La inclusin imposible1

Ins C. Rosbaco
Qu puede decir la psicologa sobre un tema, que por el grado de naturalizacin que
reviste, como si ste fuera inherente a la escuela actual, se hace difcil de desmontar a la luz
de una mirada crtica?
Desde una perspectiva estructuralista se considera que la exclusin es condicin de la
inclusin y viceversa, ambos conforman la estructura social. En cuyo caso este par de
contrarios remitira a un estar dentro o un estar fuera del sistema 2. Por el contrario, otros
autores lo explican como una consecuencia de la aplicacin del plan poltico neoliberal que
llev a expulsar violentamente a un sector importante de los centros de produccin, y por
ende, del conjunto social al que dichos sectores adscriban, en cuyo caso el fenmeno
producido es el de expulsin social. Nuestra lectura crtica respecto de las propuestas
poltico- pedaggicas se asienta en esta ltima perspectiva.
En la escuela
Las propuestas inclusivas constituyen una falacia.
En su nombre se pretende que los docentes mantengan dentro de la escuela a la diversidad
existente en los alumnos. No importa el grado de heterogeneidad que sta presente. Si
aprenden o deambulan ya no es lo que importa. El vaciamiento de contenidos curriculares
da cuenta de ello. Hoy, la funcin central de la escuela radica en ocuparse de contener a los
nios/ adolescentes dentro de la institucin. Es que los marginales resultan un riesgo, un
peligro para otros sectores sociales (Rosbaco, I., 2000).
Pero hay ms. En los sectores medios el inters de las polticas educativas se centra en la
formacin de un pensamiento pragmtico, de tal modo que el nio/ adolescente sea capaz
de entendrselas autnomamente en la bsqueda de la informacin solicitada, guiado/
tutoreado por un docente facilitador. Lo cual reviste un grado de complejidad a analizar
que excede los lmites de este trabajo3.
Inclusin/ exclusin
1

Inclusin: Meter algo dentro de otra cosa (Real Academia Espaola).

Se recomienda la lectura del trabajo de Miguel Andrs Brenner al respecto, titulado

PARA UNA CRTICA DE LA ESCUELA INCLUSIVA(El texto pertenece a una entrevista online: Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel
Andrs Brenner para que nos cuente su opinin respecto al tema. Quilmes, octubre,
2014).

Este par remite a lugares no simblicos, sino territoriales, concretos. Los nios incluidos
se encuentran dentro del establecimiento escuela y los excluidos transitan sus vidas en lo
que hemos dado en llamar barrios privados (de voz y rostro), cuya principal caracterstica
es que se trata de espacios territoriales con algunas caractersticas similares a las de sus
familias, por lo cual son extensiones del espacio familiar 4, que si antes oficiaban como
espacios transicionales entre familia y escuela, son muchos los chicos que hoy quedan
atrapados en esos espacios, sin la posibilidad de avizorar salidas posibles, tal como les
ocurre a su familia. El vnculo que establecen los jvenes entre s es el aglutinamiento,
regulado por reglas y cdigos que ellos mismos crean (Rosbaco, I., 2012).
Este fenmeno hay que destacarlo por la lejana que guardan respecto de la esfera pblica,
donde las disputas de poder/ de clase, requieren de la apropiacin de normas, cdigos,
valores, etc., de lo pblico.
Cuando los nios/ adolescentes son privados de la oportunidad de apropiarse de las
herramientas que la escuela es capaz de proveer-como institucin privilegiada del espacio
pblico- se les obtura la posibilidad de complejizar su psiquismo. De por s esto es
potencialmente generador de violencia (Rosbaco, I., 2009).
La diversidad
3

Andrs Oppenheimer, autor del texto "La innovacin ser uno de los pilares del
progreso" (2014), en un reportaje que le realizaron en un programa televisivo (TN, 20
de octubre de 2014), coment que en California y otros estados ya se est
implementando una nueva escuela, que consiste en que los alumnos estudian en sus
casa y van a la escuela a realizar las tareas con la gua del maestro facilitador.
4

Utilizamos el trmino terceridad para aludir a la funcin paterna que se caracteriza

por impartir la Ley entre lo permitido y prohibido en el seno de la familia, incluye la
transmisin del legado cultural y familiar, insertos en una estructura de parentesco.
Reservamos el trmino alteridad para designar el orden simblico de la esfera pblica,
que regula las relaciones entre sujetos en funcin de leyes. Las relaciones sociales
entre sujetos cobran la caracterstica de agrupamiento, contrapuesto al
aglutinamiento. Mientras la segunda tensiona a cada sujeto al descentramiento de s
mismo como sujeto social, la primera
promueve regresiones que llevan a la
indiscriminacin. En el primer caso se impone una lectura socio- histrica- cultural que
arroja como producto y es productor a su vez, de un ordenamiento social determinado.
Es el organizador de las relaciones entre sujetos por excelencia, promueve el
pensamiento crtico cuya condicin primera lo constituyen las lgicas de
discriminacin/ diferenciacin. En el segundo caso, el aglutinamiento remite a los
individuos a movimientos regresivos que conducen al reino de las sensaciones
primarias por las cuales, como dice Pommier, se divide al mundo entre el gusto y el
disgusto, el olor, el color, etc., Todo esto nos lleva a preguntarnos por los objetivos de
las polticas educativas que se bajan a las escuelas con propuestas relacionadas a lo
sensorio- sensible, que en los ltimos tiempos su insistencia ha ido creciendo en los
cursos obligatorios impartidos por el Gobierno de turno.

El mandato poltico- educativo de brindar las mismas posibilidades a todos se orienta, en

nombre de la equidad, al trabajo con la diversidad.
La diversidad comprende las diferencias culturales, tnicas, sociales (relativas a sectores/
clases sociales), discapacitados de toda ndole, etc. Todos los diferentes entraran en esta
categora.
En su nombre se les brindan las mismas posibilidades, los mismos recursos. Podramos
ejemplificarlo del siguiente modo: imaginemos que se les brinda a unos nios/
adolescentes los recursos necesarios (pistas adecuadas) para una carrera pedestre de
competicin. Bajo la consigna de brindar las mismas oportunidades a todos, se tolera la
diversidad de los competidores. Bajo estos principios no sera necesario tener presente si
hay nios con dos piernas, con una o media pierna basta de diagnsticos estigmatizantes!
La oferta se les brind a todos por igual, si no las aprovechan, problema de ellos. O de los
docentes, que se vuelven ineficaces ante tanta desigualdad.
Al escribir este ejemplo
intentamos poner de relieve algo del orden del absurdo que
destaca el trabajo con la diversidad, ya que sta produce el borramiento de las diferencias
singulares.
Las propuestas educativas, al servicio del mercado producen la tachadura del sujeto,
vctima de las polticas de la tolerencia que prevalecen en el tratamiento de la diversidad.
Es casi redundar en la obviedad del fracaso escolar pensar en un nio cuyos padres ya no
tienen qu donarle porque el mundo de lo simblico que deberan transmitir ya lo han
perdido llevan tantos aos fuera del sistema productivo y no se nace con potencialidades
de transmisin de la novela familiar ni del legado cultural, que cabe preguntarse por las
condiciones subjetivas de los adultos significativos del nio/ adolescente qu pueden
donar a sus hijos cuarta generacin de familias desocupadas- si los elementos simblicos
los suministra la esfera pblica, donde tiene lugar el mundo del trabajo?
Construccin de funciones cognitivas o potencialidades?
Nosotros adherimos al pensamiento de P. Aulagnier (1979), para quien en el acto de
amamantamiento, el infans no slo se alimenta de leche, sino que con sta toma, cada vez,
un sorbo de mundo. Los contenidos de ese sorbo incluyen las funciones necesarias para
el aprendizaje, inherentes a la funcin materna. Con estos materiales, ms que una aptitud,
se construye una disposicin hacia el conocimiento (Schlemenson, S. 1997).
La preferencia de las reas del conocimiento depende, no de potencialidades que se le
suponen al nio, sino de factores histricos- subjetivos del sujeto, ligados a los procesos
de libidinizacin5 con que ste inviste la realidad; inclusive, en los procesos de
5

La libidinizacin es el aspecto amoroso de la carga pulsional.

simbolizacin sera errneo pensarlos por fuera de la adjudicacin de sentidos y

significados que cada sujeto otorga a la realidad.
Sin embargo, el tratamiento de la diversidad se lo considera posible porque se le supone al
nio ciertas potencialidades universales?, en vez de la compleja trama de construccin de
disposiciones que sintticamente esbozamos.
Sostiene S. Bleichmar (2007) que El nico potencial que tiene el nio al nacer es el de
volverse humano.
Conjeturar potencialidades o capacidades, haciendo caso omiso de las historias socioculturales del sujeto nos remite a la vieja concepcin innatista/ambientalista.
Presumir potencialidades implica que los nios sean creativos, autnomos, capaces de
discernir antes de adquirir el pensamiento abstracto.6 Con lo cual sera totalmente viable el
xito escolar en nios que provienen de la pobreza extrema o aqullos pertenecientes a
culturales diferentes.
Diversidad y desmentida
El tratamiento de la diversidad en el aula se asienta en un mecanismo psquico tan
primario como destructivo para la integridad del psiquismo, denominado renegacin o
desmentida.
Se trata de un mecanismo que utiliza el Yo cuando los montos de angustia que le suscita
algn elemento de la realidad impide inscribirlo, so riesgo de sentirse amenazado en su
integridad psquica, produciendo el rechazo/ repudio de ese elemento de la realidad.
El sujeto acta como si lo rechazado no existiera, lo que no quiere decir que esto no acte
sobre el psiquismo con consecuencias graves.
Este mecanismo renegatorio en el mbito de lo social se encuentra con frecuencia en los
discursos oficiales (por ej.: los ciudadanos escuchan afirmar al oficialismo determinados
valores de la canasta familiar en un lapso X que arroja el INDEC, cuando los precios que
ven en el supermercado los contradicen ampliamente; otro ej.: los discursos polticos que
sostienen que en defensa de la paz, es necesario salvar a otros pases con guerras
genocidas).

Sobre estas potencialidades se asienta la Ley Integral de Proteccin de los Derechos

de Nios y Adolescentes (Ley 26061) y todos los discursos posmodernos. Cabe aclarar
que
el discernimiento es una operatoria inteligente que reviste un grado de
complejidad tal que necesita del pensamiento abstracto. Se asienta sobre la operatoria
de discriminacin/ diferenciacin del Otro Social y de los otros semejantes.

Estamos viviendo en una poca en que los sectores hegemnicos acuden a este mecanismo
con suma frecuencia, renegando en sus discursos de la realidad social. Lo cual produce
efectos altamente nocivos para la subjetividad.
Inclusin, Diversidad y Desmentida
Si las polticas de inclusin contemplan la diversidad en el aula en nombre de la bsqueda
de la equidad, su implementacin necesariamente conlleva mecanismos de desmentida
de las diferencias singulares.
Brindar las mismas posibilidades a todos por igual es renegar de las singularidades. Con
el discurso de la tolerancia, los nios/ adolescentes son despojados de la funcin de
amparo. Se piensa una escuela y se proponen docentes que no cubren bajo el manto
protector de la cultura a sus alumnos, se les niega el conocimiento cientfico, dando por
sentado que los alumnos poseen las operatorias necesarias para construirlos con la gua del
docente (facilitador).
El amparo supone un nio desprotegido, al que hay que insertar en la cultura para que
advenga como sujeto. Muy por el contrario, si el nio posee las potencialidades
mencionadas supra, ya no es un nio desprotegido, sino que posee recursos suficientes para
operar sobre la realidad segn el grado de autonoma que posea, dependiendo sta de la
edad (hay una vuelta a las etapas cronolgicas que contempla la psicologa evolutiva
tradicional, caracterizada por la ahistoricidad, ausencia de conflictos, descontextualizada
de las realidades socio- histricas- culturales, cuyas categoras son universales).
Por el contrario, para el Psicoanlisis la funcin del referente- adulto de la cultura que
caracteriza al maestro es el pilar de la complejizacin del pensamiento, cuyos cimientos se
construyen en el seno familiar, pero no son suficientes. Las bases del pensamiento crtico
requieren de una escuela con docentes que amparen. Este proceso tiene lugar en la esfera
de lo pblico, lo que produce una inflexin en el pensamiento que los nios han construido
en el seno familiar.
El maestro facilitador cumplir con la funcin de gua/ tutor segn la condicin social de
sus alumnos. Para los nios de sectores medios debe generar las condiciones para que el
nio pueda buscar el conocimiento solicitado; en los sectores ms pobres, el excedente
social, la tarea es la de contenerlos en el aula y en talleres recreativos, complementndose
su funcin con los dispositivos de seguridad que se han instalados en nuestra sociedad, ya
que estos nios/ adolescentes, privados de sus derechos ms elementales, han reaccionado
ante el maltrato e indiferencia social, con actos rabiosos, violentos, atentatorios de la
seguridad pblica.7
7

No trabajaremos en este escrito las nefastas consecuencias en nios/ adolescentes

que quedan literalmente
a la intemperie con estas propuestas posmodernas,
funcionales a los requerimientos del mercado. El excedente sobrante, como deca

Luchar en defensa de los derechos de los nios/ adolescentes no es posible sin la defensa de
una escuela que privilegie la alfabetizacin , que no consiste solamente en el aprendizaje de
la lectura y escritura, sino en la posibilidad de que algn da no muy lejano nuestros nios/
adolescentes sean capaces de leer el mundo, su mundo, para as poder transformarlo.

Referencias bibliogrficas
Aulagnier, P. (1979). La violencia de la interpretacin. Bs As. Amorrortu.
Bleichmar, S. ( 2005). La Subjetividad en Riesgo. Buenos Aires. Editorial Topa.
Brenner, M. A. (octubre de 2014). Para una crtica de la escuela inclusiva. En: entrevista
on-line: Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel
Andrs Brenner para que nos cuente su opinin respecto al tema. Quilmes.
Bordieu, P y Passeron (1996). La reproduccin. Primera edicin en espaol 1979,
Barcelona, Editorial Laia, S.A.
_________ (2009). Constitucin psquica y marginarizacin. En: Revista de Cs de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Rosario. Ed Laborde.
Schlemenson, S. (1996). El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Bs As. Paids.

anteriormente, queda replegado en sus barrios con cada vez menos chances de llegar
a la adultez quin ha escrito, dicho o pensado sobre el infanticidio actual a las que
tales polticas educativas condenan a los nios/ adolescentes? Lo existente sobre este
tema se reduce a cifras estadsticas, no a anlisis del sufrimiento del sujeto que
contiene la imposibilidad de construir proyectos de vida. No consideramos que esta
problemtica tenga como nica causa el alejamiento de la escuela, pero es un factor
de riesgo que no podemos soslayar en las condiciones socio- histricas que viven y
padecen los marginarizados del sistema.