HISTORIA DE LA EVALUACIN EN COLOMBIA

Servicios Educativos de Magisterio (SEM)

Desde mediados del siglo XIX, hasta los aos 60 se estableci que se deba que evaluar por
contenidos. Luego se decidi cambiar la evaluacin por contenidos por la evaluacin por objetivos.
Segn Carlos Vasco (2003) hasta bien avanzado el siglo XX (1937, 1951 y 1962) haba que
evaluar por contenidos en los exmenes orales y escritos.
Hacia la dcada del 60 comenz la ola de la tecnologa educativa y se cambi la evaluacin por
contenidos por una evaluacin por objetivos especficos (Decreto 1710 de 1963), reforzados para
bachillerato en 1973 con el Decreto 080.
El Decreto 1419 de 1978 o renovacin curricular se experiment hasta la expedicin del Decreto
1002 de 1984.
Dichos programas modifican ligeramente las prcticas evaluativas, que desde 1963 se venan
imponiendo.
En 1978 se expide el Decreto 1469 que reglamenta la promocin automtica para la primaria.
An con la Ley 115 de febrero de 1994 se siguen manteniendo dichas costumbres de evaluacin.
Como es el caso en el Decreto Reglamentario 1860 de 1994 de la LGE que en su artculo 47 y
posteriormente reglamenta la evaluacin cualitativa en todas las instituciones educativas para la
educacin bsica y media, la cual est en coherencia con el sistema de promocin controlada que
se aplica en los grados sexto y noveno. Segn ste artculo:
Al menos durante la educacin bsica ningn alumno que presente logros insuficientes
puede ser excluido de la institucin. En los grados sexto y noveno a los alumnos que hayan
alcanzado los logros planeados, cada PEI en consonancia con lo establecido en la
Resolucin de1996 podrn ser promovidos a los grados sptimo y dcimo, quienes por el
contrario presenten limitaciones podrn alcanzarlos en el ao siguiente en forma paralela
en el grado siguiente.
Es decir, que sta forma se establece la promocin automtica, masiva, pues la fuerza debe pasar
el 95% de los educandos y el 5% deber promocionarse en el transcurso del ao siguiente con un
programa especial.
Adems se imponen toda una serie de medidas que se ubican tanto en el enfoque cualitativo como
en el enfoque cuantitativo, tal es el caso de la Resolucin 2343 de 1996 de evaluacin por
indicadores de logros y el decreto 230 de 2001.
Para la tecnologa educativa (de corte conductista) lo que antes eran contenidos pasaron a ser
objetivos generales y cada objetivo general se desglos en numerosos objetivos especficos y hoy
estos se asimilan a logros e indicadores de logros.
La evaluacin como instrumento medidor del rendimiento de los alumnos y como la bsqueda de
resultados finales en el proceso evaluativo, cont entre sus postulados tericos la influencia del
psiclogo y pedagogo estadounidense Edward Lee Thorndike (1874-1949), para quien los logros
que deben vigilarse en todo proceso de aprendizaje son tres: del ejercicio, del efecto y de la
disposicin.

Este enfoque es considerado como conductista y cuantitativo.

Garca de Ruiz, afirma que la manera ms tcnica de realizar la medicin objetiva se hace
partiendo de Taxonomas dentro de las cuales tuvieron trascendencia las de Bloom, la de Mayer y
la de Gagn. Adems, segn ella, coincide con la poca en la cual al magisterio se le insista en la
formulacin de objetivos con los componentes conducta, condicin y criterio.
Para esta poca, igualmente, toman fuerza la evaluacin formativa, sumativa, diagnstica, etc.
Vino la crtica a la corriente conductista y como alternativa se comenz a hablar sobre lo que se
quera lograr de los estudiantes, a pesar de la idea de cambiar los objetivos por logros no tena
ninguna gracia, porque Qu es un logro sino alcanzar un objetivo?, entonces se concret la idea
de que la evaluacin debera ser por procesos. Como estos eran inobservables por s mismos, se
comenz a abrir paso la evaluacin por indicadores, y el MEN concret la idea de los indicadores
de logros, pero nunca logr explicar si logros de contenidos, de conceptos, de habilidades, o de
competencias.
Esa discusin se lanz con la expedicin de la Resolucin 2343 de 1996 n los que se fijaba una
lista de indicadores de logro para ciertos grados.
Gran parte de los crticos de la pedagoga coinciden en que el problema radica en que cuando ya
se estaba asimilando y trabajando mucho mejor en la evaluacin por objetivos, vino la ola de la
crtica al anlisis experimental de la conducta y se estableci la evaluacin por logros. Lo anterior
crea una falencia muy grande en la manera de evaluar ya que nunca hubo un proceso de
transicin de un proceso evaluativo al otro.
En la dcada del noventa aparecieron dos nuevos elementos para la discusin: el ICFES, la
Universidad Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot decidieron realizar, de manera
aislada, unos exmenes por competencias y desde Planeacin Nacional tomaron la decisin de
realizar una evaluacin basada en estndares, creando una gran confusin.
Pero, la Ley 115 de 1994 dio a las instituciones educativas una relativa autonoma para elaborar
sus propios currculos, sus manuales de convivencia, sus Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), por ello, la Resolucin 2343 de 1996 era un golpe a la autonoma institucional en materia de
evaluacin.
Carlos Vasco aclara que en la manera de utilizar los indicadores de nivel de logros est la
diferencia entre evaluacin por objetivos y evaluacin por procesos, logros e indicadores de logros.
En la primera, si se logra la conducta esperada es suficiente para evaluar bien al alumno. En la
segunda la conducta observada es apenas un indicador, un sntoma, un dato, una pista, de que el
alumno se encuentra en cierto nivel de logro o en uno de los subprocesos que estamos
acompaando.
Se puede manifestar una conducta pero no otras asociadas don el nivel, se podra decir que no ha
logrado llegar a ese nivel, pero con paciencia y buenas tcnicas evaluativos y de aprendizaje lo
podremos llevar al dominio esperado.
La tarea es fijar la atencin en ciertos procesos y subprocesos del desarrollo integral de nios y
jvenes, fijndose grandes logros como metas ambiciosas del desarrollo de cada uno de esos
subprocesos.

Se necesita de ayuda de esos experimentos para desglosar los procesos en subprocesos o de

menciones con sus grandes logros, para proponer posibles descripciones de niveles de logro de
cada dimensin y para ayudarnos a encontrar y formular indicadores de nivel de logros e
indicadores de avance de un nivel a otro.
Los indicadores tienen que ser perceptibles y observables dentro del proceso de desarrollo integral
de la persona y es el maestro nico que puede dar fe de ello y pensar en los indicadores que se
perciben y los que no, para tomar una decisin responsable en esa evaluacin.
Para completar el caos en materia de educacin, el gobierno expidi el Decreto 230 de 2001 donde
cambia las reglas de juego e introduce otras variables del proceso.
Aumenta las letras de la escala de evaluacin, introduce un mnimo de estudiantes a los que se
puede reprobar en cada curso y pone en tela de juicio el papel de las Comisiones de Evaluacin en
las instituciones.
Ahora qu hacer cuando ya no se ordena hacer la evaluacin por objetivos ni por procesos, ni por
logros sino por competencias.
Y la confusin llega a su clmax con la expedicin de los estndares para la excelencia publicados
en Mayo de 2002, pues segn Vasco, se retrocedi en ms de treinta aos, con el agravante de
que al proponer evaluaciones en cuatro reas y en 3 o 4 cursos se desorienta y lesiona todo el
sistema evaluativo, la autonoma del maestro y de la escuela.
Dichas evaluaciones externas son poco fiables y dejan de lado las diferencias individuales,
regionales y de clase existentes en la poblacin evaluada.
UNA EVALUACIN CUALITATIVAMENTE CUANTITATIVA
En medio de todo el auge de los procesos de evaluacin y la gran confusin que en la comunidad
educativa se ha generado entre la evaluacin cualitativa y la cuantitativa, tal parece que lo nico
claro que hay es que en la mayora de centros educativos se contina evaluando cuantitativamente
(esto es en la escala numrica de 1 a 10) y luego se hace la conversin a letras como forma de
cumplir con la aplicacin de la evaluacin cualitativa.
1

Lo anterior es muy bien explicado por Carlos Eduardo Vasco cuando se refiere a la evaluacin
como un nuevo hbrido, en la cual las letras E, MB, B, A y D no son ms que nmeros disfrazados.
La prctica normalmente en las instituciones educativas consiste en ubicar esas letras en la escala
numrica tradicionalmente utilizada de la siguiente manera:
(E)

Excelente = de 9 a 10

(MB) Muy Bueno = de 8 a 8,9

(B)

Bueno = de 7 a 7,9

(A)

Aceptable = de 6 a 6,9

(D)

Deficiente = Menos de 5,9

Vasco, Carlos Eduardo, Logros, objetivos o indicadores de evaluacin? publicado en la revista Alegra de
Ensear # 39.

De sta manera, afirma Carlos Vasco, se puede simplemente promediar: si en el primer examen
sac E, y el segundo sac A, sumo y divido por dos y da B. Lo anterior, dice l, afirma que las
evaluaciones cualitativas de ahora son tan cuantitativas como las anteriores.
Cuando se trata de presentar el informe del proceso de desarrollo del aprendizaje del alumno, la
prctica se hace ms denigrante.
En el registro escolar de valoracin (boletn), se escriben con lenguaje altamente pedaggico los
indicadores de logros con los que se evala al alumno, hasta esta parte lo cualitativo.
Pero, para evaluar estos logros se practican exmenes escritos y orales para medir y buscar
resultados finales. Aqu se realiza la conversin de nmeros en letras. Esta es la parte cuantitativa.
Vale aclarar que los indicadores, segn Carlos Vasco, no se alcanzan ni se obtienen; los logros si,
por lo menos algunos, por lo tanto es necesario saber diferenciar entre logros esperados, logros
alcanzados, indicadores esperados, indicadores alcanzados e indicadores obtenidos.
Sobre la crtica a la evaluacin por logros, indicadores de logros y competencias ver Evaluacin
del Sistema Educativo Ediciones SEM (2003).