EL ENFOQUE

DE SOLUCIN
DE PROBLEMAS
PRESENTES EN
E.A.U.
[] un problema puede
constituirse en querer contestar
una pregunta, probar un
teorema, ser aceptado o
conseguir un trabajo. En cada
una de estas situaciones hay
una meta y por lo menos, de
momento, no se ha identificado
una forma de alcanzarla; en
esencia podemos decir que
hay un problema siempre que
la situacin actual es diferente
de la situacin o meta deseada.

Gagn
77

Consideraciones Generales

na de las preocupaciones actuales de la educacin se encuentra en

garantizar la calidad en los procesos de aprendizaje, su relevancia y

su signifi catividad, es decir, procurar que los procesos de formacin
tengan sentido para los educandos y que se ajusten a las necesidades
contextuales de cada comunidad educativa y den respuestas favorables a
ellas. De ah que algunas tendencias inviten a nuevas y diferentes maneras
de educar que vayan ms all de la transmisin de conocimientos carentes
de sentido y signifi cado.
Conscientes de este despertar al que estamos avocados los profesionales
de la educacin, se presenta el modelo E.A.U. como un constructo en
elaboracin que permite hacer de la realidad una manera signifi cativa de
aprender en el contexto de ciudad.

En la escuela y en el aula son muchas las situaciones relevantes que

con frecuencia pasan desapercibidas, situaciones de la cotidianidad y el
entorno de los estudiantes son dejadas de lado en pro de favorecer el
desarrollo de los contenidos establecidos en los planes de estudio;
esta situacin es ms frecuente de lo que se cree, an en las instituciones
que dicen trabajar bajo las metodologas activas. Es precisamente en las
situaciones que hacen parte de lo oculto del currculo donde es necesaria
la intervencin de un docente capaz de generar estrategias de conciencia
en los estudiantes, de un docente que les permitan transformar su manera
de percibir la realidad y de articularla con todas las experiencias de su vida,
donde sus realidades se constituyan en pretextos para la construccin
del conocimiento individual y colectivo, la preparacin para la vida, los
aprendizajes con sentido y la investigacin. De esta manera, estudiantes y
maestros, hacindose conscientes de la realidad que afecta sus contextos,
estaran en capacidad de ser refl exivos, plantear ideas de intervencin, al
tiempo en que se fortalecen procesos de aprendizaje. Tratar de aprender de
la realidad desde cualquiera de las ciencias que se aborden en la escuela
es despertar el inters de los estudiantes, atender a sus necesidades ms
sentidas, dar signifi cado a lo que se ensea y se aprende y buscar solucin
a los problemas que los aquejan.
En este sentido, el modelo E.A.U. recoge elementos del constructivismo, la
pedagoga social en el sentido de la construccin con otros, fortaleciendo
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

78
el escenario cotidiano de la educacin, dando
privilegio a la lectura y al anlisis del contexto
para volver al sujeto educable dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de la comunidad
educativa en relacin con el horizonte de
formacin que se ha elaborado dentro de la
comunidad educativa. La comprensin del
contexto sugiere una relacin de dilogo,
observacin, escucha clnica, reconocimiento
de la realidad, intereses individuales y colectivos
de la comunidad, relacionndolo no slo desde
su unin con la naturaleza, sino tambin con su
posicin y proyeccin al interior de la dinmica
socio-cultural y, desde luego, a sus posibilidades
de refl exionar sobre sta para trascenderla.
Esta relacin es esencial en el proceso personal
y social de la aprehensin e interiorizacin de
la realidad, donde juega un papel primordial
la elaboracin y manejo del conocimiento,
ya que los individuos y los colectivos se van
conectando con el mundo desde la posibilidad
de resolver sus preguntas, dndoles respuestas
y generando nuevos interrogantes, en procura
de su existencia actual o futura, tomando como
base las experiencias pasadas.
Por esta razn las ideas previas, se convierten
en el punto de partida para la construccin del
nuevo saber, fundamentando su aplicacin como
parte de las diferentes mediaciones pedaggicas

que maneja el modelo E.A.U. Desde ste inters

la gua de aprendizaje, tiene un valor sustancial
por la intencionalidad pedaggica de cada uno
de los momentos que la constituyen. Las guas
son adaptadas o diseadas por los maestros
y desarrolladas por los estudiantes para la
construccin de conocimientos; en ellas, el
primer momento pedaggico es la vivencia, aqu
se indaga al estudiante por sus ideas previas
sobre el tema a desarrollar, teniendo en cuenta
su historia acadmica y vital, as como el contexto
actual en el que interacta. Son precisamente
las ideas previas las que acercan de manera
nocional al estudiante con el nuevo conocimiento,
permitindole reconocer sus aprendizajes y dar
valor a sus experiencias, aspecto que a su vez le
lleva a adentrarse poco a poco en la exploracin
y construccin de los nuevos aprendizajes. Al
llegar a este punto pasa al segundo momento
donde encuentra la fundamentacin terica o
cientfi ca del conocimiento que reconoci desde
lo cotidiano, teniendo siempre en cuenta criterios
didcticos y de desarrollo humano en relacin
con su enseabilidad, en relacin con la urgencia
de pensar el conocimiento desde la lgica de
su enseanza. Manteniendo la secuencia, los
momentos tres, cuatro y cinco de la gua plantean
actividades de prctica, valoracin, ejercitacin y
complementacin de conocimientos con relacin
al tema desarrollado.
El momento vivencial se recoge tanto desde lo
individual como desde lo grupal, desarrollando
actividades que llevan a reconocer que el otro
sabe y que su saber aporta en la elaboracin
de nuevas ideas y la socializacin de nuevos
saberes. De esta manera se facilita la atencin
y la participacin de los educandos, valorando
lo que saben y conocen y permitindoles
explorar lo desconocido con una posicin crtica
desde aspectos como preguntas, propuestas o
intervenciones. En este sentido, los estudiantes
pueden ser ms conscientes y sensibles de su
realidad, mientras adquieren aprendizajes con
miras a mejorar las condiciones de vida desde
cualquiera de las reas que estn abordando
y, de manera paralela, permite al docente
enriquecer el conocimiento de sus estudiantes
para utilizarlo en favor de su formacin tanto
desde lo axiolgico como desde lo conceptual,
de manera integrada.
La realidad y el contexto en el que se mueve
este modelo en construccin es lo urbano, la
ciudad con sus caractersticas particulares.
Esta circunstancia lleva implcita conocimientos
y comportamientos especfi cos en los sujetos

educables; un contexto de ciudad donde

la contemporaneidad impone patrones de
comportamiento que debemos conocer para
comprender y llevar a nuestros estudiantes a la
refl exin sobre el tipo de hombre que necesita la
sociedad urbana Colombiana.
Bajo esta mirada de las pedagogas activas,
representadas en un modelo en contexto de

79
53

Cfr. Flrez, 1999. 54 Gauche, 2005.

lo urbano, cobra importancia el enfoque de

aprendizaje basado en problemas, donde los
docentes que trabajan con el modelo de E.A.U.
van vinculando paulatinamente a sus estudiantes
con pequeas tareas, para la identifi cacin de sus
propias difi cultades de aprendizaje y as superar
el obstculo para potenciarlo aprendiendo del
error, llevndolos a la realizacin de operaciones
mentales gracias a la permanente mediacin
de los maestros, quienes adems de facilitar la
apropiacin del saber, estn atentos a encontrar
virtudes y talentos o debilidades que posee
cada uno de sus estudiantes. Para ello maestros
y estudiantes realizan de manera conjunta
exploraciones, historias de vida y ejercicios
prcticos de lectura de la realidad, conocimiento
de las situaciones escolares y extraescolares,
investigacin para la refl exin y transformacin
de y sobre sus propios problemas
No es fcil salirse de los mtodos tradicionales
de instruccin de contenidos, es por esto que
la E.A.U requiere de maestros con apertura
y pensamiento divergente, que puedan iniciar
procesos de inclusin de las tendencias
pedaggicas contemporneas como el enfoque
de solucin de problemas, desde la mirada
del contexto, donde ste se convierte en una
estrategia enriquecedora y llamativa para la
comunidad educativa toda vez que les permite
auto-reconocerse para potencializarse.
En la Enseanza Problmica, no slo se parte
del problema para generar conocimientos desde
la valoracin de los errores que tienen los
estudiantes en sus procesos de aprehensin del
conocimiento, sino que se reconocen tambin
situaciones externas para que ste plantee
alternativas de solucin, as, los conceptos
y principios de la ciencia no se exponen a los
alumnos antes de que ellos mismos se interroguen
por una solucin a una situacin problmica
extrada de la vida real que cuestiona sus ideas
preconcebidas sobre el tema y que los coloca
en posicin de pensadores53, es el docente el
encargado de acercar al estudiante a ella y de
articular dicha ciencia con la realidad:

La enseanza problmica es una concepcin

del proceso educativo en la cual los alumnos se
enfrentan a los aspectos opuestos del objeto
de estudio, y donde en busca de soluciones se
realizan tareas cognoscitivas y preguntas que
contienen elementos de problemicidad, con lo
cual se apropian los nuevos conocimientos, en
su dinmica, mediante la utilizacin de mtodos
problmicos de enseanza (exposicin problmica,
bsqueda parcial, conversacin heurstica) que
desarrollan las capacidades del pensamiento
independiente54.

Importa destacar que la enseanza problmica

se apoya en principios de la dialctica para hacer
comprensiones y hallar sentidos y signifi cados
en lo que se explora y se plantea a futuro; se
tiene en cuenta la creacin y la recreacin
del conocimiento en aspectos como: (1) lo
cognitivo: indagacin, (2) la investigacin:
observacin, (3) lo interactivo: transversal, (4)
la articulacin disciplinar.
Utilizar la enseanza problmica en los procesos
de enseanza y aprendizaje en E.A.U., es un aporte
importante a la construccin y consolidacin de
los conocimientos, teniendo en cuenta adems
que el conocimiento se da de diferentes maneras
y en diversos contextos, de forma individual y
de manera colectiva; este ltimo aspecto con
relacin al conocimiento colectivo es fundante en
E.A.U., toda vez que se potencia el aprendizaje
en compaa del otro y aunque cada persona
lleva a cabo de manera singular su proceso de
aprendizaje, ste es construido y socializado con
los pares y con el maestro para que pueda ser
confrontado, discutido y reconstruido. Al respecto
Clifford Geertz plantea que el conocimiento es
social y pblico y en el mismo sentido, Vigotzky
insiste en que el otro es un agente educativo que
aporta a un sujeto determinado elementos que le
facilitan la apropiacin del conocimiento.
En este sentido, otro de los aspectos incluidos en
el modelo E.A.U. es el Aprendizaje Cooperativo,
entendido como una estrategia pedaggica
que tiene como meta promover el trabajo en
equipo en los estudiantes, con el fi n de que
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

80
55

Cfr. Howard Gardner.

logren objetivos comunes que puedan tener

benefi cios para cada integrante en particular y
para el grupo al cual pertenece en general. En
la E.A.U los estudiantes estn dispuestos en
el aula en mesas de trabajo conformadas por
equipos de seis integrantes, cada uno con un
rol y una funcin rotativa determinada que le

permite establecer un liderazgo con relacin a

la administracin del trabajo, al uso adecuado
de los tiempos asignados para cada una de las
actividades, al manejo de materiales educativos
como cartillas, guas u otros, a la convivencia
y al bienestar de los compaeros representado
en un ambiente sano con relacin a la salud, al
aseo y a la recreacin entre otros; adems se
establecen monitores y lderes acadmicos que
potencian la actividad intelectual tanto individual
como colectiva. Bajo esta perspectiva el maestro
es tambin un cooperante en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y stos a su vez
aportan al desarrollo de las estrategias que para
la enseanza de las ciencias son empleadas.
Esta estrategia apunta a optimizar los procesos de
apropiacin del conocimiento de los estudiantes,
mientras se desarrolla la participacin, el
cogobierno, la autonoma, la refl exin, el respeto
por las opiniones de los dems, el criterio de
criticidad y creatividad55, el mejoramiento de las
relaciones interpersonales as como la valoracin
de la diversidad.
Para que un aprendizaje pueda califi carse como
realmente cooperativo es importante que posea
algunas caractersticas bsicas como (1) la
bsqueda de mximo aprendizaje en todos sus
miembros elevando los niveles de capacidad
individual ayudado por los dems miembros del
equipo, (2) cada miembro debe cumplir con calidad,
pertinencia y responsabilidad con la tarea que se le
ha asignado, (3) los miembros del equipo hacen
un trabajo colectivo donde se vivencia la ayuda, la
explicacin, el compromiso y la colaboracin, (4)
en el equipo existe la interaccin, se privilegian las
competencias ciudadanas, el escuchar a los otros,
considerar sus puntos de vista, resolver confl ictos
y hallar empatas, (5) evaluar permanentemente su
actividad para mejorar su aprendizaje, (6) resolver
dos tareas importantes, aprender lo que se asigna
y se asegura que todos los integrantes del equipo
hayan aprendido tambin de manera correcta.

En el modelo E.A.U., el Aprendizaje Cooperativo

va ligado tambin a la generacin de aprendizajes
signifi cativos en los estudiantes, ya que este
trabajo en equipo constituye una representacin
o simulacin de las actividades que debe realizar
fuera de la escuela y de las que a futuro se ver
enfrentado en el mundo laboral, ya que la ciudad
se construye en las interrelaciones sociales y no
en la individualidad tan debatida en el mundo
contemporneo.
El aprendizaje signifi cativo tiene en cuenta
aspectos tanto de la enseanza problmica,
como del aprendizaje cooperativo, ya que todo lo
que se haga dentro de su marco de referencia y

bajo sus principios fundantes, busca, en esencia,

dar signifi cado a lo que se ensea y a lo que
los estudiantes interiorizan en su proceso de
aprendizaje; as se prepara al estudiante para
afrontar situaciones de su vida presente y futura
desde la concepcin meta-cognitiva, desde el
qu pueden hacer con lo que saben, de dnde
vienen los conocimientos que confrontan y
retroalimentan y para qu ese aprendizaje en
su proceso de formacin integral, en diversas
situaciones que los lleven a desarrollar las
competencias necesarias para su vida.
Surge en esta construccin una razn fuerte
de refl exin que convierte a las didcticas
activas y al enfoque de resolucin de problemas
aplicados al modelo E.A.U., frente a los enfoques
cientifi cista y tecncrata que ponen todos los
esfuerzos de la escuela en los contenidos y no
en los procesos de recreacin y construccin
permanente de saberes. Para el modelo al que
hacemos referencia es importante la verdadera
formacin, representada en potenciar a los nios
y a los jvenes en su capacidad de acercarse al
conocimiento desde sus propias construcciones,
para lo cual requiere que las instituciones
educativas desde los directivos y los maestros,
construyan ambientes educativos que les
posibiliten potenciar sus capacidades y ser ms
competentes de manera integral.

81
56

Cfr. Lee Shulman, 1986.

Finalmente y luego de haber dado una mirada

general a tres componentes diferentes de la
E.A.U, diremos que los conceptos abordados
son transversales y que cada uno contiene al otro
de alguna manera. Es tambin claramente visible
que el contexto o realidad se constituye en el eje
articulador de toda la dinmica escolar, cualquiera
que sea la estrategia utilizada y que a travs de
l cobran importancia el aprendizaje signifi cativo
y la enseanza problmica y que el aprendizaje
cooperativo se constituye en una herramienta
pedaggica que enriquece su abordaje.
El llamado para los maestros de E.A.U. debe ser
el apropiarse de los elementos constitutivos del
modelo en el cual se desempea, alejndose del
eclecticismo y dando fe en su quehacer educativo
cotidiano de una apropiacin epistmica y
metodolgica que le permita realizar una
enseanza efectiva56, basada en los dominios
que debe poseer el maestro desde lo curricular,
el contexto, el contenido, el conocimiento de los
estudiantes y el conocimiento pedaggico del
contenido y su articulacin permanente, adems
de un adecuado conocimiento de la ciencia que

ensea.
A continuacin, se abordan el Aprendizaje
Cooperativo y el Aprendizaje Signifi cativo,
inscritos en las didcticas activas, articulando en
ellos el enfoque de solucin de problemas.

Aprendizaje
Cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un concepto
diferente del proceso de enseanza y aprendizaje
tradicional. Est sustentado en la interaccin entre
sujetos con particularidades y singularidades
especiales, que en equipo cooperan para
privilegiar el aprendizaje. Un aprendizaje que es
mediado por un maestro que disea diferentes
estrategias para que sus estudiantes puedan
construir su conocimiento y confrontarlo con el
mundo de la vida; se trata de un concepto de
aprendizaje que supera la competencia individual
inscrita en la pedagoga tradicional, es decir, se
constituye en un mecanismo de colaboracin que
desarrolla habilidades para el trabajo en equipo,
fomenta valores para permitir la cooperacin,
como la solidaridad, el respeto y la tolerancia,
permitiendo la participacin autnoma de los
sujetos en su proceso de aprender y actuar en
consecuencia de sus aprendizajes.
La cooperacin en el modelo E.A.U. es un
elemento fundante, est presente tanto en las
acciones administrativas como en las curriculares
e institucionales, ya que los diferentes actores de
la comunidad educativa constituyen la fuerza de
trabajo que suea, construye, valida y deconstruye
de manera conjunta su meta de formacin. Sin
embargo, es en el aula de clase donde se hace
evidente da a da la cooperacin como parte del
quehacer educativo en las relaciones maestroestudiante,
estudiante-maestro y estudiantes
entre s, es decir, entre los sujetos educables
en busca de realizar adecuados procesos de
enseanza y aprendizaje.
Es caracterstico encontrar a los estudiantes
en las aulas de E.A.U. dispuestos en mesas de
trabajo, es aqu, donde se entretejen relaciones
cognitivas y afectivas. En cada mesa est
dispuesto un equipo de seis estudiantes, los
equipos de trabajo estn integrados por sujetos
que desempean un rol importante y que estn
comprometidos con el xito colectivo al potenciar
sus capacidades individuales.
Un equipo de trabajo es diferente de un grupo
de trabajo, es as, que solamente el hecho de
estar sentados en mesas hexagonales no es
un indicador del trabajo cooperativo, ya que

aunque estn en esta disposicin en el aula, los

estudiantes podran estar potencindose slo de
manera individual en una competencia salvaje que
no favorece su desarrollo humano y que aplasta
a aquellos con capacidades menos favorables.
Este ltimo fenmeno es defi nitivamente
tradicional y discriminatorio, por eso es uno de
los aspectos que busca superar la E.A.U por
medio del desarrollo y la implementacin de las
pedagogas activas.
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

82
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. Cooperation in the classroom. Boston: Ally and Bacon.
57

En este sentido, el aprendizaje cooperativo se

convierte en una estrategia pedaggica que
tiene como fi nalidad, promover el trabajo en
equipo de los estudiantes para que puedan
alcanzar un objetivo comn, en palabras de
Zambrano Leal, el xito escolar; un xito que no
solamente benefi cie a cada miembro del grupo
en particular, sino que tambin sea bueno para
el grupo en general. Esta estrategia permite
optimizar el aprendizaje de todos los alumnos,
mientras se favorecen las relaciones entre ellos y
la valoracin de la diversidad.57
Este tipo de aprendizaje se sita en primer
lugar en el aula de clase, es aqu donde los
estudiantes dan solucin a las situaciones
que se presentan en torno a la adquisicin y
construccin de sus aprendizajes guiados por
su maestro y usando efectivamente diferentes
mediaciones pedaggicas que tiene a su
alrededor. En segundo lugar, est situado en la
institucin educativa, si el trabajo cooperativo en
el aula ha permitido generar reales aprendizajes,
no podemos esperar menos que una comunidad
educativa que vivencia en todas sus acciones
este tipo de competencia; y, en tercer lugar,
se ubica en la vida diaria, en un mundo lleno
de situaciones donde los estudiantes ponen a
prueba todos sus aprendizajes, competencias,
habilidades, actitudes y aptitudes, y las valida de
manera metacognitiva. E.A.U. optimiza todos
los recursos de la ciudad como un aula abierta
de la cual se aprende y sobre la cual refl exiona
para actuar de manera positiva con todos los
elementos sociales, culturales y naturales.
El aprendizaje cooperativo permite la construccin
e interiorizacin del conocimiento por medio del
desarrollo de competencias que favorecen el
aprendizaje y el desarrollo humano. Al trabajar
en forma cooperativa los estudiantes obtienen
benefi cios tanto personales como de interaccin
social. Estos benefi cios se obtiene en la medida

en que los estudiantes desarrollan diferentes

tipos de competencias tales como:
Competencias Cognitivas
1. Toma de perspectiva, al conocer y
comprender diferentes miradas y puntos de
vista de los diferentes compaeros
2. Metacognicin, al refl exionar sobre su
proceso de aprendizaje y el cmo se siente
cuando en dicho proceso es ayudado por otros
que son sus pares.
3. Competencias emocionales.
4. Autoimagen, al interiorizar que como
individuo es importante para el equipo y que
sus aportes construyen el xito colectivo.
5. Empata, al interactuar con sus
compaeros y entender ciertas acciones que
en principio podan ser molestas.
6. Reconocimiento, al sentir que sus aportes
son tenidos en cuenta.
Competencias Comunicativas
1. Discusin y argumentacin, al exponer
sus perspectivas y diferentes puntos de vista
frente al equipo, al realizar construcciones
colectivas que requieren del aporte de las
ideas y la creatividad de todos.
2. Capacidad de escucha, a medida que
los estudiantes tienen nuevas y diferentes
experiencias de aprendizaje cooperativo van
descubriendo que la capacidad de escuchar
es fundamental, no slo el quedarse en
silencio sino el escuchar, analizando lo que
los dems argumentan para poder corregir,
afi rmar o complementar; tambin la capacidad
de escucha disminuye el nivel de ruido en los
equipos y esto benefi cia un ambiente adecuado
en el aula, factor que tambin contribuye al
aprendizaje.
3. Mejora de la expresin oral y escrita, en
E.A.U. la lectura y la escritura son elementos
fundamentales ya que el uso de los mdulos
de interaprendizaje se requiere de lectores
competentes capaces de comprender las
instrucciones, actividades y contenidos en
ellos planteados; con relacin a la escritura
estos mismos materiales invitan de manera

83
cotidiana a la construccin de textos en los
cuales nuestros estudiantes deben poner a
prueba sus competencias escriturales.
Competencias Ciudadanas
1. Solucin de confl ictos, el trabajo
cooperativo por su naturaleza social trae
intrnseco la multiplicidad de situaciones

favorables o no favorables, a las cuales se

debe enfrentar el colectivo de estudiantes;
al inicio del proceso es muy comn ver en
nuestros estudiantes las actitudes de egosmo,
competencia desleal, poca dolencia, falta de
aceptacin, lo que genera confl ictos, niveles
extremos de ruido y traslado de los estudiantes
de un equipo a otro.
2. Vivencia de valores: en los colectivos
cooperativos que buscan tener procesos de
aprendizaje es imperativo que se genere un
ambiente de cordialidad donde se privilegien
valores como: la tolerancia, el respeto, la
solidaridad, la efi ciencia y la equidad.
Competencias Organizacionales
1. Registros de avance, una vez es posible
observar el fortalecimiento del equipo en el
desarrollo de sus competencias individuales y
colectivas es necesario que se incorpore un
elemento de seguimiento que permita a los
estudiantes medir sus progresos cognitivos
y sociales, este puede ser por medio de
un formato o registro en un cuaderno de
seguimiento, lo importante aqu es lograr que
ellos sean conscientes de los alcances que van
adquiriendo, esto como elemento motivador.
Esta herramienta se constituye en un apoyo
a los registros de seguimiento del docente
que nunca deben omitirse ya que ste plantea
otras perspectivas de observacin
2. Optimizacin de los instrumentos de
aula: el aula de E.A.U. est acompaada de
mltiples instrumentos que los estudiantes y
los profesores deben aprender a optimizar, en
este sentido, pueden hacerse adaptaciones a
los instrumentos tradicionalmente empleados
(cuaderno viajero, buzn de sugerencias, correo
de aula, entre otros) o generar otros nuevos
que se adapten a los intereses y necesidades
del grupo; lo importante es que se optimicen
de la mejor manera y cada uno de ellos logre
cumplir con su intencionalidad pedaggica; de
igual forma, deben ser generados y utilizados
los Centros de recursos del aprendizaje (CRA),
como herramientas de consulta permanente.
El aprendizaje cooperativo no se logra de un
momento a otro, es necesario ir vinculando a
los estudiantes en diferentes acciones grupales,
juegos de roles y establecimiento de funciones
para que de manera paulatina puedan lograrse
las interacciones de los sujetos, encontrando,
valorando y reconociendo las potencialidades de
cada uno de los integrantes para que luego sean
aprovechadas de manera propicia con el fi n de

potenciar el equipo. De esta manera, se interioriza

el hecho de que el logro de cada uno es el xito
del equipo por medio de la cooperacin.
En E.A.U. se dan diferentes procesos que favorecen
el desarrollo del aprendizaje cooperativo en los
estudiantes, entre ellos podemos mencionar los
siguientes:
1. El ambiente de aprendizaje: las aulas
de las escuelas que trabajan este modelo
presentan diferentes elementos pedaggicos
que constituyen un ambiente de aprendizaje
adecuado en pro de la cooperacin.
2. Conformacin de los equipos cooperativos:
E.A.U. cuenta con las mesas hexagonales para
la disposicin de los estudiantes en el aula,
la pregunta que nos surge a los maestros es
cmo deben estar integrados los equipos de
trabajo? Al inicio puede parecer un caos pero es
positivo dejar que los estudiantes se dispongan
de la manera que ellos lo deseen, luego de
un par de semanas de cautelosa observacin
del profesor, se irn detectando empatas
y obstculos, tambin son identifi cadas las
necesidades especiales de los estudiantes con
relacin a visin, audicin, estatura, oralidad,
entre otras, que van dando pistas al profesor
del cmo deben ser ubicados en el aula.
3. El liderazgo: en E.A.U., durante las
primeras semanas del ao se realiza en cada
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

84
aula, un arduo trabajo de liderazgo y trabajo
en equipo con el fi n de ir fundamentando a
los educandos con miras a las elecciones del
gobierno estudiantil y los gobiernos de aula;
as en el desarrollo de este trabajo se van
perfi lando aquellos que pueden liderar el trabajo
al interior de los equipos y que los maestros
deben de manera sutil pero estratgica ubicar
en cada mesa.
4. Desarrollo de la clase cooperativa: la
clase cooperativa inicia en la ejecucin de
las actividades de conjunto, contina con el
desarrollo de las guas de inter aprendizaje y
de manera transversal el uso de los diferentes
instrumentos de aula y centros de recursos,
fi nalmente se clausura en una evaluacin
donde los estudiantes pueden exponer sus
aprendizajes y valorar el trabajo realizado
en compaa de sus profesores, sin decir,
claro est, que la evaluacin se reduzca a un
momento, ya que para todos es sabido que
este es un proceso permanente e integral.

El modelo E.A.U. trae implcito el trabajo

cooperativo en los mdulos de inter aprendizaje,
las adaptaciones y las guas elaboradas por
los docentes en cada momento pedaggico
(A,B,C A,B,C,D,E,). En este aspecto es
necesaria toda la experticia y creatividad del
profesor que trabaja este modelo para que en
realidad se den los espacios necesarios y se
planteen las actividades pertinentes a este tipo
de aprendizaje dentro y fuera de la clase y de
la escuela.
5. Evaluacin y seguimiento: este es
un aspecto relevante ya que nos indica si
realmente se est dando de manera adecuada
el proceso de aprendizaje.
En sntesis, el aprendizaje cooperativo en E.A.U.
permite que los sujetos desarrollen diferentes
dimensiones del ser desde lo cognitivo, lo afectivo
y lo motriz.
En el caso de los contenidos, su estructuracin
obedece a los lineamientos y estndares
curriculares establecidos por el Ministerio de
Educacional Nacional, aunque E.A.U. privilegia
aquellos contenidos propios del mundo de la
vida, extrados de las experiencias y vivencias
que los estudiantes tienen en la interaccin con
su contexto (la ciudad); as mismo, los contenidos
tienen en cuenta las temticas de cada una de
las reas del saber, los diferentes proyectos de
aula y los proyectos transversales que enmarcan
la vida acadmica institucional.
Cualquier contenido se convierte en una
oportunidad de aprendizaje por medio del trabajo
cooperativo; sin embargo, es absolutamente
necesario integrar la formacin en los valores
que permiten este tipo de trabajo, el contexto
de ciudad, las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TICS), la visin sistmica
del ambiente (relacin sociedad, cultura y
naturaleza), el desarrollo del pensamiento
crtico y del pensamiento cientfi co, el fomento a
la investigacin para la accin y la solucin de
problemas, como ejes de formacin de los sujetos
que hacen parte de nuestras comunidades
educativas. Estos contenidos son organizados
de acuerdo con nuestras caractersticas; son
contextualizados en el mbito urbano local,
regional, nacional y mundial, acordes con las
exigencias de la actual aldea global de la cual
todos somos habitantes.
Existen muchas estrategias para trabajar el
aprendizaje cooperativo, con relacin a ellas
los maestros debe ser creativos, innovar y
proponer diferentes estrategias para alcanzar
los fi nes propuestos. Este modelo privilegia la

gua de nter aprendizaje como la mediacin

que hace posible dentro de sus componentes
metodolgicos la construccin cooperativa
de los aprendizajes; articuladas a ellas se
encuentran otras mediaciones como el contexto
de ciudad, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TICS) , los proyectos transversales,
la investigacin y la solucin de problemas, ya
mencionadas anteriormente.
En este mismo sentido, se convierten en
mediadores del aprendizaje los diferentes
procesos que integran el modelo, como son:
el gobierno estudiantil y sus instrumentos
de gobierno, las actividades de conjunto, los
proyectos de aula, la conformacin y disposicin

85
Cfr. JOHNSON W David, Johnson Roger T. y HOLUBEC J.
Edythe. El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999 p. 120
58

de los equipos de trabajo y las relaciones entre

los sujetos.
Otro aspecto fundamental en el aprendizaje
cooperativo lo constituye la evaluacin, apoyados
en David W. Jonson, Roger T. Jognson y Edythej.
Holubec58 sta implica una gran dedicacin
del maestro ya que desde el momento en el
que planea debe tener claro cules sern los
parmetros a evaluar y qu es lo que realmente
desea lograr en el estudiante al desarrollar una
temtica especfi ca, adems debe decidir cmo
recoger la informacin. En la evaluacin se
requiere de una constante observacin por parte
del maestro, el cual debe ir registrando los estados
inciales y las evoluciones, retrocesos, cambios,
adaptaciones o difi cultades que el estudiante va
mostrando en diferentes etapas a lo largo del ao
escolar; esto teniendo en cuenta que no todos
los aprendizajes pueden evidenciarse a corto
plazo o medirse por medio de ejercicios escritos
o tareas escolares o extra-escolares.
En la actualidad la medicin de los desempeos
en la solucin de problemas y en la capacidad
de argumentar, proponer e interpretar de los
estudiantes, es como realmente podemos
evidenciar la apropiacin de conocimientos que
sean interiorizados de manera ms permanente
que cuando slo se preparan para una prueba
escrita donde el aprendizaje es momentneo. De
acuerdo a estas ideas, un diagnstico permanente
facilitar al maestro el poder darse cuenta de las
difi cultades de aprendizaje de sus estudiantes
y as formular las alternativas de mejoramiento
pertinentes.
En los procesos de evaluacin el profesor debe
generar los diferentes espacios y estrategias
que permitan poner en juego la autoevaluacin,

la coevaluacin y la heteroevaluacin. As,

se establecen de manera concertada los
indicadores y porcentajes de evaluacin, sobre
todo en los niveles superiores; en los niveles
iniciales se establecen estrategias para que de
manera paulatina los sujetos vayan incorporando
competencias de autonoma y autorregulacin
que les permitan participar cada vez de manera
ms activa en este proceso.
El cuadro de control diseado segn las
necesidades y acorde a las caractersticas de
cada colectivo de sujetos, se constituye en
una herramienta que permite a los estudiantes
llevar un registro de sus propios logros. Otras
herramientas las constituyen las listas de
chequeo, el portafolio de evidencias y las que
han ido diseando y validando los maestros en
la implementacin del modelo, acordes a sus
intereses y las necesidades particulares de
los estudiantes. En este sentido, la evaluacin
se aleja del simple examen de la pedagoga
tradicional y tiene en cuenta todas las actitudes
y aptitudes del educando, hacindolo adems
partcipe de este proceso.
La evaluacin en este modelo es concebida como
un proceso de formacin y mejoramiento continuo,
as como un componente aplicado a cada uno de
los procesos de la vida institucional y en la cual
intervienen los diferentes sujetos educables; as,
se evalan los procesos de planeacin, estudio
y adaptacin de los temas que hacen parte de
las disciplinas; la enseanza y el aprendizaje,
administracin, gestin, investigacin, refl exin
y accin.
El aprendizaje cooperativo retoma las
teoras sobre el desarrollo organizacional, la
motivacin, el desarrollo cognitivo, el desarrollo
de la personalidad y la formacin de grupos
operativos; los postulados de Lev Semynovich
Vigotsky (19861934) plantean que el enfoque
sociocultural se caracteriza por enfatizar:

A. Lo individual desde la perspectiva de lo social.

B. El vnculo de los procesos psicolgicos y los
socioculturales.
C. El condicionamiento social de lo psquico.

D. El conocimiento (la cultura) como la

internalizacin de lo sociocultural.
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

86
E. Los procesos psquicos como fenmenos no
aislados.
F. La conciencia como integracin de los
procesos psquicos superiores.

G. La actividad y la comunicacin como medios

que hacen posible la internalizacin.
H. La mediacin como el elemento fundamental
para la internalizacin mediante la actividad y la
comulacin.
I. La existencia del vnculo entre lo cognitivo y lo
afectivo.

En el aprendizaje cooperativo es relevante hacer

nfasis en los resultados favorables que se obtienen
cuando este es mediado de manera positiva por
un maestro convencido y comprometido con la
fi losofa del modelo pedaggico E.A.U. En este
sentido el aprendizaje cooperativo segn Ferreiro
y Gravi permite desarrollar:
A. La interdependencia positiva: cuando los
sujetos son consientes de la oportunidad de
aprendizaje que existe en la interaccin con
sus pares y con el maestro como facilitador,
es decir, valora el hecho de poder aprender de
otros y con otros y a la vez aportar al proceso
de aprendizaje de otros sujetos.
B. Responsabilidad individual: se establece
cuando cada miembro del equipo aporta lo mejor
de l para que se alcancen los logros propuestos
en cada actividad y proceso planteado. De esta
manera, el nivel de exigencia se hace mayor a
nivel individual para obtener un mejor resultado
colectivo.
C. Interaccin cara a cara estimuladora:
este aspecto tiene que ver con las relaciones
interpersonales que se dan entre los sujetos
que realizan aprendizajes cooperativos;
as, se entretejen lazos de confi anza y se
fortalecen procesos cognitivos y emocionales,
ya que se propicia el reconocimiento del otro
en la escucha y en los gestos de aprobacin o
interrogacin, y el respeto por los dems en las
diferentes circunstancias que se le presenten.
D. Tcnicas interpersonales y de equipo:
cada colectivo de sujetos establece su propia
dinmica de trabajo, se crean maneras de
comprender, comparar, explicar, interrogar,
crear, recrear y construir los aprendizajes
acompaados del docente, de acuerdo a sus
propias caractersticas.
E. Evaluacin grupal: en el aprendizaje
cooperativo se lleva a los estudiantes en un
proceso de reconocimiento de sus avances
individuales y de los de sus compaeros; el
cuestionamiento permanente y el desequilibrio
cognitivo entre unos y otros, hace posible
elevar los rendimientos y afrontar los confl ictos
sociocognitivos al interior de cada equipo.
Importa resaltar el papel decisivo que desempea

el maestro para hacer posible un verdadero

aprendizaje colaborativo en los estudiantes; es l
quien planea, organiza, pondera, hace la refl exin
pedaggica y didctica sobre su quehacer
educativo y realiza diferentes andamiajes para
facilitar y potenciar los aprendizajes de sus
estudiantes y es adems otro sujeto que aprende,
recontextualiza y replantea aquellas estrategias
que favorecen o no los diferentes procesos que
se dan en la escuela.
As, el aprendizaje cooperativo presente en el
modelo pedaggico E.A.U. sobrepasa el modelo
tradicional del trabajo individual, preparando
al sujeto para las exigencias del mundo
contemporneo que exige cada vez ms el trabajo
interdisciplinario de los equipos, la autogestin,
la creatividad y la capacidad de resolver las
diferentes situaciones que se presentan en la
realizacin de los proyectos y tareas propuestas.

Aprendizaje
Signifi cativo
Desde las didcticas activas, propuestas en el
modelo E.A.U., el aprendizaje signifi cativo se
constituye en uno de sus pilares centrales, y esto
obedece al momento histrico actual, caracterizado
por grandes y profundas transformaciones
cientfi cas, tecnolgicas, tcnicas, econmicas,

87
polticas, sociales y culturales que han impacto
positiva o negativamente nuestra cotidianidad, y
por ende, afectan los procesos educativos, dado
que esos cambios rpidos y trascendentales
exigen de la educacin la ruptura de algunos
paradigmas y la incorporacin de otros.
El ser humano es una especie capaz de adaptarse
a las condiciones cambiantes de su entorno,
adems de aprender en todo momento y lugar; el
aprendizaje, entonces, es un proceso a travs del
cual se adquieren conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que implican cambios en
nuestro comportamiento tanto individual como
colectivo.
Es importante resaltar que no todo aprendizaje es
signifi cativo, segn Villada (2008) el aprendizaje
es un proceso a travs del cual se generan
cambios en el comportamiento o conductas
especfi cas de las personas, cambios que pueden
ser transitorios o aparentes, y permanentes o
reales; los primeros no constituyen aprendizajes
signifi cativos ya que con el tiempo se olvidan,
mientras que los segundos s lo son, dado su
carcter de durabilidad en el tiempo, adems son

aprendizajes para la vida.

Frente al aprendizaje signifi cativo se han
evidenciado dos grandes posturas, por un lado,
la de David Ausubel, y por el otro, la de Joseph
Novak. Para Ausubel(1976), el aprendizaje
signifi cativo es muy importante en el proceso
educativo porque es el mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e informacin representadas
por cualquier campo del conocimiento; para el
mismo autor, el aprendizaje signifi cativo es un
proceso a travs del cual una nueva informacin
se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo.
Por su parte, Novak, tiene una propuesta ms
amplia, de la cual la teora de aprendizaje
signifi cativo es parte integrante. Partiendo de
la idea de que la educacin es el conjunto de
experiencias (cognitivas, afectivas y psicomotoras)
que contribuyen al engrandecimiento del individuo
para enfrentar la vida diaria, llega a lo que l
llama una teora de la educacin, que tiene como
premisa bsica que los seres humanos hacen
tres cosas: piensan, sienten y actan (hacen).
En este sentido, para este autor el aprendizaje
signifi cativo subyace a la integracin constructiva
entre pensamiento, sentimiento y accin, que
conduce al engrandecimiento humano.
Ambas posturas del aprendizaje signifi cativo
han sido retomadas por autores actuales para
trabajar alrededor de la pedagoga y la didctica,
as como para la implementacin de programas
de formacin de maestros, constituyndose
en referentes fundamentales para el trabajo
alrededor del quehacer educativo.
Para que un aprendizaje sea signifi cativo debe
cumplir, al menos, tres condiciones bsicas:
a) Que lo que se aprende tenga una
estructura y organizacin internas
Retomando a Ausubel, uno de sus mayores
aportes fue proponer en 1976 una explicacin
terica del proceso de aprendizaje segn el
punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta
factores afectivos como la motivacin. Para
Ausubel el aprendizaje signifi ca la organizacin
e integracin de informacin en la estructura
cognoscitiva del individuo.
Arancibia (1999) afi rma: al igual que otros tericos,
que Ausubel parte de la premisa de que existe
una estructura en la que se integra y procesa la
informacin. La estructura cognoscitiva es, pues,
la forma como el individuo tiene organizado
el conocimiento previo a la instruccin. Es una
estructura formada por sus creencias y conceptos,
los que deben ser tomados en consideracin al

planifi car la instruccin, de tal manera que puedan

servir de anclaje para conocimientos nuevos
en el caso de ser apropiados o puedan
ser modifi cados por un proceso de transicin
cognoscitiva o cambio conceptual.
b) Que el estudiante disponga de
conocimientos que le permitan afrontar los
nuevos contenidos
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

88
Desde esta perspectiva del aprendizaje
signifi cativo ubicamos dos elementos a tener en
cuenta en el modelo E.A.U., las ideas previas y el
cambio o evolucin conceptual, ambos trabajados
en las guas de interaprendizaje en los momentos
A, B, C y D. En el caso de las ideas previas o
conocimientos previos, Ausubel considera que
la variable ms importante que infl uye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce.
Este principio Ausubeliano es base fundamental
del modelo E.A.U., presente en el momento
A de las guas de interaprendizaje, donde se
pone especial atencin a este componente; all
los maestros disean una serie de actividades
encaminadas a indagar qu saben los
estudiantes sobre el tema a desarrollar, cmo
estn estructurados sus conceptos, qu errores
conceptuales presentan, qu ideas interesantes
aportan a la clase y cules conceptos deben
aplicarse o complementarse.
Las ideas previas, llamadas tambin concepciones
alternativas, preconceptos, presaberes,
conocimientos previos, entre otros, es hoy por
hoy, una de las lneas de investigacin sobre las
que se soporta la didctica de las ciencias como
una disciplina emergente, y se consolida como el
punto de partida de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Si no se tienen en cuenta las ideas
previas en el modelo E.A.U., difcilmente podrn
generarse aprendizajes signifi cativos en los
estudiantes, ya que como lo plantea Ausubel,
las nuevas informaciones e ideas pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que
existan conceptos claros e inclusivos en la
estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan
para establecer una determinada relacin con la
que se suministra, por eso el aprendizaje ocurre
cuando la nueva informacin se enlaza con las
ideas pertinentes de afi anzamiento (para esta
informacin nueva) que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
En este mismo sentido, Ausubel plantea que el
proceso del aprendizaje signifi cativo involucra
una interaccin entre la informacin nueva

(por adquirir) y una estructura especfi ca del

conocimiento que posee el aprendiz. Esta
estructura ha sido llamada por Ausbel concepto
integrador. El aprendizaje signifi cativo, por
tanto, ocurre segn dicho autor, cuando la
nueva informacin se enlaza a los conceptos
o proposiciones integradoras que existen
previamente en la estructura cognoscitiva del que
aprende. Una vez que el maestro identifi ca las
ideas previas de los estudiantes en el momento
A de las guas de interaprendizaje, desarrolla
con sus estudiantes los contenidos sugeridos
en las guas, para que al fi nal pueda evaluar en
los momentos C y D, qu tanto se han alejado
o aproximado los estudiantes a los conceptos
cientfi cos que se espera sean aprendidos; aqu
aparece un segundo elemento vital de la didctica
en E.A.U., el cambio o evolucin conceptual.
Por lo anterior, la tarea del maestro en el
modelo E.A.U. no debe limitarse a identifi car
los conocimientos previos de los estudiantes
y ensearles los contenidos propios de cada
disciplina, sino aproximarlos de una manera
gradual a los conocimientos cientfi cos, lo cual
signifi ca que la idea no es cambiar completamente
sus ideas previas, mas bien, complementarlas o
reformarlas poco a poco, esto es lo que Sanmart
denomina la construccin de la ciencia escolar.
El proceso hasta aqu mencionado es sintetizado
por Ausubel de la siguiente forma:

A + A = Aa
Concepto
existente en
la estructura
cognoscitiva del
aprendiz.
Informacin
nueva que
va a ser
aprendida.
Concepto modifi cado
en la estructura
cognoscitiva.

Que el estudiante muestre inters y

motivacin: Contrario a lo que se crea
anteriormente, el aprendizaje es un proceso
individual y lento, por tanto, no hay aprendizaje
sin motivacin, esta es una condicin primordial
para que las personas se apropien de conceptos
y procedimientos propios de las ciencias y las
disciplinas a ensear. Si una persona no tienen
la disposicin sufi ciente para aprender, por ms
que el profesor cree ambientes de aprendizaje

89
adecuados, utilice los recursos pertinentes, tenga
una buena relacin con sus estudiantes, no va a
ser posible que se d un verdadero aprendizaje.
En este sentido, el estudiante debe ser motivado

constantemente por el maestro, con el fi n de

que su disposicin y actitud frente a la materia
o asignatura sea la ms adecuada. Arancibia
afi rma que un proceso previo al aprendizaje
es la motivacin del sujeto. Usualmente, en
el aprendizaje acadmico, esta motivacin
proviene de una orientacin al logro, es decir, a
desempearse de manera competente. Gagn
propone que una forma de activar esta motivacin
es dar a los alumnos una expectativa de lo que
obtendrn como resultado del aprendizaje.
Por ejemplo, diciendo a los alumnos lo que
sern capaces de hacer como resultado de la
instruccin.
Dentro de las condiciones bsicas expuestas
para un aprendizaje signifi cativo, el contexto
es un factor esencial para la consolidacin de
dichos aprendizajes; no podemos olvidar que
la educacin debe favorecer el conocimiento
de la realidad en la cual estn inmersos los
estudiantes, y esto implica, tener una visin del
contexto, para ello, los maestros dentro de las
guas de interaprendizaje involucran actividades
que permiten a los estudiantes compartir sus
experiencias a partir de lo que han vivido en sus
contextos, as como reconocer sus problemas y
potencialidades, caractersticas, relacin de los
temas con el entorno, entre otros.
En trminos del contexto, Pozo contempla como
uno de los rasgos prototpicos del aprendizaje
un cambio duradero transferible a nuevas
situaciones; pensando un poco en este rasgo y
en el contexto urbano de la ciudad de Manizales,
esto implicara que lo aprendido por el estudiante
en el aula de clase es signifi cativo en la medida
en que tiene aplicacin en otros contextos, aqu
hablamos de otros barrios, comunas, incluso
ciudades.
En el caso de los contenidos, estos tambin
se impregnan del contexto de ciudad, por
tanto, las temticas abordadas deben estar
contextualizadas, es decir, tener relacin con
la vida cotidiana de los estudiantes con el fi n
de que puedan comprender y entender de una
manera ms pertinente los desarrollos tericos y
procedimentales de las disciplinas.
Aqu vale la pena resaltar el papel trascendental
del maestro en E.A.U. para el logro de los
aprendizajes signifi cativos, algunas de sus
funciones son: conocer muy bien el contexto de
Manizales, adaptar los contenidos de las guas al
contexto de ciudad, actualizar constantemente los
materiales de aprendizaje con el fi n de estar al da
en los avances cientfi cos y tecnolgicos, plantear
actividades que favorezcan el reconocimiento de

las ideas previas de los estudiantes y su evolucin

conceptual y plantear actividades que permitan a
los educandos aplicar los conocimientos en su
diario vivir, entre otros.
Con relacin a lo anterior, Daz-Barriga comenta
que en trminos del aprendizaje signifi cativo, el
docente no debe olvidar que aunque enfrenta
situaciones determinadas por el contexto escolar
o por la historia previa de sus estudiantes, su
campo de accin son todos aquellos aprendizajes
sociales y acadmicos que puede promover
en sus alumnos. Si bien por una parte est el
alumno con su estructura cognitiva particular, con
su propia idiosincrasia y capacidad intelectual,
con una serie de conocimientos previos (algunas
veces limitados y confusos), y con una motivacin
y actitud para el aprendizaje propiciada por sus
experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el
docente llega a infl uir en todas ellas.
As mismo, la autora seala: por otra parte,
estn los contenidos y los materiales de
enseanza, y si stos no tienen un signifi cado
lgico potencial para el alumno, se propiciar un
aprendizaje rutinario y carente de signifi cado.
Aqu nuevamente el profesor puede potenciar
dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella,
para acercar a los alumnos a aprendizajes ms
signifi cativos.
En el caso de los recursos empleados para
generar un aprendizaje signifi cativo, el modelo
E.A.U. se vale de todas aquellas herramientas y
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

90
Cfr. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias.
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora
Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
60 Cfr. Villada, 2008
59

materiales que sean llamativos para el estudiante

y lo motiven para aprender; por esto es importante
que dichos recursos sean tomados del contexto
en el cual se encuentra ubicada la institucin
educativa.
El recurso por excelencia en este modelo
pedaggico los constituyen las guas de
interaprendizaje, pero tambin es importante
tener en cuenta los centros de recursos de
aprendizaje-CRA, las bibliotecas, los instrumentos
de aula, el gobierno escolar y otros elementos
propios del modelo objeto de estudio. Por fuera
de la escuela, los recursos deben ser todos
aquellos que generen una idea a los educandos
de aquellos contenidos a desarrollar, tener en

cuenta lugares histricos de la ciudad, elementos

representativos de la cultura, museos, parques,
sitios tursticos y de importancia ecolgica,
tribus urbanas, problemticas y potencialidades
ambientales y dems.
Frente al mtodo de trabajo, deben utilizarse
todas aquellas metodologas que permitan la
manipulacin, experimentacin e interaccin de
los estudiantes con su contexto; en este sentido,
cobra relevancia aqu el aprendizaje basado en
problemas, toda vez que si se pretende generar
un aprendizaje signifi cativo, qu mejor forma de
hacerlo que a travs de problemas.
Trabajar con base en problemas relevantes para
la comunidad y para los estudiantes, es una
estrategia pertinente para lograr una actitud
adecuada hacia la ciencia o disciplina, toda vez
que los problemas seleccionados para trabajar
desde el aula, deben ser aquellos que afectan
directa o indirectamente la cotidianidad de los
educandos, en aras de lograr una participacin
activa en el anlisis de las situaciones y la
bsqueda de posibles soluciones.
La ventaja de trabajar en el modelo E.A.U. con el
aprendizaje basado en problemas para generar
aprendizajes signifi cativos, es que:
[] mientras tradicionalmente primero se expone
la informacin y posteriormente se busca su
aplicacin en la resolucin de un problema, en el
caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifi can las necesidades de aprendizaje, se
busca la informacin necesaria y fi nalmente se
regresa al problema59.

Trabajar con base en este mtodo implica que

en el recorrido que viven los alumnos desde
el planteamiento original del problema hasta
su solucin, trabajan de manera colaborativa
en pequeos grupos, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar
y refl exionar sobre actitudes y valores que en
el mtodo convencional expositivo difcilmente
podran ponerse en accin.
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo
orientado a la solucin del problema es una de las
caractersticas distintivas del Aprendizaje Basado
en Problemas. En estas actividades grupales los
alumnos toman responsabilidades y acciones
que son bsicas en su proceso formativo.
Otro componente importante a tener para lograr
aprendizajes signifi cativos es la evaluacin,
que es tal vez el aspecto ms descuidado de la
educacin y al que menos atencin le prestamos,
ya que generalmente es limitado a la aplicacin
de pruebas escritas que pretenden medir lo que

los estudiantes han aprendido en la materia

orientada, desconociendo sus procesos de
aprendizaje.
[] La evaluacin en E.A.U. es vista como un
proceso mediante el cual se valoran capacidades,
competencias y desempeos en el ser humano
en un contexto determinado60; esta defi nicin
nos da luces importantes frente al sentido real
de la evaluacin, siendo conscientes que en
muchos casos, la evaluacin no tiene en cuenta
el proceso llevado a cabo por los estudiantes,
sino la medicin de conocimientos, situacin que
es necesario intervenir.

91
Es de resaltar que la accin de evaluar es un
ejercicio pedaggico y humano de carcter
subjetivo, donde resulta esencial tener claridad
frente al objetivo que se busca con ella y su
intencin en trminos formativos, porque como
dice Villada: la evaluacin es una oportunidad
para aprender y da cuenta de la transformacin
del sujeto como persona.
Generalmente, el acto de evaluar se ha asemejado
al acto de examinar o medir, pero hay que anotar
que son dos cosas completamente distintas
aunque complementarias, al ser la examinacin
un factor orientador en algunos aspectos del
proceso evaluativo; en otras palabras, el examinar
puede llevar a la valoracin del desempeo de
nuestros educandos, mientras que la evaluacin
supone un proceso planeado, sistemtico y
con una intencionalidad formativa; en ella se
requiere el reconocimiento de los procesos de
aprendizaje, cognitivos y cognoscitivos, y ante
todo, estar implcita en el mundo de la vida, en
la cotidianidad del sujeto, en el da a da, por ser
este el espacio real de interaccin y desempeo
personal, acadmico y profesional.
En el modelo E.A.U. la evaluacin es
principalmente de carcter formativo, ya que
su intencin es formar personas integrales
capaces de comprender, interpretar e intervenir
de una manera positiva su contexto, por eso se
privilegia la formacin en valores para la vida
y el desarrollo de competencias ciudadanas;
tambin se privilegia la evaluacin de tipo
cualitativo, donde lo importante no es cuantifi car
o asignar una nota numrica, sino ponderar a
partir de indicadores basados en cualidades los
desempeos de los estudiantes. Ambos tipos de
evaluacin (formativa y cualitativa) tienen como
fi nalidad el aprendizaje signifi cativo.
Los aspectos mencionados dentro del aprendizaje
signifi cativo: contexto, recursos, mtodos, rol del

docente, contenidos y evaluacin, tienen como

meta central la formacin de una persona integral
ubicada en un contexto de ciudad, en este sentido
es importante que se aprendan de cada ciencia o
disciplina tres elementos relevantes: conceptos,
procedimientos y actitudes, con los cuales puedan
enfrentarse cotidianamente las situaciones de
la vida, as como desarrollar competencias,
pensamiento crtico y pensamiento cientfi co,
mediante un aprender a aprender caracterstico
de un aprendizaje signifi cativo
Daz-Barriga plantea que el aprendizaje
signifi cativo ocurre en un continuo. Partiendo
de esta idea, Shuell postula que el aprendizaje
signifi cativo ocurre en una serie de fases, que
dan cuenta de una complejidad y profundidad
progresiva. Segn Shuell, varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas
desde diferentes lneas cognitivas (por ejemplo,
la teora de los esquemas, el enfoque expertosnovatos,
los modelos de fl exibilidad cognitiva de
Spiro y Cols., las investigaciones sobre estrategias
de Karmiloff-Smith, etctera), coinciden al
entender al aprendizaje como un fenmeno
polifactico. Con base en ello, Shuell distingue
tres fases del aprendizaje signifi cativo, donde
integra aportaciones de las lneas mencionadas.

Tres fases del

aprendizaje
signifi cativo
Fase inicial del aprendizaje
A. El aprendizaje percibe a la informacin
como constituida por piezas o partes aisladas
sin conexin conceptual.
B. El aprendiz tiende a memorizar o
interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemtico.
C. El procesamiento de la informacin es
global y ste se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias
generales independientes de dominio, uso
de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y
usar analogas).
FUNDAMENTACIN CONCEPTUAL Y PEDAGOGICA
DEL MODELO ESCUELA ACTIVA URBANA

92
Cf. Diaz- Barriga, Frida. Aprender a aprender.
En. ww.scribd.com
61

D. La informacin aprendida es concreta y

vinculada al contexto especfi co.

E. Uso predominante de estrategias de
repaso para aprender la informacin.
F. Gradualmente el aprendiz va
construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, para lo cual
usa su conocimiento esquemtico, establece
analogas para representarse ese nuevo
dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etctera.

Fase intermedia del

aprendizaje
A. El aprendiz empieza a encontrar relaciones
y similitudes entre las partes aisladas y llega
a confi gurar esquemas y mapas cognitivos
acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva.
B. Se va realizando de manera paulatina un
procesamiento ms profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos.
C. Hay ms oportunidad para refl exionar
sobre la situacin, material y dominio.
D. El conocimiento llega a ser ms abstracto,
es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
E. Es posible el empleo de estrategias
elaborativas u organizativas tales como: mapas
conceptuales y redes semnticas (para realizar
conductas metacognitivas), as como para
usar la informacin en la solucin de tareasproblema,
donde se requiera la informacin a
aprender

Fase Terminal del Aprendizaje

A. Los conocimientos comenzaron a ser
elaborados en esquemas o mapas cognitivos
en la fase anterior, llegan a estar ms integrados
y a funcionar con mayor autonoma.
B. Como consecuencia de ello, las
ejecuciones comienzan a ser ms automticas
y a exigir un menor control consciente.
C. Igualmente las ejecuciones del sujeto
se basan en estrategias especfi cas del
dominio para la realizacin de tareas, tales
como solucin de problemas, respuestas a
preguntas, etctera.
D. Existe mayor nfasis en esta fase sobre
la ejecucin que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecucin que ocurren se
deben a variaciones provocadas por la tarea,
ms que a arreglos o ajustes internos.

E. El aprendizaje que ocurre durante esta fase

probablemente consiste en: a) la acumulacin
de informacin a los esquemas preexistentes
y b) aparicin progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.61
Estas fases del aprendizaje signifi cativo no se
dan de manera inmediata, por el contrario, se
van dando de manera gradual, e incluso pueden
darse sobre-posicionamientos entre ellas.
El aprendizaje signifi cativo en E.A.U. es, entonces,
un proceso a travs del cual los estudiantes
adquieren conocimientos, procedimientos y
actitudes partiendo de sus ideas previas para
llegar a niveles de pensamiento cada vez ms
complejos que permitan su evolucin en trminos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Generar este tipo de aprendizaje es una de
las metas del modelo pedaggico de E.A.U.,
para lo cual cuenta con una planta de maestros
debidamente formados y competentes en su
quehacer pedaggico; as mismo, su estructura
curricular est a la vanguardia de los lineamientos
internacionales y nacionales en materia educativa,
sin olvidarse de la formacin humana.

93
Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente
Cfr. FAINHOLC, Beatriz.
64 BELOHLAVEK Peter. La lgica del aprendizaje. 1998. Citado
por GUEVARA LEON, Judit. La Unidad de Produccin de Conocimiento.
2001
62
63