación, la EDPJA en el mundo del trabajo
un movimiento social, político, cultural y educativo e ingreso, la formación de formadores, diversidad
en la perspectiva de “otro mundo posible”. El sociocultural, y como ejes trasversales, la pobreza y
CEAAL, CLADE e ICAE, manifestamos en diversos el desarrollo sustentable y equitativo.
espacios y foros, la urgencia de que los gobiernos de
Latinoamérica y el Caribe pongan mayor énfasis en Las consideraciones del estudio arrojaron los
el diseño e implementación de políticas y planes de siguientes resultados10. El objetivo de resaltarlos es
acción dirigidos a la alfabetización y a la Educación la necesidad de colocar en el debate público dichos
de Personas Jóvenes y Adultas, porque es una hallazgos, que en algunos casos reiteran otros
expresión perversa de la injusticia en la región. análisis y que deben ser atendidos con prioridad para
no profundizar aún más la inequidad:
Así también, en el año 2005 desarrollamos una
alianza con el CREFAL para realizar 20 estudios 10 Tomado inconsideraciones finales de Arlés Caruso,
de países sobre de la situación de la alfabetización Mercedes Ruiz, págs. 104-107 .
22
• Visión compensatoria vs visión de derechos educativos; mientras otros están en una postura
humanos: Existen políticas compensatorias para de estancamiento; otros cuentan con propuestas
la educación media y/o bachillerato, se retoma consolidadas y desarrolladas, otros tienen
el modelo de educación formal y se desplaza a énfasis en la interculturalidad y la educación
la Educación de personas jóvenes y adultas. Se carcelaria y migración.
cuenta con currículos y materiales pero no se
le asume como derecho. La EDPJA no es una • Falta de institucionalidad de la EDPJA:
educación remedial sino una modalidad que en varios países la EDPJA está subsumida
proporciona educación pertinente a personas en el organigrama del sistema educativo,
jóvenes y adultas. presentan insuficiente desarrollo organizacional
y programático con escasa prioridad dentro del
• Escasa visibilidad política: la EDPJA es conjunto de las políticas educativas.
marginal a las políticas educativas y tiene un
nivel secundario en las modalidades educativas • Jóvenes y corrientes migratorias: Un tema
en los sistemas educativos. Se requiere una ligado a la EDPJA es el problema de la juventud,
operación política vinculada a la exigibilidad que migran y son excluidos, agregándose
del derecho a la educación de la sociedad civil el tema de las migraciones por violencia y
y de los movimientos sociales emergentes en guerra, aumentando la condición de excluidos.
torno al acceso, permanencia y logro educativo Muchos.
de los jóvenes y adultos.
• Paradojas de la Educación Popular: el avance
• Debilidad presupuestaria: La asignación de la EDPJA ligada a la EP fue asumida por
presupuestal para la EDPJA es baja y no algunos gobiernos y las Ongs resignificaron las
hay correspondencia entre las decisiones estrategias de alfabetización de la política de
presupuestales y las priorizaciones manejadas gobierno y las hicieron suyas. En este proceso la
en los discursos. acción política se ha debilitado y hoy las acciones
ligadas a este enfoque son menores. Sin embargo
• Calidad dispareja, no inclusiva de la EDPJA: se han reubicado en el accionar de las redes.
se privilegia el espacio urbano al rural, y la
oferta de sectores indígenas o afrodescendientes • La alfabetización, eje articulador de las
es dispareja. iniciativas de las agencias nacionales e
internacionales: Los estudios han llegado a
• Debilidad pedagógica y en formación de la conclusión que hay varias iniciativas que
docentes: no existe en la región formación se desarrollan en la región por la presencia
específica para la EDPJA agravada por las de la OEI, o la inactiva LIFE (Literacy for
condiciones precarias de contratación y trabajo empowerment) o el decenio de la alfabetización
y existencia de promotores o voluntarios. de las Naciones Unidas; los objetivos del
Milenio. No obstante los esfuerzos, el descenso
• Desarrollo desigual y combinado de la en las cifras del analfabetismo no es sustantivo.
EDPJA: Existen países que son consistentes • Rasgos esperanzadores: la tendencia a la
en sus propuestas y se ligan a sus sistemas integralidad en el abordaje del problema de la
23
alfabetización y la EDPJA son sustantivos, como que se ubique más allá del acto de leer y escribir.
lo son paradigmas como la educación a lo argo Desde la pedagogía entendemos que es un proceso
de la vida y la educación permanente, aunando a socioeducativo en el que nadie educa a nadie, que
la tradición de la educación popular que coloca se basa en una pedagogía crítica, democrática,
al sujeto como parte instituyente de las prácticas una pedagogía del diálogo que tiene como punto
sociales y su relación con los movimientos de partida la experiencia y vivencia de los actores
sociales como horizonte de transformación. sociales, para volver a la vida transformándola.
Los puntos presentados como resultado de los Es una exigencia que las políticas y programas se
estudios son componentes de una agenda política y nutran de la diversidad cultural, recogiendo de todas
educativa. Agenda que la proponemos como parte las culturas su propia cosmovisión, promoviendo
de la superación de la inequidad social, cultural y lazos de hermandad y diálogo intercultural, superando
educativa, que debe estar íntimamente ligada a la las asimetrías, en aras de una convivencia humana,
construcción de una sociedad justa, digna y humana. con igualdad de oportunidades para todos y todas,
con sentido no consumista de la vida, que aspira
Apuestas del CEAAL a que hombres y mujeres, vivamos como seres
productivos, creativos, solidarios, con pensamiento
La manera como el CEAAL asume los retos que plantea crítico, y podamos construir una gran colectividad
el panorama de la Alfabetización y la EDPJA pasa por humana universal en bienestar, en paz, con alegría,
articular su misión con otros componentes necesarios y solidaridad.
como son la sistematización de experiencias, estudios
que exploren con mayor fineza lo encontrado en el año Existen múltiples esfuerzos sociales, académicos,
2006. Propuestas de incidencia en políticas para que políticos, culturales de contenido liberador, a
la Alfabetización y la EDPJA constituyan parte de las ellos nos articularemos. Desde allí estableceremos
políticas de estado que superen su carácter asistencial diálogos, asociaciones, concertaciones con diversos
y remedial y que aborden políticas de inclusión y tipos de instituciones ya sean públicas o privadas.
equidad para atender los derechos de los excluidos del
sistema y de la sociedad. Como instituciones de la sociedad civil, el CEAAL
buscará incidir con sus propuestas. Lo haremos
El CEAAL como un movimiento de Educación Po- fortaleciendo un gran movimiento de educación
pular hace un llamado a que los estados, los gobiernos, popular, articulándonos otros movimientos sociales
los organismos multilaterales, para que trabajen democráticos en distintos contextos latinoamericanos
éticamente, ya que son inhumanas las condiciones de y caribeños. Paulo Freire nos decía que allí se nutre
vida que impone el modelo neoliberal y que agudiza nuestro pensamiento y nuestra práctica educativa,
la exclusión y vulneran el derecho a la educación. Un al lado de quienes luchan por su liberación contra
mayor y mejor financiamiento son urgentes. todo orden explotador que agudiza la pobreza y la
exclusión económica y social.
Siguiendo nuestra tradición, que asume la
construcción del conocimiento como un acto Desde esta perspectiva buscaremos contribuir al
liberador, urge que los programas de alfabetización derecho a la educación de los pueblos en el horizonte
y de la EDPJA se desarrollen en tal sentido y del aprendizaje sin fin.
24
3. EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN
Una reflexión y una propuesta desde
la Educación Popular*
Lola Cendales G. y Germán Mariño S.**
El diálogo como propuesta pedagógica de la la investigación pedagógica realicen los mismos

Educación Popular tiene una trayectoria que se educadores y educadoras.
inicia con los planteamientos de Paulo Freire y se
enriquece con los aportes teóricos y prácticos de A continuación presentamos, apartes de dos textos
muchos educadores y educadoras; sin embargo, que han sido trabajados en jornadas de formación
el dialogo no es un tema aislado ni su desarrollo con maestros y maestras, educadores y educadoras
es exclusivo de la educación popular; por esto en y, en general, con personas interesadas en conocer
él convergen planteamientos e interrogantes de los planteamientos educativos y pedagógicos de la
carácter filosófico científico y metodológico de Educación Popular.
otras disciplinas; por ejemplo: de la sicología, los
planteamientos del constructivismo; sobre todo del REFLEXIONES PEDAGÓGICAS SOBRE EL
constructivismo social; de la sociología y las teorías DIÁLOGO
de género, los planteamientos sobre la vida cotidiana
de la antropología, el tema de las culturas, de las Lo primero que tendríamos que reconocer es que el
teorías de la comunicación, los planteamientos sobre diálogo como propuesta pedagógica va en contravía
la resignificación de los mensajes de parte de quien de la formación específica que hemos recibido como
los recibe. maestros (nos formaron para “dictar clase”), y de
las experiencias educativas que hemos tenido en
Así podríamos mencionar autores y planteamientos diferentes momentos de la vida.
que en diferentes momentos y desde distintos
contextos han enriquecido el discurso y la práctica Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el
del diálogo; tema que seguirá siempre abierto al ambiente, no han sido propiamente experiencias
aporte de muchos, pero sobre todo a los aportes dialógicas; y quizá por esto valga la pena que
que desde la reflexión crítica sobre la práctica y nos preguntemos cuánto de autoritarismo, de
________ intolerancia, de actitudes y comportamientos
* Aunque el diálogo es una propuesta pedagógica para la excluyentes llevamos nosotros a la escuela, al grupo
educa en general, el articulo está referido a la Educación
o a la comunidad con la que trabajamos.
de Personas Jóvenes y Adultas, EDPJA
** Educadora y educador, colombiana/o, de Dimensión Por razones de espacio se omiten ejercicios y algunos
Educativa. Bogotá, Colombia. ejemplos que acompañan el planteamiento.
25
Porque sin el reconocimiento de lo que ha sido El diálogo no es sólo sobre algo, sino funda-
nuestra trayectoria como educadores, difícilmente mentalmente con alguien; por esto, no puede
podremos adelantar un cambio en las relaciones reducirse a una actividad racional. En el diálogo,
que establecemos en el ámbito educativo y que las razones están cargadas de emociones y las
constituyen la esencia del trabajo de todo educador. emociones cargadas de razones, pues como dice un
autor brasilero: “La importancia de la razón está
Para hacer esta reflexión vamos a detenernos en en el hecho de funcionar como línea auxiliar para
algunos aspectos: el diálogo más que intercambio de colocar en orden los afectos”.
saberes; El diálogo y relaciones con el arte; El diálogo
y las relaciones de poder; El diálogo y el conflicto. Es por lo anterior que el término “diálogo de
saberes” resulta insuficiente y algunos prefieren
a. El diálogo, algo más que intercambio de hablar de diálogo cultural o negociación cultural.
saberes
b. El diálogo y relaciones entre arte y
En un centro de educación de personas jóvenes pedagogía
y adultas se les preguntó a los estudiantes por
qué acudían a ese centro educativo, y la mayoría El diálogo para los educadores requiere de
respondieron: porque este espacio es bonito y investigación, de preparación, de un diseño que
porque aquí nos encontramos con personas iguales a permita visualizar el proceso y estructurar la
nosotros con quienes podemos conversar. secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una
actividad que realizamos entre personas diferentes,
Las respuestas anteriores nos muestran cómo, por ser una construcción interactiva en la cual
aunque el objeto de la educación son los saberes intervienen múltiples factores, no puede ser prevista
y los conocimientos, hay otros elementos que ni planificada totalmente. El mejor plan no es para
entran en juego; hay otro tipo de mensajes, y otro seguirlo al pie de la letra, sino para tenerlo como
tipo de lecturas. Los estudiantes no respondieron punto de referencia y estar dispuestos a cambiarlo
que acudían al centro para aprender matemáticas cuando sea necesario.
o geografía, pero quizá sin ese espacio agradable
y sin esas posibilidades de relacionarse, el estudio Los educadores en el diálogo manejamos “una dosis
resultaría sintiéndose como una carga muy pesada y personal” de incertidumbre e inseguridad; sabemos
la deserción sería previsible. unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas
cosas, pero de otras no.
El diálogo como actividad educativa tiende a
centrarse, o mejor, los educadores tendemos a Hay momentos en el transcurso del diálogo en que
centrarlo en lo racional argumental; sin embargo, el uno elige una posibilidad entre varias; sin que tenga
diálogo se constituye en un espacio en el que afloran razones suficientes para hacerlo; ocasiones (ya sobre
emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que
Freire Acosta, Jurandir (1995). Citado por Aida Becerra en
podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni Cultura y Política en Educación Popular. CESO. La Haya,
su intensidad. Veamos dos ejemplos: Holanda. P. 40.
26
PRIMERA SECCIÓN: 3. EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN UNA REFLEXIÓN Y UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR
la marcha) en que uno sólo alcanza a “sentir” que por relaciones de poder. El diálogo viene a ser un
ahí no es la cosa; que por ejemplo hay que reorientar espacio de relaciones en el cual se hacen presentes
un evento, cambiar o suprimir una actividad; estos las diferencias y desigualdades.
son momentos en los cuales la razón no alcanza a
explicar el porqué, o por lo menos, no es la única Por ser una propuesta educativa, la desigualdad
vía y apelamos a la intuición y a la improvisación, evidente se da en el ámbito del saber, aunque esté
formas de conocer más ligadas al arte que a la cruzada por otros tipos de diferenciación social
pedagogía. Aunque como dice Santiago García, (edad, género, clase social, etnia...), que de alguna
citando a Blandon Shiller: “hablar de la relación manera expresan las lógicas del poder que se dan en
entre pedagogía y arte parece un contrasentido. Es la sociedad.
prácticamente imposible saber dónde termina una y
dónde comienza la otra”. En el ámbito del saber, como plantea Foucault,
frente a “un discurso teórico, unitario, formal,
Respecto a la intuición habría que decir que ésta científico, existe toda una serie de saberes
no surge de la nada, pues en ella tienen que ver calificados como incompetentes o insuficientemente
la formación general, el compromiso ético del elaborados; saberes locales, discontinuos, inferiores
educador, el conocimiento que tenga del tema jerárquicamente a nivel del conocimiento o de la
y del grupo con el cual trabaja y su saber y cientificidad exigida”.
experiencia pedagógico-metodológica. Y respecto a
la improvisación habría que señalar que ésta sólo es El diálogo como propuesta pedagógica pretende
posible desde una preparación rigurosa, abierta a la reconocer y hacer entrar en juego este tipo de
reflexión y dispuesta a recibir lo inesperado de las saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e
“aperturas” de los participantes. identidades que el poder mantiene sumergida y en
condiciones de inferioridad.
En esa relación entre pedagogía y arte, “el
conocimiento es una maravillosa aventura, donde En los replanteamientos que se han venido haciendo
los caminos de creatividad que puede señalar el arte en la educación popular, el poder en relación con lo
contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y político, ya no se entiende únicamente en relación
desatar la imaginación en una estrecha relación entre con el Estado sino como sistema de relaciones, como
lo cotidiano y lo universal”. “conjunto de capacidades materiales, institucionales
y simbólicas que van construyendo los sujetos
c. El diálogo y las relaciones de poder sociales a partir de su acción en la sociedad y en los
pliegues de la institucionalidad estatal”.
El diálogo como propuesta educativa tiene una
intencionalidad y se da en unas determinadas La propuesta de diálogo desde este campo de
la educación, está encaminada a potenciar las
García, Santiago. “Teoría y práctica en la pedagogía
capacidades de las personas y los grupos, a dar
teatral”. Revista Actuemos Nº 29. Pág. 5. Dimensión
Educativa, 1999. Foucault, Michel. Saber y poder. Curso del 7 d enero de
Ibíd., pág. 5. 1976.
27
elementos y a crear condiciones para comprender Valdría la pena que nosotros como educadores nos
mejor la situación que se está viviendo, para preguntáramos: ¿cómo nos relacionamos con los
relacionarse en forma democrática y solidaria, para alumnos o con las personas que participan en los
generar espacios de participación, para proponer proyectos: como sabios o como reyes?.
alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e
impugnar cuando las condiciones lo requieran. d. Diálogo y conflicto
Si los educadores admitimos que tenemos un Las diferencias y desigualdades que se presentan
poder (propio o delegado), el poder que da el en el diálogo generan conflictos. Los educadores
saber, el poder que da la palabra, el poder que da que hemos sido formados en versiones únicas, en
el derecho a ser escuchado, es para ponerlo en verdades inamovibles y que además nos sentimos
función del fortalecimiento de esas capacidades, del portadores del saber legítimo, no estamos en
“empoderamiento” y la inclusión de los sectores con las mejores condiciones para asumir y trabajar
los cuales trabajamos. pedagógicamente la diferencia y el conflicto.
En la relación dialógica, el poder se expresa de A pesar de que la pedagogía nos habla de la

diferentes maneras; en el diseño y distribución de los importancia del conflicto en los procesos de
espacios, en el manejo de los tiempos, en símbolos, conceptualización y reconceptualización, por
en actitudes, etc. En relación con esto, la siguiente cuanto lleva al alumno a reaccionar para afirmar,
cita es bastante expresiva: a rectificar lo que sabe, nuestra primera reacción
ante la diferencia y el conflicto es desconocerlo
“Decía el rey: honorable Nagasena, ¿queréis entrar o directamente descalificarlo y excluirlo; trabajar
en conversación conmigo? el conflicto no es cuestión de buena voluntad
solamente, supone para nosotros los educadores, un
–Si vuestra majestad quiere hablar conmigo como replanteamiento conceptual y metodológico.
los sabios hablan entre sí, quiero; pero si vuestra
majestad quiere hablar conmigo como los reyes Hay trabajos muy consistentes y reconocidos sobre
hablan entre sí, entonces no quiero. la temática del conflicto. Yo quisiera solamente
resaltar algunos aspectos pedagógicos que me
–¿Cómo conversan entre sí los sabios? –pregunta parecen importantes:
el rey.
• Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra
–Los sabios no se enfadan cuando son acorralados opinión, otra interpretación, otras maneras de
y los reyes sí. percibir una realidad, aparece también para el
educador el momento analítico por excelencia;
Entonces el rey acepta una conversación en igualdad pues ahí es donde los nuevos elementos pueden
de condiciones”. entrar a formar parte de la trama de significados
Huizinga, Johan. Homo ludens. Madrid, Alianza Editorial, que se están construyendo.
1996.
28
• La explicitación de “lo propio” y la contrastación vamos comprendiendo mejor lo que intentamos

con “lo ajeno” tienen una función pedagógica; expresar.
posibilitar la descentración –el distanciamiento
de uno mismo- y la ampliación de los propios • En el diálogo el silencio es la condición y el
límites, tanto cognitivos como afectivos. ejercicio que tenemos que hacer para poder
hablar. El derecho a la palabra, y esto vale tanto
• La pregunta a los educadores es cómo hacer del para participantes como para educadores, hay
conflicto una posibilidad educativa. que ganarlo en el silencio productivo que supone
escuchar al otro y dialogar con uno mismo.
Para finalizar, los educadores durante el proceso
cumplimos diferentes funciones; somos entre • Para el diálogo, los educadores necesitamos
otras, promotores, animadores, mediadores, preparación temática, investigación, pero éstas
interlocutores. perderían su sentido si no van acompañadas
de una actitud de apertura y acogida, si no las
Y para cumplir esas funciones creo que no sobran mueve la convicción de estar aportando a la
algunas consideraciones por más reiterativas y construcción de algo diferente.
trilladas que sean:
• Finalmente, el diálogo como posibilidad
• En una relación entre diferentes, darse a pedagógica es el resultado también de una
conocer, expresar una opinión o una posición disposición interior que no se improvisa en un
diferentes requiere de una base afectiva, de evento educativo cuando no ha formado parte de
un ambiente de confianza donde el respeto al la vida del educador.
otro, la solidaridad, pasen de ser discursos a ser
experiencias de aprendizaje.
LA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA
• El sentido de búsqueda conjunta, la satisfacción OPERACIONALIZAR EL DIÁLOGO
de contribuir a clarificar un problema, de
encontrar una información, de participar en La propuesta tal como aparece en el esquema
un debate, son las cosas que mantienen vivo presentado a continuación, se estructura sobre los
el interés, las que hacen posible la relación siguientes aspectos:
dialógica; para los educadores, más importante
que los resultados, es lo que ocurra en la misma I) Definición del problema
interacción. II) Definición de los “deseos” institucionales
III) Investigación
• Ampliar las posibilidades de expresión de los IV) Planificación
participantes de expresión de los participantes V) Reestructuración conceptual
hace posible que se manifieste su riqueza, VI) Intervención de las prácticas
su cultura, y todos sabemos por experiencia VII) Evaluación
que cuando tratamos de comunicar a otros, VIII) Balance institucional
29
Propuesta metodológica para operacionalizar el diálogo cultural
(I) (II) (III)

Definición del Definición de los deseos INVESTIGACIÓN
problema institucionales Identificación de CREENCIAS
(saberes, haceres, sentires)
1 2 3
(IV) (V)
Planificación Desequilibrio y reestructuración conceptual
Establecimiento de Presentación de la Debate entre Debate entre Explicación de

contra-argumentos temática a trabajar y participantes participantes y los cambios en la
para refutar creencias sensibilización educador manera de pensar
4 5 6 7 8
(VI) (VII) (VIII)

Intervención en las prácticas Evaluación
Balance
Enunciación y Ejecución Identificación Planteamiento Apropiación del
institucional
planificación de de cambios de desafíos proceso vivido
compromisos pendientes
14
9 10 11 12 13
Definición del problema Definición de los deseos institucionales
En el primer bloque se define la problemática a En este bloque se definen los deseos institucionales.
trabajar. ¿Se trata de la vivienda?, ¿De la salud?, Tales deseos nos hablan del horizonte, aunque de
¿Del trabajo?, ¿De un programa que abarque varios antemano sabemos que no siempre será posible
rubros, por ejemplo, desarrollo sostenido?, ¿Del conseguirlo.
trabajo con niños de la calle, con mujeres, con
pobladores de un barrio? ¿O acaso se desea abordar El deseo (o el objetivo ideal) para el trabajo
algún tema concreto, tal como: maltrato infantil, infantil, por ejemplo, sería su erradicación. Pero
formación ciudadana, o la capacitación en una el límite de tal trabajo no es fácil de determinar: el
determinada técnica agropecuaria? En fin, aquí se trabajo doméstico es un magnífico ejemplo, entre
plantea el tópico sobre el cual se va a trabajar y la otras razones porque con frecuencia es un trabajo
población con la cual se va a realizar el trabajo. invisible. Desempeñar actividades tales como tender
30
la cama o ayudar a cuidar a los hermanitos menores, nuestro interlocutor, tanto a nivel de sus concepciones
obviamente es formativo; no solicitarlo a los hijos (maneras de “ver”), como de sus prácticas (maneras
impide desarrollar actitudes de colaboración y de “hacer”) y sus sentires (emociones).
solidaridad, gestando un joven dependiente de los
adultos. Como lo ha demostrado la corriente constructivista,
las creencias previas no sólo existen en todos los
Pero cuidar a los hermanitos, por ejemplo, deja de sujetos, sino que se constituyen en verdaderos
ser formativo cuando se convierte en la sustitución filtros que actúan como redes resignificadoras de las
del trabajo de la madre y del padre. Porque cuidar nuevas informaciones.
tres hermanitos (en ocasiones por largas horas),
sacrificando tiempo para jugar o hacer tareas y Planificación
asumiendo responsabilidades de altísimo riesgo
físico, como darle el tetero a un bebé o poner a hervir En este bloque es necesario entrar a planificar los
una olla de sopa, es mucho más que una simple posibles desequilibrios conceptuales. También
colaboración. debemos diseñar las rutas de interacción dentro de
la Zona de Desarrollo Próximo. Se desea poner en
Nuestros deseos también nos dicen que conseguir crisis las creencias, requisito básico para que se
tal objetivo es muy difícil, dado que se encuentra interactúe con otros puntos de vista y eventualmente
condicionado por una serie de variables del contexto se asuman nuevas concepciones.
socioeconómico y cultural. Con la sola voluntad
no podemos modificar problemas estructurales Desequilibrio y reestructuración conceptual
como las tasas de desempleo o la valoración del
trabajo infantil (como instancia formadora de seres a. Presentación del tema y sensibilización (paso 5
humanos de bien), por ejemplo. del esquema)
Para obviar los problemas anotados, proponemos En este bloque se inicia la interlocución y la
definir lo que la institución pretende alcanzar con interacción con el grupo; los anteriores son
el trabajo como deseo. Los deseos alcanzables, realmente de programación de la interacción.
concretados posteriormente como “escalas” de Se trata aquí, de llevar a cabo el desequilibrio y
solución del problema, evitan caer en posturas de reestructuración conceptual diseñados, utilizando
utopismo pedagógico, tan inmovilizadoras como para ello básicamente el debate.
usuales.
Antes de iniciar, es necesario “abrir la puerta” para
Investigación que exista la disposición a entablar un diálogo sobre
el tema en cuestión.
El tercer bloque hace referencia a la necesidad de
adelantar una serie de actividades investigativas Se plantea como un evento fundamentalmente de
(antes de iniciar el trabajo o las sesiones educativas), orden emotivo, dirigido más que a la razón, al mundo
a partir de las cuales entraremos a re-conocer a del corazón (sentimientos, sueños, motivaciones...).
31
De ahí que el mejor formato sea el arte: literatura, de los participantes) tienden a no ser muy grandes.
música, video... Sin embargo, también es posible tener en el grupo
participantes divergentes. Precisamente estas
Con cuentos cortos o poemas y a través de metáforas, discrepancias son altamente desestabilizadoras en la
por ejemplo, se puede adelantar una primera mirada medida que hay que entrar a explicarse el por qué.
al problema, una sensibilización. También puede
ser muy pertinente utilizar la reconstrucción de la Se debe ser muy cuidadoso para evitar roces
historia de los participantes. afectivos, pues de presentarse, por sí solos, pueden
ser causa de inmovilizaciones, las cuales se traducen
Uno de los ejemplos usados por nosotros (no siempre en estrategias como guardar silencio o utilizar el
afortunado) para introducirnos en el tema del trabajo “efecto de complacencia” (decir que se está de
infantil, era una canción muy conocida llamada “el acuerdo con todo para evitarse discusiones).
negrito del Batey”, la cual dice:
Como es obvio, el balance de lo sucedido en el
A mi me llaman el negrito del Batey debate entre pares, debe ser tenido en cuenta por
porque el trabajo para mi es un enemigo; el educador para iniciar su debate con el grupo,
el trabajo se lo dejo todo al buey, haciendo los ajustes que crea pertinentes.
porque el trabajo lo hizo Dios como un
castigo. Para concluir, los participantes deben plantear en
qué han cambiado (o no) sus puntos de vista iniciales
Otro fue la historia personal, respecto a la cual como resultados de los debates
hacíamos preguntas como:
Intervención de las prácticas
• ¿Cuándo éramos niños, realizamos algún
trabajo? En el paso 9 de este bloque, cada participantes
• ¿A qué edad fue nuestro primer trabajo? ¿En qué se propone a sí mismo un cambio de sus haceres.
consistía? Algunos ejemplos que ilustrarían lo anterior, a
• ¿Qué recuerdos alegres y tristes tenemos sobre propósito del trabajo infantil, podrían ser:
nuestros trabajos?
• Racionalizar el trabajo de los muchachos:
b. Debates y reestructuración (pasos 6, 7 y 8) Supongamos que alguien se asigne la tarea de
evitar que los muchachos transporten bultos
En estos pasos se entra a generar el desequilibrio de papa al hombro, haciendo que estos sean
a partir de los debates, inicialmente entre los cargados exclusivamente en carros esferados o
participantes y posteriormente entre estos y el carretillas. Con esta medida aunque no se estaría
educador. eliminando el trabajo, se está haciendo menos
perjudicial.
Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente
homogéneos, las diferencias (dentro de la mayoría • Sustituir el trabajo:
32
Los 3 ó 4 niños(as) que venden lotería o rifas, de Balance institucional

ahora en adelante deberán cambiar de trabajo,
pues estas dos actividades se prestan para que Para concluir, el educador y la institución deben
los dueños, si llega a salir favorecido un número, analizar de manera autocrítica lo sucedido,
digan que los menores no entregaron los sopesando, por ejemplo, hasta dónde el diseño
talonarios y por ende se nieguen a reconocer el de las rutas fue acertado. Ellos también deben
premio, exponiéndolos a agresiones por parte de adelantar replanteamientos para sus próximas
los ganadores. Se propone que sean contratados tareas, convirtiendo su actividad en un espacio de
para trabajar en las cooperativas de dos colegios Investigación Acción permanente.
que existen en el lugar, logrando de esta manera
sustituir el trabajo, (lógicamente estos “éxitos” Algunas consideraciones
no son siempre fáciles de obtener).
Existe una afirmación muy sugestiva según
En el paso 10 también se define de forma global un la cual: “no debería existir una pedagogía sin
pequeño plan, el cual debe responder las preguntas una metodología, ni una metodología sin una
clásicas (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, pedagogía”.
¿Quiénes?, ¿Con qué?...).
Sin embargo, en la práctica, la mayoría de las veces
De este plan surgen los nuevos desafíos los cuales lo que se tiene es un planteamiento pedagógico
deben ser “a la medida de los participantes”, pasando (un para qué, un por qué, un con quiénes, un desde
finalmente a la ejecución. dónde), pero está ausente una metodología (cómo,
con qué...).
Evaluación
La propuesta aquí presentada, lo que desea
La evaluación implica la identificación de los precisamente es aportar para obviar el problema
posibles cambios (paso 11) y el planteamiento de reseñado.
los desafíos pendientes (qué otras cosas quisiéramos
lograr) (paso 12).
“LA EDUCACIÓN
Por último, es necesario entrar a comprender lo POPULAR, a mi juicio,
no se confunde ni se
sucedido (paso 13). ¿Cuál fue el proceso vivido?,
restringe solamente a los
¿Qué papel jugaron los argumentos y experiencias adultos. Yo diría que lo
de los compañeros?, ¿Qué factores hicieron que que marca, lo que define
permanecieran algunas de las ideas y/o prácticas a la educación popular;
iniciales?, ¿Cómo se adelantaron las negociaciones?. no es la edad de los
educandos sino la opción
Dicho de otro modo, debe realizarse una especie de
política, la práctica política
meta cognición (conocer cómo se conoce y cómo se entendida y asumida en la
cambian las prácticas). práctica educativa”.
33
4. LA EDPJA Y LOS ESPACIOS
PARA LA INCIDENCIA DESDE LA
SOCIEDAD CIVIL: IMPRESIONES
PARA EL DIALOGO EN
CONFINTEA VI
Edgardo Álvarez P.*
Luego de 12 años se acerca CONFINTEA VI y se claramente dos caminos por los cuales se nos invita a
aproxima con un sello muy especial para nuestra transitar: la de la gran cruzada mundial, auspiciada por
región, ya que por primera vez la Conferencia Unesco y liderada por una cuestionada Laura Bush y
Mundial dedicada a abordar los temas de la Educación por otro, la de vitalizar el proyecto iberoamericano
de Adultos se realiza en América Latina. Por un lado, de una latinoamericana reencontrada con su madre
un silencioso tributo a una región que sostenidamente patria y liderada por la propuesta de la OEI En
los últimos veinte años ha desplegado un sinnúmero este dicotómico escenario, la sociedad civil y
de iniciativas y esfuerzos expresados en diversos los movimientos sociales aparecen de manera
espacios de participación social y política de nuestras invisibilizada, como si en estos 12 años no hubiese
sociedades: desde las limitaciones propias de las pasado nada… ¿Dónde están los acumulados?.. ¿las
políticas públicas que han mirado con distancia sistematizaciones de un sinnúmero de experiencias
estos procesos, pasando por una sociedad civil de comunidades de base?, o las propuestas emanadas
activa, pero limitada en sus niveles de incidencia y de las iniciativas implementadas?
de diversos movimientos sociales construyendo “sus
propios caminos” liberadores. En fin, mas allá de los Los diversos análisis, diagnósticos, estrategias y
matices presentes en los diagnósticos, CONFINTEA planes describen, caracterizan y sitúan el desarrollo
VI llega en una coyuntura de fuerte reactivación de de la Alfabetización y la Educación de Adultos en la
planes Nacionales, Regionales, Iberoamericanos región, si bien abordan un contexto temático similar,
y Mundiales, que emplazan a nuestra Región a existen diferencias en sus precisiones producto de los
la definición de posiciones claras frente a estos objetivos de cada uno de ellos, como de los enfoques
escenarios. utilizados y ejes abordados para realizar los análisis.
Es así como los Informes Nacionales (2006 y 2008),
En el marco de lo que fue la Reunión Regional de (CEAAL) y Director para el Cono Sur. Miembro del Grupo
América Latina y El Caribe sobre Alfabetización y de trabajo de UNESCO para Sociedad Civil (CCNGO) en
preparatoria para CONFINTEA VI, se establecieron temas de “Educación para Todos EPT”.
Realizada entre el 10 y 13 de Septiembre 2008 en ciudad
* Sociólogo Chileno, Planificador Social y Magíster en de México, momento en el cual los Gobiernos de la
Educación. Investigador del Programa Interdisciplinario Región elaboraron sus Informes Oficiales que dan cuenta
de Investigaciones en Educación (PIIE. Chile), Miembro de los procesos nacionales en torno a las temáticas que de
del Comité Directivo de Consejo de Educación de Adultos EDPJA.
34
PRIMERA SECCIÓN: 4. “LA EDPJA Y LOS ESPACIOS PARA LA INCIDENCIA DESDE LA SOCIEDAD CIVIL: IMPRESIONES PARA EL DIALOGO EN CONFINTEA VI”
se ajustan más bien a los formatos de OEI y UNESCO A. El Enfoque y lo Conceptual

respectivamente, lo que entrega un tipo de análisis
de carácter descriptivo, por su parte, los esfuerzos de Vivimos un período de reactivación de la discusión
CEAAL, CREFAL, FRONESIS se enmarcan en un conceptual, quizás sensibilizados y motivados por
formato de estudio, estableciendo una prioridad por la proximidad de CONFINTEA VI. En este punto
un análisis exploratorio y explicativo, que permita las miradas transitan desde los Informes Oficiales
configurar el estado del arte de la EDPJA en (aquellos que emanan de los Gobiernos) que se
América Latina . Del conjunto de cruces posible de enmarcan en los requerimientos solicitados por la OEI
establecer entre los diversos insumos existentes, es y por UNESCO respectivamente, y que se mueven
posible identificar un par de ámbitos en los cuales la conceptualmente desde la noción de Personas
posibilidad de desarrollar incidencia desde sociedad jóvenes y Adultas (OEI) a la de el Aprendizaje y
civil, apelando a sus historias y acumulados Educación Adultos (AEA de UNESCO). Al leer
producidos en este ultimo decenio. La Sociedad los Informes es posible constatar que muchos no
Civil requiere recuperar la dimensión política de sus explicitan, para ambas nociones, las opciones por el
acciones y propuestas, la lucha por la incidencia es cual los programas gubernamentales comprenden la
una lucha política que se despliega en un escenario Educación de Adultos. Por el contrario, los diversos
multidimensional, siendo CONFINTEA VI la Informes producidos por la Sociedad Civil hablan
coyuntura ideal para desplegarla. directamente de Educación de Jóvenes y Adultos
( EDPJA ), relevando el carácter generacional de
Es en este contexto, dinámico y complejo, donde estos procesos constatados estadísticamente por la
es posible relevar espacios para la incidencia, importancia de este grupo etario que accede a los
enfocándose desde: diversos programas desarrollados en los paises.
• El Enfoque y lo Conceptual. En este sentido y a la luz de los Informes Oficiales

• La Consideración de las Coberturas y y en especial los del año 2008 (preparado para la
Modalidades. Conferencia Regional de Septiembre en Ciudad
• El Status Institucional - Políticas. de México) asumen de manera globalizante y
• La Evaluación y Calidad. vinculante con la concepción de Alfabetización
• La Formación Docentes EDPJA . descrita en el Documento Base de la Década
de la Alfabetización para Todos (2001). “La
Si bien los espacios pueden ser otros y de hecho así alfabetización de hecho, no tiene edad, se desarrolla
es, como el caso del financiamiento abordado en dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de toda
extenso en otro articulo de La Piragua, lo relevante la vida. Es no sólo una herramienta indispensable
radica en que son espacios en los cuales la Sociedad
Civil debe ser parte de la discusión y permear a OEI para el Plan Iberoamericano de Alfabetización y
los técnicos y políticos latinoamericanos que están Educación Básica de personas Jóvenes y Adultas (2006) y
UNESCO para la Reunión Regional de México (2008)
tomando decisiones en estos campos.
Las diversas producciones de CEAAL, CREFAL, Rosa
María Torres (Fronesis) dan cuenta de la aproximación a
este enfoque.
35
para la ciudadanía y el aprendizaje permanente, B. Consideración de las Coberturas y

sino un requisito esencial para la ciudadanía y el Modalidades
desarrollo humano y social.”. La relevancia radica
en que esta definición que se desprende de la noción Otro de los consensos señala que pese a los
de Alfabetización define al conjunto de las acciones esfuerzos financieros y programáticos de los
desarrolladas por los Ministerios de Educación en el gobiernos, las tasas de Cobertura siguen siendo muy
campo de la EDPJA , lo que tiende a invisibilizar las bajas en relación con la población potencialmente
características propias (tanto de contenidos como del demandante, sobretodo en los niveles de básica. A
perfil del participante) de las diversas modalidades manera de ejemplo. “si se considera que en Chile
que se implementan. En este sentido, en los paises existen más de 4 millones de personas adultas que
se entiende EDPJA todo lo que sea Alfabetización, no han completado su escolaridad básica o media, se
Educación Permanente, nivelación de estudios, puede decir que la cobertura actual de la educación
capacitación para jóvenes, etc.. de Adultos es muy baja: 200.000, incluyendo todas
las modalidades… la meta fijada por la Presidenta
Existe un consenso en cuanto a que el enfoque que Bachelet es de 400.000 el año 2010… considerando
sostiene el diseño de los programas y proyectos la cifra inicial, se requeriría 20 años para alcanzar
gubernamentales está dado por el carácter del los 4 millones”. El problema de las bajas coberturas
modelo económico neoliberal que rige en los alude a la ineficacia del diseño de las modalidades
paises latinoamericanos, de allí que los principales en cuanto a entregar una oferta dispersa que no se
esfuerzos estén orientados a generar Alfabetización relaciona directamente con la oferta existente; si
y Educación de Adultos en el marco de la bien existen diversas modalidades, esta oferta tiende
productividad y mejorar el capital social desde su a “toparse” entre los beneficiarios, lo que se traduce
dimensión productiva, así es posible comprender la en que los organismos o instituciones “luchen” entre
dirección de iniciativas para cubrir aspectos como ellas por conseguir participantes. Viene a agudizar
el Analfabetismo Funcional en paises con bajas este aspecto, una Política comunicacional débil, casi
estadísticas de Analfabetismo “clásico” (Uruguay, inexistente que no logra ser soporte de los procesos
Chile por mencionar algunos). Se trata en definitiva, de convocatoria por un lado, y constituirse en recurso
de la incorporación del Enfoque de Competencias permanente de sensibilización de la opinión pública
para generar las condiciones de empleabilidad de un al respecto. El conjunto de los informes (UNESCO
sector de la población que no cuenta con los recursos y de Gobiernos) entregan estadísticas en las cuales
técnicos y sociales para su movilidad social. El es posible observar que todas las modalidades y
énfasis de lo económico productivo ha significado segmentos de edad están por debajo de la demanda
ir hipotecando aspectos de la alfabetización y potencial existente. La dificultad se ve acentuada
educación de jóvenes y adultos de relevancia como por la inexistencia de estudios que permitan la
lo son la construcción de sujetos y empoderamiento caracterización de la población que no participa de
de ciudadanías reales que puedan ser intencionados ninguna de la oferta existente.
desde los programas y proyectos.
Pág.31 Pág. 18: Informe Nacional 2008
36
PRIMERA SECCIÓN: 4. “LA EDPJA Y LOS ESPACIOS PARA LA INCIDENCIA DESDE LA SOCIEDAD CIVIL: IMPRESIONES PARA EL DIALOGO EN CONFINTEA VI”
D. Status Institucional – Políticas principales esfuerzos han sido diversos en lo

programático (currículo, practicas pedagógicas..) y
Mas allá de los esfuerzos que comienzan en lo institucional (ministerio, región, municipios),
a visibilizarse en las llamadas “democracias verificados en la propuestas de modificación de la
emergentes”, el conjunto de los análisis señalan que educación que se debaten actualmente (el proceso
a pesar los esfuerzos de los Gobiernos por relanzar chileno, ecuatoriano, paraguayo son un ejemplo
la Educación de Jóvenes y Adultos en el marco de de esto). Esta preocupación por la calidad se ha
la reforma educacional que viven nuestros paises, expresado, principalmente, en el campo de la
sostienen que solo se han desarrollado un conjunto educación formal a través de diversos instrumentos
de programas significativos, pero que estos no han y herramientas que se han implementado y aplicado
generado efectos en el diseño de políticas para el en las escuelas. Pero en el campo de la Educación
sector. Aún es frágil la instalación de estos procesos de Adultos está materia aún está pendiente. Los
al interior de la política educativa de los paises, Informes reconocen la necesidad de profundizar las
debido a la marcada fragmentación operativa acciones en este campo. Los esfuerzos por resituar
que sostienen a muchas políticas públicas en su la evaluación, tanto para Alfabetización y Educación
implementación. de Adultos, demandan mirar, conocer experiencias y
acumulados que están por fuera del sistema formal
Este ámbito es que el logra sintetizar los esfuerzos de de educación y han desarrollado por la Sociedad
la sociedad civil por incidir las agendas nacionales, Civil.
enfrentando la fragmentación de este trabajo debido
al débil posicionamiento institucional y bajo status Existe la necesidad por “desescolarizar” la EDPJA
de las unidades ministeriales encargadas de este y buscar las respuestas a la crisis de los sistemas
ámbito educativo. Por otro lado, no existe claridad educativos latinoamericanos mas allá de la educación
en su instalación institucional en los Ministerios de formal, mas allá de la escuela, reencontrar los
Educación poniendo en riesgo la sustentabilidad y caminos que convergen a la comunidad y desde allí
sostenibilidad de estas acciones. propiciar procesos de formación y educación. Los
gobiernos están preocupados de generar “buenos
estudiantes, pero pésimos ciudadanos”.
E. Evaluación y Calidad
Por otro lado, la evaluación no solo está definida
La discusiones nacionales en torno a los temas por la preocupación por la calidad, también está
de Educación ha girado principalmente en determinada por la funcionalidad de la EDPJA en
torno a la crisis que experimenta la calidad y la estrategia económica de los paises. En este caso,
equidad de la educación. En este escenario, los asociar el concepto de calidad a la de competencias
técnicas y sociales, planteando una dificultad
Un buen ejemplo es el programa Chile Califica para la generación de procesos evaluativos que
que desaparece el 2010, teniendo pendiente la
apunten a relevar los aspectos cualitativos de la
institucionalización de sus diversos líneas de acción,
donde la EDPJA ocupa un importante lugar a través de El predominio por instalar y desarrollar pruebas
su línea de nivelación de estudio por ejemplo. standarizadas que miden calidad (OCDE; PISA, etc).
37
formación. Existe una excesiva preocupación y lo no formal”, en una zona pedagógica mixta que
por el resultado académico, en desmedro de una tiende a desconcertarlos.
evaluación cualitativa orientada a medir el desarrollo
de habilidades sociales en los participantes. Los esfuerzos de los Ministerios por capacitar a
los docentes que trabajan en EDPJA , requiere
Pero sin duda lo mas olvidado en este periodo ha dar continuidad con este proceso de actualización,
estado en que los Informes no logran desarrollar fortalecer y dinamizar su incorporación a los
un análisis en torno a la didáctica y el uso del diversos espacios donde esta se desarrolla (escuelas,
material educativo en la Alfabetización y en la comunidad). Similar situación ocurre con los
EDPJA . Solo describen la existencia de este, resulta Alfabetizadores, su carácter de voluntario debe
imposible inferir su uso en un contexto de didáctica ser reforzado pedagógicamente y recogiendo otras
diferenciada de acuerdo a la modalidad y al tipo de expresiones metodológicas que se desenvuelven en
participante. En este aspecto, existe una discusión campos del trabajo comunitario, especialmente los
pendiente que alude a las formas en que la didáctica años de experiencia desarrollados por educadores
se ubica en el contexto pedagógico de la EDPJA populares latinoamericanos que mas allá de campañas
..¿donde está la discusión en torno a la didáctica? nacionales, de “exportaciones” de métodos, han sido
capaces de construir sus prácticas rescatando las
cotidianeidades de la gente.
F. Formación Docentes EDPJA
CONFINTEA VI nos emplaza y cuestiona nuestras
Existe consenso en cuanto a la necesidad de incidencias, interpela nuestras prácticas otorgándole
avanzar en la generación de una franja de un matiz de incertidumbre a nuestras estrategias y
docentes que rescaten la especificidad de la propuestas, precisamente el motor que históricamente
Educación de Jóvenes y Adultos. En la actualidad a movilizado nuestros sueños.
nos encontramos con docentes que realizan
principalmente su docencia en procesos regulares
en sus escuelas y que posteriormente realizan
clases a Jóvenes y Adultos, manteniendo sus
metodologías y prácticas pedagógicas que realizan
con niños, niñas, adolescentes. Existe otro sector
profesional que viene de la animación comunitaria,
que llega a nivelar estudios con otras metodologías
y prácticas, que no se ajustan a la realidad escolar.
También profesionales de otras disciplinas haciendo
capacitación, pero sin formación pedagógica. En Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas
con la educación, también es verdad que sin ella no
definitiva, mas allá del perfil del docente, al no
se construye la ciudadanía… No se trata de que, de
existir especialistas en EDPJA , los docentes que repente yo piense, que la democracia se enseña y
se desenvuelven en la modalidad transitan en un se aprende por medio de discursos: se aprende y se
espacio que pareciera construirse entre “lo formal enseña la democracia, haciendo la democracia.
38
5. LA EDUCACIÓN DE
PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS: EL OLVIDO DE
LA POLÍTICA
Graciela Messina*
I. Recordando quienes somos Participar con algunas reflexiones en este número

de La Piragua, en este momento tan cercano a la
En un texto periodístico acerca de Susan Sontag, próxima Conferencia Internacional de educación
Gabriela Valenzuela retoma una idea de la propia de adultos, CONFINTEA VI, (Belem, mayo 2009),
Sontag, para quien la tarea fundamental de la me compromete a decir algo que ponga en cuestión
literatura es: “luchar contra las simplificaciones la impronta conservadora de este “mega evento”.
y exponer la complejidad”. Desde la filosofía Confío en que otros ya habrán sentido, escrito o
y la educación también se hace este llamado al dicho lo mismo, e incluso se habrán “retirado”
pensamiento complejo, denso, que no se rinde del campo de la EDPJA, buscando horizontes más
recurriendo al lenguaje genérico y abstracto que promisorios. También están los que guardan silencio.
evita ponerse en el lugar del sujeto, que elige Un cambio de tal magnitud en la orientación de la
las referencias externas, lo confortable o lo EDPJA requiere de cómplices, de una estructura
normalizado. El propósito de este texto sigue la internacional compleja, de instituciones y sujetos
misma orientación; ante un discurso estereotipado dispuestos a la complacencia con el discurso
acerca de la educación de personas jóvenes y dominante.
adultas, el intento de escribir para desocultar y
ampliar la mirada. Los que han trabajado en la EDPJA, saben que cada
conferencia mundial ha significado un avance en la
construcción de este campo del conocimiento. Esta
* Graciela Messina Raimondi, argentina, de nacionalidad vez asistimos claramente a un retroceso. Evidencias
mexicana y residente en ese país. Investigadora del INIDE sobran: las sucesivas reducciones teóricas que se
(Instituto de investigaciones y desarrollo de la educación)
hacen presentes en los objetivos de la Conferencia,
Universidad Iberoamericana, y Profesora universitaria.
Ha realizado asesorías/consultas en varias organismos
en la estructura de la agenda, en las categorías a
como el INEA, CREFAL, CEAAL, Plan International, las que se alude, en los grandes temas del debate.
OEA UNESCO/ OREALC, OEI, UNESCO/ Hamburgo y Las mutaciones se hacen visibles en los objetivos
UNESCO/ París, CEPAL, UNICEF, OIT, Fundación Ford,
mismos de la conferencia, que se limitan a “impulsar
GTZ).
Valenzuela, Gabriela. “Susan Sontag, la incómoda
el reconocimiento del aprendizaje y la educación de
consciencia”, en Jornada Semanal 524, domingo 20 de adultos”, a subordinarla a megaproyectos educativos
marzo 2005, La Jornada, México. internacionales globales, donde pasaría a ser “un
39
componente más”… En este discurso, la educación la ausencia de una reflexión radical, la ausencia
de personas jóvenes y adultas ha sido reducida a de lo nuevo, de la capacidad de reinventarse.
educación de adultos a secas; el cambio de nombre Alusiones a la alfabetización en términos de “saber
es también un cambio de sentido. A su vez, la para poder”, llevan a pensar qué ha pasado con las
educación de adultos ha sido circunscrita en los ideas centrales de la pedagogía freiriana y de la
documentos oficiales de la conferencia a aprendizaje educación popular, que vinculan alfabetización con
a lo largo de la vida y alfabetización. “concientización”, y afirman que “me transformo
El nombre mismo de la conferencia da cuenta transformando el mundo” y viceversa. La forma en
del vacío que la envuelve: condensa propuestas que se ha estructurado la conferencia la hará devenir
del Informe Delors, que se han vuelto referencias con alta probabilidad en un encuentro formalizado,
estereotipadas (“vivir” y “aprender”), apela al futuro que busca la homogenización de los actores, como
como una manera de establecer una promesa de una forma de control político. La reunión preparatoria
cambio, y al mismo tiempo la cancela, al adoptar de la sexta Conferencia Internacional, que tuvo lugar
como horizonte un futuro que es sólo “futuro en la Ciudad de México (septiembre del 2008) fue
viable”. Viabilidad alude simplemente a posible, coherente con el escenario actual: no sólo se arribó a
está muy cerca de la racionalidad instrumental, conclusiones abstractas, que no decían nada nuevo,
pertenece a un campo teórico alejado de otras al estilo de “estimular la profesionalización”, sino
categorías que sí siguen haciendo diferencia, tales que se censuró toda forma de pensamiento crítico,
como “emancipación” e “igualdad”. Igualmente, toda propuesta de los participantes que se alejara
el poder al cual alude el título de la conferencia es de lo que los organizadores querían escuchar. Este
el poder del “aprendizaje adulto”, una traducción clima nuevamente es contrastante con el marco de la
textual de adult learning, término creado desde conferencia internacional anterior, donde las reuniones
la OCDE para nombrar a sistemas complejos de preparatorias, en particular la de Brasilia (1997) y las
educación de adultos, no limitados a alfabetización. reuniones de seguimiento posteriores a Hamburgo
En este marco, resulta casi gracioso recordar que la permitieron la participación de muchas voces y
conferencia anterior estaba referida desde el título a muchas posiciones, entrecruzándose diferentes
“hacia una educación sin exclusiones”. ámbitos de la educación de adultos que hoy están
omitidos: género, desarrollo local, educación y trabajo,
Los grandes temas de la conferencia actual guardan jóvenes, educación y ciudadanía. La CONFINTEA
relación de continuidad con lo anterior; en efecto, V reivindicaba la presencia de los jóvenes en la
definidos en términos genérico abstractos, dan cuenta educación de adultos, haciendo suyos los resultados
de dimensiones, áreas o procesos básicos de cualquier desde la investigación educativa que confirmaban
modalidad o nivel del sistema educativo; bastaría esta situación, asumía el género como una diferencia
cambiar educación de adultos por educación básica fundamental a considerar en los procesos educativos,
o media y estaríamos en otra conferencia: políticas y reconocía la especificidad de las identidades y culturas
“gobernanza”, financiamiento, participación, calidad, juveniles. Y sobre todo, explicitaba el carácter político
evaluación, desarrollo profesional, investigación, de toda educación, “que la educación de adultos
currículo, pedagogía. El uso de términos nuevos
como “aprendizaje de los adultos”, permite ocultar
40
PRIMERA SECCIÓN: 5. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: EL OLVIDO DE LA POLÍTICA
revela”. La CONFINTEA V fue pensada como un II. Lo que podemos hacer

proceso de consulta prolongado, que permitió la
construcción de un discurso colectivo, el cual a su Sin duda, seguir cada uno en su lugar, en su tarea
vez se constituyó como un marco para la acción. La de vida y de trabajo, en proyectos educativos y
educación popular estuvo presente en la conferencia sociales que unen lo macro y lo micro, lo privado y
internacional, no sólo porque fue convocada por un lo público, en redes de organizaciones sociales.
“consorcio interinstitucional”, del cual fue parte el
CEAAL. La educación popular estuvo presente a Algo que no es menor o complementario, es
través de los participantes, de los temas de debate, de compartir nuestra experiencia con los nuevos,
los enfoques. En la reunión regional preparatoria de la los que se olvidaron, los que siempre han estado
actual conferencia internacional (México, septiembre cómodos con posiciones conservadoras.
2008), ya nombrada, tuvo preminencia la voz de los Sin embargo podemos hacer algo más: desde los
gobiernos, mientras la consulta a los otros grupos lugares de trabajo podemos construir una EDPJA
(educadores populares, académicos, investigadores) que recupere toda su historia y se proyecte como un
fue sólo un acto formal, que no dejó marcas escritas espacio abierto y participativo, abierto a su propia
sino borraduras. redefinición. Al respecto algunas reflexiones y
algunas propuestas de líneas de acción imbricadas
La responsabilidad de la UNESCO es central en este entre sí, que aún pareciendo casi obvias, se encuentran
proceso y sin justificaciones. Motivos sobran para omitidas en la Conferencia Internacional:
que este organismo internacional haya adoptado esta
posición conservadora. El punto es qué hacemos a) promover la apertura creciente de la EDPJA, su
los otros, los que seguimos creyendo que la llamada “desescolarización”, acompañar los procesos
globalización es un proceso de mundialización que sociales que se dan en las ciudades y en las
destruye el mundo conocido, los que creemos que zonas rurales;
las fronteras entre lo militar y lo civil se desdibujan,
que los centros de poder anulan toda diversidad y b) afirmar la perspectiva de género y el lugar
diferencia. En este marco, necesitamos reafirmar central de los jóvenes en la EDPJA;
que la educación sigue teniendo un papel central en
el proceso emancipatorio, de restitución del tejido c) hacer educación para la ciudadanía y los
social solidario y de contribución al fortalecimiento derechos humanos de múltiples formas;
de sujetos críticos, autónomos y dispuestos a ser
parte de un colectivo comprometido con el bien d) promover la educación para y en el trabajo
común y la consolidación de lo público. como la trama de los proyectos de educación de
personas jóvenes y adultas.
Necesitamos salirnos de la idea que la EDPJA está

confinada en instituciones, programas, niveles,
UNESCO/OREALC. Estrategia de seguimiento de la
CONFINTEA V, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile,
certificaciones, control escolar de los participantes,
1999 (Graciela Messina, compiladora) evaluaciones de los aprendizajes, módulos de
41
“enseñanza”, exámenes, acreditaciones. En el caso El feminismo ha sido simultáneamente movimiento

de México, las instituciones que participan en el social y teoría feminista, movimiento social y
campo de la EDPJA están altamente clasificadas, pedagogía feminista. La EDPJA también puede
gubernamentales y no gubernamentales, federales transitar desde ser un movimiento social a ser
versus estatales, instituciones que se dedican a la pedagogía singular, pedagogía de y para los jóvenes
alfabetización y la continuidad de estudios (tal y adultos.
como INEA) versus instituciones de formación
para el trabajo, la ciudadanía u otras áreas. Aún la De allí que el conjunto de la educación de adultos
concepción de la educación de adultos como un pueda ser concebida como un campo , donde
“sistema de aprendizaje” integral y articulado, sigue conviven fuerzas en tensión y aun más, como un
siendo una visión institucionalizada. Así definida la campo de prácticas y un campo de investigación.
EDPJA sigue el modelo masculino de la institución Confirmando esta idea, para algunos autores, la
concentracionaria, un espacio con fronteras fijas única manera pertinente de investigar la educación
igual que la escuela, una institución del patriarcado, de adultos es encararla como un campo de prácticas,
el lugar del saber oficial, que excluye a los otros, que y generar conocimiento a partir de ellas (Usher y
define el conocimiento que se debe aprender y cómo Bryant, 1997). Al hacerlo desde esta perspectiva,
se debe aprender. Por el contrario, necesitamos pensar se relegan a un segundo plano las categorías como
a la educación de adultos de otra manera, como un currículo, evaluación, incorporación, permanencia,
proceso vivo, como un sistema de relaciones, como acreditación, para centrarnos en los procesos de
un movimiento social, como colectivos de personas, aprendizaje, los sujetos y sus transformaciones
como organizaciones/agrupaciones asociadas educativas y sociales. Trabajar desde y para la
en redes flexibles que se arman y se desarman, experiencia es un proceso complejo, porque
como vínculos entre sujetos, como espacios en estamos inmersos en ella. De allí la importancia
permanente construcción y redefinición, como de descentrarnos de nuestra experiencia inmediata
escenas, momentos, historias de vida, diálogos de y al mismo tiempo estar en ella. No estamos
saberes, experiencias, en suma, como experiencias hablando aquí de distanciamiento objetivo sino
siempre sociales, siempre políticas, siempre con de intersubjetividad, de la capacidad de mirar si
el otro, en un juego donde se hacen presentes los puede ser “así o de otra manera”, parafraseando a
intereses particulares y el interés común, donde se Gadamer.
busca la posibilidad de la igualdad y la justicia.
Las prácticas de los sujetos y las prácticas de las En el campo de la educación de adultos se incluyen
instituciones son experiencias de aprendizaje, también, los supuestos de los sujetos, los cuales más
donde se combinan los aprendizajes esperados que orientar las prácticas, las constituyen. “Si es
con los reales, los aprendizajes sociales con los que aceptamos -como yo he terminado por aceptar,
“pedagógicos”, y donde emergen aprendizajes provisoriamente- que las prácticas sociales están
imprevisibles y valiosos. Las prácticas aparecen constituidas y condicionadas también por relatos
enmarcadas en reglas de juego; la tarea de la (grandes o pequeños), que una cultura incorpora
educación de adultos en este caso es contribuir a Recuperando la noción de campo de poder y campo de
mostrar las reglas, en vistas de su transformación. conocimiento de Pierre Bourdieu.
42
a los diferentes niveles de su sentido común” mirar la educación de personas jóvenes y adultas
(Grüner, E. en Foucault, 1969:11). Al considerar la desde el par experiencia /sentido, que propone
educación de adultos como campo de práctica queda Larrosa para el conjunto de la educación, implica
establecido también su carácter político antes que reinvidicar la experiencia, sin pretender objetivarla,
técnico pedagógico. Al mismo tiempo, necesitamos ni capturarla en experimentos y formatos, sin aspirar
mirar la educación de adultos como discurso, las a procedimientos y soluciones llegados desde fuera,
relaciones entre discurso y práctica, la práctica como tranquilizadores, sino aceptar la incertidumbre y
un discurso y el discurso como una práctica. De la subjetividad, todas categorías repudiadas por
esta manera nos hemos librado de pensar la EDPJA la ciencia clásica. Mirar la educación de personas
como un plan de estudios, como materiales, como jóvenes y adultas desde el par experiencia/sentido
programas de formación, como relación medios requiere también no hacer de la experiencia un
–fines. Pero necesitamos dar un paso más y dejar recurso para legitimarnos, un principio de autoridad
atrás también la idea de la EDPJA como campo de o un lugar para saltar rápidamente al concepto.
práctica para transitar hacia la EDPJA como campo Nuevamente, parafraseando a Larrosa, no se trata de
de experiencias. “hacer la experiencia” sino de aceptar vivir abierto
y expuesto las experiencias, eso que nos sucede, nos
Este enfoque requiere salirse de esquemas acontece, en el límite de la vulnerabilidad, de que las
deductivos que ponen la teoría primero y luego cosas siempre pueden ser diferentes y ajenas, de que
bajan a la realidad, para confirmar los conceptos no sabemos y de que no tenemos las palabras para
del investigador y/o del educador; necesitamos dar cuenta de lo que nos pasa.
dejar de “aplicar” a la EDPJA principios de la
educación popular o principios del feminismo o de Cuando pensamos así nuestro lugar en el mundo
los estudios de género o de los estudios de juventud, como investigadores y educadores, podemos no
o de lo que sea; por el contrario, el camino es sólo mirar la EDPJA desde otro lugar, sino estar
escuchar la realidad, estableciendo un diálogo en otro lugar, ponernos a su servicio, en vez de
entre la experiencia y la teoría, construyendo asumirnos como los expertos, los planificadores,
conocimiento desde la experiencia y al mismo tiempo los que tenemos la EDPJA bajo control, los críticos,
aceptando que esta tarea es siempre provisoria e los que la van a salvar. En este sentido, podemos
indeterminada. Una pedagogía para la EDPJA desde ser nosotros los que vamos, los que seguimos el
la experiencia, supone, siguiendo a Larrosa (2007), flujo de la vida y del trabajo, los que miramos por
dejar de lado tanto el binomio ciencia – tecnología ejemplo el trabajo informal en las grandes ciudades
como el binomio teoría – práctica. Para Larrosa, y desde ese río de gente que se inventa cada día,
mientras los positivistas ven a la educación como pensar procesos educativos flexibles y pertinentes.
ciencia aplicada, los críticos la ven como praxis Desde esta propuesta no se trata sólo de hacer los
reflexiva. La propuesta de Larrosa es salirse de programas más flexibles, de desescolarizar sino de
estos esquemas, que estima agotados, porque tienen abrir las ciudades, de hacer ciudades educadoras,
reglas de juego o gramáticas constituidas, que hacen donde los jóvenes y adultos tengan oportunidades
que cualquier cosa nueva que se piense parezca educativas a la mano, como parte de su diario vivir.
como ya dicha o ya pensada. La posibilidad de En el mismo sentido, podemos buscar la apertura en
43
zonas rurales, siguiendo el movimiento de lo que manifiesta como violencia de género, que se ha
está aconteciendo, generando procesos educativos hecho muy poderosa tanto en la calle como en las
tan móviles como las migraciones o como los escuelas y programas educativos no formales. En
trabajos estacionales. entrevistas a jóvenes egresados de la educación
secundaria técnica, en una zona urbana marginada
Esto implica una “ruptura de los géneros”, aludiendo de la ciudad de México, un muchacho de 17 años
con el término género a las diferentes áreas de la decía que “como ya estoy grande, me veo grande,
EDPJA (ciudadanía, trabajo, género, otros), de me quieren pegar, entonces cuando no trabajo, me
la diferencia entre investigación, “intervención” quedo todo el día encerrado en la casa”, que es en
y formación, de la diferencia consagrada entre realidad un cuarto subarrendado. La presencia de
formadores versus educadores. En nuestra tarea pandillas, las peleas en la escuela y a la salida de
podemos transitar y hacer transitar de un lugar de la escuela, que eran más frecuentes antes “cuando
saber y poder a otro: los que son formados también no estaba la policía cuidando la escuela”, hace
forman, los que forman aprenden, los que investigan que los/las jóvenes manifiesten que tienen miedo
se forman, los “investigados” se forman y forman a y que prefieren “no salir de noche, no salir mejor
los investigadores… de la casa”. Asimismo, la pelea, forma ejemplar
en que se manifiesta la violencia de género entre
En el mismo sentido confluyen en esta EDPJA más los jóvenes, ha sido internalizada también por las
abierta, la educación para el trabajo con la educación jóvenes, que empiezan a pelear “entre ellas” en
para la ciudadanía y con el taller de reflexión acerca mayor grado que en el pasado. Esta situación es
del género… ni siquiera tienen que nombrarse así. una clara expresión de hasta dónde la violencia
de género afecta los valores y comportamientos
En sociedades como las latinoamericanas impera que se atribuyen a los géneros, redundando en una
un orden de género rígido y masculinizante, que masculinización social generalizada. En los barrios
subordina las mujeres a los varones, los varones en que existe este clima de violencia juvenil,
entre sí y las mujeres entre sí, siguiendo la regla del donde los jóvenes son los principales agresores
más fuerte al más débil. Este orden sigue la lógica y agredidos, mientras las jóvenes ocupan en alto
de la guerra, incluso la más primaria de la violencia grado el papel de las agredidas, la EDPJA tiene
física, además de las violencias institucionales mucho por hacer.
simbólicas, estableciendo complejas jerarquías
donde el género se combina con clase social y En estos contextos, la educación ciudadana se
otros sistemas de clasificación. En consecuencia, aleja tanto de ser la asignatura o materia de un
resulta claro que la perspectiva de género tiene currículo como de la figura del programa educativo
que estar presente en los procesos educativos Messina, Graciela. Investigación en proceso, tesis de
de la EDPJA. Esto implica como educadores e doctorado DIE/ CINVESTAV, México, “Una mirada a la
investigadores estar atento en cada momento a la educación secundaria técnica desde los jóvenes egresados;
estudio de caso en el Distrito Federal”.
presencia del orden de género, para observarlo y
La escuela investigada es parte del programa de Escuelas
crear condiciones para ponerlo en crisis desde el seguras, uno de cuyos servicios es contar con vigilancia
colectivo y transformarlo. El orden de género se policial.
44
no formal, para constituirse en “momentos” de la perfume; también venta de servicios de todo tipo:
vida social, donde se acompaña a los jóvenes en se hacen presentes los músicos ambulantes, los
algunas actividades, donde aprenden a participar organilleros, los que “lustran los zapatos”, los que
participando, en las canchas de la localidad, en los saben de oficios (fontaneros, electricistas, albañiles,
complejos polideportivos de las municipalidades, carpinteros) y se ubican en las puertas de la Catedral
haciendo teatro en las calles. La educación ciudadana Metropolitana a ofrecer sus servicios; en las
que se propone se identifica con la resignificación esquinas, venta de todo tipo de productos y servicios
que tuvo lugar a partir de los años 80, desde la a los automovilistas (flores, golosinas, jóvenes
educación popular, que la asocia con participación y limpiavidrios, jóvenes payasos). He aquí un nicho
con la transformación de la relación estado-sociedad natural para la educación para el trabajo, que podría
civil. Siguiendo a Ranciere (2007), la ciudadanía se combinarse con actividades más estructuradas o
puede construir en la intersección entre la igualdad y fijas en centros de formación técnica “no formales”
el respeto a la diferencia. Giroux (2008) por su parte pero más formalizados que la propuesta que aquí se
aporta elementos para pensar la ciudadanía desde está presentando.
otro lugar, cuando identifica la educación ciudadana
“emancipatoria”, como aquella que es reflexión y En síntesis, una EDPJA que sigue los movimientos
acción, pensando incluso acerca de cómo se piensa, de la vida cotidiana, que no se agarra de la teoría
educación ciudadana además que trata a varones para forzar la realidad, sino que se realiza a través de
y mujeres como fines en sí mismos y no como educadores –investigadores abiertos a la escucha de
medios para. Aun más, Giroux propone reformular los/las jóvenes y abiertos a modificar sus supuestos
la educación ciudadana explorando las complejas y sus maneras de hacer, abiertos a crear teoría
relaciones entre conocimiento, poder, ideología, desde las categorías que van emergiendo de las
clase social y economía. Sin duda, es necesario conversaciones con los y las jóvenes. Esta forma
incluir en la propuesta de Giroux el enfoque de de trabajar en la EDPJA implica también dejar de
género, la perspectiva juvenil y la dimensión de lado etiquetas que se han legitimado en la vida
la interculturalidad. El reto para educadores e social como alfabetización, educación para la vida,
investigadores es lograr esta articulación entre la aprendizaje a lo largo de la vida. Simplemente, se
igualdad y el respeto a la diferencia en los procesos trata de hacerlo.
educativos con los jóvenes que tienen lugar en la
vida misma. Sin embargo, no se propone regresar a una
actividad educativa informal, errática, caótica,
Igualmente, la educación para el trabajo puede espontánea, sino como educadores e investigadores
orientarse a acompañar procesos productivos estar más abiertos a la experiencia, a lo que
informales que tienen lugar en las comunidades. acontece, antes que a programas preestablecidos.
En la ciudad de México, la gente se apodera de las Y al estarlo nosotros, también pueden estarlo los
calles, inventa múltiples oficios e intercambios: se que nos rodean. De esta manera, la EDPJA podría ir
come en la calle todo el tiempo, se vende comida de reconstruyéndose como movimiento social, como
todo tipo, se venden todo tipo de productos, desde red de organizaciones y sujetos y como pedagogía
electrónicos hasta ropa, libros, música, películas, de la experiencia. La EDPJA así concebida se realiza
45
en forma más explícita como “política” y como Bibliografía

un espacio de la política, en la medida que hace
posible la recuperación de los espacios públicos Foucault, M. “Nietzsche, Freud y Marx”. Buenos Aires: Ed. El
cielo por asalto, 1969.
enmarcada en el bien común y la desprivativación
Giroux, Henry. Teoría y resistencia en educación. México: Ed.
de la vida social. Lo contrario a dedicarse en alto Siglo XXI, 2008.
grado desde organizaciones de la sociedad civil a Larrosa, Jorge. La experiencia y sus lenguajes, conferencia,
“buscar la incidencia” en las políticas públicas de consultada por Internet en abril del 2007.
Messina, G. La formación de los educadores de adultos. Políti-
la EDPJA, a participar en licitaciones organizadas
cas de la memoria. Pátzcuaro, México: Ed. CREFAL,
por el estado, y adjudicarse fondos y proyectos, 2005.
a competir entre sí, a seguir la lógica de la razón Ranciere, J. El maestro ignorante. Barcelona: Ed. Laertes,
instrumental. O bien desde el estado, instituciones 2003.
Ranciere, Jacques. Política, identificación y subjetivación, con-
que se dedican en mayor grado a conservar su
sultado en INTERNET en abril del 2007.
territorio institucional que al aprendizaje de los Usher, R y Bryant, I. La educación de adultos como teoría, prác-
jóvenes y adultos. tica e investigación. Madrid: Ed. Morata, 1997.
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba,

be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión
crítica de la realidad social, política y económica
en la que está el alfabetizado… Alfabetizarse no
es aprender a repetir palabras sino a decir su
Palabra
46
SEGUNDA SECCIÓN
6. CURRÍCULO, TENDENCIAS
CURRICULARES Y LA EDUCACIÓN
DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
Jorge Jairo Posada Escobar*
CURRÍCULO UN CONCEPTO EN teoría (supuestos, ideas, aspiraciones) y la práctica

DISCUSIÓN Y DISPUTA posible dadas unas determinadas condiciones”.
Sobre el currículo se han dado muchas y diferentes Magendzo (1986) considera que es un proceso de
definiciones, por ejemplo: selección cultural de los contenidos y objetivos,
no es obra del azar, ni una actividad inocente, sino
Coll, C (1987) considera que el currículo es un que está influido por las perspectivas y valores de
“proyecto que preside las actividades educativas, quienes realizan este proceso.
precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profesores que Según Kemmis (1988):
tienen la responsabilidad de su ejecución”.
“el currículo es un concepto que se refiere
Desde la visión de Stenhouse, L. (1984) el currículo a una realidad que expresa, por un lado el
es una “forma de comunicar los principios y rasgos problema de las relaciones entre la teoría y
esenciales de un propósito educativo, de manera que la práctica, y por otro entre las relaciones
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser entre la escuela y la sociedad.
trasladado efectivamente a la práctica”. Para este “…las teorías curriculares son teorías
autor el currículo es un proyecto de investigación sociales, no sólo porque reflejan la historia
que sirve tanto a los estudiantes, como para los de las sociedades en las que surgen, sino
profesores, y su construcción constituye la forma también en el sentido de que están vinculadas
más importante de formación o desarrollo. con posiciones sobre el cambio social y en
particular con el papel de la educación en
Para Gimeno. J. (1988) es el “eslabón entre la la reproducción o transformación de la
cultura y la sociedad exterior a la escuela y la sociedad”.
educación entre el conocimiento y la cultura
heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la Bernstein y Díaz (1985) concibe el currículo como:
________ “las formas a través de las cuales la

* Profesor Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
47
transmite y evalúa el conocimiento a partir de las necesidades y problemáticas de la

educativo considerado público, refleja la sociedad? ¿Cuál es la relación entre los desarrollos
distribución del poder y los principios de pedagógicos y las propuestas curriculares? ¿El
control social. El currículo define lo que se currículo responde a la formación de sujetos y qué
considera el conocimiento válido, las formas sujetos? ¿Qué relación se establece entre la teoría y
pedagógicas, lo que se pondera como la la práctica?
transmisión válida del mismo y la evaluación
define lo que se toma como realización
válida de dicho conocimiento”. HACIA UNA PERSPECTIVA CRITICA PARA
EL ANÁLISIS Y LA CONSTRUCCIÓN DE
Alicia de Alba (1998) entiende por currículo: PROPUESTAS CURRICULARES
“la síntesis de elementos culturales En el análisis del currículo y del currículo de la

(conocimientos, valores, costumbres, EDPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas),
creencias, hábitos) que conforman una se “trata de estudiar los contenidos de conocimientos
propuesta una propuesta político-educativa considerados útiles, valiosos y significativos,
pensada e impulsada por diversos grupos y investigando los procesos de selección, distribución
sectores sociales cuyos intereses son diversos y transmisión entre la estructura del sistema social y
y contradictorios, en donde algunos de éstos la educativa”. (Pascual, 2000).
son dominantes y otros tienden a oponerse
y resistirse a tal dominación o hegemonía. Pascual se propone hacer una sociología curricular
Síntesis a la cual se arriba a través de útil para la EDPJA, que trate las siguientes
diversos mecanismos de negociación, lucha cuestiones básicas (Pascual, 2000): el papel de la
e imposición social”. institucionalización de la EDPJA y su repercusión
en su propio desarrollo curricular; los códigos
Las definiciones de currículo están ubicadas y o principios de selección y distribución de
manifiestan una posición educativa y pedagógica. conocimientos académicos; las instancias, los
Carlos Miñana (2001) afirma: “El que no haya niveles, influencias y agentes que han determinado
una definición ampliamente aceptada de currículo el desarrollo cultural; el cómo y el por qué se han
muestra la complejidad del campo, la confrontación legitimado unos conocimientos académicos sobre
ideológica, política y de enfoques, la historicidad del otros; los presupuestos culturales, históricos,
concepto y su carácter cultural e incluso local”. económicos, lingüísticos, de clase social que han
fundamentado la construcción de los currículos,
El currículo es un término que pretende dar cuenta conceptualizaciones en cuanto a distribución de
de elementos importantes de la educación, por lo poder, ideología, conciencia, valor en la construcción
tanto estudiarlo, implica enfrentarse con varias curricular; los supuestos que subyacen en los tipos
tensiones que se pueden volver preguntas como: de currículo y cómo contribuyen a estructurar
¿Qué papel cumplen los conocimientos y los saberes las experiencias, las tareas y la organización
en la vida de las personas? ¿El currículo se construye educativas.
48
SEGUNDA SECCIÓN: 6. CURRÍCULO, TENDENCIAS CURRICULARES Y LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
Es todo un reto poder hacer un estudio curricular que autores consideran muy limitada esa acepción de
tenga en cuenta estos asuntos, lo cual supone poner currículo, concretizado en un documento, (currículo
en juego los aportes de la Educación Popular y de institucional, plan de estudios u otro nombre)
las pedagogías críticas. El tema del currículo viene e insistan en que el concepto deba abarcar su
recobrando importancia después del agotamiento concretización en la sala de aula y las experiencias
provocado por la visión tecnologista que predominó de aprendizaje no previstas o explícitas en los
en las décadas de los 60 y 70. La relevancia que currículos oficiales (Saviani, 1995), podemos decir
ha adquirido el debate sobre el currículo tiene que que el estudio de los documentos curriculares es
ver con dos factores, el primero relacionado con el una herramienta entre otras, para el análisis crítico
terreno de la producción académica y el segundo con tanto de las prácticas educativas como de las teorías
el de las políticas educativas. (concepciones que fundamentan las prácticas) de
la educación. Precisamente porque el documento
En el terreno académico, se ha dado la influencia curricular tiene como función establecer una
de autores ingleses y norteamericanos identificados mediación necesaria entre los principios genéricos
con la llamada Nueva Sociología de la Educación y desarrollados en el plano teórico y la práctica que se
otras teorías críticas. realiza por los educadores y porque la comprensión
de los modos como se da esa mediación puede
En el campo de las políticas educativas en casi señalar tanto los límites de la teorización con
toda América Latina, con las reformas educativas relación a las condiciones concretas de existencia
recientes, se elaboran parámetros curriculares de su objeto, como las deficiencias de la práctica
nacionales. En Colombia vía indicadores de logros en relación a las intencionalidades elaboradas en el
o más recientemente con los estándares se busca plano ideológico.
un currículo mínimo común nacional y también
vía evaluación se logra una homogenización de Uno de los principales temas desarrollados
pautas curriculares. Este movimiento en torno actualmente por los teóricos críticos del currículo
del establecimiento de parámetros curriculares gira en torno de las relaciones entre educación
de ámbito nacional se inserta en un contexto más y poder, o sea, el papel de la educación y del
amplio de reformas educativas que, con la influencia currículo en la relación entre individuos o grupos
de organismos internacionales de financiación, se que establecen relaciones de poder. Los pedagogos
orientan en el sentido de la descentralización de la críticos analizan el problema de la selección de los
ejecución y el control evaluativo por parte de las contenidos curriculares como una actividad marcada
instancias centrales, que se encargan de establecer por conflictos y tentativas de solución negociadas,
los criterios de eficacia para el sistema (Haddad, evidenciando que tales procesos no pueden ser
1998). pensados simplemente como cuestiones técnicas,
manejadas sólo por especialistas.
En toda propuesta curricular se hace una selección
cultural, selección que no es neutral sino realizada Estas ideas son consideradas fundamentales para
desde unas intencionalidades y determinadas analizar las propuestas curriculares existentes en los
relaciones de poder. A pesar de que algunos programas de EDPJA. En las propuestas curriculares
49
son recurrentes las tentativas de conciliación entre Para Apple, la problemática del conocimiento que
principios conflictivos en lo que se refiere a las se trabaja en las escuelas es la piedra angular para
funciones principales de esa modalidad educativa y el estudio de la educación (escolarización) como
la tensión entre la diferenciación y el mantenimiento medio de selectividad. El mantenimiento de la falsa
de la correspondencia entre la EDPJA y la educación idea acerca del conocimiento como un artefacto
de niños y adolescentes. relativamente neutro tornándose apenas en un objeto
psicológico o en un proceso psicológico ha permitido
Un teórico que ha pensado el asunto del currículo una letal despolitización de la cultura que las escuelas
y de la selección cultural es Michael Apple, él ha distribuyen. Para Michael Apple es fundamental
realizado reflexiones sobre el conocimiento que se el cuestionamiento de las formas de conocimiento
trabaja en las escuelas, sus ideas nos pueden aportar difundido – ¿de quién es esta cultura? ¿a qué grupo
al análisis de las propuestas curriculares: social pertenece este conocimiento? y de acuerdo con
el interés de quien es que se transmite determinado
“poder pensar el conocimiento como conocimiento (hechos, destrezas, y disposiciones) en
algo distribuido desigualmente entre instituciones culturales como las escuelas?
clases sociales y económicas y grupos
ocupacionales, diferentes grupos etarios En sus obras hay una preocupación por la
y con grupos con poder diferenciado. problemática del conocimiento y de la forma como
Así, algunos grupos tienen acceso al se inmiscuye en las dinámicas desiguales de poder
conocimiento que les es distribuido y no y de control.
es distribuido a otros [...]. El déficit de
determinados tipos de conocimiento [de un En “Conocimiento Oficial”, Apple realiza un
determinado grupo social] se relaciona, sin ataque a las políticas conservadoras y neoliberales.
duda, con la ausencia de poder político y Según su visión, la problemática del conocimiento
económico que ese mismo grupo revela en la oficial esta relacionada, con las políticas del sentido
sociedad. Tal relación entre la distribución común, con la regulación del mismo conocimiento
cultural y la distribución y el control de la y además con las políticas culturales y los textos.
capacidad económica y política – o, más La educación y el currículo no acontecen en un
claramente, la relación entre conocimiento vacío cultural, político, ideológico, religioso, se
y poder – es notoriamente de comprensión interrelacionan directamente con las dinámicas de
más difícil. No en tanto, la compresión sobre género, raza, clase y orientación sexual.
la forma como el control de las instituciones
culturales permite el aumento de poder de Apple en Educar “como Dios Manda” afirma que
determinadas clases para controlar a otras, “entre los objetivos más importantes de las agendas
providencia la capacidad de una profunda de la derecha se encuentra el cambio del sentido
penetración intelectual sobre la forma como común, la alteración de los significados de las
la distribución de la cultura se encuentra categorías más básicas, de las palabras clave que
relacionada con la presencia o ausencia de se emplean para comprender el mundo social y
poder en grupos sociales”. (Apple, 1979). educativo y el papel que cada uno ocupa en este
50
mundo. El aspecto común de tales agendas se Democráticas” sistematiza, junto con Beane, una
relaciona con aquello que podemos denominar por serie de experiencias. Para Apple y Beane construir o
políticas de identidad. Tanto las políticas educativas, desarrollar escuelas democráticas supone dos líneas
como la construcción del sentido común desempeñan de trabajo. La primera consiste en crear estructuras
en este contexto un papel preponderante”. (Apple, y procesos democráticos mediante los cuales se
2002). configure la vida de la escuela. La segunda, se
basa en crear un currículo que aporte experiencias
El pensamiento de Apple, además alerta sobre los democráticas a los jóvenes.
peligros de los reduccionismos economicistas,
permite comprender las relaciones que se van Para Apple y Beane la construcción de un currículo
construyendo entre el conocimiento, las políticas democrático supone, entre otros aspectos: Ofrecer
culturales, los mecanismos de control y sus una variedad de información y derecho de los que
implicaciones en la vida cotidiana de la escuela. tienen diferente opinión a que se oigan sus puntos de
Por medio de mecanismos de control del trabajo vista; ayudar a los estudiantes a expresar sus ideas
docente, sobre las formas de enseñar y sobre lo qué y sentimientos; tener en cuenta que la verdad no es
se enseña, la educación ha mantenido una práctica inmutable; reconocer que todo conocimiento tiene
de exclusión, además de participar directamente valores, intereses, sesgos, hacer que los estudiantes
en las luchas por el control del conocimiento aprendan a preguntarse, quién dijo esto? ¿por qué
que consolida un determinado sentido común, lo dijeron? ¿por qué se debería creerlo? y ¿quién
directamente volcado al mantenimiento del sistema se beneficia de que lo crean?; contribuir a que los
económico capitalista. estudiantes y profesores/as aprendan a interpretar
críticamente la realidad y sus propios problemas;
Apple realiza un análisis relacional sobre las ayudar a los estudiantes a comprender las diferentes
políticas educativas y curriculares. Este tipo de interpretaciones posibles de un acontecimiento;
abordaje permite comprender, no sólo la relación relacionar los conocimientos con la vida cotidiana;
entre el fenómeno educativo y las políticas sociales, invitar a los estudiantes a romper la pasividad. Un
culturales, económicas, religiosas e ideológicas currículo democrático asume a los estudiantes como
más amplias, sino también el modo como los sujetos; tener en cuenta el conocimiento dominante
movimientos de derecha desplegados por el mundo para reconstruirlo; generar debate y posibilitar la
se han posicionado en el control por el conocimiento expresión de las diferencias, realizar integración
legitimado por la educación, un conocimiento que curricular la cual va más allá de unir los fragmentos
debe ser visto como parte de una selección histórica, de conocimientos para realizar una comprensión
traducción de conflictos, en el plano teórico y más amplia que tenga que ver con los contenidos
práctico y que sistemáticamente ha silenciado las de esas conexiones; generar la posibilidad de
voces de los más desfavorecidos. que los estudiantes puedan aportar sus propias
preguntas, no sólo respuestas o investigaciones a
La obra de Apple no se queda sólo en el análisis, preguntas realizadas por los profesores; fortalecer
sino que también ha contribuido a la construcción la participación de los profesores/as, los cuales se
de propuestas alternativas. En el libro “Escuelas ganan el derecho de que se oiga su voz; realizar un
51
análisis permanente de la idea de democracia y de Las políticas curriculares tienen también

democracia en la escuela; posibilitar la resistencia otros efectos. Ellas autorizan ciertos
ante las injustas condiciones sociales, busca la grupos de especialistas, simultáneamente
creatividad ante la pobreza, la injusticia y el desautorizando otros. Ellas fabrican los
desplazamiento. objetos “epistemológicos” de que hablan, a
través de un léxico propio, una jerga, que no
Lo interesante de estos elementos básicos de debe ser vista apenas como una moda, sino
un currículo democrático, es que no son sólo como un mecanismo altamente eficiente
sugerencias para llevar a cabo, sino que según de institución y constitución de lo “real”
estos autores, se encuentran presentes y se deducen que supuestamente le sirve de referente.
de la sistematización de diferentes prácticas e Ellas generan una serie de variados textos:
intentos reales de construir escuelas democráticas. directrices curriculares, normas, grados,
Las experiencias presentadas en el libro “Escuelas libros didácticos, produciendo efectos
Democráticas” y las reflexiones de Apple y Beane que amplifican a los textos principales.
son claves para la construcción de propuestas Las políticas curriculares movilizan, en
curriculares para la EDPJA. fin, toda una industria cultural montada
en torno de la escuela y de la educación:
En una perspectiva semejante a la de Apple, Tadeu libros didácticos, material paradidáctico,
da Silva hace las siguientes anotaciones: material audiovisual.
“No por coincidencia, el currículo ha Además en otro nivel, la política curricular,

sido uno de los elementos centrales de las ahora ya transformada en currículo, tiene
reestructuraciones y reformas educacionales efectos en el salón de clase. Ella define los
que en nombre de la eficiencia económica papeles de los profesores y estudiantes y
están siendo impuestas en diversos países. sus relaciones, redistribuyendo funciones
El tiene una posición estratégica en esas de autoridad e iniciativa. Ella determina
reformas precisamente porque el currículo lo que pasa por conocimiento válido y por
es uno de los espacios donde se concentran formas válidas de verificar su adquisición.
y se desdoblan las luchas en torno de los El currículo desplaza ciertos procedimientos
diferentes significados sobre lo social y sobre y concepciones epistemológicas, colocando
lo político. A través del currículo, concebido otros en su lugar. La política curricular,
como elemento discursivo de la política metamorfoseada en currículo, efectúa,
educacional, los diferentes grupos sociales, en fin, un proceso de inclusión de
especialmente los dominantes, expresan ciertos saberes y de ciertos individuos,
su visión de mundo, su proyecto social, su excluyendo otros. El currículo también
“verdad”. Las políticas curriculares, como fabrica los objetos de que habla: saberes,
texto, como discurso, son, como mínimo, un competencias, éxito, fracaso. El currículo,
importante elemento simbólico del proyecto también produce los sujetos a los cuales
social de los grupos en el poder. habla, los individuos que interpela. El
52
currículo establece diferencias, construye El conocimiento y el currículo corporifican

jerarquías, produce identidades”. (Silva, relaciones sociales. Son producidos y
Tomaz Tadeu da 2001). creados a través de relaciones sociales
particulares entre grupos sociales
Como se puede ver para la Educación Popular y las interesados. Por eso, traen la marca de
pedagogías críticas el análisis del currículo es vital esas relaciones y de esos intereses”. (Silva,
porque este se convierte en análisis de la política T.T.., 1997).
cultural, determina y o posibilita aspectos macro
de lo educativo y así mismo el trabajo particular de Tadeu da Silva manifiesta que los significados que
aula. Estos criterios de análisis son pertinentes para expresan el punto de vista de los grupos dominantes,
el estudio de las propuestas curriculares de EDPJA, son poco disputados y cuestionados por personas
para identificar quién habla, desde qué perspectivas y grupos socialmente subordinados. Por esto, para
se habla, desde qué lecturas de la realidad se habla da Silva el currículo debe ser comprendido como
en los documentos curriculares. un territorio cuestionado, y por esto es útil adoptar
la metáfora del colonialismo-poscolonialismo para
Tadeu da Silva, así como Apple, realiza una serie de sintetizar todos estos procesos de construcción
propuestas alternativas a los currículos hegemónicos, de posiciones dominantes-dominadas a través del
estos los concreta en su artículo “Descolonizar el conocimiento.
Currículo” (Silva, T. T, 1997).
Da Silva se pregunta: ¿Cómo concebir un
Tadeu da Silva considera el saber y el currículo como currículo que incorpore, transversalmente, la
un territorio cuestionado y de lucha por la hegemonía; comprensión “relacional” desarrollada por Apple?
el currículo participa en la construcción del “otro” ¿Cómo desmasculinizar el currículo, cómo
y de la alteridad. Él cree, que es fundamental desoficializarlo, cómo desfetichizarlo, en suma,
desarrollar estrategias que incorporen al currículo cómo descolonizarlo?
perspectivas orientadas a producir el quiebre y la
desestabilización del sentido común. “Una estrategia orientada en este sentido
supone, evidentemente, el proyecto, la
“Uno de los objetivos centrales de un construcción ‑ y la elaboración ‑ de nuevos
currículo crítico debería ser, precisamente, materiales que puedan reflejar las visiones
desfetichizar lo social, demostrando y representaciones alternativas de los
su carácter construido, su naturaleza grupos subordinados. Dada la capacidad y
relacional. Una perspectiva pedagógica la potencia de las instituciones y empresas
crítica debería permitirnos, interrumpir ese actualmente implicadas en la producción
proceso de fetichización, el cual constituye de materiales curriculares “oficiales”,
un elemento esencial en la construcción esta tarea ciertamente demandará una
del sentido común, tornando visibles las cantidad considerable de recursos
conexiones entre esa apariencia fetichizada humanos y materiales. Sería importante
y las relaciones sociales que ella esconde. que los grupos progresistas vinculados a los
53
diversos movimientos sociales consideraran y en los problemas de nuestro tiempo: sida,

seriamente la tarea de diseñar, y construir pobreza, alienación y drogas, machismo
materiales curriculares y pedagógicos y violencia, odio y racismo, homofobia y
contrahegemónicos. sexismo, ganancia y destrucción ambiental,
exclusión y represión. Un currículo crítico
Existen estrategias posibles de ser no puede dejar de lado las actuales
adoptadas independientemente de la preocupaciones y vivencias centrales
construcción de nuevos materiales y nuevos de los niños y jóvenes. Descolonizar el
“textos”. En esta perspectiva son los currículo es también tornarlo relevante
materiales y significados existentes, son las para la vida social de esta época turbulenta.
propias experiencias presentes de los/las Evaluar en qué medida el currículo está
estudiantes los que pueden servir de base implicado con estas cuestiones puede ser
para la discusión y la producción de un una forma de reconocer su carácter crítico
nuevo conocimiento. Aquí los materiales y descolonizado”. (Silva, T.T, 1997).
existentes, claramente orientados, deberían
constituir la materia prima a partir de la En síntesis, Tadeo da Silva propone una educación
cual los significados, las visiones y las y un currículo que multipliquen los significados
representaciones dominantes puedan ser en vez de cerrarse en los significados recibidos y
cuestionadas, desafiadas y resistidas. dominados.
Existen múltiples oportunidades para Rosa María Torres (1993) también considera que
iniciar estrategias de descolonización del toda concepción curricular implica siempre una
currículo, las cuales pueden ser reconocidas determinada propuesta pedagógica y refleja una
en momentos y lugares muy “modestos”, determinada concepción no sólo de lo educativo
prosaicos y cotidianos. Es en estos intersticios sino de lo social, lo político, lo cultural.
de lo cotidiano que podemos introducir
otros significados y representaciones. Torres da mucha importancia al estudio de la cuestión
Una estrategia de descolonización podría curricular, porque considera es uno de los campos
comenzar, por ejemplo, por interrumpir, menos tocados en la investigación, la discusión y la
subvertir y desestabilizar los significados y práctica educativas contemporáneas.
representaciones existentes en las llamadas
fechas conmemorativas, un elemento tan Torres sintetiza los “problemas” de los currículos
visible y omnipresente en nuestro paisaje hegemónicos de la siguiente forma: la uniformidad,
escolar y curricular: el Día del Indio, el vinculada a su vez al tema de la centralización
Día del Negro, el Día de la Mujer, el Día excesiva; la “falta de vinculación con la realidad”,
del Inmigrante, la Semana de la Patria, lo que alude sobre todo a la adecuación de los
contenidos a las “motivaciones”, “intereses” y
Una estrategia para un currículo crítico “necesidades” sociales, culturales, productivas, etc.;
debería también centrarse en las cuestiones planes y programas de estudio sobre cargados y sin
54
articulación entre los diferentes niveles del sistema; REFLEXIONES SOBRE EL CURRÍCULO
contenidos desactualizados; la segmentación del EN LA EDPJA
conocimiento en áreas y materias aisladas; la falta
de vinculación con la práctica; el predominio de la Desde la EDPJA varios autores han realizado
instrucción sobre la formación, vinculado esto a la análisis y propuestas específicas, presentaremos
falta de integralidad de la educación, al predominio algunas ideas básicas al respecto.
de los métodos memorísticos, de los resultados
sobre los procesos. María Josefa Cabello, propone que la educación
básica de personas adultas sea pensada como un
La reflexión sobre los conocimientos y los saberes que proyecto cultural y público. Cabello (1997) critica
circulan o que se propone deben circular en la escuela la concepción que considera que los contenidos
ha llevado a reflexiones como los de Rosa María curriculares deban ser los conocimientos disciplinares
Torres sobre los dilemas del currículo. Aunque Torres que han de transmitirse a los estudiantes, considera
reconoce que los dilemas son más asuntos de énfasis que en la actualidad se abre paso una visión que
y de posibilidad de articular diversas alternativas. Los integra los saberes científicos con los saberes para
posibles dilemas son los siguientes; exhaustividad/ la vida.
selectividad; homogeneidad/diferenciación
(currículo único y currículos diferenciados); currí- “En el momento actual necesitamos tanto
culo cerrado, semiabierto o abierto: centralización/ un currículo ambicioso, amplio y capaz
descentralización; compartimentación /integración de de garantizar una educación básica de
los contenidos, instrucción/formación; lo particular/ calidad para todos, como un currículo
lo universal (tradición versus modernización); saber adaptado, flexible, capaz de garantizar la
común/saber elaborado. aplicabilidad de los conocimientos generales
para mejorar las condiciones existenciales
Estos dilemas están vigentes y su aclaración son de los individuos y de los grupos sociales
una fuente para el análisis y construcción de organizados. Para incorporar este tipo de
propuestas curriculares. Además de lo anterior Rosa contenidos al currículo es preciso buscar
María Torres (1993), realiza una serie de críticas y nuevas fuentes que permitan tener en
cuestionamientos al enfoque de necesidades básicas cuenta, concatenadas, la cultura social,
planteado en el documento de Jomtien: “lo poco la experiencial y la académica”. (Cabello,
nuevo de la “nueva visión”, la educación como 1997).
“llave dorada” del bienestar individual y social, el
silenciamiento de la situación real y los contextos Para esta educadora, es necesario tener en cuenta las
de partida –pobreza, endeudamiento, injusticia concepciones sobre el conocimiento, porque estas
social- el “igualamiento hacia abajo” que podría influyen decisivamente en la forma como se concibe
suponer centrar los esfuerzos en la educación básica, el currículo en la educación básica de adultos. Para
la preeminencia de los puntos de vista del Norte la concepción positivista “lo que importa es enseñar
respecto del Sur, el simplismo del diagnóstico y de contenidos ‘verdaderos’, capaces de desarrollar el
la propuesta pedagógica”. conocimiento como una virtud esencial del hombre”.
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En la interpretación sociocrítica “el conocimiento es currículo en herramienta para reconstruir la cultura,

histórico, social, contextual y transformable”. no sólo para reproducirla” (Cabello, 1997).
Cabello opina que ante la discusión entre un enfoque Florentino Sanz y María Luisa Sarrate, también han
universalista y disciplinar de los contenidos y los desarrollado una conceptualización importante sobre
que defienden la contextualización y diversificación las especificidades del currículo para la EDPJA.
se están desarrollando nuevas opciones. “La idea
es cuidar, al mismo tiempo, la flexibilidad y la Estos autores conceptúan que:
descentralización de los contenidos educativos y un
currículo común guiado por el principio de calidad y “el currículo debe dar respuesta a las
de igualdad de oportunidades educativas”. necesidades de formación de las personas
adultas y nunca debe plantearse como una
Como en la EDPJA las necesidades de los adultos aminoración del sistema formal en tiempo
son muy diversas se requiere así mismo diversos y contenido. No se debe plantear como una
recorridos. “…para ello es preciso alterar las adaptación, etapa por etapa o nivel por
concepciones del conocimiento y de la enseñanza nivel, que mimetice los procesos educativos
como algo seguro, homogéneo y con valor para de niños y jóvenes.
todas las situaciones y, al tiempo, reivindicar el
conocimiento situado, comprometido con las Se trata de construir un currículo
necesidades individuales y sociales” (Cabello, específico, diferente, nuevo, adaptado a
1997). las características propias de las personas
adultas (no sólo psicológicas sino también
De esta forma considera que se “requiere una sociológicas), pero al mismo tiempo con
estructuración del currículo abierta que permita el mismo valor y reconocimiento social y
reconocer los conocimientos cuando estos se han académico en su caso (equivalente). Este
adquirido en situaciones distintas de la escolar y es el desafío real construir algo realmente
complementariamente, adquirir los que falten con diferente pero no de segunda categoría”
contenidos, medios y métodos diversificados” (Sanz, y Sarrate, 1996).
(Cabello, 1997).
Para ellos aunque el currículo tiene diferentes
La autora mencionada, desarrolla los postulados de niveles de concreción y sirve para orientar la
Pérez Gómez (1993), acerca de que los contenidos práctica educativa, el currículo esta profundamente
curriculares deben permitir y ser el cruce de culturas cruzado de intencionalidades:
y saberes.
“Hay que entender el significado del
Para lograr esto Cabello señala que “es preciso, currículo no solamente como una técnica
además de elegir diferentes núcleos culturales como sino como una filosofía a desvelar,
fuente de los contenidos, proporcionar experiencias formulándonos preguntas previas a la
y medios de aprendizaje que ayuden a convertir el práctica instrumental del currículo,
56
preguntas en cierta manera “radicales”, mismo reconocimiento social, y en su

en el sentido en que afectan a su propia raíz, caso académico, que el establecido para
y que son del estilo de ¿Quién decide lo que la obtención de titulaciones oficiales,
es un conocimiento digno de ser aprendido? estableciendo una correspondencia y
¿Todos los conocimientos son igualmente validación de estos estudios.
válidos para todas las personas? ¿Quién
controla la selección de los conocimientos Integrado: Los adultos desarrollan
que se aprenden y en base a qué criterios? distintas experiencias educativas
¿De dónde le viene la legitimidad al que en diferentes instituciones sociales
pretende universalizar la extensión de (educativas, laborales, asociativas,
determinados conocimientos?” (Sanz, y privadas, públicas, sociales... etc.), desde
Sarrate, 1996). distintos ámbitos (formación básica,
formación sociocultural, formación
A partir de las categorías de currículo cerrado y ocupacional, formación continua... etc.)
abierto y currículo como proceso y como producto, y en diferentes modalidades (formal,
Sanz y Sarrate sugieren que el currículo de la EDPJA no formal, presencial, a distancia), en
sea abierto y de proceso, un currículo que respete diferentes tiempos (juventud, adultez...
las singularidades de los estudiantes, un currículo etc.). El currículo de personas adultas debe
flexible en todas sus posibilidades. permitir un transito libre entre instituciones,
modalidades, ámbitos, tiempo... etc. La
Florentino Sanz y Sarrate (1996), señalan una serie educación permanente exige la ruptura de
de características de los currículos de EDPJA. un currículo parcelado con barreras que
lo hacen incomunicable.
“Entre las características que los distintos
autores se ponen de acuerdo en atribuir al Polivalente: El currículo de personas
ideal de currículo para personas adultas se adultas debe dar respuesta a la rapidez
destacan las siguientes: con que cambian los perfiles profesionales
y a la variedad de demandas profesionales,
Flexible: Debe permitir la adaptación a las así como a la complejidad de situaciones
peculiaridades del entorno y debe posibilitar socioculturales en las que nos movemos en
una respuesta a las variadas demandas la sociedad actual. Solamente una amplia
educativas que formulan las personas formación básica, cada vez más elevada por
adultas y a las diferentes necesidades cierto, ofrece la posibilidad de adaptarse
sociales. a los permanentes cambios de perfiles
profesionales y a las distintas funciones
Equivalente: El currículo de personas sociales que tenemos que cumplir en una
adultas no debe ser un currículo de sociedad tan compleja y tan dinámica como
segunda categoría sino que ha de ser la nuestra.
homologable y, por lo tanto, tener el
57
Abierto: El currículo adulto ha de tener Ellos señalan cuatro fuentes fundamentales: la fuente
las menos barreras posibles (barreras sociológica, la psicológica, la epistemológica y la
burocráticas, académicas, institucionales, pedagógica. El estudio de cada uno de estas fuentes
temporales... etc.). Si el adulto no está les permite desarrollar las características específicas
circunscrito y delimitado a la función de un currículo de la EDPJA. Un currículo refleja la
“estudiantil”, ni se le identifica socialmente realidad social y toma posición ante esta realidad.
como “estudiante”, el currículo en el Por tanto un currículo de EDPJA debe tener
que participa deberá tener en cuenta en cuenta las formas culturales, la experiencia
esta realidad y dar la posibilidad de económica laboral, las condiciones sociales de los
conectar permanentemente con la realidad estudiantes, ya que estas dimensiones condicionan
socioeconómica y cultural. Por otra parte los procesos formativos.
el adulto debe poder transitar con libertad
entre distintos módulos curriculares y entre Los niños y jóvenes se diferencian socialmente de
distintas instituciones sin más frenos que las personas adultas porque su identidad social esta
una mínima organización (que él mismo en relación a sus funciones y responsabilidades
puede diseñar) necesaria para responder sociales. En lo psicológico hay que tener en cuenta
mejor a las necesidades que pretende las formas particulares como las personas adultas
satisfacer con el estudio. aprenden con base en la experiencia social, “para
que los aprendizajes sean significativos han de
Específico: Nos referimos a un currículo poder ser aplicados en las funciones sociales que el
específico cuando pretendemos que de adulto desempeña” (Sanz y Sarrate, 1997).
respuestas a las necesidades y demandas
específicas de formación que tienen las En relación a la fuente epistemológica, se considera
personas adultas y a que se desarrolle según que “el aprendizaje de las personas adultas exige
las características propias de la adultez. En una presentación de los contenidos no centrada en
este sentido no solamente los contenidos lo conceptual, en la lógica interna de los objetos
ofertados han de ser específicos sino que se conocen, sino en aspectos procedimentales
también la metodología y la organización y actitudinales que dan más relevancia a la
institucional en que se desarrollan han estructuración socio-psicológica de las personas
de tener unos rasgos diferenciadores y adultas. La fuente epistemológica facilita la
apropiados a un público específico” (Sanz posibilidad de contextualizar mucho mejor el saber
y Sarrate, 1996). científico formal dentro del saber popular-informal
de las personas adultas” (Sanz y Sarrate, 1997).
Sanz y Sarrate, además, revisan las fuentes del
currículo para encontrar otras especificidades del Por lo que tiene que ver con la fuente pedagógica,
currículo de educación de personas adultas. Ellos Sanz y Sarrate piensan que en este tipo de educación
piensan que las fuentes del currículo “aportan datos es indispensable “el recurrir a los conocimientos
e información clave y fundamental para diseñar un previos de las personas adultas, independientemente
currículo, para realizarlo y para evaluarlo”. del lugar y de la forma en que los ha adquirido, es
58
imprescindible para construir activamente nuevos La construcción de propuestas pedagógicas y

significados” (Sanz y Sarrate, 1997). curriculares para la EDPJA supone el reconocimiento
de las biografías formativas de los individuos. No
Por último, ellos visualizan la EDPJA como un concebir las propuestas a partir de patrones únicos
continuum, lo que permite aprovechar el capital (casi siempre referidos a los parámetros de la
educativo y formativo de las personas adultas y vencer educación escolar de niños y adolescentes), pasando
las barreras burocráticas que les facilite formarse en a concebirla a partir de la diversidad de demandas
diferentes espacios y momentos de la vida. concretas de diferentes segmentos sociales. De ahí
la importancia de reconocer que no solo la escuela,
El conjunto de tensiones que marcan la elaboración sino que muchos espacios sociales tienen potencial
curricular en el campo de la EDPJA puede ser visto formativo, el trabajo y las empresas, los medios de
a partir de esa perspectiva de análisis relacionada comunicación, las organizaciones comunitarias, los
con las fuentes de selección y organización de los institutos de salud, cultura, deportes, etc.
contenidos educativos. Por un lado, se tiene una baja
comprensión del educando en lo que se refiere a sus Hay muchos elementos en los que se hace necesario
características psicológicas, por otro, la influencia de profundizar y realizar investigaciones que sirvan
una tradición de disciplinas científicas y académicas para construir y desarrollar propuestas pedagógicas
que han interferido en la selección curricular, como curriculares. Estos elementos, pueden constituirse en
influencia de segunda mano, pues es así por medio algunos ejes temáticos tanto de la EDPJA como de las
de transposiciones o recreaciones ya hechas por la propuestas formativas con los educadores populares
experiencia de la educación escolarizada de niños de adultos. En ese sentido es necesario analizar
y adolescentes, que la influencia de la lógica de las y sistematizar las experiencias latinoamericanas
disciplinas llegan a la EDPJA. y las ideas de autores como Abraham Magendzo
de Chile, con sus reflexiones acerca del currículo
En teoría, el análisis sociológico constituye la problematizador y la educación en Derechos
fuente de elaboración curricular más explícitamente Humanos. Y, los de Sergio Haddad de Accao
desarrollada en el campo de la EDPJA, pero la Educativa de Brasil sobre la formación ciudadana
experiencia pedagógica de educación regular de vinculada a la formación en los diferentes formas de
niños y adolescentes ejerce una influencia mayor, la lectura y formación para el trabajo.
cual se realiza por medios menos explícitos y fáciles
de identificar. ¿Cómo la formación para el trabajo incluye los
cambios que se dan en los procesos productivos,
La construcción de propuestas curriculares para en el mundo del trabajo y en las formas del
la EDPJA requiere una serie de concepciones capitalismo? ¿Qué implicaciones tienen el
pedagógicas y curriculares específicas para este toyotismo, el posfordismo o el capitalismo
tipo de educación, por tanto es vital que se de más cognitivo (hay discusiones sobre estos términos y
reflexión y debate pedagógico sobre este tipo de sobre los cambios en el capitalismo actual) en la
educación, como diría Pascual, es urgente convertir formación de los trabajadores? ¿Cómo debe ser
a la EDPJA en asunto público. la articulación e integración de formación general
59
y profesional o formación integral y la específica Algo clave para definir en la EDPJA y en general en
laboral? los procesos educativos, tiene relación con la idea
de que un elemento fundamental de toda propuesta
Las motivaciones para que las personas jóvenes pedagógica es su concepción acerca de la lectura y
y adultas participen de programas formativos son escritura.
múltiples y no necesariamente instrumentales, la
mejora profesional y ocupacional es un motivo ¿Cómo y desde qué concepciones realizar formación
declarado de la mayoría de los estudiantes. ¿La en relación con la lectura y escritura y en los temas
contracción y el aumento de la competencia en el emergentes de la cultura contemporánea (los
mercado del trabajo en el período reciente, cómo diferentes lenguajes, los medios de comunicación)?
transforman la cualificación profesional de las ¿Cómo y desde qué concepciones y estrategias
personas jóvenes y adultas? promover el acercamiento a la cultura escrita?.
Además de la formación para el trabajo la EDPJA Además de todo lo anterior, “Los currículos de la
requiere al mismo tiempo atender el reto de la EDPJA necesitan incorporar ciertos desafíos éticos,
formación ciudadana, la formación política, la políticos o prácticos de la vida social contemporánea.
formación en Derechos Humanos. Temas relacionados con los cambios sociales
operados en este comienzo de siglo aparecen como
Las sociedades latinoamericanos experimentan relevantes para el currículo de la EDPJA: medios de
procesos muy problemáticos de construcción información y comunicación y nuevos lenguajes;
democrática (democracias restringidas), coetáneos a diversidad étnico-racial, interculturalidad; medio
una crisis económica que profundiza la exclusión que ambiente y calidad de vida; atención a desastres
desgasta el tejido social y no favorece la integración, y emergencias, relaciones sociales de género y
lo que se acompaña del crecimiento de la violencia, derechos de la mujer” (Haddad, 1999).
hace que emerja en el debate pedagógico la relevancia
de la educación para la convivencia, la cultura Los desafíos son muchos, es necesario abrir el
democrática y la resolución de conflictos. ¿Cómo debate, y para esto dejar de lado la idea de que los
realizar la formación política para la ciudadanía, la problemas curriculares son problemas técnicos y
formación para una cultura democrática? de estándares homogenizadores, o de competencias
como habilidades neutras; es necesario desnaturalizar
Los contenidos propuestos para la formación deben los asuntos de los saberes educativos y mirar su
verse afectados por asuntos tan importantes como la relación con la disputa por la hegemonía, es decir
comunicación intersubjetiva y la interculturalidad, otear las relaciones concretas entre saberes y poder.
la necesidad de la construcción de esferas públicas
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62
LA EDUCACIÓN CON
PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS DESDE LOS
SISTEMAS ALTERNATIVOS*
Felipe Alexander Rivas Villatoro**
En mi experiencia he tenido la oportunidad de no se ha logrado la articulación con la políticas de

participar en el seguimiento de las Conferencias Estado y la cooperación. En ese contexto, quienes la
Internacionales de Educación para Jóvenes y han dinamizado son los diferentes sectores sociales
Adultos (CONFINTEA), siendo convocado por la y el movimiento pedagógico, articulados en sistemas
UNESCO. A partir de ello y de otras experiencias de educación alternativa.
diversas he constatado los cambios conceptuales y
teóricos que implica la EDPJA versus la evolución de También, resulta necesario explicar que la dinámica
la realidad Centroamericana. Puedo afirmar que al gubernamental refleja poca voluntad política y escasa
analizar los resultados de la CONFINTEA V (1997) comprensión política-pedagógica de la EDPJA. Esto
y los documentos preliminares de la CONFINTEA se traduce en mínimas iniciativas de contribución,
VI (2009), se verifica que la EDPJA, desde la en un panorama donde prevalece la concepción
visión integral de aprendizajes a lo largo de la vida, centrada en la alfabetización del código básico, así
no ha impactado a la realidad Centroamericana como una limitada inversión que no supera el 1%
ni Latinoamérica. Esto se debe a que ha pasado de los presupuestos educativos nacionales. Por su
inadvertida desde la perspectiva oficial; además, lado, la cooperación internacional no mantiene su
________ compromiso de apoyo técnico y financiero como se
* En este documento se analiza la Educación con Jóvenes pactó en las conferencias; sino que la tendencia ha
y Adultos (EDPJA), desde los sistemas de educación sido reducirla e instrumentalizarla.
alternativa. Para ello, se aborda su recorrido conceptual,
los cambios en dinámicas regionales, el rol de la
cooperación internacional y casos específicos de la realidad
Por lo anterior, los programas de educación
centroamericana. La base panorámica de información orientados a jóvenes y adultos carecen de una
viene dada por las estadísticas internacionales de la visión holística y de un financiamiento básico que
UNESCO, las cuales ayudan a determinar los cambios
permita la integración de sistemas competentes y de
regionales. Asimismo, el análisis se inserta en la dinámica
internacional de la CONFINTEA VI, convocada por la
calidad; por consiguiente, carecen de un enfoque de
UNESCO.
derechos. Los programas educativos se concentran
** Director de la Fundación Innovaciones Educativas en la alfabetización basada en el código básico,
Centroamericanas (FIECA), master en dirección y en donde los diferentes actores sociales -incluida
administración, ex miembro del consejo directivo del la cooperación internacional- les consideran de
CEAAL y miembro del Consejo Ejecutivo del Trienio de
segunda categoría y sin prioridad. Actualmente, se
la Alfabetización en El Salvador.
63
ha identificado una problemática en la concepción Por otra parte, la alfabetización y educación con
de los programas, éstos son marginales dentro de personas jóvenes y adultas se enmarca en: los
los sistemas y ofertas educativas nacionales. En la mandatos constitucionales, las leyes generales y
mayoría de experiencias son regresivos y carecen de específicas de educación, los planes nacionales
un sistema de evaluación y mejora continua; ya que de educación, los compromisos internacionales
se subvalora la realidad educativa y su impacto en el de Educación para Todos (EPT), los Objetivos de
progreso humano. Con todo esto se enfrenta una Desarrollo del Milenio (ODM), el Decenio de la
crisis del paradigma educativo predominante, Alfabetización, la Conferencia Internacional de
en donde la concepción, la percepción y la Educación para Jóvenes y Adultos (CONFINTEA
institucionalidad no pueden enfrentarse a los VI), el Plan Iberoamericano de Alfabetización (PIA),
desafíos que amerita una educación del siglo XXI. entre otros. Pese a ello, de acuerdo al estudio de la
“Deberíamos estimular el paso de los sistema EPT 2009, las nociones de “aprendizaje de adultos”,
de educación a los sistemas de aprendizajes “competencias para la vida diaria” y “educación
integrales a lo largo de la vida” no formal” suelen ser ambiguas y susceptibles
de múltiples interpretaciones; por lo que, se han
estudiado alrededor de 30 sistemas no formales.
CONFINTEA: MARCO DE ACCIÓN,
APORTE CONCEPTUAL Y REALIDADES En ese contexto, la CONFINTEA VI -que se
realizará en mayo de 2009, en Brasil- tendrá como
A manera de contexto, se citan las primeras cinco finalidad renovar el impulso internacional destinado
CONFINTEA que se han realizado en diversos al aprendizaje y la educación de adultos; reducir la
momentos, con el interés de intensificar y potenciar brecha entre la visión y el discurso; así como, evaluar
los sistemas de educación: Elsinor (Dinamarca) la falta de políticas sistemáticas y eficaces, que
en 1949, Montreal (Canadá) en 1960, Tokio propicien mejores condiciones para el aprendizaje.
(Japón) en 1972, París (Francia) en 1985 y, por Asimismo, se centrará en los aprendizajes a lo largo
último, Hamburgo (Alemania) en 1997. Se Destaca de la vida, como base para alcanzar el bienestar
la CONFINTEA V, como referencia importante, humano y cumplir los compromisos internacionales
porque en ella se planteó una visión global del de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de
aprendizaje y de la educación de adultos, desde la Desarrollo del Milenio (ODM).
perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Fue a partir de ésta que el aprendizaje y la educación No obstante, se percibe poco optimismo frente
de adultos fueron reconocidos como instrumentos al tema, que se deriva del escaso impacto que las
clave para enfrentar los retos sociales dirigidos pasadas conferencias han tenido en la realidad
al desarrollo humano del mundo moderno. Sin cotidiana, donde se observa una participación social
emba

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CEAAL

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA

COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO

Nélida Céspedes Presidenta

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI,

1. CONCEPCIONES Y EJECUCIÓN DE POLÍTICAS EN LA EDUCACIÓN

2. UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA...................................16

3. EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN UNA REFLEXIÓN Y UNA PROPUESTA

4. LA EDPJA Y LOS ESPACIOS PARA LA INCIDENCIA DESDE LA SOCIEDAD

5. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: EL OLVIDO DE LA POLÍTICA........39

6. CURRÍCULO, TENDENCIAS CURRICULARES Y LA EDUCACIÓN

7. LA EDUCACIÓN DESDE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS

8. EDPJA: UNA MIRADA DESDE EL SUR............................................................................................73

9. EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS: EXPERIENCIAS QUE CONTAR.................................85

10. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS À LUZ DO TRATADO DE EDUCAÇÃO

11. LA FORMACIÓN DE PERSONAL DE EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

12. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

a. DECLARACIÓN DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS - 1997.................126

b. PROPUESTA DE LA COMISIÓN ASESORA DE EXPERTOS IBEROAMERICANOS

c. VISIÓN PROSPECTIVA DE LA EDPJA EN LA REGIÓN (2000)....................................................133

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

1. PRECISIONES CONCEPTUALES En la década de 1970 se vinculó la alfabetización

destrezas laborales, ni de hacer capacitación de codificación y sistema de representación

Alfabetización, oralidad y Educación La ampliación del concepto de alfabetización

escolares de la educación. Las ideas de “necesidades ciudadana, a la educación en y para la ciudadanía.

de estrategia con que se ha intentado abordar el La introducción de textos ilustrados o de elementos

En América Latina se insiste en el mejoramiento de CONFINTEA VI será un escenario demandante

Nélida Céspedes Rossel*

1. RETOS DE LA CONFINTEA V Teniendo como antecedente la CONFINTEA

Existen algunos avances como por ejemplo: la visión

Factores limitantes • Marcos organizacionales inapropiados: La

• Baja calidad: La calidad en la provisión de la objetivo debe ser el incrementar el presupuesto

Lola Cendales G. y Germán Mariño S.**

El diálogo como propuesta pedagógica de la la investigación pedagógica realicen los mismos

En la relación dialógica, el poder se expresa de A pesar de que la pedagogía nos habla de la

• La explicitación de “lo propio” y la contrastación vamos comprendiendo mejor lo que intentamos

Propuesta metodológica para operacionalizar el diálogo cultural

(I) (II) (III)

Planificación Desequilibrio y reestructuración conceptual

Establecimiento de Presentación de la Debate entre Debate entre Explicación de

(VI) (VII) (VIII)

Definición del problema Definición de los deseos institucionales

Los 3 ó 4 niños(as) que venden lotería o rifas, de Balance institucional

se ajustan más bien a los formatos de OEI y UNESCO A. El Enfoque y lo Conceptual

• El Enfoque y lo Conceptual. En este sentido y a la luz de los Informes Oficiales

para la ciudadanía y el aprendizaje permanente, B. Consideración de las Coberturas y

Pág.31 Pág. 18: Informe Nacional 2008

D. Status Institucional – Políticas principales esfuerzos han sido diversos en lo

I. Recordando quienes somos Participar con algunas reflexiones en este número

revela”. La CONFINTEA V fue pensada como un II. Lo que podemos hacer

Necesitamos salirnos de la idea que la EDPJA está

“enseñanza”, exámenes, acreditaciones. En el caso El feminismo ha sido simultáneamente movimiento

en forma más explícita como “política” y como Bibliografía

Mi visión de la alfabetización va más allá del ba,

Jorge Jairo Posada Escobar*

CURRÍCULO UN CONCEPTO EN teoría (supuestos, ideas, aspiraciones) y la práctica

________ “las formas a través de las cuales la

transmite y evalúa el conocimiento a partir de las necesidades y problemáticas de la

“la síntesis de elementos culturales En el análisis del currículo y del currículo de la

análisis permanente de la idea de democracia y de Las políticas curriculares tienen también

“No por coincidencia, el currículo ha Además en otro nivel, la política curricular,

currículo establece diferencias, construye El cono­cimiento y el currículo corporifican

diversos movimientos sociales considera­ran y en los problemas de nuestro tiempo: sida,

currículo establece diferencias, construye El conocimiento y el currículo corporifican

diversos movimientos sociales consideraran y en los problemas de nuestro tiempo: sida,