UNA POLMICA EN RELACIN AL EXAMEN 1

ngel Daz Barriga

El examen2 se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educacin.
Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y sociedad considerasen que existe una
relacin simtrica entre sistemas de exmenes y sistemas de enseanza. De tal suerte que la modificacin de uno
afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didctico: a mejor sistema de exmenes, mejor
sistema de enseanza. Nada ms falso que este planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre
el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseanza.
Introduccin
Es muy llamativo que detrs de la polmica sobre el papel que juega el examen en la sociedad, en la escuela y en
la vida de los alumnos exista un reduccionismo tcnico que omite estudiar los amplios significados que se
esconden tras esta prctica.
El objetivo de este ensayo es presentar la evolucin que ha tenido la prctica del examen en la historia de la
pedagoga. Mostrar cmo no siempre se vincul examen a acreditacin ni a calificacin. Es importante analizar
la forma como el examen moderno efecta una serie de reduccionismos tcnicos sobre el saber pedaggico. Por
ello, a lo largo de estas notas vamos a presentar tres inversiones que se realizan a travs de la conformacin de
una pedagoga centrada en el examen. El resultado de estas inversiones es que la propuesta tcnica de hacer
exmenes manejo estadstico de datos, construccin de reactivos objetivos, entre otros- ha contribuido al
empobrecimiento de la visin sobre la educacin. La pedagoga del examen ha creado ms problemas a la
educacin que los que ha resuelto. Vamos a mostrar cmo existe una vinculacin entre problemas sociales y
problemas en el examen.
El examen, un problema de historia y sociedad
Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el problema del examen; la nueva poltica
educativa de corte neoliberal3- responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis
econmicas. Sus fundamentos conceptuales los expresa a travs de nociones como: calidad de la educacin,
eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculacin entre sistema escolar (entindase currculum) y
necesidades sociales (entindase modernizacin y/o reconversin industrial).
En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de la educacin. La
consigna es hacer ms con menos4. De hecho, se busca que en trminos constantes resulte ms econmico el
gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo.
1

Sin referencia bibliogrfica

Utilizamos intencionalmente el trmino examen y no evaluacin para referirnos a diversos momentos en la historia de este
instrumento.
3
Asistimos a una expansin de un pensamiento sociolgico y econmico de corte neoliberal. Se trata de un pensamiento
conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religin. Tambin puede cobijar la discusin sobre
la raza. En lo econmico regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la coyuntura de crisis y a
los postulados fondo-monetaristas. Este pensamiento no slo orienta a nuestras economas sino que es la base de un nuevo
sentido de la poltica educativa. En el caso mexicano se ha expresado en programa como el Programa Nacional de la
Educacin Superior (PRONAES, 1986-85) y el Programa Integral de la Educacin Superior (PROIDES, 1986-88). En el
caso de la UNAM sus manifestaciones han sido: evaluacin y marco de referencia para los cambios acadmicoadministrativos (UNAM, 1983) y fortaleza y debilidad de la UNAM (1986). As como el Plan de Contingencia de la
Universidad Autnoma Metropolitana (1986).
4
Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economa de la UNAM muestra que el presupuesto de esta
institucin en trminos constantes ha disminuido drsticamente. Desde mediados de 1981 el gasto pblico empieza a sufrir
una tendencia a la baja en trminos reales: pas de 595.354 millones de pesos en 1982, a 334.809 en 1986 (p. 29) El
2

2
Esta poltica educativa de corte neoliberal transforma completamente los postulados educativos que como efecto
de la crisis del 68 impactaron la poltica educativa previa que caracteriz la dcada de los aos setenta. Esta se
expres en proyectos de modernizacin de la Universidad y de reforma educativa. En aquellos momentos se
trat de expandir la educacin, ampliar el acceso de oportunidades.
A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal5 se buscan justificaciones acadmicas
que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches
pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la
educacin6.
Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: ste es el papel que se le
confiere al examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce
administrativamente un conocimiento, pero as mismo reconoce que el examen no indica realmente cul es el
saber de un sujeto.
Es habitual que tanto los estudiosos de la educacin como cualquier persona comn piense que el examen es un
elemento inherente a toda accin educativa. Esto es, natural pensar que despus de una clase los estudiantes
deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del
examen en las prcticas pedaggicas mostrara lo falso de esta afirmacin.
Primero, porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas
inferiores7. Segundo, porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la edad media no exista un
sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero, porque la asignacin de notas (calificaciones) al
trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de problemas.
Los cuales, hoy padecemos.
Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las
cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no pueden resolver. As el examen es en realidad un espacio de
convergencia de un sinnmero de problemas. Problemas que son de muy diverso orden. Estos pueden ser
sociolgicos, polticos y tambin psicopedaggicos y tcnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en el
fondo cumple la funcin de ocultar la realidad, los problemas en relacin al examen aparecen agudizados slo en
su dimensin tcnica. Desconociendo los otros mbitos de estructuracin.

presupuesto de la UNAM disminuy en cinco aos el 41%: 3.026 millones (1981) a 1.787 millones en 1986. Una primera
manifestacin se expresa en la reduccin significativa que ha tenido el costo real por alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899
(1986). Hoy cada estudiante cuenta 54% ms barato que en 1978. Guzmn, E., y otros. UNAM: crisis y democracia, en
Empezar de Nuevo, Equipo Pueblo. Mxico, 1987, p. 36.
5
Esta poltica educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones
estudiantiles de 1986-87 en Pars, Madrid y Mxico muestran interesantes convergencias en este sentido. En Mxico esta
poltica se aplica a partir de 1983.
6
A partir de 1968 las problemticas de la educacin se discutan en relacin al problema de justicia social, oportunidades
educativas y sistema educativo. En esta problemtica se buscaba expandir la educacin, modernizacin, etc. A raz del
ascenso de una concepcin econmica poltica neoliberal que se agudiz a partir de la crisis de la deuda externa, en nuestros
pases los ejes de la poltica educativa se transforman para emplear el concepto de calidad de la educacin. Sin embargo,
esta expresin no se construye formalmente. En realidad se utiliza ms como una ideologa (o falsa conciencia) sobre lo
educativo que como una orientacin sobre determinadas prcticas. Cf. Daz Barriga, A, calidad acadmica y
transformacin pedaggica en la educacin superior, conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM,
mazo 1987, y en Calidad de la educacin un adjetivo ms de la poltica educativa? en revista Cero en Conducta, en
Educacin y Cambio. Mxico 1988.
7
Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientela y la de monopolios de
notables, el poder patrimonial de la China imperial tom estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusin de cargo
donde el funcionario tena parientes, vigilancia mediante espas, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de
exmenes... Weber, M. Economa y Sociedad. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1983 (6 ed.), 0. 791.

3
Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa ndole.
Tal aglutinacin de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como tcnica educativa se
depositen8 una infinidad de expectativas. En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de
orden econmico (asignacin de presupuestos), de orden social (justicia en la distribucin de satisfactores), de
orden psicopedaggico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta
impotencia a una excesiva confianza elevar la calidad de la educacin solo a travs de racionalizar el empleo
de un instrumento: el examen.
De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio sobredeterminado. En este espacio se
tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la poltica educativa, por los directivos de las
instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos docentes. Si bien
cada grupo social puede tener su representacin en relacin con el papel que juega el examen, todos esos grupos
coinciden en trminos globales en esperar que a travs del examen se obtenga un conocimiento objetivo sobre
el saber de cada estudiante.
Pero el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado
en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta: no puede mejorar la
calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin de subsidio y los docentes se encuentran mal
retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la
conformacin intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un
anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas y muchos otros que convergen detrs del examen,
no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de este instrumento (social).
Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos tambin enunciado que
el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan9 en l.
Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza una multitud de
inversiones de las relaciones sociales y de las pedaggicas. En trminos de Foucault, es un espacio que invierte
las relaciones de saber y de poder10. Esta calificacin, tpicamente foucaultiana, resulta muy interesante para
observar cmo la evolucin de los exmenes se ha desarrollado a travs de mecanismos de poder: de la
sociedad, de la institucin educativa y de los docentes.
Esta hiptesis del examen como un espacio de inversin de relaciones es muy fructfera en cuanto nos permite
efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacin a travs del examen se realizan
otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedaggicos (y permanentemente busca su
resolucin slo en este mbito); otra que convierte los problemas metodolgicos en problemas slo de examen y
una ltima que reduce los problemas tericos de la educacin al mbito tcnico de evaluacin.
Primera inversin: problemas sociales a problemas tcnicos
Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro.
Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular
(caso del examen de admisin) o legitimar el saber de un individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo
profesional.
A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con los exmenes se centra slo en aquellos
aspectos tcnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es as que
8

Utilizamos este trmino como figurativo de otro del corpus psicoanaltico desplazar. Para sealar como la intensidad de
una representacin puede trasladarse completamente a otra.
9
Este concepto tambin lo apoyamos en la tradicin psicoanaltica; con l se pretende afirmar que una representacin nica
(en nuestro caso examen) representa por s sola varias cadenas asociativas y se encuentra catectizada por varias energas. Cf.
Laplanche/Pontaliss, Diccionario de Psicoanlisis. Labor, Barcelona, 1983.
10
Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI, Mxico, 1977.

4
la discusin se realiza sobre los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta discusin, que de hecho
es la que encontramos en la mayora de los manuales en relacin con la evaluacin, se encuentra totalmente
cerca de los postulados de la teora de la ciencia. Sabemos que histricamente la ciencia moderna se conforma a
travs de la eficacia de la accin. La ciencia, tal como lo postula Habermas11, reniega de la reflexin y no busca
partir de la comprensin de un fenmeno. De hecho, se queda slo en la apariencia del mismo, no logra
construir su sentido. Por ello no es extrao que realice esta inversin. Los problemas de orden social:
posibilidad de acceso a la educacin, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el
desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez, confiabilidad. La
discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce la formacin de la misma, esa inversin de
las relaciones a problemas de orden tcnico convierte a la cuestin del examen en una dimensin cientificista.
De ah la clsica visin instrumental que signa la discusin sobre este instrumento. Si los problemas que
subyacen al examen son de orden tcnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucin. La tcnica para
ocultar los problemas sociales: de ah el carcter polticamente conservador que subyace en esta perspectiva
instrumental.
En este punto es relevante sealar que a partir de la implantacin de una poltica educativa de corte neoliberal,
las formas de discusin cientificista sobre el examen est cobrando auge.

Segunda inversin: de los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento

El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de rendimiento. Una revisin cuidadosa
de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas pedaggicas no existi nada similar al examen.
Durkheim12 muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a travs de la universidad medieval. Sin
embargo, el autor precisa que slo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro
que pudieran salir airosamente. As el examen era un espacio pblico para mostrar la competencia que se ha
haba adquirido. Ya en la Didctica Magna (1657) de Comenio el examen est indisolublemente ligado al
mtodo. Su funcin consiste en ser la ltima parte del mtodo que puede ayudar a aprender. Por ello, a travs
del examen no se decide ni la promocin del estudiante ni su calificacin. Esta no existe hasta el siglo XIX.
Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el
maestro revise su mtodo. Asmismo, explcitamente indica que no se le debe castigar porque se le creara una
aversin hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo, ste es su instrumento
central de trabajo y desde ah apoyar el proceso de aprendizaje. Esta es una realidad de su tarea.
La transformacin operada en ese siglo: promover y calificar el desempeo estudiantil a travs del examen. Por
una parte separ al examen de la metodologa. Aquel dej de ser un aspecto del mtodo ligado al aprendizaje.
Por otra parte, pervirti13 la relacin pedaggica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la
acreditacin. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford el placer
del estudio se ha acabado; el joven piensa slo en el examen 14. Hernndez Ruiz expresa que las posibilidades
sancionadoras inherentes a esta transformacin del examen han llevado a un facilismo pedaggico por parte de
los maestros15. As, cuando el examen era parte del mtodo, tenan que resolver todos los problemas de
aprendizaje a travs de diversos intentos metodolgicos. Con la aparicin de las nuevas funciones del examen:
acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje, los maestros y las instituciones (caso examen
departamental) aplican exmenes.

11

Habermas, J., Conocimientos e inters. Taurus, Barcelona, 1992.

Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La piqueta, Madrid, 1982.
13
Utilizamos el trmino en forma figurada del corpus psicoanlitico. Freud lo utiliza para analizar cmo en una relacin
objetal un vnculo natural es reemplazado por una relacin con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relacin
pervierte el vnculo natural.
14
Citado en Giner de los Ros, F., Pedagoga Universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906.
15
Hernndez Ruiz, S. El problema de la evaluacin, en Didctica General. Fernndez Editores, Mxico, 1972.
12

5
Esta inversin metodolgica es muy importante. Prcticamente es desconocida en el debate nacional e
internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e incluso
los propios especialistas en el tema son expresiones de tal inversin. Es un reduccionismo, slo argumentan
que a travs de la mejora tcnica de los sistemas de exmenes la educacin ser mejor.
A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en
funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos cognoscitivos y
aprendizaje. Resulta muy sintomtico que la taxonoma de objetivos educacionales16 sea el resultado del trabajo
de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada
smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma significacin. La historia de este absurdo
consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximacin al problema desde
perspectivas piagetiana, antropolgicas, psicoanalticas, mostrara lo absurdo y grave de esta pretensin.
La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto social (un
proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las caractersticas que lo hacen sujeto a una
dimensin exclusivamente tcnica, ahistrica y productivista (eficientista).
Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms en el espacio de la produccin. Un ser
que no define su sentido de la vida ni su proyecto social, sino que inserta en uno preestablecido para l.
El examen, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo tcnico una infinidad de problemas, no slo
invierte las relaciones sociales y las presenta slo en una dimensin de eficiencia tcnica, sino que, tambin, se
conforma histricamente como un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control individual
(adaptacin social) y su extensin a formas de control social.

Tercera inversin: el examen como un problema (de control) cientfico en el siglo XX.
empobrecimiento del debate educativo

Hacia el

La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo examen. Sin embargo, el siglo veinte crea
condiciones para establecer mecanismos cientficos que garanticen dicho control17. De hecho, en nuestro siglo,
la pedagoga dejar de referirse al trmino examen, lo remplazar por test (que aparentemente es ms cientfico),
y posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta connotacin acadmica).
Ambas concepciones (test y evaluacin) son el resultado del proceso de transformacin social que la
industrializacin monoplica provoc en los Estados Unidos. Existen mltiples trabajos que buscan establecer
una articulacin entre: transformacin social a principios del siglo en los Estados Unidos y creacin de un nuevo
discurso pedaggico18.
La construccin de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituy un enclave privilegiado para justificar las
diferencias sociales presentndolas slo como individuales. A travs del concepto coeficiente intelectual se
redujo el problema de la injusticia social a una dimensin biologicista. La sociedad queda liberada de los
problemas ticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son nicamente el
resultado de diferencias biolgicas.

16

Bloom, B., y otros, Taxonoma de objetivos educacionales. Ed. Ateneo, Buenos Aires, 1970.
Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluacin en realidad es un remplazo del trmino control que se deriva
de los principios de la administracin cientfica del trabajo. Cf. De Alba; Daz Barriga, Viesca, Evaluacin: anlisis de una
nocin, en Revista Mexicana de Sociologa. Vol. XLVI No. 1 Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM, Mxico 1984.
18
En particular: Cremin, L., La transformacin de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instruccin
escolar en la Amrica capitalista. Siglo XXI Mxico, 1977.
17

6
Los estudios de medicin de la inteligencia19 desembocaron rpidamente en una teora de tests. El test fue
considerado como un instrumento cientfico, vlido y objetivo que podra determinar una infinidad de factores
psicolgicos de un individuo. Entre ellos se encuentran la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
De esta manera, hacia los aos veinte exista en la sociedad estadounidense una completa euforia por el
desarrollo de los test. Estos se empleaban en la seleccin de las fuerzas armadas, en el conjunto social y en las
escuelas. Un historiador de este perodo relata de esta manera la situacin: El trnsito de la ingeniera a la
pedagoga fue apenas perceptible; en aquella poca ambos campos estaban dominados por la pasin de la
mediciones exactas. Vivamos en una verdadera orga de tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica cuantitativa
se acumulaban, condensaban, resuman e interpretaban montaas de hechos. La atmsfera estaba llena de curvas
normales, desviaciones tpicas, coeficientes de correlacin y ecuaciones de regresin.20
Por su parte Bowles y Gintis analizan cmo se emple en estos aos la teora de los test de inteligencia para
determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) posean un coeficiente
intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron ms una funcin de
legitimizacin social.21
De igual forma, Kamin muestra la vinculacin que existi entre el desarrollo de los test, una concepcin racista y
una visin poltica conservadora. De hecho se establecieron sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los
pobres y los poco inteligentes22. Esta ideologa en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones
racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona23. En esta perspectiva se lleg a privar del instinto
sexual24, esto es, a evitar la procreacin, a un conjunto de personas. El psiclogo Terman lo justifica de esta
manera: Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar
en la medida de lo posible la propagacin de degenerados mentales25.
As, bajo los principios altruistas se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilizacin. De tal
forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castracin de 26 nios: 24 fueron
operados debido a la persistencia de su epilepsia y masturbacin, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por
masturbarse con debilidad mental26
As el resultado de los test de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su
escaso coeficiente no deban estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que
nicamente el 15% de la poblacin tena inteligencia suficiente para ingresar al College. En 1923 la Fundacin
Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios que los test indicaban que en su mayora no estaban
preparados para aprovechar la instruccin que reciban. En 1927 la Universidad de Michigan sugera que poda
negarse la admisin al 20% de los alumnos que tenan el puntaje ms bajo, y el decano de la Univesidad de
Princeton escriba que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena nada qu hacer en el
College. En 1928 el decano de la Universidad de Leigh publica un libro, College or Kindergarten, donde
afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los estudios.27

19

Queremos resaltar que desde nuestra posicin es imposible medir una serie de procesos psquicos que no son estticos, se
encuentran en permanente dinmica y tienen un carcter eminentemente cualitativo. Entre ellos estara la inteligencia, el
aprendizaje, etc. Ni Freud, ni Piaget usaron la medicin como base para el desarrollo de sus teoras.
20
Cremin, L., Op. Cit., p. 144-150.
21
Cf. Bowles-Gintis, Op. Cit.
22
Kamin, L., Ciencia y poltica del consciente intelectual. Siglo XXI, Madrid 1983, p. 15.
23
Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1985. Este libro constituye un
excelente texto sobre el origen anglosajn del pensamiento racista estadounidense.
24
Kamin, L., Op. Cit., p. 18.
25
Ibid, p. 20.
26
Ibid, p. 12.
27
Los datos presentados en este inicio son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos
argumentos con los expuestos recientemente en la UNAM en relacin a Fortaleza y Debilidad.

7
Los uso educativos de los test en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate
biologicista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se estableca que algunos estudiantes
merecan recibir educacin en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia. Mientras que otros nios y
jvenes estaban destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a dominar las abstracciones,
si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes28. Thorndike y sus discpulos se dieron a la
tarea de elaborar test de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta discriminacin. Elaboraron escalas
para medir el rendimiento en aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914),
aptitud lingstica (1916)29.
En el plano poltico los test de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a la escuela de acuerdo a
condiciones individuales.
La teora de test, apoyada en la teora de la ciencia30, por una parte incorpor la teora de la medicin que la
psicologa experimental estaba adoptando, por la otra centr la discusin de la supuesta cientificidad de su
instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios epistemolgicos a partir de
las cuales se construyen los test en ningn momento fueron debatidos.
En aproximaciones previas31 hemos mostrado cmo la lgica de la construccin de estos instrumentos impone
una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos: 1) Atributo, 2) Operacionalidad del atributo, y 3)
Construccin de instrumentos. De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de operaciones para
reconocerlos existe una independencia total que no est mediada por una construccin conceptual que resulte
comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la investigacin (o el test), la
determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce como vlidas para detectar la presencia de un
atributo: inteligencia o aprendizaje. Es un atributo epistemolgico donde se construye la cientificidad de este
instrumento.
Sin embargo, la evolucin de la teora de los test y su temprana incorporacin a la determinacin de los
aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate del problema epistemolgico, sino que de
manera apriortica se determin que a partir de su empleo el sistema de exmenes se convertira en un acto
cientfico.
Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y subjetivo, la
prueba objetiva (esto es la construccin en funcin de la teora del test) era vlida y objetiva 32. Muy interesante
resulta esta visin de Thorndike, no slo porque plantea el empleo del test de aprendizaje como un problema de
slo tener creencia en l y como un factor de democratizacin social (afirmaciones que explican el carcter
poco cientfico y arbitrario con el que se impone esta concepcin), sino porque, adems, resulta totalmente
ilustrador que piense que un sistema de test objetivos pueden ayudar al psiclogo y al educador a cumplir una de
sus funciones principales: determinar si una gente debe ser promovida, determinar si una gente debe ocupar
determinado puesto33. En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thorndike, los
psiclogos y educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que a
cada persona le corresponde ocupar.

28

Kamin, L., opus. Cit., p. 12.

Kremin, L., Op. Cit, p. 148.
30
Hemos afirmado que la teora de la ciencia encuentra su ltima justificacin en la accin y no en la comprensin de un
fenmeno. La teora de la ciencia evidente tiene ntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma, se hace
necesario explicar que no es la nica forma de acceder a un conocimiento.
31
Cf. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia, en Daz Barriga, A. Didctica y
currculum, Nuevomar, Mxico 1984.
32
Cf. Thorndike-Hagen, Test y tcnicas de medicin en psicologa y educacin. Trillas, Mxico 1973.
33
Thordike-Hagen, Op. Cit., p. 16. A ellos corresponde decidir qu es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han
de determinar en qu grado escolar es preciso colocar a un nio. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un
determinado empleo a un solicitante.
29

8
Los test de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema
educativo mexicano. Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mxico se emplearon desde los
aos veinte.
Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se sustituy por el trmino prueba objetiva.
Pero la promesa sigui siendo la misma. A nivel explcito, cientificidad y objetividad, y a nivel implcito,
control y democracia.
El debate en relacin al examen se transform profundamente a partir del desarrollo de la teora de test. En
realidad agudiz el cambio que la aparicin de la calificacin le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de
analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las perspectivas de la formacin y del aprendizaje.
El debate en relacin al examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas tales como:
construccin de pruebas, tipos de prueba, validacin estadstica del examen y asignacin estadstica de
calificaciones.
La tecnificacin del debate en relacin al examen ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo de la
educacin. La cultura pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a un
conjunto de factores estadsticos. Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluacin del
aprendizaje en realidad se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos
parece una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacin a este tema y crean la sensacin
de que en relacin al examen ya est todo dicho y ya est todo resuelto.
La segunda mitad del siglo veinte conform una generacin de estudiosos de la problemtica educativa que se
limita a abordar lo pedaggico slo en una dimensin tcnica. Se traiciona la clsica distincin Herbatiana entre
pedagoga y educacin. De esta manera, en vez de solidificarse la reflexin conceptual sobre lo educativo y de
formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas, econmicas, psicolgicas y
pedaggicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas
a problemas no construidos. Los sntomas fueron tratados en el estatus de problema34 y a ellos se les aplic una
respuesta tcnica. De esta manera emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requiri dar
capacitacin. Entre ellas se destacan: evaluacin, sistematizacin, currculum, estrategias de instruccin.
De tal manera que la literatura pedaggica convulsivamente se volc sobre los problemas tcnicos de la
construccin de pruebas, su manejo estadstico, elaboracin de planes y programas, organizacin de secuencias
de aprendizaje, etc. La aproximacin terica, cientfica y tica sobre la educacin fue dejada de lado.
El examen35, un problema que la historia de la pedagoga muestra que se trat siempre vinculado con lo
didctico, se independiz como campo de estudio. Mientras la teora de los test imprima la idea de establecer
un nuevo debate sobre el examen, la teora de la administracin cientfica lo provea de una justificacin para
implantar un control sobre la prctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda la
pedagoga instrumental creada en este perodo de industrializacin recurri a formas drsticas de control
individual y social. Quin accede a la educacin o quin se le niega el derecho a la fecundidad.
Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el trmino control36. En la evolucin de su
manejo dicho trmino conforma uno ms sutil pero igualmente efectivo: evaluacin. El reemplazo de uno por el
34

Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visin positivista se da mucha importancia a la
construccin de un problema para poder desarrollar una investigacin. Para algunos autores la formulacin del problema
implica un esfuerzo equivalente al 50% del trabajo de lainvestigacin. Vase Seltiz, C., Mtodos y tcnicas de
investigacin en las relaciones sociales. Rialp, Madrid.
35
Sera necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno
desarrolle procesos analticos, creativos y productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar
y no en el examen. El examen es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada.
36
Inicialmente los principios de la administracin fueron: planear, realizar y controlar. Slo con posterioridad se definieron
como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluacin-control sigui siendo la misma.

9
otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino neutro (evaluacin) que refleje una imagen acadmica y
simultneamente posibilite la idea de control. As en el siglo actual el debate sobre el examen transit hacia los
test y recientemente se finc en el trmino evaluacin.
En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se analiz sobre la
posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolucin y transformacin en el sujeto. Nunca
se analiz sin un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto.
Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus sntesis, sus
contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)37 pudieron ser traducidos y encontraran una palabra para
poder expresarlo. Esto es: el pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos simblicos
que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede no existir en
el lenguaje lgico.
De esta forma la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus de un campo tcnico propio. Esta
segmentacin del trabajo educativo es el resultado de una pedagoga industrial que se rige por los principios de
la divisin tcnica del trabajo. El evaluador ya no ser el docente. el maestro, como el artesano, pierde la
imagen integrada de su profesin para convertirse en un operario ms en una lnea de produccin educativa. El
maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida
su funcin. La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso alico.
No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evadan el tratamiento slido de la
problemtica educativa) sino que, adems, se crean instancias burocrticas: departamentos responsables de
construir los exmenes. El problema del examen se reduce a efectuar un muestreo (estadsticamente) 38
consistente de cierta informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos (estadsticamente) vlidos39.
De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin proceden de muy distinta formacin. En general no poseen un
acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de elementos mnimos de estadstica
descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teora de los exmenes, de una informacin mnima sobre la
construccin de reactivos (no sobre teora del test), y un mnimo acercamiento a la teora de objetivos (no a la
formulacin terica de la pedagoga industrial).
Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje en general no tienen una formacin slida. Esto
explica por qu en algunos casos, mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se dedican a este tema.
Tomando como referencia un documento de publicacin interna que se trabaja en la UNAM, podemos mostrar
algunos de los reduccionismos tcnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos
reduccionismos son portadores de valoraciones ideolgicas. Presentan, bajo un lenguaje progresista40 y una
visin cientfica (en realidad reducida a lo estadstico), una concepcin conservadora y tcnica de la educacin.

37

Incluso el sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la
persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la angustia
y la desorientacin: se formula primero afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del inconsciente
(proceso primario) (...) posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es ms
lgico y ms orientado a la realidad. Devereaux, G., De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. Siglo
XXI, Mxico 1977, p. 44.
38
Con esta afirmacin slo queremos marcar que el valor del muestreo es slo estadstico. No es ni epistemolgico ni
terico.
39
Usando una reiteracin se puede decir que un reactivo estadsticamente vlido es slo estadsticamente vlido. Esto es:
no es ni tericamente correcto (podra haber ms de una respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo.
Determinar el ndice de dificultad y el poder de discriminacin de un reactivo es slo actuar con una lgica darwiniana.
Sobrevivencia del ms apto.
40
Con este trmino habra que tener cuidado. La idea de progreso puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se
progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales.

10
As expresan que la evaluacin vista como actitud crtica41 va ms all de la aplicacin del examen. Dentro de
un sistema de enseanza integral es el control de lo que se hace en clase y fuera de ella42. Precisamente por esta
visin progresista basada en la crtica que busca el control en clase y fuera de ella, llegan a proponer el examen
departamental. Segn estos autores, dicho examen tiene entre otros, los siguientes objetivos: Mide igual a
todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento por unicidad de los programas 43. Por su puesto que esta
objetividad se logra cuando se califica ayudndose de la computadora.
Las supuestas bondades acadmicas de tal instrumento deben ser ledas desde la perspectiva del control
educativo que proponen lograr. El docente en esta concepcin ha perdido su dimensin intelectual para
convertirse en un operario de programas preestablecidos que desconocen su saber. La tarea educativa no debe
coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de
conductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje. El debate conceptual, la gnesis de
preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relacin
pedaggica. Vivimos crticamente la situacin de Muller describa en la Universidad de Oxford cuando se
incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconscientemente esta
situacin.
La preocupacin de esta visin instrumental de la pedagoga es slo cmo mejorar tcnicamente el examen,
cmo identificar frmulas estadsticas que transiten de lo paramtrico a lo no paramtrico. Ya no se estudia con
seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la educacin. Las deficiencias en los
mtodos de la enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la adquisicin de bibliografa y en los hbitos de
trabajo intelectual de los estudiantes se resolvern por medio del examen. Este se ha convertido en un problema
de creencia, parafraseando a Thorndike, que promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.
Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales a
pedaggicos y de mtodo a examen. Pero a lo largo de estas lneas hemos mostrado otra inversin ms: a travs
del examen el debate educativo dej de ser un problema conceptual de muy diversos rdenes y se convirti en
slo un problema tcnico.
Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se le pretende asignar a este instrumento.
Estas tradiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al examen se efectan (copia al compaero,
llevar apuntes al examen, exigir cuotas para dar a conocer el examen), hasta formas mucho ms sutiles pero no
menos eficaces, tales como dictar la clase en funcin del examen44, elaborar cursillos para identificar las formas
de resolver con acierto un examen objetivo45, fotocopiar diversos exmenes de generaciones anteriores o
reconstruir exmenes en fusin de lo que recuerdan quienes ya los resolvieron.
De esta manera la accin ulica se convierte en una accin perversa en su conjunto: los maestros slo preparan a
los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello que les
41

En la actualidad se abusa mucho del trmino. En rigor su empleo se debera remontar a las formulaciones Kantiana en
crtica a la razn pura y prctica. La no ocurrencia a tal fundamentacin ha hecho que el trmino pierda su dimensin
conceptual. Hoy se emplea sin ella.
42
Tristn, A., Patio, J., Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje. Unidad de formacin de recursos humanos y
evaluacin acadmica. ENEP-Zaragoza. UNAM 1983. Los autores de este trabajo son mdico e ingeniero, respectivamente.
43
Ibdem.
44
En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen
es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe
formularios de preguntas y respuestas para preparar los exmenes. Se conoce tambin departamentos que elaboran guas de
exmenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos.
45
En la Universidad San Pablo se han presentado efectos negativos de este tipo de exmenes de respuesta prefabricada:
semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la Universidad una generacin de
semianalfabetos (...) acaba fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y, que ni siquiera conoce la ortografa (...) han
proliferado cursillos en los que ensean las mil y una maas para detectar la respuesta correcta. Vanhecke, C., Brasil: la
computadora atonta la enseanza, en revista La universidad en el mundo.

11
representa puntos para pasar el examen. El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido
de hecho en el instrumento idneo para la perversin de las relaciones pedaggicas. Estas no se fincan en el
deseo de saber.
Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin modific los ejes de trabajo de la pedagoga.
La teora tcnica del examen construy una pedagoga centrada en el mismo. La pedagoga del examen se
muestra a s misma como eficiente cuando logra tipificar con un nmero el aprendizaje del estudiante. Desde el
examen no hay salida para los problemas educativos. Ms an, tajantemente podemos afirmar que no es el
examen el problema central de la educacin. La salida para los problemas que enfrenta la educacin debe ser
construida una vez que estos sean tipificados.
De hecho, hemos mostrado cmo el examen perdi su dimensin pedaggica y metodolgica en la evolucin de
la pedagoga. El examen es slo un espacio de conflictos entre problemas de muy diversa ndole. La pedagoga
(y en este caso el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social.
Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una
conformacin de las caractersticas implcitas en ellos.
Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos niveles del sistema
educativo, ni para la transmisin de las diversas disciplinas. Si la pedagoga del examen se ha vinculado a una
estrechez conceptual de lo educativo, slo abordando los problemas pedaggicos desde mltiples teoras y
dimensiones se podr acceder a una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que los problemas del aula
y en concreto los metodolgicos no se resolvern a partir de hacer ms riguroso el sistema de exmenes. La
historia de la educacin muestra cmo tal inflexibilidad cae en la generacin de un conjunto de fraudes
(explcitos o implcitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de
pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen ser totalmente secundario.
Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la prctica educativa ni al
sistema de exmenes. La calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX. De hecho, pervirti
las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto su valoracin, slo en funcin del
examen. Por ello se puede afirmar que la asignacin de notas no responde a un problema educativo ni est
forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea est ms cercana al poder y al control.
Hemos mostrado en trabajos previos46 que existe una dificultad, dentro de los postulados de la teora de la
medicin y en particular en la regla del isomorfismos, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a
una cualidad llamada aprendizaje. Slo un acto de enajenacin puede lograr que un alumno vea reflejado su
trabajo en una nota. Porque el nmero asignado, seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto
del que se supone da cuenta. Por ejemplo: aprender medicina. Lobrot expresa que: lo nico que puedo afirmar
de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografa es que contesta esa pregunta47. Derivar de
ah que sabe geografa es algo que no se desprende lgicamente. Los filsofos de la ciencia establecen serios
cuestionamientos respecto a si existe una (y slo una) forma correcta de responder a una pregunta 48. El examen
convierte la informacin en un declogo que se deber recitar, y la calificacin sancionar si se respondi lo que
el maestro esperaba como respuesta correcta49.
Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin Francesa cre las bases para
establecer un sistema de acreditacin educativa. Esta acreditacin se realiza sobre habilidades y conocimientos
46

Vase Daz Barriga, A., Tesis para una teora de la evaluacin..., Op. Cit.
Lobrot, M., Pedagoga institucional. Humanistas, Buenos Aires, 1971.
48
Jurez, F., La prueba de opcin mltiple y su validacin acadmica (Notas para una confrontacin terica), Revista
Pedaggica Vol. 1 No. 1, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico 1984.
49
Tengo mltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiesten que se angustian porque no saben
qu es lo que al docente le gustara ver cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en funcin de
entenderlo sino en funcin de agradar al docente.
47

12
que se supone tiene un individuo como requisito para ingresar al trabajo50. En la Edad Media eran los gremios
los que preparaban a los aprendices tanto en su formacin conceptual como en su ejercicio prctico. Es la
escuela de estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As la escuela
nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte de la metodologa de la
enseanza, para conformar un espacio independiente del mtodo a partir del cual se decide sobre la acreditacin
del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada ms al desarrollo del capitalismo que a las exigencias
inherentes a las prcticas educativas.
La asignacin de una calificacin es un problema de la institucin educativa y de la sociedad; no es una cuestin
intrnseca a la pedagoga. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la perspectiva de
objetividad y justicia. Las relaciones pedaggicas se dan siempre en la interaccin de sujetos, no de mquinas.
Lo subjetivo (no subjetivismo) es inherente a esta relacin, como a mltiples relaciones profesionales 51 que no
por ello dejan de ser menos cientficas.
Las objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica. Esto en realidad ayuda a evadir
la angustia que la propia asignacin le crea al docente52. El problema de la objetividad radica, por una parte, en
la dimensin de sujetos que se dan entre maestros y alumnos; y, por la otra, en que no hay forma de que dicha
calificacin refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos cognitivos
de un sujeto; l percibi que el problema era describir y comprender los estadios y su evolucin y no
cuantificarlos. La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios53 (no arbitrariedades) institucionales,
acadmicas y personales. La nota slo es una convencin por medio de la cual la escuela certifica un
conocimiento.
Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado
diversas teoras econmicas mercados segmentados, conflicto por el estatus, correspondencia-,54 la obtencin
de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar.
Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en
una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin.

50

Gmez, V., Acreditacin educativa y reproduccin social, en Gonzlez Torres (comp.), Sociologa de la educacin.
Centro de Estudios Educativos, Mxico 1981.
51
Por ejemplo: La relacin mdico-paciente en la construccin de un diagnstico.
52
La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de presentar con un nmero lo que ha pasado
en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto ltimo hablara de sadismo).
53
Es una categora que he propuesto y fundamentado en mi trabajo Tesis para una teora de la evaluacin, Op. Cit.
54
Vase Gmez, V., Op. Cit.