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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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EVOLUCIN EN EL MBITO DE LA BIOLOGA Y DE LA CULTURA

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Durante la mayor parte de la historia humana,l la creatividad fue


tenida por prerrogativa de Jos seres supremos. Las religiones de todo
el mundo se basan en mitos de los orgenes en los que uno o ms dio
ses formaron los cielos, la tierra Y' las aguas. Ell algn momento dc
ese proceso crearon tambin a los hombres y a lasmujcres, seres d
. hiles, indefensos, sometidos a la clera de los dioses. Slo en poca
muy reciente se han vuelto las tornas en la historia de la raza huma
na: los hombres y mujeres eran ahora Jos creadores, y los dioses los
productos de su imaginacin. No tiene mucha importancia si esto
empez en Grecia o China hace dos milenios y medio o en Florcl1
(:ia dos mil aos ms tarde. El hecho es que ha sucedido en un mo
mento muy reciente de la historia, que es multimillonaria en aos, de
la raza.
As, cambiamos nuestras opiniones sobre la relacin entre dioses
y seres humanos. No resulta mliy difcil ver por qu sucedi (al cosa.
Cuando nacieron los primeros mitos sobre Ja creacin, los sere::. hu
manos estaOall realmenw indefnsos, a merced del fro, el hambre, las
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CREATIVIDAD

bestias salvajes y los dems seres humanos. No tenan ni idea de


cmo explicar las grandes fuerzas que v.ean en tor~o a ellos: la salida
y la puesta del sol, las estrellas en su giro, las estaciones que se alter
naban. El" temor reverencial inundaba su bsqueda a tientas de un
punto firme donde hacer pie en este mundo misterioso. Despus, len
tamente al principio, y cada vez con mayor rapidez en los ltimos mil
aos ms o menos, comenzamos a entender cmo funcionan las co
sas ~esde los microbios a los planetas, de la circulacin de la sangre
a las corrientes ocenicas-, y los seres humanos dejaron de parecer
tan indefensos despus de todo. Se construyeron grandes mquinas,
se aprovecharon los recursos energticos, toda la faz de la tierra se vio
transformada por la habilidad y el deseo humanos. No resulta sor
prendente que, al encaramarnos en la cresta de la evolU(;in, hayamos
asumido el ttulo de creador.
Que esta transformacin vaya a ayudar a la raza humana o pro
voque su cada es algo que todava no est claro. Ayudara si nos di
ramos cuenca dt: 1.1 impont:nre responsabilidad de este nuevo papel.
Los dioses de los lmiguos, como Shiva, como Jehov, eran construc
tores y des[flJcwres a la vez, El universo se mantena en un equilibrio
inest:lble cnrrc su misericordia y su ira. El mundo que habitamos
hoy tambin se balancea entre convertirse en el jardn de las delicias
o en el estril desierto que nuestros impulsos contrarios pugnan por
hacer realidad. Es probable que prevalezca el desierto si ignora
mos el potencial de destruccin contenido en nuestra funcin de go
bierno y s eguimos abusando ciegamente de nuestros poderes recin
adquiridos.
"
Aunque no podemos prever los resultados finales de la creativi
dad (del intento de imponer nuestros deseos a la realidad, de conver
tirnos en d principal poder que decida el destino de toda forma de
vida en el planeta), al menos podemos intentar entender mejor qu es
esta fuerza y cmo funciona. Porque, para bien o para mal, nuestro
futuro est ahora estrechamente vinculado a la creatividad humana.
El resultado lo determinarn en gran parte nuestros sueos y la lucha
por convertirlos en realidad. .
El presente libro, que intenta compendiar treinta aos de investi
'7an~
sobre cmo viven y trabajan las personas
creativas, es un esb
"
fuerzo pOI' hacer ms comprensible ese proceso misterioso por el cual
,~ ) hombres y mujeres ofrecen nuevas ideas y cosas nuevas. Mi labor en
W esta materia me ha convencido de que la creatividad no se puede en
~

PREPARANDO EL ESCENARIO

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tender observando slo a la gente que parece hacerla realidad. Lo


mismo que el sonido de un rbol al caer con estrpito en el bosque no
se oye si no hay nadie para orlo, tambin las ideas creativas se esfu
man a menos que haya un auditorio receptivo que las registre y lleve
a la prctica. Y sin la valoracin de personas ajenas competentes no
hay manera fiable de decidir si las pi-etensiones de una persona que se
dice creativa son vlidas o no.
Desde este pUnto de vista, la creatividad es el resultado 4e !i inte
raccin de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que
contiene reglas simblicas, una persona que aporta novedad al cam
po simblico y un mbito de expertos que reconocen y validan la in
\lovacin, Los tres son necesarios panque tenga lugar una idea, pro
ducto o descubrimiento creativos. Por ejemplo, el descubrimiento
astronmico de Vera Rubin, tal y como ella nos lo relataba, es inima
ginable sin acceso a la eno~me cantidad de informacin acerca de los
movimientos celestes que se ha ido reuniendo durante siglos, sin ac
ceso a las instituciones que controlan los grandes telescopios moder
nos, sin el escepticismo crtico y el apoyo final de otros astrnomos.
En mi opinin, todo esto no son elementos que contribuyen de for
ma incidental a la originalidad individual, .,ino c.omponentes esencia
les del proceso creativo que Corren parejos a las aportaciones propias
del individuo. Por esta razn, en el presente libro dedico al campo
y al mbito casi ranta atencin como a las personas creativas indi
viduales.
.
La creatividad es el ~quivalente cultural del proceso de cambios
genticos que dan como resultado la evoluciq "~iolgica, proceso
en el que, por debajo del umbral de conciencia, tIenen lugar varia
ciones fortuitas en la qumica de nuestros cromosomas. Estos cam
bios se traducen en la repentina apiCin de una nueva caracters
tica fsica en un nio; si ese rasgo 'upone una mejora respecto a
lo anteriormente existente, tendr' mayores posibilidaaes "de ser
tran~mitido a los descendientes del nio. La mayora de los "rasgos
nuevos no incrementan las posibilidades de supervivencia y pue
den desaparecer tras unas cuantas generaciones. Pero unos pocos s
las incrementan, y stos son los que dan cuenta de la evolucin bio
lgica.
En la evolucin cultural5 no hay mecanismos equivalentes a los
genes y cromosomas. Por tanto, una nueva idea o invencin no se
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la siguiente
generacin.
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CRtATlVIDAD

ne de cmo usar el fuego, o la rueda, o la energa ..rmica, no quedan


introducidas en el sistema nervioso de los nios naci"dos tras tales
descubrimientos. Cada nio tiene que volver a< aprenderlas desde el
principio. Lo que s es anlogo a los genes en la evolucin de la cul
tura son los memes, o unidades de informacin que debernos aprender
si se quiere que la cultura contine. Lenguas, nmeros, teoras, can
ciones, recetas, leyes y valores son, todos ellos, memes que transmi
tirnos a nuestros hijos para que se recuerden. Es esto, los memes, lo
que una persona creativa cambia; y si un nmero suficiente de las
personas pertinentes consideran el cambio una mejora, ste pasar ~\
formar parte de la cultura.
Por tamo, para entender la creatividad no basta con estudiar a los
individuos qw: p.ucccn direcLlmemc responsables de una idea nove
dos.l o Ull.l ":05.1 nueva. Su ..:onmbucin, aunque necesaria e impor
tam::, es slo un eslabn en una cadena, una fase en un proceso. De
cir que Thomas EJison invelH la electricidad o que Albert Einstein
descubri la relatividad es un simplificacin prctica. Satisface nues
tra vieja pndileccin por las hisroras fciles de comprender y que
hablan de hroes sobrehumanos. Pero los descubrimiemos de Edison
o Einstein seran inconcebibles sin los conocimientos previos, sin la
red intelectual y social que estimul su pensamiento, y sin los meca
nismos sociales que reconocieron y difundieron sus innovaciones.
Decir que la teora de la relatividad fue creada por Einstein es como
decir que la chispa es responsable del fuego. La chispa es necesaria,
pero sin ail-e y yesca no habra llama.
El presente libro no versa sobre las cosas fantsrcas que los ni
os dicen con frecuencia, ni sobre la creatividad que rodas nosotros
compartimos por el mero hecho de tener una mente y poder pensar.
No se ocupa de granq,es ideas para cerrar tratos, de maneras nuevas
llc cocer al horno alcachofas rellenas, ni de formas origmales de de
corar d cuarto de estar para una fiesta. stos son ejemplos de crea
iviJaJ con e minscula," que es un ingredieme importante de la vida
condiana, creatividad que desde luego debemos imentar poten
(1M. Pero, para conse~uir tal cosa, primero es 11l:cesario entender la
Cn:arivid.llt con e mayscula, y Sto c:i lo que el presente libro pre
lende IIJcer.

Captulo 3
".l.,.. ,

La personalidad creativa

Para ser creativa, una persona tiene que interiorizar todo el siste
ma que hace posible la crealividad. Per~, qu tipo de persona es (4~
paz de hacer tal cosa? Esta pregunta es muy difcil de responder Los
individuos creativos destacan por su capacidad para adaptarse a ca.si
cualquier situacin y para arreglrselas con lo que est a mano para
alcanzar sus objeuvoll, Al menos esto los distingue del resto de noso
tros. Pero no parece ser una serie panicular de rasgos que una perso
na deba de tener a fin de ofrecer una novedad valiosa. Lo que John
Reed, el director ejecutivo jefe de Citicorp, que ha pensado nJucho
sobre estas cosas, dice acerca de los hombres de negocios se podra
aplicar tambin a las personas creativas en otros campos:
Bueno, debido a mi rraba;o, en general conozco a los tipos que diri
gen las cincuenta o cien empresas punteras del pas, y hay un abanico
muy amplio. Tiene poco que ver con el tipo de industria de que se trate.
Es curioso: hay homogeneidad en lo que fa gente considera especfico
de los hombres de negocios, pero no la hay en estilo y enfoque, persona
fidad, etclera. No hay criterio homogneo respecto a nada que no sea el
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rendimiento empresarial.
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EL PROCESO CREATIVO

LA l'ERSONALlOAD CREATIVA

'Tipo de personalidad, estilo. Hay tipos que beben demasiado. hay


tipos que persiguen chicas; hay tipos que son conservadores y no hacen
ninr;.una de esas cosas; hay tipos que son muy serios y adictos al traba
jOi h.ay tipos que ... -es absolutamente asombroso el abanico de esti
los-o Se les paga para dirigir empresas, con mucha atencin en lo rela
tivo a los resuhados. Pero hay una asombrosa falta de homogeneidad
en cualquier Olra dimensin. La forma de actuar parece ser una varia
ble rnuy abiertil. No hay Unos rasgos comunes claros, sino tipos de per
sonalidad tremendamente diferentes. Y tampoco parece depender del
tipo .Je industria.

diente importante de la creatividad. El fsico }ohn Whecler recuerda


su inters por los mecanismos de los juguetes, las cosas que dispara
ban tiras de goma, los Tinkertoys, los trenes de juguete, las bombillas
elctri~as, los interruptores, los timbres. Su padre, que era bibliote
cario, sola llevarle a la Universidad del Estado de Nueva York, don
de dejaba a }ohn en la oficina de la biblioteca mientras l daba clase.
}ohn estaba fascinado por las mquinas de escribir y otras mquinas,
especalmeme las calculadoras manuales: ApretabBs \,ln botn y gi
rabas una manivela, y la cosa funcionaba; eso me intrigaba enorme
meme. Cuando'tena doce aos, construy una primitiva calculado
ra que tena engranajes tallados en madera.
Sin una buena dosis dc=Curiosidad, admiracin e inters por cmo
son las cosas y por cmo fl,mcionan, es difcil reconocer un problema
interesante. \La apertura a la experiencia, una atencin fluida que pro
cese contin~mente lo que ocurre a nuestro alrededor, es una gran
ventaja para reconocer una potencial noved:HI. roda persona creativa
est ms que generosamente dotada de estos rasgos. Aqu tenemos el
modo en que la historiadora Natalie Davis selecciona los proyectos
histrico~ en que decide centrarse:

Lo mismo pasa con los cientficos: no importa lo que conduzca a

W
OJ

un importante descubnmiento con tal de que se observen las normas.


O con los artistas: 1 puedes ser un extravertido feliz como Rafael o un
introvertido hosco como Miguel Angel; lo nico que importa es lo
buenas q uc sean consideradas tus pinturas. Todo esto est bien y es ver
dad; pero al mismo tiempo resulta algo decepcionante. Despus de
todo, decir 111lC lo Illllll.ILl' Lll'.lliv.l;1 UIlJ persona es su creatividad no
lleja de sc.:r UII.IIJlIl<l"h .1. NlllhldclllOs llegar a nada mejor? En rea
lidad 11D ICIlCIIIUS illdH:im Illuy slidos, y mucho menus pruebas; pero
podernos aVCllIurJr algunas indicaciones bastante firmes y crebles.
Quizs el primer rasgo que facilita la creatividad es una predispo
sicin gentica para un campo dado. Tiene sentido decir que una per
sona cuyo sistema nervioso es ms sensible al color y la luz llevar
ventaja a la hora de convertirse en pintor, mientras que alguien naci
do con un odo perfecto ser bueno en el campo de la msica. Y, al ser
mejores en sus respectivos campos, se interesarn ms profundamen
te por sonidos y colores, aprendern ms acerca de ellos, y as se en
comrarn en disposicin de innovar en msica o pintura con mayor
facilidad.
Por OlfO lado, una ventaja sensorial no es ciertameme necesaria.
El Greco parece que padeca una enfermedad del nervio ptico, y
BeedlOven estaba prcticamente sordo cuando compuso algunas de
sus obras ms grandes. Aunque la mayora de los grandes ciemficos
parecen haberse sentido atrados por los nmeros y la experimenta
cin desde una etapa temprana de su vida, el grado de creatividad que
filialmente alcanzaron guarda poca relacin con el talemo que tenan
de nilios.
Pero una especial ventaja sensorial puede ser responsable de que
surj.l un precoz inters por el campo, lo cual es cienamerte un ingre

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Bu.::no, siento verdadera curiosidad por algn problema. Me engan


cha de forma muy profunda. En ese momento 110 s por qu necesaria
mente invierto tanta curiosidad y pasin en un proyecto. En ese momcn
to, me parece tremendamente interesante c importante para el campo.
Puede que no sepa lo qe hay de implicacin personal en ello, salvo lUi
curiosidad y mi placer,

1.~

Sin tal inters, es difcil ~legar a dedicarse a un campo con la sufi


cieme profundidad para llegar a sus fromeras y extenderlas despus
ms all. Desde luego, es posible hacer un descubrinllento creativo,
incluso muy importante, por accidente y sin ningn gran inters por
el tema. Pero las contribuciones que requieren toda una vida de es
fuerzo son imposibles sin curiosidad y pasin por el tcma.
Una persona necesita adems acceso al campo. Esto depcnde cn
gran medida de la suerte. Haber nacido en una familia acaudalada o
<:trca de buen'ls escuelas, mentorc3 y profesores particulares, es oL
viamente una gran ventaja. De nada sirve que yo sea extremadamen
te inteligentc}' curioso si no puedo aprender lo que permite actuar en
un determinado sistema simblico. La posesin de lo que el sociloDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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El. l'ROCESO CREATIVO

go Pierre Bourdieu2 1lama capit.1 cultural es una gran riqueza. Quie


nes lo tic nen proporcionan a sus hijos la ventaja de un entorno lleno
de libros interesantes, conversacin estimulante, expectativas de pro
mocin educacional, modelos de desempeo de papeles, tutores, con
tactos ti les, etctera.
Pero, tambin en esto, la suerte no lo es todo. Algunos nios se
abren pas o con su esfuerzo hasta los centros de enseanza adecuados,
mientras que sus compaeros se quedan atrs. Manfred Eigen fue
capturado por las tropas rusas a los diecisiete aos y llevado a un
campo de prisioneros de guerra al final de la segunda guerra mundial
porque haba sido reclutado para servir en una unidad antiarea dos
aos antes. Pero estaba determinado a volver al estudio de la ciencia,
aun cuando haba tenido que dejar la escuela secundaria a los quince
aos y nunca termin sus estudios. Se escap del campo de prisione
ros, cruz a pie media Europa y se dirigi directamente a Gotinga,
pues haba odo que, despus de los estragos de la guerra, la mejor fa
cultad de f isica sc estaba collsriruyendo all. Lleg a la ciudad antes de
que la universidad tuviera de hecho oportunidad de abrir, pero fue
admitido ms tarde con la primera promocin de estudiantes, aun
cuando 110 tena el ttulo de bachiller superior. Puesto al da con su as
ctica entrega posblica al estudio, guiado por los docentes ms eru
ditos, rodeado por otros estudiantes igualmente entregados, hizo r
pidos progresos. Pocos aos despus recibi su doctorado y en 1967
el premio Nobel. Es verdad que en su primera infancia Eigen pudo
echar mano de un importante capital cultural, porque su familia ha
ba tenido ambiciones musicales e intelectuales. Sin embargo, pocas
personas anojadas por el destino tan lejos del crculo del conoci
n1tcnto encontraron el camino de vuelta a su cemrO con tanta rapidez
y seguridad como l.
El acceso a un mbito es igualmente importante. Algunas perso
nas son tremendamente eruditas, pero son tan incapaces de comuni
carse con quienes cuentan entre sus compaeros, que son ignoradas
o se les rehye en los aos formativos de sus carreras profesionales.
Miguel Angel era solitario, pero en su juventud fue capaz. de relacio
narsecon miembros destacados de la corte de los Mdicis el tiempo
suficiente para impresionarles con su destreza y dedicacin. Isaac
Newton fue igualmente solitario y arisco, pero de algn modo con
venci a su [Utor en Cambridge de que mereca una beca vitalicia en
la univcrsiJ.HJ, y de ese modo pudo continuar su trabajo sin verse
)

....J

l.A PERSONALlIJAIJ CKEATlVA

77

perturbado por el contacto humano durante muchos aos. Alguien


que no es conocido y apreciado porlas personas pertinentes tendr
muy difcil realizar algo que sea considerado creativo. Una persona
as puede no tener la ocasin de acceder a la informacin ms recien
te, puede que no se le d la oportunidad de trabajar, y, si consigue rea
lizar algo novdoso, es prohable que dicha novedad sea ignorada o ri
diculizada.
En las ciencias, estar en la universidad adecuada ;;-ilquella en la
que los cientficos ms conspicuos estn haciendo la mayor parte de
la investigacin de vanguardia en los laboratorios mejor dotad os- es
sumamente importante. George Stigler describe esto como un proce
so a modo de bola de nieve, en el que un destacado cientfico obtiene
financiacin para llevar a cabo una investigacin apasionante, atrae a
otro profesorado, despus a los mejores estudiantes ... hasta que se
forma una masa crtica que tiene un atractivo irresistible para cual
quier joven que entra en el mbito. En las artes, la atraccin se pola
riza ms en torno a los centros de distribucin, hoy en da principal
mente la ciudad de Nueva York, donde se encuentran las grandes
galeras y coleccionistas. Lo mismo que hace un SIglo los jvenes que
aspiraban a ser artistas sentan la necesidad de ir a Pars si queran ser
reconocidos, hoy en da creen que, a menos que se sometan a Man
hartan, no tienen ninguna oportunidad. Uno puede pintar cuadros
preciosos en Alabama o Dakota del Norte, pero es probable que aca
ben perdidos, ignorados y olvidados a menos que obtengan el sello
de aprobacin de los crticos, los coleccionistas y otros guardianes de
las puertas del mbito. El trabajo de Eva Zeisel recibi el imprimtur
del establishment artstico despus de que sus cermicas fueran ex
puestas por el Museo de Arte Moderno. Lo mismo ocurre con las de
ms arteS: Michael Snow paso diez. aos en la ciudad de Nueva York
para ponerse al corriente del mbito de la msica de jazz, y los escri
(Ores tienen que establecer contactos con los agentes y editores de
all.
El acceso a los mbitos suele estar severamente restringido. Hay
que cruzar muchas puertas, y delante de ellas se forman cuellos de
botella. Los escritores que quieren llamar la atencin deun redactor
jefe el tiempo suficiente para hacerle leer su obra tienen que compe
tir con miles de escritores animados por las mismas esperanzas que
[ambin le han prese.tado sus manuscritos. Por lo general el rec.lacwr
slo puede dedicar unos minutos a la obra de cada escriwr, supo
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El. PROCESO CREATIVO

niendo q ti e de entrada le eche un vistazo siquiera. Conseguir un


agente lite ~ 'ario para vender c1manuscrito tampoco es solucin, pues
la atenci{H-" de un buen agente es tan d ,fcil de conseguir como la de
UI1 redacto r jefe.
.
Debida a estos cuellos de botella, el acceso al mbito a menudo
est detern:"1inado por la casualidad o por factores que no tienen nada
que ver co J:I el tema, como, por ejemplo, tener buenos contactos. Los
estudianteS que solicitan el ingreso en buenas universidades en algu
nas Jiscipl i nas son tantos y tienen tan excelentes credenciales que es
difcil c1asi ficarlos de ninguna manera vlida. Sin embargo, las plazas
son pocas, eJe modo que se ha de hacer una seleccin. De ah el chis
te de que e I comit de admisin tira todos los expedientes de solici
tud de adln jsin por una larga escalera abajo, y los estudiantes cuyos
expedienteS llegan ms lejos son admitidos.

LAS DIEZ DI MENSIONES DE LA COMPLEJIDAD

c-,

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00

Todo es () del acceso al campo y el acceso al mbito est muy bien,


pero. cundo vamos a ocuparnos de las caractersticas realer de las
personas creativas? Cundo llegamos a la parte interesante: las almas
torturadas, los sueos imposibles, la agona y el xtasis de la crea
cin? La nlZ n por la que vacilo a la hora de escribir acerca de laper
sonalidad profunda de los individuos creativos es que no estoy segu
ro de que haya mucho sobre lo que escribir, puesto que la creatividad
es b propiedad de un sistema complejo, y ninguno de sus compo
nentes puede expl:cada poj' s solo. La personalidad de un individua
que pretende hacer algo creativo debe adaptarse al campo particular,
a las circUl1stanCI',H de un mbito concreto, que varan con el tiempo
y de un calnpo a otro.
En 1550, GiorglO Vasari sealaba COl' disgusto que las nuevas ge
neraciones de pintores y escultores italianos parecan ser muy dife
rcntes'"i:fe sUS pretlecesores del Renacimiento temprano. Solan ser
salvajes y dispar;1fados, escriba el buen Vasari, mi<;ntras que sus ma
yores y superiores haban sido dciles y sensatos. Quizs Vasari esta
ba reacc'ionando frente a los artistas que haban abrazado la ideologa
dcllll;1llicrislllo. el estilo iniciado por Miguel Angel casi al final de su
larga trayectoria profesional, que se apoyaba en interesantes distor
siulles de las figuras y en ademanes grandiosos. Este estilo habra sido

LA l'EIlSONAI.IDAO CREATIVA

79

considerado feo cien aos antes, y los pintores que lo usaban habran
sido rechazados. Pero pocos siglos despus, en el apogeo del perodo
romntico, un artista que no fuera salvaje y disparatado en una medi
da ms que regular no habra sido tomado muy en serio, porque es
tas cualidades eran de rigor para las almas creativas.
En los aos sesenta) del siglo xx, cuando el expresionismo abs
tracto era el estilo imperante, los estudiantes de bellas artes que
tenan tendencia a ser taciturnos, depresivos y a~tisociales eran
considerados muy creativm por sus profesores. Eran e~timulados y
ganaban los premios y las becas. Por desgracia, cuando estos estu
diantes dejaron la universidad e intentaron hacer carrera en el mundo
del arte, se encontraron COIl que ser antisociales no les llevaba muy
lejos. Para conseguir la atencin de marchantes y crticos tenan que
dar fiestas locas y convertin;c en constante objeto de las miradas y los
comentarios. De ah que sobreviniera una hecatombe de artistas in
trovertidos: la mayora fueron desechados y acabaron como profe
sores de arte en el Medio Oeste o como vendedores de coches en
Nueva Jersev. Despus, la promocin de Warhol reemplaz a los ex
presionistas abstractos, y fueron los artistas jvenes de personalidad
fra, inteligentes y poco serios quienes proyectaron la emanacin de
la creatividad. Tambin esto fue una mscara pasajera. La cuestin es
que no podemos revestirnos con el manto de la crealividad simple
mente asumiendo un determinado tipo de personalidad.~ Uno puede
ser creativo viviendo c<1mo un monje, o quemando una vela por los
dos extremOS. Miguel Angel tio era muy aficionado a las mujeres,
mientras que Picasso nunca reciba de ellas bastante. Ambos cambia
ron el campo de la pintura, aun, cuando sus personalidades tenan poco
en comn.
Entonces, no hay rasgos que distingan a la gente creativa? Si tu
viera que expresar con una sola palabra lo que hace sus personalida~
des diferentes de las dems, esa palabra sera comp'ejidad.~ Con esto
quiero decir que muestran tendencias de pensamiento y actuacin
que en la mayora de las personas no se da;} jullt":s. Contienen extre
mos contradictorios: en vez de ser individuos, cada uno de ellos es
una multitud. Lo mismo que el color blanco incluye todos los ma
tices del espectro lumnico, dios tienden a reunir el abanico entero de
las posibilidades humanas dentro de s mismos.
Estas cualidades estn presentes en todos nosotros, pero habitual.
mente. estamos educados para desarrollar slo un polo de la dialcti
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LA PERSONALIDAD CREATIVA

Podramos crecer cultivando el lado agresivo, competitivo, de


nuestra raaturaleza, y despreciar o reprimir el lado protector, coope
rativo. U 11 individuo creativo es ms probable que sea a la vez agresi
vo y cOOI Jerativo, o al mismo tiempo o en momentos diferentes, de
pendiend o de la situacin. Tener una personalidad compleja significa
ser capaz de expresar la totalidad del abanico de rasgos que estn po
tencialme nte presentes en el repertoril'.humano, pero que habitual
mente se ;atrofian porque pensamos que uno de los dos polos es bue
no, mientras que el otro extremo es malo.
Este ti po de persona tiene muchos rasgos en comn con lo que el
psiC(')logo analtico suizo Carl Jung6 consideraba una personalidad
madura. Tambin pensaba que cada uno de nuestros puntos fuertes
tiene un la do so~nbro reprimido que la mayora de nosotros se niega"
a reconocer. La persona muy ordenada puede anhelar ser espontnea,
la persona sumisa desea ser dominante. Mientras repudiemos estas
sombras, nunc "podremos estar completos ni satisfechos. Sin embar
go, eso es Jo que habitualmente hacemos, y de esa manera seguimos
luchando contra nosotros mismos, intentando vivir conforme a una
imagen que desfigura nuesrro verdadero ser.
Una pcrsonaliJad compleja no supone neutralidad, ni el trmino
medio. No es una posicin situada en el punto intermedio entre dos
polos. No implica, por ejemplo, ser inspido, de modo que uno nun
ca se muestre ni muy competitivo ni muy cooperativo. Ms bien su
pone la capacidad de pasar de un extremo al otro cuando la ocasin lo
requiere. Quizs una posicin central, una aurea mediocritas, sea c;J
lugar preferido, lo que los creadores de programas informticos lla
man la situ acin por defecto. Pero las personas creativas conocen
l~rfectamente ambos extremos y los experimentan con igual intensi
dad y sin conflicto interno. Podra ser ms fcil ilustrar esta conclu
sin partiendo de diez pares de rasgos aparentemente antitticos que
a menudo estn presentes en tales individuos y, adems, se integran
en \lna tensilln dialctica.

san energa y salud recuerdan una infancia plagada de enfermedades.


Heinz Maier-Leibnitz estuvo postrado en cama durante meses en las
montaas suizas recuperndose de un<\ dolencia pulmonar; Gyorgy
Faludy estuvo a menudo enfermo de nio, lo mismo que el psiclogo
Donald Campbell. La analista de la opinin pblica Elisabeth Noelle
Neumann fue desahuciada por los mdicos, pero una cura homeopti
ca mejor tanto su salud, que treinta aos despus trabaja:ms que cua
tro personas con la mhad de sus aos. Parece que la.energa de estos
individuos se genera en su interior y se debe ms a la concentracin de
sus mentes que a la superioridad de sus genes. (Aunque se debe decir
que algunos entrevistados, como Linus Pauling, contestaron: Buenos
genes, cuando se les pidi que explicaran a qu atribuan sus logros.)
. Esto no significa que las personas creativas sean hiperactivas, es
tn siempre en m;,lrcha, que produzcan constantemente en gran
escala. De hecho, con frecuencia se toman descansos y duermen mu
cho. Lo importante es que tienen la energa bajo control; no la con
trola el calendario, el reloj, un horario externo. Cuando es necesario,
pueden concentrarla como un rayo lser; cuando no lo es, comienzan
inmediatamente a recargar sus bateras. Consideran que un ritmo
donde la actividad va seguida de ocio o reflexin es muy importante
para el xito de su trabajo. Y no se trata de un biorritmo que hayan
heredado con sus genes; fue aprendido, mediante ensayo y error, como
una estrategia para alcanzar sus objetivos. Robertson Davies nos
brinda un'ejemplo divertido:

Cl.

c)
W

c.o

81

EL PROCESO CREATIVO

l. Los individuos creativos tienen gran cantidad de energa fsica,


eero tambin estn a menudo callados y en reposo. Trabajan muchas
horas, con ;ran concentracin, proyectando al IOIsmo tiempo una
atmsfera de frescura y entusiasmo. Esto indica una dotacin fsica
superior, una ventaja gentica. Sin embargo, es sorprendente la fre
cuencia con que individuos que a los setenta y ochenta aos rebo

Bueno, eso me lleva a algo que, en mi opinin, ha sido muy impor


tante en mi vida, y que suena estpido y bastante trivial. Pero siempre
he insistido en echar una siestecita despus de comer, y esto lo hered de
mi padre. Una vez le dije: Has conseguido una muy buena posicin en
la vida. Llegaste a Canad como un chico inmigrante sin nada y has
prosperado mucho. A qu lo atribuyes?. Y l me dijo: "Bueno, lo que
me impuls a ser mi propio jefe fue que la cosa que mas deseaba era po
der echar una siestecita todos los das despus de comer. Y yo pens:
Vaya estmulo tan extraordinario para empujar a un hombre a avanzar!
Pero as fue, y siempre descabezaba un sueo de veinte minlHos despus
de comer. Y yo lo mismo. Creo que es muy importante. Si no permites
que la vida te arrastre y te zarandee, probablemente la disfrutars ms.
Una manifestacin de energa es la sexualidaii. Las personas crea
tivas tambin son paradjicas a este respecto. Parecen tener una dosis
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82

C")
~

C>

EL PROCESO CREATIVO

muy alta de eros, o energa libidinal generalizada, que algunos expre


san directamente en la sexualidad. Al mismo tiempo, tambin forma
parte de su modo de ser un cierto celibato espartano; la continencia
tiende a ac ompaar el logro superior. Sin eros, sera difcil asumir
la vida con vigor; sin dominio de s, la energa ;,e esf~lmara rpida
mente.
. 2. Los ndividuos creativos tienden a ser vivos, pero tambin in
'genuos al n1ismo tiempo. El debate sobre 10 vivos que son en realidad
sigue abierro. Probablemente es verdad que lo que los psiclogos lla
man el factor g -o sea, el ncleo de inteligencia general- es alto en
tre las persCJnas que hacen valiosas aportaciones creativas. Pero no
debemos to mar en serio las listas que se solan imprimir en los mr
genes de los manuales de psicologa, segn las cuales John Stuart
Milis "abra tenido un Cl de 170, y Mozart uno de 135. Si hubieran
sido sometiJos a los test en su poca, quiz~s habran puntuado alto.
Quis no. Y cuntos nios del siglo XVIII habran puntuado ms
alto incluso. pero IHIIlGI hicieron luda memorable?
El primer estudio longitudmal' de las capacidades mentales supe
riores, iniciado en la Universidad de Stanford por el psiclogo Lewis
TCII1lan en ]921, demuestra de forma bastante concluyente que los
nios con C 1 muy alto prosperan en la vida, pero, pasado cierto lmi
te, el el ya no parece guardar relacin con un rendimiento superior
en la vida re~ll. Estudios posteriores R indican que el punto de corte se
sita ell torno a 120; podra ser difcil hacer un trabajo creativo con
un el ms bajo, pero, ms all de 120, un incremento del CI no im
plica necesariamente mayor creatividad.
.... El porqu una tnteligencia baja obstaculiz'a la realizacin creati
va resulta completamente obvio. Pero ser intelectualmente brillante
tambin puede ser perjudicial para la creatividad. Algunas personas
con altos CI acaban sintindose satisfechas de s mismas y, seguras en
su superioridad mental, pierden la curiosidad esencial para llevar a
cabo cualquier cosa nueva. Aprender hechos, jugar con las reglas
existentes de los campos, puede resultar tan fcil para ulla persona
con alto el, que nunca llegue a tener incentivo alguno para interro
~ar, cuestionar y mejorar los cOllocimientos existentes. Probable
mente por eso Goethe,entre otros, deca que la ingenuidad es el atri
buto ms importante del genio.
Otra forllla de expresar esta dialctica es utilizar los polos con
trastantes de sabidura y puerilidad. Como Howard Gardner9 sea-

LA PER:iONALlDAD CREATIVA

83

l en su estudio de los grandes genios creativos de este siglo, una


cierta inmadurez, tanto emocional como mental, puede ir de la mano
con las intuiciones ms profundas. Mozan nos viene enseguida a la
mente.
Adems, quienes producen una novedad aceptable en un campo
parecen capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el
convergente y el divergente. 10 El pensamiento convefgente es medido
por los test de CI, y entraa resolver problemas raciQn~les bien defi
nidos que tienen una sola respuesta correcta. El pensamiento diver
gente lleva a una solucin no convenida. Supone fluidez, o capacidad
para generar una gran cantidad de ideas; f1exjbilidad, o capaciqad para
cambiar de u~ectiv'l :; ntt:a; y originalidad a la hora de esclJger
asocIaciones inusitadas' de ideas. stas son las dimensiones del pensa
miento que mnten la mayona de los test de creatividad y que la ma
yora de los talleres de trabajo intentan potenciar.
Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a
la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y
original tiene ms probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por
tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laborato
rios y empresas (especialmente si la direccin es capaz de escoger y
llevar a la prctica las ideas ms apropiadas de entre las muchas que
se generan). Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente
de que en los niveles ms elevados de logro creativo la generacin de
novedad no es la cuestin principal. Un Galileo o un Darwin no
tuvieron tantas ideas nueva:., pero aquellas a las que se aferraron fue
ron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. As nlismo,
los individuos de nuestro estudio a menudo afirmaban que s610
haban tenido dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria profe
sional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupa
dos durante toda una vida de pruebas, hart~zgos, elaboraciones y
aplicaciones.
El pensamiento divergellte no es de gran utilidad sin la capacidad
de distinguir una idea buena de otra mala, y esta seleccin exige el
pensamiento convergente. Manfred Eigen es uno de los diversos cien
tficos que afirman que la nica diferencia entre ellos y sus colegas
menos creativos es que ello:; pueden decir si un problema es soluble
o no, y esto ahorra enormes cantidades de tiempo y muchos intentos
abocados desde el principio al fracaso. George Stigler subraya la im
portancia de la fluidez, esto es, de saber compaginar pensamiento di
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84

pie. Simplemente se queda all sentado. De modo que la siguiente fase,


por supuesto, es el trabajo duro. Puedes realmente traducirla en una
escultura? O ser algo disparatado que slo pareca emocionante mien
tras estabas sentada a solas en tu estudio? Parecer algo? Puedes real
mente hacerlo fsicamente? Puedes, personalmente, hacerlo fsicamente?
Qu tienes como materiales? As, la segunda parte es mucho trabajo
duro. Y la escultura es eso. Es la combinacin de ideas desenfrenadas y
maravillosas y, despus, mucho trabajo duro.

vergeIHc, por un lado, y bucn juicio para reconocer un problema via


hle, por ot:ro:
Creo que tengo buena intuicin y buen juicio sobre los problemas a
los que merece la pena dedicarse y las lneas de trabajo que vale la pena
llevar a delante. Yo sola decir (y creo que fanfarroneaba) que mientras
la mayora de los estudiosos tienen ideas que no resultan ms que, di
gamos, el 4 % de las veces, las mas 19 coosiguen quiL.s en el 80 % de
los casos.

Jacob Rabinow usa una interesante tcnica mental para refrenar


se cuando el trabaj~ en una invencin requiere ms aguante que in
tuicin:

3. Un t:ercer rasgo paradjico se refiere a la combinacin afn de


carcter l.Jico y disciplina, o responsabilidad e irresponsabilidad, Es
indudable <]ue una actitud ldicamente alegre es tpica de los indivi
duos creativos. John Wheelcr dice que lo ms importante en un fsi
co joven cs ese dinamismo, que yo siempre asocio con la diversin
en la ciclle ia, de dar vueltas a las cosas. No se trata en absoluto de
bromear, p<'ro tielle algo de l.J alq~r,\ de la broma. Es explorar ideas,
David Ricslll.lII, .11 dn"iIJll I.! .\,lilllll dc apego desapegado quc lo
cOllvierte l' 11 ~.lg.11 ,(.,n\,.llllll de I.t escell.! social, subraya el hecho de
que siempre . ll.ll)uerido ser al mismo tiempo irresponsable y respon
sable.
Pero estc cadctcr ldico no llega muy lejos sin su anttesis, una
cualidad hecha dc tenacidad, resistencia y perseverancia. Se necesita
mucho trabajo duro para llevar a la prctica ulla idea novedosa y para
superar los obstculos que inevitablemente encuentra una persona
creativa. Ante la pregunta de qu le posibilit la resolucin de los
problcmas fsicos que le hicicron famoso, Hans Bethe respondi con
(tila sonrisa: Hacen falta dos cosas. Una es crebro. Y la segunda, es
tar dispuesto a pasar largas horas pensando, sabiendo perfectamente
que tal vez no saques nada en claro.
Nina Holton, cuyos grmenes de ideas ldicamente desenfrena
dos son la gnesis de su escultura, es muy firme acerca de la impor
tancia del traLajo duro:

(- )

.......

Dile a cualquiera que eres escultora y te dirn: Oh, qu emocio


nante, qu maravilloso. Y yo suelo decir: Qu es tan maravilloso?,..
La mitall dcllicmpo es como scr albail, o ser carpintero. Pero no quie
1m (Jr eso, porquc en realidad slo imaginan la primera parte, la parle
cmm"ioll.1nle. Pero, como dijo una vez Kruschev, eso no fre las tortas
en la sartn. Ese )jamen de idea no hace una escultura que se tenga en

85

L,A PERSONALIDAD CREATIVA

1'1. PROCESO CREATl VO

S, hay un truco del que echo mano para esto. Cuando tengo que ha
cer un trabajo como se, ell el que he de hacer algo que exige mucho es
fuerzo, lentamente, finjo qul" estoy en la crcel. No se ra. Y si estoy en
la crcel, el tiempo no tiell importancia. En otras palabras, si te lleva
una semana cortar esto, que te lleve una semana. Qu otra cosa tienes
que hacer? Voy a estar aqu durante veinte aos. Entiende? Es una es
pecie de truco mental. Porque de otro modo dices: .. Dios mo, esto no
funciona", y empiezas a cometer errores. Pero, de la otra manera, decla
ras que el tiempo no tiene importancia. La genle contienza preguntn
dome cunto tiempo me costar Si trabajo con alguien ms son cin
cuei1ta pavos a la hora" cien dlares por hora. Tonteras. Te olvidas de
todo salvo de que se tiene que construir. Y no tengo problemas hacien
do esto. Yo trabajo deprisa, normalmente. Pero si pegar algo me lleva un
da, y al da siguiente pego el otro lado -con lo que en total me llevar
dos das- no me impon:! en absoluto.
Pese al aire despreocupad que muestran muchas personas crea
tivas, la mayora de ellas trabajan hasta altas horas de la noche y con
tinan cuando individuos menos motivados no lo haran. Vasari ll
escribi en 1550 que, cuando e11)mor renacentista Paolo Uccello
estaba elaborando las leyes de la perspectiva visual, caminaba de un
lado a otro toda la iJoche, murmurando para s: Qu cosa tan her
mosa es esta perspe.::tiva!, mientras su mujer segua llamndolo, en
vano, para que regresara a la cama. Cerca de quinientos aos despus,
el fsico e invent..r Frank Offner habla del tiempo en que intentaba
entender cmo ftinciona la mcmbrana del odo:
1"

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!l(,

EL PROCESO CREATIVO

Ah, la respuesta poda llegarme en medio de la noche. Mi mujer, cuan


do empec a dedicarme a este asunto de la membrana, protestaba de ma
dnll~ada .. dicindome: Deja ya de pensar en membranas y a dormir.

(.-

4. Los i .ndividuos creativos alternan entre la imaginacin y la fan


tasa, en tl rJ. extremo, y un a~aigado sentido de la realidad en el otro.
Ambos so'-' necesarios para ipartarse del presente sin perder contac
to con el p asado. Albert Einstein escribi una vez que el arte y la
ciencia son Jos de las formas ms sublimes de escapar de la realidad
que los seres humanos han ideado. En cierto sentido tena razn: el
gran arte y la gran ciencia suponen un sako de imaginacin a un mun
do diferente del presente. El resto de la sociedad a menudo ve estas
nuevas ideas como fantasas sin relacin~'on la realidad actual. Y tie
ne razn. pero lo nico que importa del l\ne y la ciencia es ir ms all
de lo que a hora consideramos real, y crear una nueva realidad. Al
mismo tienl po, esta "huida" no es nunca a un territorio de ensueos.
Lo que convierte en creativa una iJca novcdosa es que, una vez que la
considerarnos, tarde o tcmprano nos damos cuenta de que, por extra
a que sca, es verdadera.
Esta dialClica qucda reflejada en el moJo en que, hace muchos
aos, los ar1istasque estudibamos respondan a los llamados' test
proyectivos~ como el test Rorschach o el test de percepcin temtica.
Dichos test requieren que se componga una historia acerca de algu
nos estmulos ambiguos, como borrones de tinta o dibujos que po
dran representar casi cualquier cosa. Los artistas ms creativos da
ban respuestas que ciertamente eran ms originales, con elementos
illllsitados, llenos de color y detalle. Pero nunca daban respuestas
extravagantes, que a veces da la gente normal. Una respuesta extra
vagante es la que no se podra ver en el estmulo ni aun con la mejor
voluntad del mundo. Por ejemplo, si un borrn de tinta se parece va
gal1lel1le a ulla mariposa, y dices que parece un submarino sin ser ca
paz de dar una pista razonable de qu en la mancha de tinta tc indujo
a decir lal cosa, la respuesta sera catalogada como extravagante. Las
personas normales rara vez son originales, pero a veces son extrava
galllcs. Las personas creativas, a lo que parece, son originales sin ser
cxtrava.;alltcs. La novedad que ven est enraizada en la realidad.
I.a Illa)'(na dc nosotros suponcmos que los artistas -msicos,
eSCritores, pncl,ls, pintorcs- tienen su punto fuerte en diado de la
LUH,ISLl, IIlcl1lras (llIe los cientficos, los polticos y los hombres de

LA PERSONALIDAD CREATIVA

87

negocios son realistas. Esto puede que sea verdad desde el punto de
vista de las actividades t"utinarias de cada da. Pero cuando una perso
na comienza a trabajar creativamente, todas las apuestas fallan: el ar
tista puede ser tan realista como el fsico, y el fsico, tan imaginativo
como el artista.
Ciertamente pensamos que los banqueros, por ejemplo, tienen
una opinin bastante prosaica y de sentido comn respe~to a In que
es real y lo que no lo es. Sin embargo, un lder financiero como Jolln
Reed puede decir muchas cosas que desmienten esa idea. En su en
trevista, vueive una y otra vez sobre el tema de que la realidad es re
lativa y est en cambio constante, perspectiva que considera esencial
para afrontar el futuro de forma creativa:
No creo que haya alg llamado realidad. Hay descripciones muy
variadas de la realidad, y tienes que estar atento a cundo cambian y a
qu est pasando realmente. Nadie va a captarlo de verdad, pero tienes
que estar verdaderamente activo con este pmpsitll. Eso supone que has
de tener una perspectiva pulifactica.
Hay un conjunto de realidades (jUC cxjq(,1l CIl <.:u.llljuier momento
temporal. Siempre tengo una especie de modelo en mi llleLHe acerca de
lo que creo que est pasando en el mundo. Siempre estoy afinando ese
[modelo] e intentando conseguir diferentes visiones cuando considero
las cosas, e intento relacionarlo a su vez con lo que signfica para nues
tro negocio, para el modo en que uno acta, digamos.
No quiero decir que no haya nada en su ncleo. Simplemente pien
so que podemos verla [la realidad] de muchas maneras diferentes. Justa
mente ahora, en mi negocio, se piensa que los bancos tienen xito gra
cias a las proporciones de capital. Hace diez aos no exista el concepto
de .. proporcin de capital,.. No llegu en absoluto a comprender la re
percusin de la crisis de lo. ahorros y crditos soure el Congreso, los
reguladores y la industria. El m~ndo en el que vivo hoy guarda pocas
semejanzas con el mundo en que viv hace diez aos, con respecto a lo
que se con!:ideraba que era importante. As, hemos definido una reali
dad que, como yo digo, no est vaca, pero anda cerca de estar vaca.
Como cualquier otro, tard en darme cuenta de la nucva realidad.
Saber este tipo de cosas re\ulta tremendamente oportuno, pOlque tu
grado de libertad se esfuma si ests equivocado. Pas por una adapta
cin importante para practicar un juego que era diferente del que haba
conocido antes. S rematadamente bien que todas estas proporciones de
capital no son lo bastante s(lidas para ser a largo plazo indicadores su
ficientemente buenos e importantes de las cosas; dentro de ciIJco aos,
t)

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88

El. l'Il0CESO CREATIVO

quienes se preoc.upen de cmo valorar los capitales bancarios no van a


estar centrados en ellas. Yo describo el xito como xito evolutivo.

-:.-: )
.:::..

Lo que Einstein dijo acerca del arte y la ciencia reaparece en este


relato acerca de la banca: es un proceso evolutivo, en e! que la reali
dad actual se queda rpidamente obsoleta, y uno debe estar atento a
la forma que adopten las cosas venideras. Al mismo tiempo, la reali
dad emergeme no es un concepto imaginario, sino algo inherente al
aqu y ahora. Sera fcil rechazar la opinin visionaria de Reed como
la fahulacill de un hombre de negocios que ha tenido demasiados
encuentros con la realidad. Pero, al parecer, su heterodoxo mtodo
funciona: un nmero recient~ de Newsweek l2 anunciaba: A John
Reed se le puede perdonar un poco de regocijo... Desde sus peores
momentos, hace tres aos, est produciendo tranquilamente un asom
broso rend miento del 425 % a los inversores que compraron ac
ciones Citicorp. y un comentarista aade que las inversiones ex
tranjeras hechas por Reed fueron consideradas basura hace cinco
aos, mientras quc hoy son consideradas valores de alta rentabilidad.
No ha cam biado nada, salvo la inlerpretacio, dice el experto fi
nanciero, handose eco de la visin de Reed sobre la realidad del
mercado.
5. Las personas creativas parecen albergar tendencias opuestas en
.el contiuuo entre extraversin e introversin. 1J Habitualmente, cada
uno de nosotros tiende a ser una cosa o la otra, bien prefiriendo estar
en medio de las multitudes,'bien mantenindonos aparte y viendo pa
sar el espect.culo. De hecho, en la actual investigacin psicolgica, la
atraversin y la~int'versln son consideradas los rasgos ms esta
bles de personalidad que diferencian a la gente entre s y que pueden
ser medidos de fr'ma fiable. Los individuos creativos, en cambio, pa
recen manifestar ~.mbos rasgos al mismo tiempo.
El estereotip ,de! genio solitario e" fuerte y tambin recibe un
amplio>.;.poyo en nuestras entrevistas. Despus de todo, por lo gene
ral uno debe estar' solo para escribir, pintar o hacer experimentos en
un laboratorio. Como sabemos por los estudios de jvenes con ta
lento, los adolescentes que no pueden soportar estar 50)05 tienden a
no desarrolla r sus destrezas, porque practicar msica o estudiar ma
lemlticas Icq uiere una soledad que temen. Slo aquellos que pueden
wlerar estar solos'4 son capaces de dominar el contenido simblico
de UIl cunpo.

LA PERSONALIDAD CREATIVA

89

Sin embargo, los individuos creativos insisten continuamellte en


la importancia de ver y or a gente, intercambiar ideas y llegar a co
nocer el trabajo y el parecer de otras personas. El fsico John Whce
ler expresa esta idea con su habitual franqueza: Si uno no da vueltas
a las cosas con otras personas, se queda aislado. Siempre digo que na
die puede ser ~Iguien sin otro que est a su lado.
El fsico Freeman Dyson expresa con una sutil matizacin las fa-
ses opuestas de esta dicotoma en su trabajo. Seala la puerta de su
despacho y dice:
.
La ciencia es un asunto muy gregario. Esencialmente estriba en la
diferencia entre tener esta puerta abierta y tenerla cerrada. Cuando cs
toy haciendo ciencia tengo la puerta abierta. Bueno, es una especie de
smbolo, pero es verdad. Quieres estar todo el tiempo hablando con
otras personas. Hasta cierto punto das la bienvenida a las interrupcio
nes, porque slo relaciollndote con otras personas consigues hacer
algo interesante. sta es fundamcntalmente una empresa colectiva. 1 by
cosas nuevas que estn suecdiendo a todas horas, y dcbes mamcncrte al
corriente, consciente de lo que est sucediendo. Debes estar constanre
mente hablando. Pero, p('r supuesto, escribir es diferente. Cuando es
toy escribiendo tengo la puerta cerrada, e incluso entonces sigue llegan
do demasia'do ruido, de modo que con mucha frecuencia cuando estoy
escribiendo voy a esconderme a la biblioteca. Es un juego solitario. Su
pongo que sa es la principal diferencia. Pero despus, por supuesto, la
reaccin es muy fuerte, y consigues como resultado un tremendo enri
quecimiento de los comactos ..Montoncs y montones de personas me
escriben cartas simplemente porque he escrito libros que se dirigen al
pblico en general, de modo quc entro en contacto con un crculo mu
cho ms amplio de amigos. 1la ensanchado mis horizontes muchsimo.
Pero eso slo sucede tras acabare! escrito, y no mielllras el proceso est
en marcha.
John Red inserta en sus tareas cotidianas la.:.llernancia etHre la
reflexin dirigida hacia adentro y las intensas rcla.:iones sociales:
Me gusta madrugar m1lcho. Me levanto siempre a las cinco, salgo de
la ducha sobre las cinco y media y por lo general intento trabajar o en
, casa o en la oficina, y entonres hago buena parle de mi reflexin y de mi
asignacin de prioridades. Soy un gran confeccionador de listas. En
todo momento tengo veinte listas de cosas que debo hacer. Si alguna vez
tengo cinco minutos libres, me siento y hago listas de cosas de las que
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90

EL PROCESO CIUATlVO

debo ocuparme o que debo hacer. Por lo general voy a la oficina sobre
las seis y media. Procuro disponer de una relativa tranquilidad hasta las
nueve y media o las diez. Despus me veo envuelto en montones de ne
gociaciones. Ser el presidente de la empresa es como ser el cacique de
ulla tribu. La gente viene a tu oficina para hablar contigo.
Incluso en la esfera de las artes, tan privada, la capacidad de rela
cionarse es esencial. Nina Bolton expone bien el papel de la sociabi
lidad en el ute:
En realidad no puedes trabajar totalmente sola en tu rincn. Nece
sitas que otro artista venga a comentar las cosas contigo: Qu te pare
ce eso?. Has (kcontar con algn tipo de respuesta. No puedes quedar
te all sentada totalmente a solas, sin exponer nunca. Y despus, cuando
finalmente comienzas a exponer, has de tener toda una red de cont;;tos.
Tienes que COflocer a gente de las galeras, tienes que conocer a gente
que trabaja en tucampu y que est interesada. Y tal vez sea preciso que
,Iescubras si deseas formar parte de todo eso o no, pero no puedes evi
tar ser parle de una asociacin.
De nUCVll Jacob Rabinow expresa en trminos claros el dilema al
que se enfren tan muchos illdividuos creativos:
Recuerdo que una vez celebramos una gran fiesta, y Gladys [su es
posal me dijo que haba momentos en los que yo iba a mi aire. Con otras
palabras, que estaba tan enfrascado en ulla idea en la que estaba traba
jando, estaba tan arrebatado, que me encontraba totalmente ausente.
No escuchaba lo que deca nadie. Esto sucede a veces. Tienes una idea
nueva y crees que es lTluy buena y ests tan enfrascado que no prestas
atencin a nadie. Y tiendes a apartarte de la gente. Es muy difcil ser ob
jetivo. No s. Soy sociable, me gusta la gente, megsta contar chistes,
lile gusta ir al teatro. Pero probablemente es verdad que hay veces en las
que a Gladys le habra gustado que le prestara ms atencin a ella y a la
familia. At.loro a mis hijos, ellos me adoran, y tenemos una relacin ma
ravillosa. Pero tal vez si, en vez de ser inventor, tuviera un trahajo nor
lIIal, pasara ms tiempo en casa y les dedicara mayor atencin, yel tra
bajo sera algo que no me gust.lfa hacer. Quizs la gente a la que no le
gusta su tra bajo ame ms su hogar. Es muy posible.

(-)

...Po
~

6, Los individuos creativos son tambin notablclI1ente humildes


~ orgullosos al lUismo tiempo. Resulta extraordinario reunirte con

LA PERSONALIDAD CREATIVA

91

una persona famosa que esperas que sea arrogante o desdeosa y. en


vez de eso, encontrar tan s.510 autocrticas y timidez. Sin embargo,
hay buenas razones para que esto sea as. En primer lugar, estos indi
viduos son perfectamente conscientes de que, segn las palabras de
Newton, estn sobre los hombros de gigantes. Su respeto por el
campo en el que trabajan les hace conSCIentes de la larga lnea de con
tribuciones que les han precedido, yeso pone la suya en perspectiva.
En segundo lugar, tambin son concient~ p.ap.d que l~ ~u~n.~.de..
sempe en sus propios logros. Yen tercer lugar, habitualmente estn '
nn centrados en proyectos futuros y tar~as actual~4 que sus realiza
ciuuespasadas, por destacadasquc: hayan sido, ya, no les resultan
demasiado interesantes. Resulta tpica la respuesta de Elisabeth Noe
He-Neumann a la pregunta Volviendo la vista a sus realizaciones pa
sadas, de cul de ellas dira usted que est ms orgullosa?:
Nunca pienso en aquello de lo que estoy orgullosa. Nunca miro
atrs, salvo para descubrir mis errores. Porque los errores son difciles
de recordar, y tambin lo es sacar conclusiones de ellos. Pero me parece
peligroso volver con el pensamiento atrs, a las cosas de las qe ests or
gullosa. Cuando la gente me pregunta si estoy orgullosa de algo, sim
plemente me encojo de hombros y procuro escabullirme lo antes posi
ble. Tendra que explicar que mi modo de actuar es siempre mirar hacia
adelante, que todos mis pensamientos agradables son acerca del futuro.
Ha sido as desde que tena veinte aos. Cada da empiezo de nuevo. Lo
ms imprtante para m es mantener el instituto de investigacin, conti
nuar la investigacin emprica.
Pese a sus grandes realizaciones y su reputacin 'dentro del mbi

to, la neuropsicloga Brenda Milner dice ser muy autocrtica y tener

serias dudas sobre su supuesta creatividad. El artista canadiense Mi

chael Snow atribuye la inquieta experimentacin que le llev a tantos

xitos a una sensacin de confusin e inseguridad que ha' estado in


tentando desvanecer.
.

Otro indicio de modestia es la frecuencia con que se respondi a

esta pregunta haciendo referencia a la familia ms que a las realiza

ciones hechas por la persona famosa. Por ejemplo, la respuesta de

Freeman Dyson respecto a de qu se senta ms orgulloso fue: Su

pongo que haber criado seis hijos y haberlos educado, por lo que se

puede ver, para que todos ellos sean personas interesantes. Creo que

eso es lo que ms me enorgullece, realmente. y la de John RecJ:

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92

EL PROCESO CREATIVO

Oh, Dios mo. Esto es muy... Supongo que ser padre. Tengo cuatro
hijos. Si tuviera que decir lo que me ha sorprendi~lo y resultado muy
placentero a la vez, yo dira que ha sido estar cerde mis hijos y dis
frutar de ellos; nunca habra imaginado que sera lan divertido como
result sep> .
Al mismo tiempo, naturalmente, por modestos que sean estos in
dividuos, saben que, en comparacin con otros, han llevado a cabo
grandes realizaciones. Y este conocimiento proporciona una sensa
cin de seguridad, incluso de orgullo. A menudo esto se expresa como
una sensacin de confianza en s mismos. Por ejemplo, la fsica mdi
ca Rosalyn Yalow dijo repetidamente que a lo largo de su vida nunca
tuvo dudas acerca de si tendra xito en lo que emprenda. Jacob Ra
binow coincide con ella: ",Cuando inventas, haces adems otra cosa.
y es lo que yo llamo la prueba de la existencia. Esto significa que tie
nes que asu mir que se puede hacer. Si no lo asumes, ni siquiera lo
utemas. Y yo siempre asumo que, no slo se puede hacer, sino que
yo puedo hacerlo. AlbllllOS individuos subrayan la humildad, otros
la confianza en s mismos, pero en realidad todas las personas a las
que entrevistarnos parecan tener grandes dosis de ambas cosas.
Otra manera de expresar esta dualidad es verla como un contras
te entre ambicin y dCIlmers, o competencia y cooperacin. Con fre
cuencia es necesario que los indiVIduos creativos sean ambiciosos y
agresivos. Sin embargo, es frecuente que al mismo tiempo se mues
tren dispuestos a subordinar su propio bienestar y promocin al xi
to del proyecto en el que estn trabajando, sea cual sea. La agresividad
se requiere especialmente en mbitos donde la competencia es inten
Sl'l:, o en campos donde es difcil introducir novedades. As lo dice
Georgc Stigler:
Fn mi opillin, todo estuJioso es agresivo en algn sentiJo. Tiene
que ser agresivo si quiere cambiar su Jisciplina. Ahora bien, en el caso
de un Key nes o un Frictlman, su agresividad se debe tambin a que quie
ren cambi;r el mundo, y Je ese modo se convierten tambin en espln
(lidas figuras pblicas. Pero es un juego muy Jifcil de practicar.

.:-:-)
..t::;a..

Ul

Bremla Milner afirma que siempre ha sido muy agresiva verbal


mentc. Jolm Gardllcr, estadista y fundador de varias organizaciones
polticas populares de mbito nacional, describe bien ambos instintos,
el pacfico y el al~resivo, que coexisten dentro de la misma persona:

LA PERSONAI.1DAIl CREATIVA

93

Yo era el presidente de la Carnegie Corporation. Llevaba una vida


muy interesante, pero sin muchos acicates nuevos; no era una vida tu
multuosa. Estaba bien protegido. Cuando fui a Washington descubr mu
chas cosas acerca de m mismo que descolloca. Descubr que me gusta
ban los polticos. Me llevaba bien con ellos. Disfrutaba en el trato COIl la
prensa, en la medida en que uno puede disfrutar tratando con la prensa.
Y despus descubr que disfrutaba con una lucha poltica, yeso era lo
ms alejado posible de la imagen que yo l!:na de m mismo. Soy una per
sona muy pacfica. Pero estas cosas pasan. La vida las saca de ti mismo.
Como suelo decir, yo aprendo despacio, pero a mis cincuenta y tantos
aos aprend algunas cosas interesantes.
Varias personas dicen que en el curso de su carrera profesional su
motivacin se ha desplaz:I.do, de objetivos egocntricos a intereses
ms altruistas. Por ejemplo, Sarah LeVin, que comenz como antro
ploga y despus se convirti en escritora de ficcin, deca lo si
guiente:
Hasta hace muy poco, en realidad sola pensar en la produccin lni
camente para mayor gloria ma. Ya no lo veo ds en absolulO. Me parece
bonito conseguir un recr'nocimiento por lo que haces, pero es mucho
ms interesante dejar algo de lo que otras personas puedan aprender, y
supongo que eso llega con la edad madura.
7. En todas las culturas, los hombres son educados para ser l11a5
cuTinos y descuidar y reprimir aquellos aspectos .de su temperamen
to que la cultura considera femenin~s, mientras que las mujeres
son objeto de las expectativas contranas Los individuos creativos es
capan en ciena medida a este rgido estereotipo de los papeles por ra
zn del gnero. Cuando se pasan test de masculinidad/feminidad a
jvenes, uno se encuentra continuamente con que las muchachas crea
tivas y de talento son ms dominantes y duras que las dems, y que
los chicos creativos son m.'i sensibles y menos agresivos que sus COI1l
paeros.
.
Esta tendencia hacia la androgillia 'S se entiende a veces desde una
perspectiva puramente sexual, y por tanto se confunde con la homo
sexualidad. Pero la androginia psicolgica es un concepto mucho ms
amplio, que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo
tiempo agresiva y protectora, sensihle y rgida, dominante y sumisa,
sea cual sea su gnero. Un.1 persona psicolgicamente andrgina, en
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94

rer ser diferente no puede ser el acicate de lu trabajo. Adems, -si ha


blo demasiado dgamelo- ser diferente es un acicale negalivo, y ningn
pensamiento creativo ni cosa creada alguna nace de un impulso negati
vo. Un impulso negativo es siempre decepcionante. Y ser diferente sig
nifica no ser como esto ni como aquello. YeI no como -yeso le pasa
al posmodernismo, con el prefijo "pos- no puede funcionar. Ningn
impulso negativo puede funcionar, no puellc producir ni!1gupa crcacin
satisfactoria. Slo un impulso positivo puede hacerlo.

e(cclO, dup.lica SU repertorio de reacciones y puede relacionarse COIT


el mundo partiendo de un abanico de posibilidades mucho ms rico
y variado. No resulta sorprendente que los individuos creativos ten- .
gan mayores probabilidades de contar, no slo con las fuerzas de su
propio gnero, sino tambin con las del otro.
Entre las personas a las que entrevistamos, esta forma de andro
ginia era di fcil de detectar (debido en parte, sin duda, a que no usa
mos ningn test normal para medir su presencia). Sin embargo, re
sultaba obvio que las artistas y cientficas tendan a ser mucho ms
firmes, seguras de s mismas y abiertamente agresivas que las muje
res educadas para vivir en nuestra sociedad. Quizs el indicio ms
perceptible de la feminidad de los hombres de la muestra era su
gran preocupacin por su familia, y su sensibilidad ante aspectos su
tiles del entorno que otros hombres tienden a desechar como caren
tes de importancia. Pero, pese a tener estos rasgos que no son habi:.
males en su gnero, mantienen tambin los rasgos especficos que s
lo son. En gCIll'r.d !.J\ Illujncs n.ltl pcrfCClamCl1le "femeninas'), y los
hombres .1hsoIUI,1I11l'\ltl' "llI.I~(lIlillos", adcm3S Je poseer rasgos Jel
otro gneru.
R. Cellcr alllll'l1le se piens" que las personas crealivas son rebeldes
e independientes. Sin embargo, es imposible ser creativo sin haber in
tcriorizado primero un campo de la cultura. y una persona debe creer
en la importancia de tal campo para aprenJer sus reglas; por tanto
debe ser, en cierta mediJa, traJicionalista. As, es difcil ver cmo una
persona pueda ser creativa sin ser tradicional y conservadora y, al mis
mo tiempo, tambin rebelde e iconoclasta. Ser slo tradicional deja el
qmpo sin modificar; probar fortuna continuamente sin referencia a
lo que se ha valorado en el pasado rara vez conduce a la novedad que
es aceptada como un mejoramiento. La artista Eva Zeisel, quien dice
que la tradicin popular en la que trabaja es su hogar, produce, sin
e":lbargo, cermicas que fueron reconocidas por el Museo de Arte
Moderno como obras maestras de diseo contemporneo. Esto es lo
que ella dice acerca Je la innovacin por la innovacin;

C)
.,;:..
O)

Esa idea de crear algo diferente no es mi objetivo, ni debera ser el


objClvo de nadie. Porque, en primer lugar, si eres diseador o persona
;\lici"Il.HI.I .1 cll.llquiera de estas artes, lienes que ser capaz de funcionar
dur.llllC llll.l larg;l vida, y 110 pue(les imemar ser siempre Jiferente. Que
fU decir d ifncllle dI' lo difercllle de lo diferente. En segundo lugar, que-

95

LA' PERSONAL/VAD CREATlVA

EL PROCESO CREATIVO

"

l)ero la disposici<?n a correr riesgos, a romper con la seguridad de


la tradicin, tambin es necesaria. El economista George Stigler in
siste mucho en lo tocante a (:s~o:
- Yo dira que uno de los fallos ms corrientes de las personas capaces
es la falla de cocaJd. Jugarn a juegos seguros. Tomarn aquello que las
publicaciones estn'haciendo, sea lo que sea, y le aportarn un pequeo
aadido. En nuestro campo, por ejemplo, estudiamos el duopolio, que
es una situacin en la que hay dos vendedores. Por qu no intentarlo
despus con tres y vcr lo que ocurre? As se puede practicar un juego se
guro. En 1;; innovaci6n, el juego qUe has de jugar es menos segllro, si
quieres que sea interesante. No se puede decir de antemano que vaya
a salir bien.
9. La mayora de las personas creativas sienten gran pasin por su
trabajo, aunque tambin pueden ser sumamente objetivas con res
pecto a l 'La energa generada por este conflicto entre apego y desa
pego ha sido sealada por muchas de ellas como una parte importan
te de su trabajo. La razn e8 relativamente clara. Sin pasin, pronto
perdemos el inters por una tarea difcil. Pero si no somos objetivos
en lo tocante a ella, nuestro trabajo no podr ser muy bueno y care
cer de creJibilidad. As, el proceso creativo tiende a ser lo que algu
nos entrevistados llamaban una alternancia, como la del yin y el yang,
entre estos dos extremos. La histol'lldora Natalie Davis lo expresa de
este modo:

,,".;

A veces soy como una madre que intenta dar vida de nuevo al pasa
do. Me encanta lo que hago y me encanta escribir. Simplemente, dedico
muchsimo arecE:) a devolver de algn modo a la vida a estas personas.
Esto no signific;1 necesariamente que ame a mis personajes, a estas per
sonas del pasado, Pero me encanta descubrir cosas acerca de el/os y rc
crear su figura o su situacin. Creo que es muy importante encontrar la
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EL PROCESO CREATIVO

mallera de distanciarte de lo que escribes, para no identificarte tantq con


tu u'ahajo que no puedas aceptar crticas y reacciones, y se es el peligro
de tener tanto afeclO como yo. Pero soy consciente de ello y me doy
cuenta de cundo creo que es particularmente importante distanciarse
del tr;abajo, yeso es algo a lo que la edad verdaderamente ayuda.

apJ~ura

10. Finalmente, la
y sensibilidad de los individuos crea
tivos a menudo los expone al sufrimiento y el dolor, pero tambin a
una gran cantidad de placer El sufrimiento es fcil de entender. La
mayor sensibilidad puede provocar desaires y ansiedades que los de
m,\s no sentimos habitualmente. La mayora estara de acuerdo con
las palabras de Rabinow: Los invent.ores tiene un umbral de dolor
bajo. Las cosas les mol:::stan. U na m,quina mal diseada causa do
lor a un ingeniero inventivo, lo mism,que al escritor creativo lehie
re la lectura de una mala prosa. Adems, estar solo en la vanguardia
de una disciplina lo deja a uno desprotegido y lo hace vulnerable. La
cmincnci a invita a la crtica y, con frecuencia, a los ataques virulentos.
Cuando 1111 artista ha deJicado aos a hacer una escultura, o un cien
lfico a elaborar una teora, resulta desolador que nadie les muestre
imcrs.
Desde que el movimiento romntico cobr auge hace unos siglos,
siempre se ha esperado que los artistas sufran, para que pongan as de
manifiesto la sensibilidad de sus almas. De hecho, la investigacin de
muestra que los artistas y escritores tienen ndices inusitadamente al
tos de psicopatologas y adicciones. lb Pero, cul es la causa y cul el
efecto? El poeta Mark Slrand comenta:

el
~

..J

Ha habido muchos casos desdichados de escritores, pintores, que


han sido melanclicos, depresivos, que se han quitado la vida. No creo
que ello tenga que ver con el terreno en el que trabajaron. Pienso que
esas personas habran sido depresivas, o alcohlicas, suicidas, o lo que fue
ran, aun cuando no se hubieran dedicado a escribir. Simplemente creo
que todo estriba en la estructura de su carcter. Que esa estructura de
carcter les impulsara a escribir o a pintar, lo mismo que al alcoholo al
suicidio, es algo que ignoro. S que hay montones de escritores y pin
lOres sanos que no piensan en el suicidio. Creo que, en general, eso es
un milO. Decir (ue el artista vive tan cerca del precipicio crea en torno
a l un halo especial, una fragilidad, Es tan reactivo ante el mundo que
lo rOlIl.'.l, tan sensible, se ve tan impelido a reaccionar ante L.. que le es
c.lsi IIlsoponablc. La carga de su conciencia es tan grande, que tiene que

LA PERSONALIDAD CREATIVA

97

escapar mediante las drogas o el alcohol, y finalmente el suicidio. Pero


la carga de la conciencia tambin es grande para quienes no quieren
darse muerte.
'
As mismo, es verdad que el profundo inters y dedicacin a ma
terias oscuras con frecuencia queda sin recompensa, o incluso acan ea
burlas. El pensarliento divergente a menudo es entendido por la ma
yora como desviado, de manera que la persona creativ~. puede sen
tirse aislada e incomprendida. Estos riesgos del oficio suelen ir pare
jos con el terreno en cuestin, por decirlo as, y es difcil imaginar una
persona que sea creativa y al misno tiempo insensible a ellos.
'Quizs lo ms difcil de soportar para un individuo creativo es la
sensacin de prdida y vaciedad que experimenta cuando, por una ra
zn u otra, no puede trabaja.r: Dicha sensacin es especialmente do
lorosa cuando la persona cree que su creatividad se est secando; en
tonces el concepto de s mismo queda comprometido en su totalidad,
como indica Mark Strand:
S, hay una serenidad momentnea, una sensacin de satisfaccin,
cuando encuentras una idea a la que te p.lfece que vale la pena prestar
atencin. Otra sensacin semejante se experimenta cuando has acaba
do de hacer todo )0 posible con una idea en la que pensabas que me
reca la pena trabajar. Entonces gozas con una especie de arrebol por
esa conclusin quizs durante un da. Te tomas un vaso o dos ms de
vino por la noche porque no crees que tengas que subir de nuevo a re
visar nada.
y despus, vuelta a empezar. As lo esperas. A veces, la interrupcin
no dura una noche, sino que se prolonga durante semanas, meses y aos.
y cuanto ms larga es esa interrupcin entre los libros que te Ilas com
prometido a terminar, ms dolorosa y enojosa se hace la vida. Cuando
digo "dolorosa, probablemente utilizo un trmino demasiado pompo
so para el mezquino enojo que uno siente. Pero si la situacin se pro
Jonga, y contraes eso que la gente llama bloqueo de escritor, resulta
doloroso, porque tu idemidad est en juego. Si no escribes y eres escri
tor y se te conoce corno escrtor, qu eres?
Sin embargo, cuando la persona est trabajando en la materia de
su especialidad, las preocupaciones y cuidados desaparecen, reempla
zados por una sensacin de dicha. Quizs la cualidad ms importan
te, la que est presente
de forma ms constante en todos los indivi
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98

EL PROCESO CREATIVO

tluos creativos, es la capacidad de disfrutar el proceso de creacin por


s mismo. Sin este rasgo, los poetas abaldonaran su esfuerzo de bs
queda (le 1M perfeccin y escribiran eslganes comerciales, los econo
mistas u'ahajaran para bancos en los que ganaran al menos dos veces
lo que ganan en la universidad, y los fsicos dejaran de hacer investi
gacin bs ica y trabajaran para laboratorios industriales donde las
condiciones son mejores y las expectativas resultan ms predecibles.
De hecho, el disfrute es un elemento tan importante de la creatividad
que dedicamos el captulo 5 a la conexin entre ambas cosas. Aqu re
cojo un solo ejemplo, simplemente a modo de indicador, para asegu
rarme de que no perdemos de vista este componente esencial.
Margaret Burler es cientfica informtica y matemtica, la prime
ra mujer elegida miembro de la Sociedad Nuclear Americana. Al des
cribir su trabajo, como la mayora de nuestros entrevistados, pone el
acento en este elemento de diversin, de goce. En respuesta a la pre
gunta De cul de sus logros laborales est ms orgullosa?, con
testa:
Bueno, creo que las cosas ms interesantes y emocionantes que he
hecho en mi trabajo fueron las de los primeros tiempos, en Argonne,
oundo fabricbamos mdenadores. Trabajbamos en equipo para dise
ar llllO <tle los primeros ordenadores. En colaboracin con el personal
de la seccin de biologa ideamos programas informticos de anlisis de
imagen para examinar cromosomas e intentar obtener cariotipos auto
mticamente, y creo que fueron los mejores ratos que he pasado en mis
ms de cuarenta aos en el laboratorio.

LA PE.RSONALIDAD CREATIVA

99

con la tarea, mi mente no se concentrar totalmente. Mi atencin se


dirigir continuamente al reloj, a los ensueos de cosas mejores que
hacer, y acabar odiando el trabajo y deseando que se acabe. Este tipo
de atencin dividida, de entrega a medias, es incompatible con la crea
tividad. Y las personas creativas habitualmente disfrutan, no slo con
su trabajo, sino tambin con muchas otras actividades que realizan en
su vida. Margaret Buder, al describir lo que hace despus de su ju
bilacin oficial, usa la palabra disfrutar con referencia a todo lb que
hace: ayudar a su marido a continuar su investigacin matemtica, es
cribir una gua de profesiones para mujeres para la Sociedad Nuclear
Americana, trabajar con profesores para conseguir que las estudian
tes se interesen por la ciencia, organizar grupos de apoyo para cient
ficas, leer y participar en la poltica local.
Estos diez pares de rasgos contrastantes de personalidad podran
ser las caractersticas ms marcadas de las personas creativas. Por su
puesto, esta lista es hasta cierto punto arbitraria. Se podra argir que
se han dejado fuera muchos otros rasgos importantes. Pero lo funda
mental es tener p~esente que estos rasgos contrapuestos -u otros
cualesquiera- suelen ser difciles de encontrar en la misma persona.
Sin embargo, sin d segundo polo no se conseguirn distinguir nuevas
ideas. Y sin el primero no sern elaboradas hasta el punto de ser acep
tadas. Por tanto, la novedad que sobrevive y consigue cambiar un
campo suele ser obra de alguien que puede operar en los dos extre
mos de estas polaridades ... y se es !'tI tipo de persona que \lamamos
creauva.

Es interesamc que esta respuesta, en la que se subraya la diversin


y la emocin, se diera como contestacin a la pregunta sobre aquello
de 10 que s taba n'l1S orgullosa en su trabajo. Ms adelante dice:
Yo tr abaj~ba y trabajaba. Trabajas duro. Intentas hacerlo lo mejor
p<ifrt"ble. Cuando estbamos trabajando en el proyecto de los cromoso
mas, ]im (su lil;rido1y yo pasbamos a veces la noche entera all arriba
trabajando. Salamos por la maana, cuando estaba amaneciendo. La
ciencia es muy divertida. Y creo que las mujeres deberan tener la opor
tunidad tle divertirse.

e)
~

00

Puedo trabajar tan duro como Butler lo hizo movido por la am


bicill o el tleseo de ganar dinero. Pero, a menos que adems disfrute

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C)
.,J::lo
(J)

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2
e inteligencia:
y respuestas
Juln Betancburt Morein

de cualquier escuela le este planeta


ir unidos IIn corazn con una energa

talento inteligente. Todo estudiante


crecer por respeto a s mismo
lj al mUlIIlo que le tocar construir.
El autor

ESOE FINALES DEL SIGLO PASADO Y PRINCIPIOS OE STE, LOS TRABAJOS SOBRE

creatividad e inteligencia han proliferado en todos los campos de la ciencia


y la tcnica. Entre dichos trabajos se encuentran los enfocados en analizar la rela
cin entre ambos polos. Una de las posibles razones que ilT!plican la promocin de
investigaciones sobre creatividad e inteligencia es I~ existencia de pocas relaciones
significativas entre inteligencia y rendimiento escolar por ende, la falta de ex
plicaciones para determinar el xito en las diferentes esferas de la vida.
En funcin de estas carencias es que se puede pensar que hay otros pod
bIes factores que influyen en el xito de un individuo, tales como la creatividad.
Es por ello que se vuelve indispensable la necesidad de diferenciar y analizar las
regularidades de esta categora, dentro del marco sobre todo de la psicologa del
pensamiento y, con posteridad, en el de la personalidad, ~liIoioi:Omo observar las im

plicaciones de la creatividad y la inteligencia en los alumnos de alta capacidad y


talentosos. Este es el motivo central de este captulo.
Los estudios sobre la relacin entre inteligencia y creatividad emergen desde
los aos 50, emplendose principalmente dos tipos de enfoques: por un lado, los
trabaos que relacionan los resultados de las pruebas de inteligencia con los logros
creativos y, por otro, los estudios que analizan las relaciones entre las puntuacio
nes en las pruebas de inteligencia y las medidas en las pruebas de pensamiento di
vergente. Pese al amplio abanico de investigaciones que han abordado el anlisis
de estas relaciones, a menudo se ponen de relieve resultados contradictorios. A
continuacin se mencionarn cada uno de estos.

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27

No se p "'Jede hablar de las investigaciones sobre creatividad e inteligencia sin


mencionar,;:;s Guilford (1965; 1980). En su Modelo del Intelecto (MI) diferencia cla
ramente la creatividad de la inteligencia. As, relaciona la inteligencia con los Jac~
tores que" k:Jcman parte del pensamiento convergenle l , y a la creatividad con lo
que, denom i na como pensa~enlo divergente. 2 Cad~ uno de los fadores del MI es
consecuenc i a de la colaboracin de las operaciones~ los contenidos y los produc
tos delpensanliento. En posteriores definiciones acerca del pensamiento creativo
Por pensa.niento corwergenlel considera al razonamiento inductivo. Al respecto afirma: U( . ) te
nemos funconL!S dentro de la calegora de operaciones de cognicin. El concepto de 'razonamiento de
ductivo' puede ser reemplazado por el de pensamiento convergente. La solucin de problemas resulta
ser un asunto compleJO y variable que involucra en distintos momentos a todas las operaciones SI en di
f~rent~s contenidos Y productos. Comprender al problema es algo que pertenece a la cognicin; pensar
en soluciones iClvolucra a ambas operaciones de produccin; la evaluacin se aplica al juzgar lo apto de
las soluciones; la memoria mantiene un registro corrido de los eventos psicolgicos". (Guilford, 1980). l
consideraba qLJe la escuela habia subrayado mucho el pensamiento convergente en el saln de clases,
porque tal pareca, argumentaba, que el proceso de enseanza-aprendizaje parecerla sugerir que se trata
solamente de adquirir y almacenar informacin, lo que involucrara nicamente las operaciones de
cognicin y memoria. S~ coincd.. plenamente con l, y tal parecera tlue no pierde vigencia este
teamiento, ya que mu(h,l~ escuel;~ qUl' ". \'I~II.ln en Mxiro part!'n de la premisa. ms o menos
implut.l, de '\ ut' '1"H'n "P""h!C 1",,,.,, 1,1 11I1.,nll." 1.ln. ',lhr.1I1~Jrla y por lo tanto ser el alumno con ms
capand,..!. pur "hu 1,1.1.,. "11 1'<l,U'II""'" 1I.lk'I'1'> 1),' BUIIII t~Il!J51Il' llama a este pensamiento lineal y lo
c~uaclt:'flza t:POlU un r.1L ull.lnncnlOt.lul." ~~(Iwr., ' lUhl It~~puc~t.) Unlt'.l. Estt! Julor considera que dicha !lla
nera de pens,lr t'~ "C(OCII(hll, es ciKII, d ordell tll' I.i; IJeas L'st determinado por la cadena de formas de
pensar que se e"l.lblcl'ln: (;Jda paso d~b~ fund.lmentarse y no ~s posible incluir ideas errneas, Su
proceso "s ,loa titn) y se diVIde en tres tipos: natural, lgico y matemtico. En el primero tiende a ser do
mirvdn ('nr 1.15 necesidades de l. persona. Se caracteriza por emplear imgenes concretas y es el tpico
pelb,lIlliento cue realizillllos cotidianamente sin ningn tipo de entrenamiento, En el caso del lgico, es
secuencial se basa en iflformadIII almacenada anteriormente, se presenta en cadenas y es desarrollado
con much~ fuerza en 1.1 escuela. El ltimo emplea canales preestablecidos y funciona a travs de smbo
los y reglas.
l Por pensamiento divergente l entiende una manera de razonar creadora, ya sea dentro de la solu
cin de problemas o no. Segn l es explcado por la operacin de produccin divergente que provee
fertilidad y fle;dbllid~d de ideas,.asi como el producto de transformacin que provee flexibilidad de otro
tipo y originalidad. El mnsideraba que la escuela, sin descuidar el pensamiento convergente, deba to
mar en Cllent;1 al pensamiento divergente, en el sentido de tlUl! el alumno desarroll mas en su mente
herramientas de produccin y evaluacin. A esta manera de pensar, posteriormente se le ha llamado di
vergente. Esta forma de razonar ocurre cua'ndo no hay respuestas preestablecidas y la informacin se or
ganiza de manera no convenCional y genera transformaciones que cambian lo establec~do. Esto puede
tlcurrir por saltOS, considera Ideas intermedias imaginarias yen ocasiones irrelevantes, El se caracteriza
tambin por e~plorar, buscar vas desconocidas, generar rupturas con paradigmas establecidos de pen
sar y actuar. .le debe ""timularse mucho en los alumnos con .Ilta capacidad a travs de cuatro de sus
principales habilidades. La primera de ellas, la denomin fluidez, y consiste .en ge~erar la mayor canti
dad de id.-> ,1 stllucltll~S ,1 un problema en parltcular. LI olr.1 es b tlexll>lhdad. Est.l Imphca generar
.lltern.ltivas, ,lceptar 1,15 ,Jeas de los dems, .lJaptarse a situaciunes esperadas o no, as como cambiar
"nl'<"11II:5 1I I',,"tos de ,,'sta, L.l tercera I~S la originalidad, que tene que ver con soluciones o ideas esta
Ctisttc.lmelll e poco comuues, no precrbles, que pmvllc,lO sorpresa en el espectador, son valiosas y
:J\1"l'l'nl"n .Ir 1.1 ,"p"rlt'lCI.1 ,Ulterior del ~;fllpll. LI sgult'nlt' es 1" "Iabtlf,ldn, que se rl'lacionan con per
~'lbH lll,;.IS '1"" ,1I1"~ IUI VlU. redellnllldl'.ls y tl.1bal.lr JIlUdllll'll un proyecto" advluild para lograr al

incll:lye, adems de las producciones divergentes, la capacidad de redefnicin


ubicada anteriormente en la produccin convergente, y la sensibilidad a los pro
'blemas que estaban situados en la categora de la evaluacin (cuadro 2-1).
De manera general, los factores que caracterizan la creatividad -segn
Guilford- estn relacion,ldos sobre todo con contenidos semnticos tales como
fluidez, flexibilidad,; redefinicin, elaboracin, originalidad,' y sensibilidad, (Be
tancourt, 1992, 1993a; Cuilford, 1965)
Al ubicar la creatividad en su MI, Cuilford tambin se interes en las posib.les
relaciones entre la creatividad (pensamiento divergente) y la in~ligencia (pen
samiento convergente). Encntr entonces que la originalidad( indicador impor
tante del pensamiento creativo, puede aparecer en todas las edades, pero adquira
una mayor calidad cuando iba acompaada de un coeficiente intelectual superior
a 60 y que creca aproximadamente ha!.ta el 130. A partir de este momento avan
zaban de modo independiente la creatividad y la intelgeqcia. Es decir, para Cuil
ford, a niveles ms altos de creatividad 'e inteligencia, su correlacin es casi nula.
Al estudiar a nios con alta capacdd, Valadez encontr que los que contaban
con un coeficiente intelectual de 130 o superior, obtuvieron resultados muy altos
en la aplicacin del Test de Abreaccin de la Creatividad (TAEC), y que el indica
dor que mayor correlacin alcanz con la inteligencia fue la originalidad (Va/a
dez, 2004)

l;t)

H'.lhnt'tl'

Imp<l~.~Ult~

r \"i\lIoso

De igual manera, Mackinnon confirm que a partir oe un CI de 120, la relacin


entre ambas Variables desaparece. Jaswall y Jeratb tamp;o encontraron relaco
Cl.ladro 2-1. Factores de
Facultades

- - - - .... __ u

1. Fluidez: de pala

Contenidos

Divergente

bras, de ideas, de

Simblico

Divargente

asociaciones, de

Semnlico

Divergenle

expresin

Semntico

Divergente

Unidades

e
.;

2. Flexibilidad

Semntico

Unidades

..
5
.
.t'

.
o

~ espontnea

,f

S
f
e

---

Operaciones
Unidades

-~

Unidades

Divergente

;;'emnlico

de adaptacin

Figurativo

3. Redefinicin

Figurativo

Convergente

Traslormaciones

Semntica

Transformaciones

--

Clases

Figurativo

e 4. Elaboracin
iij

S. Originalidad

\..le UUllluro

Operaciones

ti

6. Sen~bildad

Divergente
Di\clrgente

'

Simblico
Semnlica

Semnlico
_.~~

Implicaciones

Traslormaciones
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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Evaluacin
Semnlico
Implicaciones
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Alumnos s &J

Creatividad e Inteligencia: interrogantes y respuestas

dos y t a f e n t o s o s .

nes entre inteligencia Ycreatividad en los sujetos de alto nivel intelectual, obser
vando qu.e en los de bajo nivel intelectual, la inteligencia s se correlacionaba con
la creatividad verbal y total, pero no con la creatividad figurativa (Mackinnon,

finidas como aquellas con un reconocimiento social mediante estmulos morales y


materiales, con un excepcional valor cultural. Para realizar este estudio utiliz
una muestra de 1 094 adolescentes (649 varones y 345 nias), donde se interrela_
cionaron una gran cantidad de' variables.
Sus hiptesis de partida eran:

1978).
Sin e01bargo Bartels, despus de aplicar la batera Kaufman (K-ABC) y el Test
de Pensa nliento Creador de Torrance a 38 nios de tercer y cuarto grado, no obtu
vo difereJ:lcias significativas entre los nios "muy inteligentes" y los "muy creati
vos" en s us rendimientos en las dmj~scalas de procesamiento mentaL Adems, el
anlisis discriminante no distinguid entre estos dos grupos de dotados. Estos re
sultados apuntan ~n la misma direccin que el estudio de McCabe, en el que la al
ta creativ j dad correlacion con un alto CI en lo verbal y en lo cuantitativo, aunque
nO se consideran estas relaciones causales (Bartels, 1987; McCabe, 1991).
Recientemente, Godwin y Morn han analiza,do las relaciones entre el el de
nios preescolares obtenido con la escala WPPS.~ de Wechsler y el test de crea
tividad Mullidimensionil Stimu;us Fluency Measure, encontrando moderadas
relaciones significativas entre la puntuacin globit y la fluidez con elCI. No obs
tante, este resultado puede estar influenciado por las relativamente fuertes r~la
ciones entre respuestas populares y CI (r = 0.49), ya que la originalidad tuvo una
correlacin con el CI ms baja (r = 0.16) (Godwin y Morn, 1990).
Regresando a cmo se inician los estudios sobre creatividad e inteligencia, Lo
wenfeld, sin conocer la obra de Guilford, descubri en estudiantes de Bellas Artes
resultadoS similares a los de dicho autor. Adems, comprob que los contenidos
semnticOS mencion~dos en el MI de Guilford no miden de igual manera las pro
ducciones creativas en el campo del arte y en el de la ciencia (Lowenfeld, 1993; Be
tancourt, 1993a).
Por otro lado, el primer trabajo que plantea la diferencia operativa entre
creatividad e inteligencia es el de Barron, quien utiliz tres pruebas de la batera
de Guilford para medir la creatividad. Los resultados globales de estas pruebas se
correlacionaron significativamente con el Cl, y se obtuvieron dos grupos impor
tantes: el primero, con puntuaciones superiores al trmino medio en creatividad,
pero inferiores en CI, yel segundo, con caractersticas contradictorias. Esto sugi
ri la posible diferencia.operativa entre creatividad e inteligencia, es decir, una
independencia relativa entre ambas. Barron no slo encontr una correlacin baja
pero positiva entre creatividad e inteligencia sino que adems estableci un rango
segn el cual las personas que poseen un alto rango de creatividad estn, general
mente, en 10% o quizs 15')"0 superior de la poblacin en trminos de Cl. Ms ade
lante, en un segundo trabajo, establece que dentro de los grupos indicados, hay
una correlacin cero entre creatividad y el CI obtenido (Barron, 1968).
En 1961, Jnhn Holland llev a cabo un estudio en el que no diferenciaba pro
.n piilllWntl' intelibellcla y creatvidaJ, sino actividades docentes evaluadas segn
V los .;rado~ obteniJns en la escuel.. durante tres aos, y realizaciont's creadoras, de-

Los logros docentes sobresalientes estarn positivamente asociados L,Jfl al


tas puntuacioz;es en el Scholastic Aptilude Test (SAT) yen las escabs dt. con
trol, gratificacin y dominio, con alto autoconcepto de pe,~seyeranci(\, ma
durez, popularidad y liderazgo social por parte de sus profesores, y con la
consideracin, por parte de sus padres, de ser buenos estudiantes.
Los logros docentes sobresalientes tambin se relacionan con bajas pun
tuaciones en medidas de creatividad y originalidad.
Las ejecuciones creativas estn asociadas con las puntuaciones en medidas
de creatividad y originalidad, independencia de juicio e iniciativa, con al
to concepto de originalidad, independencia y perseverancia, junto con
altas valoraciones de sus padres en cuanto a curiosidad e independencia,
y con actitudes no autoritarias de sus madres.
Las realizaciones creativas no tienen ninguna correlacin, o la tendrn
negativa, con las califi~ciones en la escuela (bw.'nas calificaciones), con
altas valoraciones de sus profesores y con valoraciones de dependencia,
popularidad, buen ajuste, y de ser buen estudiante'de parte de sus padres.
~.

:
. ~
.~

Holland analiza 72 variables en total, incluye valoraciones de padres y pro


fesores, y se aproxima a una caracterizacin de los adolescentes creativos, dis
tinguindolos de los que obtienen buenos resultados docentes (Betancourt, 1993).
Concluye que hay una pequea correlacin (r ::; 0,19) entre aptitudes y logros
creativos sobresalientes, y que en un grupo. de estudiantes excepcionalmente ta
lentosos hay poca o ninguna relacin entre la inteligenc~~.a.s ejecuciones crea
tivas en artes o ciencias, o los logros docentes. Sin embargo, se cuestiona si sus
reSultados pueden ser o no generalizables a una poblacin ms representativa.
Se confirman las diferencias entre inteligencia y creatividad y la descripcin
de las personas creativas como:

.t
,~..

1e
<1i
~

Concientes de su creatividad.
Comprometidas con las tareas tlue realizan.
Abiertas a nuevas experiencias.
Identifican rpidamente los problemas y los resuelven de forma rpida.
Con ambiciones o aspiraciones grandes.
Pueden trabajar COIl ms de una idea o proyecto a la vez.
Tienen mucha iniciativa.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

lumnos superdotados Ytalentosos

Creatividad e Inteligencia: interrogantes V respuestas


A partir de aqu, surgen una serie de valoraciones crticas a esta investigacin.
Entre las ms sealadas se encuentran (De Mille y Merrifield, 1962; Hasan yBut
cher, 1968; Betancourt, 1993):

Los alurrtnO S con mayores resultados docentes fueron, en la investig1ci(m de


Holland, 105 que puntuaban ms alto en inteligencia. Estos quedaron caracteriza
dos de la !?igl1iente manera:
Tienden a ser rgidos y no salirse de lo establecido.
Aprenden rpido y de forma veloz recuperan la informacin aprendida.
Son muy buenos para tareas que requieren alto nivel deabstraccin.
Se imponen metas muy elevadas y buscan la perfeccin.
.
Estn orientados al xito.
Son poco originales.
Son muy responsables con lo que se comprometen.
Sin embargo, el trabaJo que se puede considerar como el precedente que ms
atencin ha suscitado hasta nuestros das respecto de esta problemtica es el lle
vado a cabo por Getzels y Jackson en 1962, publicado con el titulo Creativity and
lntellgence: Exploration with Gifred $tudellts. Esta investigacin parte de una crtica
a los medios de seleccin y evaluacin en la educacin de la poca, 'donde se ten
da a sobrevalorar la inteligencia y no a la creatividad (Rogers, 1982).
La mues tr 1 utilizada perteneca a una escuela privada, con alumnos de clase
media alta de admisin selectiva y un el promedio elevado. Para obtener los gru
pos experimentales, se basaron en las pruebas estandarizadas de inteligencia, en
otras tomadilS de Gui'lford y Cattell, y algunas confeccionadas por los autores es
pecialmente para este estudio. Sobre la base de la medida del Cl y de la puntua
cin global calculada a partir de las cinco pruebas de creatividad, se formaron dos
grupos experimentales: el primero conformado por los sujetos creativos (se en
cuentran en 20'1'.. en lo que se refiere a los resultados en las pruebas de creativi
dad), y el segundo por los inteligentes (se encuentran en 20% superior en lo que
se refiere a los resultadc::-.;Je el). El grupo creativo era de 127 y el grupo inteligen
te era de 1 5 0 . '
Las conclusiones a 1.aS que llegaron fueron: ambos grupos son igualmente su
periores en sus puntua.l,iones de rendimiento ec:;colar respecto de la poblacin
escolar en su conjunto; y los sujetos inteligentes ~)3recen ser ms apreciados que
el alumno :tremedio, pero no sucede lo mismo con los creativoS.
Entre las cualidades-personales que los dos grupos prefieren para s mismos
tambin hay diferencias: los del grupo de alta inteligencia prefieren cualidades de
comportamiento tales como ser exitosos, aplicados en los estudios, obtener buenas
nolas y estabilidad emocional; y los de alta creatividad, lo contrario. Destaca en
estos ltimos, el alto IlIgar que ocupa el sentido del humor entre las cualidades
deseadaS.
)
En n~511men, estos autores consideran, con base en sus resunados, que es ne
1 ((~sa rio ,tistingUlr entre los alumnos creativos y los inteligentes, aunque tengan un
J rendimiento escoLJf similar (Getzels y Jackson, 1989).

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"

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I.1
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1. El carcter sesgado de su muestra (estudiantes de una escuela privada


que tenan un Cl elevado, lo que presupone una alta inteligencia para la
totalidad de la muestra.
2. Las pruebas para la creatividad son inadecuadas y representan un limita
do grupo de factores del pensamiento creativo. Por ejemplo"tres de ellas
representan una alta correlacin con las medidas del Cl, no 'tienen en
cuenta el grupo de sujetos con alta inteligencia tanto como con alta
creatividad, lo cual hace que se pierda una buena parte de la informacin
valiosa y que se creen dos grupos de sujetos de una forma arbitraria e
insensata.
3. Desde el punto de vista de la metodologa de investigacin, sta es pura
mente descriptiva, sin hiptesis de partida para comprobar. 3
4. Algunos investigadores no estn de acuerdo con las conclusiones respecto
a que los profesores prefieren a los alumnos ms inteligentes antes que a los
creativos. Se sostiene que, probablemente, estos prefieren a los alumnos
ms inteligentes a.lIes que a los medios, slo que la diferencia no es estads
ticamente signif.rativa. Se sugiere entonces tomar en cuenta a ese grupo
medio de alumncli que incluye un inespecfico pero ralmente existente n
mero de sujetos q'le puntean alto en ambas viriabl'es, lo cual hace que que
.de totalmente ambiguo y oscurecido, el sentimiento de los profesores hacia
el grupo (alto-alto).
5. Se piensa que ha habido una falta de ::uidado en la presentacin de los da
tos, con errores, ambigedades e inconsistencias en los textos y las tablas .
Adems, se apunta especialmente al fluctuante nmero de sujetos de com
paracin a comparacin, sin dar razones adecuadas,

6. Sus procedimientos estadsticos no han permitido obtener correlaciones


. mayores entre creatividad e inteligencia, y se ha concluido que stas se ha
ban atenuado mucho por los errores de medias comunes, por la limitacin
de rango de Cl estudiado (132) y por la diversidad de las pruebas de inteli
gencia empleadas.
7. Se proponen diferencias en la atmsfera del centro escolai yen los mtodos
educativos empleados.
8. Los descubrimientos sobre las implicaciones de la creatividad en el rendi
miento escolar no son generalizab!i!s. No se pueden aplicar a toda clase de
estudiantes, escuelas y pruebas de creatividad e inteligencia.
; Sobre eslo. se sugiere que se hubiera
const!guidopor:
mayor
darid,ld
en el
fl'nOlnellO
estudiado Cerino
uHando n
Digitalizado
I.S.C.
Hctor
Alberto
Turrubiartes
tervalos de confianza, C0l110 se hace normalmente
en este tipo de investigacin.
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lumnos superdotadas Ytalentosos

Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas

que tanto el pensamiento convergente como el divergente pueden ser creativos,


y determin una estrecha vinculacin entre el pensamiento divergente y los ar
tistas, y entre los pensadores convergentes y los cientficos. Es dedr, para l,
muchas personas son a la vez convergentes y divergentes, predominando un ti
po u otro de pensamiento, segn sea la motivacin o actividad que se est rea
!izando (Torre, 2004).
Uno de los estudios ms precisos al respecto se debe a Wallach y Kogan.
Ellos intentaron eliminar las fallas metodolgicas de investigaciones a,nteriores,
creando una atmsfera de libertad y relajacin durante la aplicacin de las
pruebas, y evitando toda alusin, enjuiciamiento o valoracin soi)re la misma.
Le imprimieron a las sesiones un carcter de juego, as como tambin optaron
por no limitar el tiempo de aplicacin. Por ltimo, procuraron que la muestra
fuera lo suficientemente representativa y que las prueba!: permitieran, de forma
verbal, conocer qu estaba pasando por la mente de quienes se les aplicaba el
instrumento. Entre las herramientas utilizadas por ellos se encuentran las si
guientes (Torre, 2004):

Sin emba rgo, existen una serie de trabajos que han tratado de demostrar la
validez de los resultados de los autores anteriormente mencionados. Uno de es
tos es Torra O ce, quien comprob que el grupo de alta creatividad tena el mismo
rendimiento 4:)ue el grupo de alta inteligencia, y propuso como explicacin de ello
la Teora del Umbral. sta plantea escuetamente que cuando el CI est por deba
jo de cierto lmite, la creatividad se encuentra limitada; mientras que cuando el
CI se sita por encima de este lmite (115-129), la creatividad llega a ser una
dimensin casi independiente del CI. Con posterio.:dad, esta teora ha sido rea
firmada por Barron, quien plantea que, ms all ce cierto el mnimo (120), la
aparece en funcin de la inteligencia, tal como lo miden las prue
creatividad
bas de inteligencia (Torrance, 1977).
Por otrO lado, Klausmeier y Wiersma estudiaron las diferencias' de sexo,
curso y loca Iidad en que. se vive, con respecto a la realizacin de pruebas de
creatividad e inteligencia, Y llegaron a las siguientes conclusiones: las nias tie
nen un rendimiento ms alto en creatividad y los nios en inteligencia; el au
mento en las puntuaciones de rendimiento escolar es paralelo al incremento en
las de creatividad; Yexiste una diferencia significativa en creatividad a favor de
los que viven en dudades pequeas, ya que los resultados estn ms asociados
con factores comunitarios que con diferencias del sistema educativo. Ahora,
lo que no queda claro es cules son los factores comunitarios que especfica
mente provocan estas diferencias entre los individuos creativos e inteligentes

.,0

(K\ausmeiel' Y Wiersma, 1964).


Por otra parte, Yamamoto aplic a estudiantes preuniveritarios una batera
de pruebas de creatividad, inteligencia y educacin. En cada grado, se identifi
caron tres grupos de estudiantes: inteligencia alta (situados en 20% superior de
la prueba de inteligencia); grupo de sujetos altamente creativos (situados en
20% superor de creatividad); y altamente creativos e inteligentes, con altas
puntuaciones en ambas dimensiones. Yamamoto encontr que las correlaciones
para cada grado entre CI y creatividad, excepto para el dcimo grado, eran m
nimas y estadsticamente no significativas. No se registraron diferencias entre
estos tres grupOS en lo que se refiere a las diversas mediciones de renrlimiento
docente efectuadas (Yamamoto, 1976).
Otro estudio es el de Clark, Veldman y Thorpe, realizado con sujetos simila
res a los de Getzels y Jackson. A estos alumnos se les aplic una prueba regular
de inteligencia y varias de la batera de Guilford para evaluar la creatividad.
Ellos formaron cuatro glllpos diferentes y encontraron independencia estadsti
ca entre .:reatividad e inteligenda. Adems, comprobaron que los sujetos ms
. creativos tenan mayor fluidez verbal y comprensin lectora (C1ark et al., 1965).
~
Por otrO lado Hudson, en su obra Contrary lmagitllltion, basada en investiga
::... clones que tuvieron lugar en escuelas pblicas de Inglaterra, concluye que a
. mayor inteligencia no siempre corresponde mayor creatividad. Adems, afirma

llego de enumeracin, correspondiente a la fluidez verbal de Guilford, pe


ro con respuesta oral.
Usos variados, que equivale a la de usos inusuales de Guilford y el Test de
Asociacin Remota (TAT) de Mednick.
Significacin de modelos (patterns) dados sobre cartones.
Significaci~ de lneas, que van adoptando fbrmas diferentes en cada car
tn (Torre, 2004).
d

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!
~

3
li

En cada metdic~ empleada con carcter ldico, se valor el nmero de res


puestas y la rareza de las mismas. Sobre la base de los resultados, los nvestiga
dores concluyeron que no existan correlaciones significativas entre creatividad e
inteligencia (r =0.10). Ambos se percataron de que nin~~...f!a correlacin pasaba
de 0.23, y que tampoco existan diferencias por el sexo (Beaudot, 1973; Betan
court, 1993; Puedo, 1989).
Por otra parte, en las investigaciones de Cropley se utilizaron grupos de es
tudiantes al azar, as como una seleccin de pruebas tanto de penJamiento con
vergente como de divergente. Para el caso de estos ltimos, emple las pruebas
de Guilford, Torrance y Mednick. La conclusin a la que llega es que sera falso
considerar que el pensamiento convergente y divergente no se distinguen uno de
otro factorialmente o que son completamente independientes (Freeman, 1988).
. Contreras y Romo intentaron tambin definir la relacin entre adolescentes
superiores en inteligencia y en creatividad. Para esto, conformaron cuatro gru
pos: destacados en inteligencia, destacados en creatividad, destacados a la vez en
un grupo por:
de control
integrado
el restoCerino
de la po
creatividad e inteligencia, y Digitalizado
I.S.C. Hctor
Alberto por
Turrubiartes

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

JI acin analizada. Las variables que compararon fueron rendimiento acadmico


:nolas escolares), aptitudes mentales y rasgos de personalidad (Contreras y Ro
mo,1989a,b).
La investigacin fue realizada con una muestra ,de alumnos de sptimo y'oc~
tavo grados d e educacin general bsica, de ambos sexos, e 'yas edades oscilan
entre 12 y 14 aos. Todos ellos, estudiantes de escuelas priv:::das y miembros de
familias de clase social media.4 La conclusin final a la que arribaion estas auto
ras es que se puede diferenciar la creatividad y la inteligencia, pero no en forma
dicotmica, Y que en sus niveles superiores de ejecucin presentan marcadas di
ferencias.
, Mcnema 1964, por otro lado, considera que la creatividad no se puede eva
r
luar igual en todas las actividades donde se manifiesta. Segn este investigador,

la creatividad en un campo dado puede requerir capacidades muy diferentes a

las que se necesitan en otra esfera. Por lo tanto, el tipo de actividad puede ser un

factor en la ;Jmp lit ud de la correlacin entre creatividad e inteligencia. Por l

timo, sugiere que no se puede sacar una nica conclusin de la relacin entre

creatividad e inteligencia cuando se toman rasgos de' inteligencia tan restringi

dos. Este punto de vista rcsulla interesante en cuanto permite reflexionar acerca

de la importancia Je lomar en cuenta la cctivdad de los sujetos a investigar a la


hora de e51uoiar la posible relacin entre creatividad e inteligencia.
Por olra parte, Flescher compar las realizaciones de inteligencia y creativi
dad de cuatro grupos'seleccionados: muy inteligentes, pero poco creativos; muy
creativos y poco inteligentes; muy inteligentes y muy creativos; y poco inteligen
les y poco creatiVOS. Encontr correlaciones cero entre creatividad e inteligencia.

. Las correlaciones entre el Cl Y el rendimiento acadmico (prueba de rendimiento

docente) eran considerables, mientras que la correlacin entre ste y la creativi


dad era nula (Betancourt, 1993).
Sin embargo, esle resultado podra no ser independiente de la seleccin de la
muestra a partir de la poblacin global, ya que es posible que los dos grupos con
trarios (muY inteligentes-voco creativos y viceversa) oculten relaciones reales.
ConsideramOS que las composiciones unilaterales de los grupos prueba, as como
las que se dan en este caso, son inevitablemente problemticas para el clculo de
correlacioneS.
Otros aspectos de sus estudios proponen que los individuos altos en creativi
dad e inteligencia son los llamados "estrellas", a quienes las pruebas de realiza
ciones d()(l~ntes no permiten que se desplieguen lo suficiente. Adems; plantean
que existe poca relclcin entre Varias mediJas de creatividad, tal como se miden

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--r,~-J,;:;';:;~~~l"> ha~la 'Iu punto ~sta no seria

una poblall sesgada. con caractersticas muy

o
peculi.l[(~.'

1IIII!I'1.- - -

entas pruebas psicomtricas, y que, al parecer, ciertas tareas del pensamiento


creativo divergen ampliamente unas de otras.
. Otros, estudioso de la materia, Horn, establece un modelo bifactorial de la in
teligencia en el cual se considera como aspecto constitutivo a la creatividad. El
comprueba que las realizaciones creativas no representan una facultad unitaria,
sino que constituyen factores especificos distribuidos por igual entre los amplios
factores fundamentales de la inteligencia fluida y de la inteligencia cristalizada.
Horn considera que no es necesario contraponer la creatividad a la inteligen
cia general, ya que la creatividad sera un campo homogneo de fa9~ores funcio
nales que se integran a la estructura global de la inteligencia.
Por otro lado, Mckinnon parte, del criterio de que si una persona posee el
mnimo de inteligencia requerido para el dominio de un conocimiento,. el hecho
de que si se va a desenvolver en. una esfera de manera creativa ,o no depende de
factores no intelectuales. Sin embargo, parece claro para l que existe una cierta
relacin entre creatividad e inteligencia, a pesar de que en sus estudios con arqui
tectos creativos correlacionaron cercanos a cero.. Este autor considera que se pue
de encontrar una correlacin positiva entre ambas variables si se analizan en
toda su amplitud las habilidades intelectuales en funcin de la actividad que se
realice (Mckinnon, 1978).
Otro autor, Molloy, en sus investigaciones denlro de organizaciones laborales
concluye que existe una correlacin alta entre creatividad e inteligencia, pero
que la misma depende de las circunstancias personales y ae factores educaco
nales y socio-econmicos. Anota que los sujetos altame'hte creativos no son en
extremo inteligentes, an cuando s tienen una lgica impecable y un ma~ejo ex
celente de las ideas. Para l, la dificultad de no ver la relacin tan estrecha entre
creatividad e inteligencia es de carcter metodolgico, y sugiere que la creacin
de nuevas metdicas para identificar a las personas creativas ha de tener en cuen
ta las pruebas de inteligencia en cotrespondencia con su entorno socioeconmi
co, educacional y personal (Molloy, 1988).
_ '
Por otra parte, Ausubel realiz una valoracin crHica de los estudios sobre
creatividad e inteligencia. Plantea que la relacin entre creatividad e inteligencia
es excesivamente compleja, y se agrava cuando surgen los difciles problemas de
medicin. Desde su punto de vista, las medidas de creatividad basadas en el concepto de pensamiento divergente tienden a correlacionarse tan slo modera
damente con la inteligencia. As, los rasgos cognitivos de sostn, asociados a la
creatividad, responden a un conjunto de capacidades intelectuales algo diferen
tes del abarcado por las pruebas de inteligencia tradicionales. Las pruebas para
dichos rasgos se correlacionan tanto con la inteligencia como entre s, e indican
claramente que no pueden considerarse representativas de un atributo comn de
creatividad independiente de la 'inteligenca. Por consiguiente, para todos los
usos prcticos, las bateras de
pruebaspor:
de I.S.C.
creatividad
empleadas
ms Cerino
comunes
Digitalizado
Hctor Alberto
Turrubiartes
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Alumnos super

Clos Vtalentosos

miden capacidad es cognoscitivas que no pueden distinguirse confiablemente de


la inteligencia (A usubel, 1970).
" Para este investigador, entonces, lo ms importante de la relacin de la inte
ligencia con respecto a la creatividad es la que se da en sentido contrario. Segn
l, las pruebas de muestran invariablemente que los creativos en el arte y las cien
cias son ms inteligentes que los individuos carentes de creatividad, y que las
personas de CI elevado contribuyen en gran medida a descubrimientos notables
y originales en varias disciplinas. Esto le hace pensar que la inteligencia, al igual
como otros rasgos cognitivos, posibilita y brinda recursos necesarios para la ex~
presin de la creatividad verdadera.
En resumen, para Ausubel. es preciso cierto grado' mnimo de inteligencia
por encima del promedio para la realizacin de las potencialidades creadoras;
por encima de este nivel crtico, la relacin entre creatividad e inteligencia ver
dadera es aproxirnadamentecero.
. Otro trabajo que sistematiza las investigaciones de creatividad e inteligencia
es el de P.uccio, quien considera que una de las razones que dio lugar ai auge de
los estudios sobre creatividad e inteligencia en la segunda mitad de este siglo fue
el descubrimiento de un rea de Il.lhllddd humana creativa ms all del el. En
contr que existe un grupo de ,1uIOle~ tlue h.ln concluido que la creatividad es un
concepto que no puede ser explicado unilateralmente por el el. Tambin seala
que existe toda una serie de trabajos que han intentado estudiar, por medio de
pruebas psicomtricas, la relacin entre creatividad e inteligencia, y la han encon
trado insignificante. Adems, se refiere a un examen de este tpico realizado por
5temberg, quien encontr algunos grados de solapamiento entre estas categoras,
aunque no fueron considerados como trminos sinnimos. De hecho, afirma que
la creatividad resulta ser el ms efmero de ellos (Puccio, 1989).
De esta manera Puccio, al valorar en sentido integral estos estudios, consi
dera que la crea ti vidad es diferen te a la inteligencia general, lo cual no quiere
decir que la creatividad no est totalmente relacionada con la conducta inte
ligente.
Una ltima sistematizacin l;ie estudios sobre creatividad e inteligencia fue
la realizada por Contreras y Romo. En su revisin concluyeron que la mayor
parte de las investigaciones encontradas acerca de creatividad e inteligencia
consideran distintas ydistinguibles a ambas categoras, aunque no existe una
nimidad total, pues hay personas que consideran que son dos nombres para un
mismo proceso, y que los resultados que apoyan estas investigaciones se deben
a una inadecuada seleccin de pruebas de pensamiento convergente aplicadas
~(eontreras y Romo, 19B9a,b).
~
Por otro lado, Runco ha estudiado la interaccin entre pensamiento creativo
~tluidez) e inteligencia (Cl) por medio de pruebas creativas, y llegando a los si
guientes resultados: la interaccin de el y la fluidez (creatividad) 110 es significa

"

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Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas

tiva para .la realizacin creativa, lo cual se debe a la psicometra. Segn l, las
pruebas empleadas no pueden examinar las habilidades especficas que interac
tan en las reaHzaciones creativas. Para fundamentar este planteamiento, Runco
enuncia las siguientes fallas: el planteamiento de' problemas, elemento de la in
teligencia que interacta con la creatividad, no es tomado en cuenta; la interac
cin tambin resulta incompleta al no contener los elementos motivacionales;
y las, realizaciones creativas en el arte pueden ser precedidas por el parmetro
fluidez, mientras que en la ciencia no; dado que el el se muestra de forrpa total
mente contraria. Este resulfado. lo asocia al hecho de que los participantes en el
estudio fueron nios y adolescentes, y las diferencias entre el arte'iy la ciencia
muy probablemente estn relacionadas con las tareas que realizaban en el
momento.
Es por tanto importante que, cuando;se intente valorar cualitativamente la
creatividad con respecto a la inteligencia por medio del criterio de jueces,
brindar ms informacin en cuanto a las definiciones de ambas, y desarrollar
habilidades en este sentido: Adems, existen ocasiones en las cuales una alta co
rrelacin entre creatividad e inteligencia dada por los jueces no es un problema,
como en el caso de la seleccin de nios talentosos (Betancourt, 1993).
De ah que, las investigaciones de Runco resulten muy positivas porque van
al encuentro de la creatividad y de la inteligencia desde una perspectiva ms
cualitativa y rompen, hasta cierto punto, con algunos estereotipos en el estudio
de las mismas.
.
Por otra parte, las psiclogas cubanas Mitjns Y'er~oba realizaron un es
tudio preliminar acerca de la interrelacin entre motivacin, inteligencia, crea
tividad y personalidad en jvenes estudiantes de dcimo grado. El objetivo
principal de su investigacin fue caracterizar el nivel de desarrollo de la mo

tivacin hacia el estudio, la inteligencia, la creatividad y la personalidad, a

partir de un enfoque personol6gico y a travs del mtodo clnico. Los instru

mentos empleados para realizar este trabajo fueron: pruebas tradicionales, es

calas valorativas, composiciones, completamiento de fra~es y solucin de

problemas.

Los resultados de esta investigacin confirman la idea de las autoras con

respecto a que el estudio de la motivacin, I~ inteligencia y la creatividad no

puede realizarse fuera del contexto de la personalidad s lo que se desea es pro

fundizar en los mecanismos (!e regulacin psQuica de la conducta humana

(Mitjns y eI'dova, 1991).

Sise valora detenidamente este trabajo en funcin de la temtica que nos

ocupa, resulta valioso habe'estudiado la creatividad y la inteligencia en su in

terrelacin con categoras t..mo motivacin y personalidad, y romper con los

enfoq~!.!s tradicionales en este campo, donde las primeras categoras se han tra

bajado'en la esfera cognoscitiva


y las segundas
enHctor
la afectiva.
valioso, adems,

Digitalizado
por: I.S.C.
AlbertoEs
Turrubiartes
Cerino
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por haber constatado que para la creatividad es necesario un determinado nivel


de desarrollo intelectual Yde implicacin motivacional, y que la presencia de re
cursos personolgicos altos se manifiesta corno tendencia en los niveles supe
riores de desempeo intelectual, motivacional y creativo.
Otro aspecto in teresante a destacar en el trabajo de estas psicolgicas, es el in
tento por ~~racterizar ~o slo a .Iosgr!.os extremos en las ca~egora~ estudiadas,
sino tamblen al gru po mtermedlo, el '-1 e generalmente es obViado o Ignorado por
muchos investigadores. En relacin c n este ltimo, se presentaron en el estudio

de caSOS las ms di versas relaciones funcionales y de contenido de las categoras

analizadas, lo que les permite inferir que no' se pueden establecer correlaciones

lineales y externas entre stas. Esta conclusin es sumamente oportuna, ya que

t(Jca una de las limitan tes esenciales de algunas de !as investiga~iones valoradas.

No quisiramos terminar sin mencionar algunas ideas con respecto a la


creatividad e inteligencia que aparecen en la teora de Sternberg y Lubart. Para
ellos, la creatividad no es un proceso cognoscitivoiY afectivo, sino una combina
cin de ambos que confluyen en seis recursos bsicos: prcesos intelectuales o
inteligencia, estilos intel~ctuales, motivaciones, contexto ambiental, conocimien
tos y personalidad. Estos recursos no dan lugar a la creatividad mediante una
adicin mecnica de sus elementos, sino que a travs de una interaccin dialc
tica en donde unoS tienen un peso ms general para ciertas actividades, mien
tras que para otras lo tienen ms especifico (Sternberg y Lubart, 1991a,b).
Los autores consideran que los procesos de la inteligencia estn basados
en una teora trirquica. Por ello, los componentes de la inteligencia estn com
prometidos con la creatividad en la medida en que, como procesos psicolgi
cos, posibilitan las vas para que se den respuestas ms originales ante los
problemas o para solucionar los mismos de una manera ms creativa.
Para estos est udiosos, los dos aspectos relevantes y concluyentes entre
creatividad e inteligencia que aparecen en este componente intelectual son la ha
bilidad para definir y redefinir problemas y la habilidad para pensar, tambin
llamada insght. Si se analiza este planteamiento, se observa cmo van a la bs
queda de una relacin entre creatividad e inteligencia de un orden no puramente
cuantitativo sino tambin cualitativo, basado no slo en el resultado sino tambin
en el proceso. De ah que estos planteamientos resulten de gran valor porque
trasciende la consideracin del resultado cuantitativo corno parmetro privilegia
do de la existencia de la creatividad y la inteligencia, y va a la bsqueda de las
funriones psquicas internas reguladoras de la <lctividad inteligente y creativa.
Para ellos, l<lS mejores producciones creativas estn comprometidas con la
_ redefinicin de problemas. A su vez, stas tienen sus bases en las habilidades
1
.
del buen pensar o fIlsgllt.
Tales habilidades pueden ser de tres tipos: las primeJ las t:omprometen una torma d~ percepcin selectiva que poseen las personas
lfeativa" caracterizada por discriminar, ante gran cantidad de informacin, la

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ms importante para sus propsitos. Las segundas son la combinacin selecti


va de elementos aparentemente disparatados o no comunes, los cuales tienen
conexiones no obvias y usualmente efmeras. Las ltimas son las de compara
cin selectiva, que trabajan con analogas y metforas para analizar la relacin
entre el conocimiento nuevo y el viejo en funcin de crear nuevas cosas (Betan
court, 1993).
Tambin son muy interesantes las reflexiones que realizan estos autores ron
respecto a la carencia d! creatividad e inteligencia por medio del fomento de los
diferentes tipos de insgllt y la redefinicin de problemas en las escuela's. As, afir
man que en los centros docentes a los alumnos no les dan permisd'para pensar y
mucho menos para crear, pues les presentan estrictam~nte pautados los proble
mas a resolver en las clases. Lo mismo ocurre en las pruebas, en las que resulta
extrao que se les de la posibilidad de formular o reestructurar los problemas
que tienen que resolver, en funcin de buscar soluciones que trasciendan lo que
espera el profesor. Si se les diera esta oportunidad a los nios, se desarrollara un
pensamiento que busca la excelencia que los convertira en buenos pensadores
creativos y reflexivos.'
Sin embargo, es importante resaltar que en la teora de la creatividad de es
tos autores debera quedar ms claro cmo evaluar y fomentar las categoras
objeto de anlisis en este trabajo, as como los rest<lnles recursos que se mencio
naron, en funcin de los diferentes tillOS de actiVIdades en qlle se manifiestan.
Por otra parte en la dcada de los noventa del sigl~ pasado tom mucha
fuerza la Teora de las Inteligencias Mltiples del neuropsiclogo norteameri
cano Howard Gardner. Por la importancia para el te~a se va a establecer las
aproximaciones y relaciones entre la creatividad y las inteligencias mltiples, tra
tando de explicar cqmo se expresa la creatividad de cada una de ellas dentro de
los determinados campos de la actuacin humana, y cmo intervienen diferentes

factores en la produccin creativa.


.

En contraposicin a la visin esttica y unidimensional de la inteligencia,

Gardner presenta una visin pluralista y dinmica de la -osiquis, que reconoce

facetas distintas de la cognicin y la existencia de multitud de contextos. El con

sidera que el ser humano posee combinaciones poco habituales de inteligencias,


y por lo cual resultan esenciales los dominios en que est inmerso, las relaciones
sociales y los Crculos de influencia que apoyen o no a dicho pensdmiento inteli
gente y creativo. De sus observaciones, concluyo que la nica explicacin posible
de la actividad cognitiva es que el hombre dispone de un repertorio de capacida
des cognitivas independientes y no una global o unitaria que se puede aplcar a
cualquier mbito de situaciones o problemas, o para elaborar productos que son
de gran valor para un determinado contexto histrico-social
Al definir la inteligencia corno un conjunto de capacidades, Gardner coincide
con los trabajos de Rubnstein y Tieplov (Betancourt, 20(5) que las analizan como
complejo de propiedades psquicas
quepor:
le I.S.C.
permiten
al Alberto
hombre
efectuar Cerino
con xito
Digitalizado
Hctor
Turrubiartes
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Alumnos luperdota

os. Ytalentosos

determinadas formas de actividad. El desarrollo de estas capacidades se efecta


en espiral: la realizacin de las posibilidades que representan las capacidades de
un nivel dado abre nuevas posibilidades para el desarrollo de las mismas en un
nivel ms elevado.
. Esta teora de la inteligencia nos lleva a considerar que podemos adoptar mo
dos diferentes de conocer la realidad. Estos modos, son deJ:l.omnados capacida
des o inteligencias mltiples como se mencionaba anteriormente; con lo cual se
ampla la mirada a la creacin de atmsferas que estimulen los talentos. En for
ma sinttica, estas capacidades son las siguientes:
Lingiistica. Consiste en la capacidad de pensar en palabras, de comuni

carse a travs del lenguaje para expresar y apreciar significados comple


jos. El al utnno que posee esta .capacidad aprende con mayor facilidad
empleando el lenguaje comunicativo. Le gusta mucho leer, escribir, con
tar historias, entre otras actividades. Cuando nos encontramos con un
estudiante que la posee se observa que es bueno para memorizar nom
bres, lugares y fechas histricas y para exponer trabajos.
Lgico-lIIllkJtlllicli Penlllte c.llcular, medir y efectuar operaciones mate
mticas completas. El estudi.lI1te que posee esta capacidad le gusta hacer
experimentos, deducir, trabajar con nmeros, hacer preguntas retadoras
al profesor, explorar. Tainbin es muy bueno para resolver rompecabezas
y actividades de divertimento donde tenga que descifrar enigmas, claves
secretas, entre otros.
Espacl. Proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones, de
formarse un modelo mental, de percibir imgenes externas e internas,
de recorrer el espacio, de producir o decodificar informacin grafica. El
alumno que la posee aprende mucho a travs de la percepcin. A este ti
po de alumno le gusta mucho construir edificios u objetos tridimensio
nales, entre otras actividades.
Musiral. Es la capacidad para crear y entender significados a travs de so
nidos. Resulta evidente en alumnos con aptitudes muy buenas para dis
tinguir la meloda, ritmo, tono, armona.
.. Carl~!'rlilcillstesira. Es propia de los alumnos que aprenaeu d travs del
tacto yel movimiento. Son buenos para actividades de psicomotricidad y
fsicas. por 5010 mencionar algunas.
Intrllt'rsolllll. Es la cap~cidad para comprender a los dems e interactuar
con ellos en forma emptica y cooperativa. Los estudiantes que la poseen,
('""')
amistades y se unen a grupos.
c..n r<ipidaml!nte hacen
Es
la
capacidad que permite comprenderse, trabajar con
00
uno Illismo y ser capaz de utilizar este modelo para desenvolverse eficaz

.Creatividad e inteUgencia: Interrogantes y respuestas

mente en la vida. Este tipo de estudiante aprende a travs de la toma de


conciencia de sus propios intereses y capacidades. Le gusta trabajar solo
y enfocarse hacia sus propias ideas, sentimientos y sueos.
Existencial. Es.la capacidad para formularse preguntas fundamentales so
bre la existencia humana (vida, muerte, problemas sociales).
Estas mltiples capacidades son independientes en un grado significativo y
parecen tener una propia secuencia evolutiva que emerge y alcanza su culmina
cin en diferentes etapas de la vida. La inteligencia musical y la lgico-matem
tica se caracterizan por su temprana aparicin; en cambio, las ihteligencias
personales parecen surgir en forma gradual y requieren un alto graJo de interac
cin antes de alcanzar su pleno desarrollo. Si entramos a un saln de clases, en
general se privilegian las capacidades de tipo lgico-matemtico y verbal-lin
gstica, y los sistemas de evaluacin utilizados se basan preponderadamente en
estas capacidades, desconocindose que las personas aprenden, representan, uti
lizan y aplican muchas inteligencias.
Gardner (1995) seala que "una vez que empecemos a intentar evaluar di
rectamente otros tipos de inteligencias, estoy seguro de que determinados estu
diantes revelaran capacidades en reas completamente distintas y la nocin de
inteligencia general desaparecer o se atenuara en gran medida".
Siguiendo esta lnea de pensamiento, los educadores debern ser cuidado
sos en la identificacin precoz de las capacidades para determinar cual sera el
..
tipo de experiencias con las cuales los alumnos deben beneficiarse, y en la iden
tificacin temprana de las debilidades, y as atenderla a tiempo y descubrir es
trategias para apoyarlas y fortalecerlas.
Cuando se lee estas concepcin de la inteligencia es claro que la creatividad
puede expresarse por medio de todas. Gardner subraya que la mayora de las
c::
personas son creativas dentro de un determinado campo. Tambin Csikszentmi
~ halyi (Gardner, 1995) destaca este hecho, y refiere que a la b.qr.a de tomar en cuen
.~ ta la creatividad es necesario analizarla en tres dimensione~s; los creadores, las
especialidades en las que trabajan, y el mbito de los exp~rtos en la especialidad
que emiten un juicio del trabajo de los creadores .
~u.
En cada una de las inteligendas mltiples podemos encontrar un po de
~ creatividad. Mencionemos a continuaCn algunas de ellas.
t
En el caso de la inteligencia espacial hallamos la creatividad artstica. Los pri
~ meros aos de vida constituyen un periodo de desarrollo natural de la competen
i a artstica. Es cuando los nios logran mayor expresividad; la etapa ms creativa
~ y fructfera; de los cinco a siete aos, es llamada por Gardner como la "edad de
loro" del dibujo. Picasso deca que cuando pequeo dibujaba como Rafael, pe
! ro que le llev toda la vida aprender a dibujar como un nio (Solar, 2006).

lit

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Alumnos superd

y talentosos

Tambin la creatividad se pone a disposicin de la inteligencia musical


cuando le ofrece estrategias innovadoras al alumno para componer canciones y
crear instrumentos rtmicos, crear un collage musical para representar, narrar
cuentos o poemas, crear mensajes musicales personales, entre otros productos.
La creatividad esta presente en la inteligencia lgico-matemtica a travs de
tcnicas creativas para solucionar problemas de esta ndole, as como a travs del
pensamiento visua 1. Matemticos y fsicos, entre otros cientficos, afirman que la
representacin visual de los problemas mediante el consumo de imgenes men
tales les ayuda a conseguir soluciones nuevas para ste. Pensemos por ejemplo en
Einstein, que al desarrollar la teora de la relatividad se visualizo viajando en un
haz de luz
.
Por otra parte, actualmente estn tomando mucna fuerza los conceptos de in
teligencia creativa y la Teora del Parque de Atracciones de Baer y Kaufman (2005).
La inteligencia creativa se concibe como un proceso multivariable del pensa
miento que compromete numerosas habilidades cognitivas yen particular una
gran sensibilidad para detectar problemas, mostrar flexibldad y producir mu
chas ideas al mismo tiempo. Aqu se analiza la creatividad como una parte de la
inteligencia y 110 se parada de est.!. Los proesiunles que se comprometen con es
te concepto, subra},.1Il qw' l1 (1 por ~l mismo no es el nico factor para determi
nar qUt~ un alumno sed de alta CJpJcldJd II talentoso. Es decir, consideran que se
debe ir ms alla del mismo.
La Teora del Parque de Atracciones es un modelo de creatividad muy re
ciente. 8aer y Kau fman parten de la metfora de un parque para explorar la
creatividad. Los primeros requisitos son: inteligencia, creatividad y ambiente para
que este parque nazca. Estos requisitos deben estar presentes en un cierto nivel
para todo el trabajo creativo.
Este concepto tiene reas temticas generales en las cuales alguien podra ser
creativo. Por ejemplo, un nio de alta capacidad o talentoso pudiera disfrutar de
un rea dedicada a la ciencia y, dentro de ella, a una destinada a cmo construir
una maquina que viaje por el tiempo. Tambin tiene niveles que son equivalentes
a cuando vamos a un parque de diversiones y decidimos comenzar la visita con
el lugar donde estn los delfines o ir directamente al zoolgico.
Segn Haer y Kaufman, las reas temticas generales tienen dominios especPor ejemplo, pensemos en el rea del Arte; entre los dominios especficos
que pudieran estar aqu se encontraran: danza, pintura, msica, por solo men
cionar algunos. A su vez, dentro de danza existen microdominios (p. ej., tipos de
dallZtl), y cuando el alumno egt en eilos debe tener tareas especficas asociadas
l

.
(011 estas.

11
EsI.l (Ollo.'pcin trata de integral los dominios especficos y generales sobre
0 1.1 Cfl'3Iivld,ld. En 105 primeros niveles los requermientos para. los 'mismos son

..

~
~

.~

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t
~
~

~
~

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it

CrttiVidad eInteligencia: Interrogantes y respuestas

muy generales y en cada subsiguiente nivel tienden a ser cada vez ms especfi
cos: El nivel final es un mcrodominio.
. Los requerimientos iniciales, segn Kaufman y Baer, son elementos necesa
rios pero no por s mismos suficientes para un tipo de produccin creativa. Entre
los que mencionan se encuentran: inteligencia, motivacin y un ambiente adecuado.
Cada uno de estos fadores constituye prerrequisitos para el logro creativo en un
dominio, y si alguien carece inicialmente del nivel indispensable en .alguno de
ellos lograr algo creativo sera difcil de creer. Cuando estos tres recurs,os inicial
mente son muy altos en el alumno,.afirman estos investigadores, el'! combinacin
'" a equivo
con otros factores del dominio especfico, se puede predecir, sin miedb
carse, un alto nivel de realiza.cin creativa en general. Debe observarse, Comen
tan estos autores, que aunque todos estos condicionantes iniciales son necesarios
para la creatividad en cualquier dominp, los gr~dos especficos de inteligencia,
motivacin y de ambiente conveniente necesitados para tener xito en diversas
reas del esfuerzo de la creatividad varan. Por ejemplo, para ellos la inteligencia
es un contribuyente importante al funcionamiento creativo en todos los domi
nios, pero se correlaciona mucho ms altamente con creatividad en ciertos do
minios que en otros.
En el caso de la inteligencia, Baer y Kaufman consideran que un cierto nivel
bsico de dicha capacidad cognoscitiva es necesario para ser creativo. Aunque
coinciden que la mayora de la investigacin en esta rea ha encontrado una co"
rrelacin modesta entre la creatividad y las pruebqs de la lnteligttncia. Adems,
concuerdan con el umbral de Torrance; es decir, una''vez que la inteligencia de un
alumno sobrepasa los 120 de Ct en pocas ocasiones implica un mayor rendimien
to creativo. Por ultimo, encuentran una correlacin positiva entre la inteligencia
y el funcionamiento creativo en casi todos sus dominios.
En el caso de la motivacin en el contexto particular de la creatividad, consi
deran que si el alumno no tiene una gran necesidad va ser difcil que realice algo
creativo. Por ejemplo, un alumno talentoso en el piano, 1li11i1in .pocos recursos, y
que le gusta el jazz afrocubano, que nunca ahorr y dej de comer para ver un
concierto de un gran concertista, probablemente nunca lograr ser un gran pia
nista de este tipo de msica.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, la motvan representa una cons
truccin mucho m$ rica y diversa que la inteligencia. La primera cambia
constantemente de un da para otro y de una tarea para otra. Cuando hablan
de la motivacin como requisito inicial, significa la motivacin en el sentido
ms general, reforzando la tesis de que el alumno que tiene el deseo de ha
ceralgo en cuanto un tem!i que est recibiendo en una o ms asignaturas y
que lucha y lo hace, pmbaHemente su trabajo va ser muy original y, por tanto,
creatiwo.
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"",

Alumnos luperdoB. YtaMntosos

Coincidiendo e on estos autores en la anterior idea, en CEICREA5 se ha obser


vado que los estucliantes con alta capacidad que estn motivados en determina
dos proyectos de enriquecimiento de acuerdo a sus intereses que realizan en la
institucin, producen no solo cosas muy creativas, sino que la acompaan de una
gran productividad, de la cual surgen muchos ms proyectos. Esto ltimo trae co
mo consecuencia u n mayor xito al presentarlos en su escuela o en otros espacios
destinados para los mismos.
Siguiendo con las ideas de Baer y Kaufman, la motivacin puede ser ana
lizada dentro de tIn dominio especfico y en microdominios, o s~a, en niveles
ms espeficicos del domini r
El ambiente es el ltimo elemento que Baer y Kaufman defienden para la crea
tividaJ, y consideran que ste puede ser facilitador de la misma. Al igual que los
otros dos elementos mencionados, el ambiente puede tener una influencia gene
ralo especfica. Por ejemplo, la familia que estimula a practicar a su hijo futbol,
lo provee de todos los recursos para que tenga un buen desempeo, lo tiene
inscrito en cIases de este deporte, le compra un buen baln, calzado adecuado,
el padre lo \leva a ugar con sus amigos el fin de ~emana, y cada vez que existe
un partido importante en la cuidad en que vive lo lleva a verlo, probablemente lo
est conduciendo a que sea un futbolista muy creativo en el futuro.
Por otra parte, estos autores, siguiendo con la analoga del parque, conside
ran que cuando uno entra en ste, se encuentra un mapa con muchos sitios que
se pueden visitar. En "el caso de la creatividad es igual. Es decir, tiene reas tem
ticas generales. Se afirma entonces que cada campo del esfuerzo creativo es par
te de un rea temtica general grande; Las reas temticas generales halladas por
Baer y Kaufman, segn sus propias palabras, coinciden en su naturaleza con las
de las inteligencias mltiples de Cardner. stas son las siguientes: ciencias, rela
ciones interpersonales, escritura, arte, comunicacin interpersonal, solucin de
problemas persona les, matemticas, expresin corporal, y artes con las manos.
Despus, estos autores las reagruparon en tres reas: creatividad en la comuni
cacin empalica, creatividad en las matemticas y ciencias, y creatividad en
las manos.
Como ya se haba mencionado, cada una de estas reas temticas tienen do
minios especficos. En esta lnea de pensamiento Baer y Kallfman afirman que si
se analiza el trabajo de un poeta con el de un periodista, se podr apreciar que
ambos estn en el rea de la comunicacin emptica, y que dentro de sta tienen
una fuerte habilidad verbal, sn embargo, suspradicas de trabajo son muy dfe-

Creatividad e Inteligencia: Interrogantes y respuestas

t
~

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~

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en
InVt'sh~;.lnll

de Cn!.ltividaJ Aplicada, el cual ti!'ne entre sus proyectos la ,Iten


.lIm de .lluUlI"b :., ,bn",IIIl'llws, de ,lit" capuuddd y t,1IeI1I0$05. !'aril mayor conucimiento Jd centro L'5crbir
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~I \ .'It.rI'j/lm2tJlt(;IIiIMlmo lOI1l Hn

iij

~
;gQ

rentes de acuerdo a su campo de actividad. Tienen estilos de pensamiento distin


tos para afrontar su labor y motivaciones diferentes.
Como ya se haba expuesto, dentro cada uno de estos dominios existen
muchos microdominios. Es decir,' todo un conjunto de actividades que hacen
posible la existencia de los dominios. Por ejemplo,. en la profesin de psiclogo
existe el educativo, de educacin especial, laboral, psicoteraputico, deportivo,
entre otros.
A mnera de cierre de esta nueva teora acerca de la creatividad existe toda
una serie de reflexiones a realizar. La primera es que todo maestro que' en el fu
turo desee trabajar en el tema de los nios sobresalientes, de alta catJaddad o ta
lentosos, podr tomar conciencia que es indispensable para la educacin creativa
de stos tomar en cuenta en un inicio a la inteligencia, motivacin y ambiente del
saln de clases y familiar. En segundo lugar, que los estudiantf:s con estas carac
tersticas ocupan enriquecer su creativida':i e inteligencia no slo de manera ge
neral sino tambin especfico, y en este sentido nos ofrecen una visin no slo
global, sino especifica de la creatividad. En tercer lugar, as como actualmente se
comienza a evaluar a los nios que presentan un desempeo sobresaliente consi
derando ms de una inteligencia, es oportuno tomar en cuenta ms de una crea
tividad. En cuarto lugar, ya lleg el momento de no reducir la creatividad a una
visin global y pensar entonces que cuando se dice si es un alumno con alta ca
pacidad pero poco creativo, quizs se afrrna esto porque no se han explorado sus
creatividades mltiples. En quinta instancia, los que desean enriquecer el proce
so de enseanza-aprendizaje para que el estudiant~ con.alta capacidad, al igual
que sus compaeros, pueda expresar toda la capacidad potencial que trae, encon
trarn en esta concepcin un punto de partida para elaborar actividades de
acuerdo a sus dominios creativos e inteligentes.
A manera de conclusin se pudiera realizar una serie de reflexiones en torno
a todos los trabajos que se mencionan a lo largo del captulo. Estos trabajos se ca
racterizan por ambigedades semnticas y conceptuales a la hora de definir la
creatividad y la intelig,;!Ocia, a tal punto que a veces no SI:: rl1stingue cul de los
dos procesos psicolgicos se estn refiriendo. Se piensa que ello pudiera deberse
a las siguientes razones: la carencia de una fundamentacin terica producida
por una identificacin neopositivista entre definicin terica y practica e:mprica
.
en funcin de la psicometra contempornea, en la cual las pruebas han sustitui
do c.:{alquier otra consideracin de carcter metodolgico y terico; divorcio en
tre el enfoque terico con respecto a las tcnicas que se emple:an; interpretaciones
errneas o ambiguas del MI de Guilford sobre la creatividad desarrollado en
nuestro siglo, el cual, en muchas ocasiones, resulta vago e inoperante en el plano
cientfico; carcter limitado y sesgado de las muestras utilizadas en estas inves
ligaciones, las cuales resultan no representativas de las poblaciones y edades es
tudiadas; y utilizacin de amplios
anlisis
estadsticos
a expensas
de Cerino
hiptesis
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Alumnos supe

:Os y talentosos

tericamente fun.:lamentadas, abocadas al estudio de grupos extremos donde se


obvian los interiUledios, por lo que se pierde gran parte de la informacin.
En definitiva, las pruebas aplicadas en estos estudios van a la bsqueda de
los factores inteleduales, fundamentalmente, y a una medicin cuantitativa de la
creatividad y la inteligencia, en detrimento de un anlisis cualitativo. Paradjica
mente, dichas prUlebas no buscan la posible interrelacin entre creatividad e inte
ligencia que ha ga posible la superacin de una correlacin externa y lineal.
Estos trabajoS se han realizado sobre todo en el plano educativo, y estn aso
ciados con la investigacin de las siguientes variables: rendimiento, caracteri
zacin del pensanniento creativo en funcin del producto y no del proceso, nivel
socioeconmico, clase social y sexo, entre otras.
Como se ha observado a lo largo de este captulo, los resultados de estas in
vestigaciones discrepan y se complementan al mismo tiempo. Tres posiciones b
sicas podran resumirse: la creatividad y la inteligencia son un mismo proceso
psicolgico; la creatvidad y la inteligencia son absolutamente independientes y
excluyentes; y la creatividad y la inteligencia se pueden distinguir pero guardan
cierta relacin. Adems, hay una tendencia, en los ltimos trabajos revisados so'
bre esta temtica, a considerar la creatividad y la inteligencia como elementos
constitutivos una de la otra. Por ejemplo, en la Teora de la Creatividad de Sten
berg y Lubart se plantea que uno de los recursos integradores de la misma es la
inteligencia.
Esta resea de lo~ trabajos existentes sobre creatividad e inteligencia nos de
muestra que en torno a esta problemtica todava no existe una sistematizacin e
integracin de los modelos tericos y esquemas metodolgicos a la hora de estu
diar la relacin entre ellas, salvo en enfoques actuales integradores de estas
realidades psicolgicas como el de Stenberg y Lubart. Ello se debe a una mala
formulacin del problema que nos ocupa, en donde se parte de estudiar la rela
cin entre creatividad el~t!!ngencia sin dilucdar lo que se entiende objetivamen
ta por cada una de ellas.:
De ah que ya sea h.o.ra de ver, ms que las diferencias entre creatividad e
inteligencia, lo que tienlfn en comn. Por ejemplo, que ambas son esenciales no
slo en el funcionamienlo psicolgico ms eficente, sino tambin para el que
pretenda ser excelente,io que, debe estar caracterizado por el desarrollo de un
pensamiento conformadlJ por una sola estructuracin cognoscitiva abierta, crea
tiva, reflexiva y cambiante que le permita al hombre utilizar y transferir numero
sas estrategias de accin a cada actividad que realice.
Es necesario entonces, comenzar a estudiar ms profundamente la relacin
:Jl~ntre creatividJd con respecto,a los diferentes niveles de regulacin de la per
flsonalidad. Es decir, ambas no se deben evaluar solamente por medio de prue
"'bas cognoscitivas, sino que la personalidad debe estar implicada fuertemente
en dicha relacit'ln.

Creatividad e inteligencia: Interrogantes y respuestas

Por otra parte, es importante no rechazar 'a pertinencia de la especificidad de


cada uno de estos trminos en el contexto psicolgico, aunque s es necesario una
reflexin crtica ms profunda que enriquezca dichos conceptos y permita dejar
atrs viejos paradigmas, tales como aquel que vincula a la creatividad con su pro
ducto manifiesto (originalidad, productividad, fleXibilidad), e ir a la bsqueda
del estudio de sus reguladores internos y de sus campos especficos de accin.
Tambin se hace evidente lo difcil que resulta relacionar creatividad e inte
ligencia si no se rompe con el viejo paradigma de analizar la inteligencia por
medio del Cl. Nadie duda, en nuestros das, de la inoperancia d~ e~te concepto
para estudiar la inteligencia, dada la concepcin que lo sustenta, segn la cual
el intelecto se analiza por su carcter de hereditario, predeterminado y cuanti
tativo. Sera valioso buscar otros parmetros para estudiar la inteligencia y su
relacin con la creatividad, como pudieran ser el grado de metacognicin ante
las tareas, la capacidad de reformulacin de problemas o de problematizacin
de la realidad, la capacidad de retroalimentacin de la experiencia histri
cocultural que la sociedad nos brinda diariamente en las actividades que en
frentamos, la habilidad para la produccin de ideas y su generalizacin en
diferentes actividades.
Por ltimo, todas estas investigaciones apoyan la ev~luacin e intervencin
con el alumno de aUIl, capacdad, sobresaliente o talentoso que se caracterice por:
considerar que ambas son necesarias en la vida de estos;.que las actividades de
enriquecimiento puecten propiciar una u otra m,anera' de pensar, recordando
siempre que en lo creativo va aparecer ms el lenguaje figurativo y analgico,
mientras que en lo inteligente el lineal; y rescatar dentrodel mundo del alumno
de alta capacidad la creatividad dentro de su evaluaci~' e intervencin. Ello es
,; de suma importancia ya que la historia demuestra que la alta capacidad, si no se
~ acompaa de recursos afectivos tales como el compromiso con la tarea, el esfuer
~ zo, el deseo de asumir riesgos y ser responsable, entre otros aspectos, no lleva
:ti ni ata felicidad ni al triunfo en las tareas que se plant~Qombre en su vida
cotidiana.
.
i
Si bien el dilogo acerca de las posibles relaciones entre creatividad e inte
; Iig~ncia seguir abierto, lo abordado en esta~ pginas permitE afirmar que la in
teligencia superior o de alto coefciente intelectual no garantiza una elevada
~ creatividad. Sin embargo, la premisa recproca s es verdade!,a, es decir, la pre

~ senda de un alumno creativo supondr tambin la presencia de un alumno de

~ alta capacidad.

~
Darle el justo peso a la creatividad ;en la vida de estos nios, en el saJn de

clases y a nivel social, como se afirmaba anteriormente, es muy importante ya


~ que ambos constituyen el corazn del pmgreso; una como explosin y expansin,
j y la otra como evaluacin, seguimiento e implementacin. Tomar en cuenta en su
justa medida a la inteligencia
y a la creatividad
en la Alberto
alta capacidad,
una de
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por: I.S.C. Hctor
Turrubiartesser
Cerino
o

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1.

Creatividad e inleligenQla: Interrogantes y respuestas:'

Alumnos superdotBdtDS Ytalentosos

las conquistas vt ales de este siglo en lo que se refiere al trabajo con los alumnos
que renen estas caractersticas.

Anexo: Modelo del Intelecto (MI)6


contenL

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II
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---Transformaciones

/"

___Implicaciones
Qnrul!~lone$

II

l_____

I
L.

Evaluacin
Produccin convergente

,__ Produccin divergente

- Memoria

Cognicin

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Referencias

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tre motivacin, inteligencia, creatividad y personalidad en jvenes cstu'
'41"
diantes, Revista (baria Digitalizado
de Psicologa,
146-154.
por:3,
I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

1
CI

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

1
odelos tericos
cin, el talento
salientes
Mara Alicia Zavala Berbena
Zavala Berbena. Mara Alcia (2006), "Modelos tericos de la superdotacin, el talento y las
aptitudes 'Sobresalientes",' en Mara Dolores Valadez Sierra, et al., Alumnos
superdotados y talentosos. Identficacin. evaluacin e intervencin. Una Perspectiva
rlro~r> ... IL>r Mxico. Manual Moderno. DO. 1-25.

CTIJALMENTEI LOS TRMINOS SUPERIXITADO, TALENTOSO Y APITruDr~ SOBRESA

lientes se han integrado al lenguaJe de los educadores para refenrse a todo


tipo de manifestaciones excepcionales en el mbito escolar y social del ser humano.
Sin embargo, su utilizacin en muchas ocasiones no es pr~i.sa ni adecuada. Al tra
tar de definirles nos encontramos con una problemtjca n~ slo terminolgica sino
tambin conceptual, y entrelazada con otros constructos tales como inteligencia,
creatividad, motivacin y autoconcepto que, de por s, tienen ya una gran comple
idad. As, nos situamos en un campo conceptual muy vasto, dinmico, polmico y
obviamente no acabado. En el mbito del anlisis y la prctica educativa sustenta
da, debemos puntualizar los con;eptos que hagan factible la comunicacin y el de
sarroUo de aplicacione!'l educativas consistentes; por ello, se comenzar. por precisar
.
~ los conceptos bsicos del tema y, posteriormente, se pr~I'n sus principales'
modelos explicativos relacionados con las manifestaciones sobresalientes .

.
'

'',~~

~
j

1. Definicin de conceptos

El trmino superdotado es uno de los ms usuales en nuestro idioma. Se retom del


ingls gifted, el cual tiene un amplio reconocimiento en el rea y ha sido adoptado
t por el World Council ror the Gfted and Talented. Sin embargo, su traduccin al caste
!o llano no precisa, ya que se le traduce indistintamente como dotado, bien dotado y
superdotado, trminos que no significan lo mismo.

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en
t.u

es

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el
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.,::.

El concepto de superdotado est compuesto por el prefijo super, proveniente del


latn y que sig:nifica exceso o grado sumo, preeminencia o excelencia; y por dotado, des
cel.diente del latn donum, que significa ddiva; comnmente, se aplica a los dones
natumlps de una persona, recibidos-gratuitamente, en ~uyo caso se refuerza una
base hereditaria (Coraminas 1980; 1984). Tal situacin se relaciona, muy probable
mente, con las alusiones que, con el trmino de gifted, se hacen a la herencia de las
capaCIdades illtelectuales, al elitismo social, a las reacciones emocionales y a los
sentimientos negativos que se despiertan hacia los superdotados.
Se tiele noticia de que la palabra slIperdotll/o se utiliz desde los aos treinta
en algunas publicaciones sobre el tema (Vega, 1932) y compiti con otros trminos
desde al1uella poca hasta la fecha. En el ao de 1984, el trmino de superdotado(a)
apareci por primera vez en el Diccionario de la Real Academia Espaola. En l,
se defini como un "adjetivo dicho de una persona que pOsee cualidades que ex
ceden de lo normal. Usado especficamente refirindose a las condiciones intelec
tuales" (Real Academia Espaola, 2001).
Definir qu es la superdotacn es una tarea sumamente difcil -ya que sobre
sta se han formulado muchas definiciones e, incluso, se ha cuestionado la existen
cia de individuos superdotados, Renzulli (2000) propuso que la superdotacin se
afirmn en Ins prudllrlll:' n1.5 'Illl' en I.lS cUillidadcs personales. Esta ltima idea
nos obliga .1 rt'IIexll)/j.lf ,;Ilbre Id C\bkm:i.l de los superdotados y sobre aspectos
particulares de la inteligencia, Y dUCm,)S nos lleva a preguntarnos: podemos su
poner tIue hay personas que al nacer tienen caractersticas neurolobolgicas que
los disponen a un aprendizaje y a una adaptacin ms eficaz que otras? En otras
palabras, existen los superdotados? De acuerdo con GaUagher (2000), hay nios
que desde su nacimiento pueden adquirir, procesar y recuperar informacin'
ms rpidamente. Su afirmacin se basa en los estudios de gemelos que indican _
una importante influencia de la inteligencia. Al respecto, Castaeda (2004) puntua
liza llue el efecto del factor "gil (hereditario) vara de 40 a 80% y que los genes dan
cuenta del 50% de la varianza del factor "g" de inteligencia; y aunque esta influen
ca es variable y se encuentra sujeta a varios condicionantes, se afirma la inteli
gencia como una caracterstica personal presente desde el nacimiento. A partir de
lo anterior se desprende la existencia de individuos superdotados, ya sea que la su
puesta dotacin est manifiesta o pn desarrollo.
Actualmente, el Ministerio de Educacin y Cultura Espariol define a los su
perdotados como "los alumnos que al presentar un nivel intelectual de rendimiento
superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenJen con facilidad
cualquier irea o materia" (MEe, 2000), Lo declarado hace referencia a una configu
racin intelectual especfica expresada en rendimientos superiores en distintas reas
de la actividad humana. Esta configuracin puede ser explicada mediante diferen
tes c{)l1rl'pcion~s de la inteligencia, llmese factor "g", mdacognicin o suma de ha
bIlidades, En lodo caso, se trata de recursos dinmicos en cuya evolucin intervie-

nen el ambiente y las experiencias de aprendizaje vividas, de modo tal que el nivel
intelectual alcanzado en algn momento del dsarrollo personal es producto tanto
de la herencia como de las experiencias de aprendizaje.
Por otea parte, el trmino talento procede del latn talentum, que primero signi
fic "balanza" y luego "cierto peso de oro", "cierta unidad monetaria" (Coraminas
1980; 1984). La evolucin semntica del vocablo es complicada, pero probablemen
te su sentido esencial se debe a la parbola evanglica de los servidores que sacaron
fruto de los talentos confiados por su amo, Durante el Renacimiento, preponder
este trmino en su acepcin de "dotes naturales" o "aptitud". El significado ms
comn es el de ti aptitud para algo", ti capacidad intelectual" o;',dotes naturales" pa
ra algo.
.
En la actualidad, se'define a los talentosos como "aquellos alumnos que mues
tran habilidades especficas en reas muy concretas" (MEC, 2000). As, se puede
hablar de talento matemtico, verbal, acadmico, motor, social, artstico, musical,
creativo, entre etros. El talento puede adoptar formas simples en las que los sujetos
tienen altos niveles en algn recurso intelectual, fsico o personal (por ejemplo ver
bales, matemticos, musicales o motores). Tambin puede adoptar formas comple
jas en las que la reunin de vario:. recursos proyecta manifestaciones especiales
tales como el talento acadmico; que rene recursos de tipo memorstico, verbal y
matemtico (tiles para las tareas escolares), o el talento creativo, compuesto por
caractersti-cas personales e intelectuales que favorecen el desarrollo de produc
tos originales e innovadores (Castell y Martnez, 2(04).
.
En Mxico, se utiliza el trmino alumnos con aPtitudes ~obresalientes. La defi
nicin inicial de este trmino (SEP, 1991) se identific co la definicin de super
dotado proporcionada por Renzulli (1986). Sin embargo, en la actualidad se reco
noce que ambos significados no son equivalentes, pues mientras este ltimo se
~ refiere a una configuracin cognitivo-afectiva compleja especfica, el concepto de

alumnos con aptitudes sobresalientes es ms amplio, en cuanto incluye formas dfe

: rentes de expresin de las aptitudes sobresalientes tales Como superdotados. talen


~ tosos, prodigios, precocs, etc. (Zavala, 2004).

En consecuencia, los nios y jvenes con aptitudes sobresaIlentes son "aque

& Hos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que

i pertenecen, en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cient


o1: fco-tecnolgico, humanstico-social, artstico y lo ,deportivo. Estos alumnos, por
~ presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les
i permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e inte
reses en su propio beneficio y el de la sociedad" (SEP, 2(04), De ello se desprende
~ que estos alumnos tienen facilidad para adquirir y desarrollar competencias en
E uno o varios campfls del quehacer humano, y que por tanto, sus aotitudes no
siempre estn direclqmente vinculadas con los contenidos escolares ~Io cual cu
~ rricularmente parec(' ser ms valorado- y s expresadas en aptitudes para laG ar
~I. tes, las relaciones sociales, etc. Es obvio que algunas de estas aptitudes no se ma

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Jlifiestan con actividades de aprendizaje ordinarias, por lo que se deben promover


experiencias de aprendizaje que permitan que los alumnos descubran sus cualidades.
Para que las aptitudes sobresalientes puedan desarrollarse y afirmarse, re
quieren enmarcacse en condidones socioambientales adecuadas. Esto invoiucra a
la familia, a la sociedad y a la escuela; instituciones que tienen el deber de proveer
las experiencias educativas necesarias, significativas y desafiantes para los alum
noS de forma conjunta para favorecer su desarrollo potencial, su creatividad y su
expresin personal.

lacin entre inteligencia y logros acadmicos, Terman encontr que si bien exis
tan diferentes niveles de inteligencia en el grupo de seguimiento, no haba dife
rencias significativas entre sus logros acadmicos o productos posteriores. Al
parecer, lo anterior puede derivarse de que a partir de un cierto nivel de inteli
gencia son otras las caractersticas necesarias para obtener un alto nivel de logro
acadmico y profesional.!
Para Terman, el superdotado (gilted) era aquel sujeto con un CI elevado. En es
te sentido, sus primeras investigaciones asuman una concepcin monoltica de la
superdotacin, al considerar que la inteligencia estaba determinada gentica
. mente y que era relativamente estable en el tiempo. Sin embarRO, casi al final de
su vida admiti que las variables no cognitivas de la personalidad, como pueden
ser los intereses y el entorno social, juegan un papel preponderante en el rendi
miento (Terman, 1959).

2. Enfoques tericos para el estudio

de la sl,perdotaci:l yel talento

Como antenormente se planteaba, muchas han sido las definiciones, teoras y


modelos explicativos del fenmeno de la superdotacin y eUalento. Con el fin de
sistematizar y relacionar dichas conceptualizaciones, Mason y Monks (1993) pro
pusieron una categorizacin de cuatro grupos fundamentales, a saber: modelos de
capacidades que comprenden definiciones orientadas al rasgo; modelos orienta
dos al rendimiento como resultado observable de la superdotacin; modelos cog
nitivos; y modelos socioculturales en los que el ambiente tiene un gran impacto en
el desarrollo de 1a superdotacin. Basados en esta categorizacin, se presentan las
propuestas ms relevantes de cada grupo.
2.1. Modelos de capacidades

~)

:n

:.H

Las conceptualizaciones basadas en las capacidades intelectuales han sido consi


deradas histricamente como los primeros intentos sistemticos por definir las
caractersticas de la superdotadn. El representante ms destacado de esta apro
ximacin es Terman (1925), quien populariz el concepto de CI. En 1921, Terman
realiz un estudio longitudinal en un grupo numeroso de 1 500 alumnos, hom
bres y mujeres, con una edad comprendida entre 12 y 14 aos. El estudio comen
z en 1921 con los objetivos de analizar las caractersticas de los nios con alto
cociente intelectual, comprobar la estabilidad del talento individual y demostrar
la estrecha relacin entre inteligencia y logros acadmicos y profesionales.
Lo:nesullados iniciales del seguimiento realizado a 90% de los nios selec
cionados, pusieron de manifiesto un alto rendimiento acadmico y profesional,
as la hiptesis de que las altas capacidades intelectuales predispo
nen un rendimt'nto sobresaliente en reas acadmicas y profesionales. De igual
Imlllt'ra, e::.tos hallazgos proporcionMon Ull<l nueva vbin sobre las caractersti
cas i~lt:as, rsicolglCJs y sociak's de los nios con elevado CL En cuanto a la re

Adems de estas razones, el trabajo de Terman ha sido duramente criticado


debido a su visin poco clara de los procesos que constituyen la inteligencia y al
notable sesgo acadmico de la muestra con la que sustent sus estudios (Castell,
1996). Otro cuestionamiento parte de su visin mertocrtica de la estructura
. social, basada en las diferencias individuales de la capacidad intelectual. Sus
crticos sostienen que es ideal e irreal no slo porque las manifestaciones de la in
teligencia no son isomrficas sillo que los seres humanos se
micamente a travs de la interaccin con el ambiente (MJson y
En la literatura relacionada con la inteligencia abunan contraejemplos de la
visin ~e las capacidades intelectuales (expresaas 'en Cuanto a CI) equiparadas a
la superdotacin. Tal es el caso de Marilyn von Savant, registrada en el Gllinlless
Book 01 World Records como la persona viva con el cociente intelectual ms alto del
gmundo (un C1 de 228 puntos). Su caso, documentado por la literatura especializa
; da (Benito, 1999), indica que ha tenido un xito importante como escritora y figu
i!l ra de los medios de comunicacin. Desde los modelos de capacidades, Marilyn
~ von Savant puede considerarse superdotada pero si se I~compara con el criterio
;; de sus contribuciones a la humanidad probablemente ocup~i-.lugar bastante ba
jo entre los grandes pensadores mundiales en el campo de la literatura, la ciencia
;g. o las artes, con un CI probablemente mucho menor al de ella.

i
i

u.

De acuerdo con Izquierdo (1990). su Investigacin se destin a refutar la "hiptesis de la divergencia",

de muda entonces desde la apardn de las obras de Lombroso y Nisbet, a finales del siglo XIX, las tIlle

acentuaban la cercana t'ntre el genio y lo pscopatoJgcu.


I

~
~

1 La visin de Terman influy notablemente en la definicin oficial de los Estados Unidos (Marland,
1972), la que puede ser ubicada en la ln" de las capacidades. En esta detinicin, adems, se mpJi el
.:on.:cplo de supt'rdolacitin a seis reas posibles: ,pttud intelectual general; ,ptilud acadmica esped
fca; pensamiento productivo o creativo; Mtes plsticos, musicales (1 dran.ltKils; liderazgo; y pscomolri.
ciuad. Est~ com:eptualizacin constituy un avance en la medida ell que llam la alencin sobre una mayor
v<1rlcdad de IldbiJidades que deberan incluirse en una definicin de supt'rdotacin.

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p.lumnos sup

clos Vtalentosos-

Los modelos de capacidades, en general, al considerar la inteligencia como re


l ~tivamente estable tienen la ventaja de poder realizar un diagnstico temprano
de las capacidades sobresalientes, definido sobre las bases objetivas de la medi
e in psicomtrica; asimismo, permiten investigar con tiempo otras variables rela
e ionadas con los logros acadmicos.
Por otro lado, tienen la desventaja de concf>bir a la superdotacin como una
e aracterstica personal, casi de tipo innato, y la incapacidad de estableGer puntos
de corte entre el rendimiento normal y superior -cortes que finalmente resultan
.arbitrarios-. Otro de los inconvenientes de su propuesta radica en estar centra
dos en las capacidades intelectuales, cuando se ha r~conocido ampliamente la im
portante influencia de factores del terreno de las actitudes y la personalidad. Por
j,tlimo, al estar I>asados en instrumentos de medicin de la inteligencia (en trmi
:los de CI), contienen la problemtica de medicin de la inteligencia como carac
terstica monoltica, as como la presencia del sesgo cultural, entre otros.

2.2. Modelos orientados al rendimiento


Con el Modelo de los Tres Anillos, RenzuIli (1978; 2000) promovi la idea de erra
d icar el uso excl usi vo de los tests de inteligencia como principal criterio para la
identificacin de nios superdotados y talentosos. Tal propuesta signific un de
. safo para las tendencias. dominantes en el campo de la poca, cuando estos con
ceptos se hallaban ligados, exclusivamente, al enfoque psicomtrico.
Segn Renzulli, la superdotacin comprende tres caractersticas personales:
a. habilidad muy por encima de la media, b. creatividad y c. compromiso con la
tarea. Estas cual idades estn presentes en individuos que han manifestado alta
royeccin socia I a travs de la solUCn original de problemas y, ms todava, en

cucima de la media segn Renzulli (2000) se define de dos

La !labilidad muy

formas:

"'1

1. Habilidad gencml,' Consiste en la capacidad de procesar informacin, inte


grar experiencias que tienen como resultado respuestas apropiadas y que

se adaptan a nuevas situaciones, y la 'capacidad de desarrollar un pensa


miento abstracto. Algunos ejemplos son: razonamiento numrico, relacio
nes espaciales; memoria y fluidez verbal. Se trata de habilidades aplicables
a una gran variedad de situaciones de aprendizaje tradicionales, las que
pueden medirse normalmente mediante test de aptitud general o de inteO
CJ)
CJ)

ligencia.

2. {-{abilHllld ('specficlI. Consiste en la capacidad de adquirir conocimientos, pa

!rones Ll hJbilidad para realizar una o ms actividades de un tipo especia-

Iizado y dentro de una gama restringida. Estas habilidades estn defi-ndas


de forma que representan la manera en que los seres humanos se expresan
en situaciones de la vida real. En las matemticas, el ballet y la fotografa se
tienen algunos ejemplos de estas habilidades especficas, las que a su vez
pueden esta'r divididas en reas ms finas, como por ejemplo: fotografa de
retrato, astrofotografa, foto de periodismo y otras. Renzulli afirm que es
tas reas especficas tienen una fuerte relacin con la habilidad general y,
por lo tanto, alguna indicacin del potencial en estas reas puede ser deter
minada a partir de las pruebas de aptitud general y de inteligencia, sin de
jar de lado la posibilidad de que tales reas pudieran s~ evaluadas median
.
te tests de actuacin y aptitud especfica.
Desde esta concepcin, el trmino habilidad muy por encima de la media se utili
za para describir tanto habilidades generales como especficas. De manera prc
tica, Renzulli confirm que con este concepto se refiere a personas capaces de
actuar o que tienen el potencial de actuacin representativo del 15 al 20% superior
de cualquier rea del trabajo humano. El mismo autor fundament la razn de
abrir este abanico a un porcentaje muy alto de sujetos (comparado con otros mo
delos) en la relacin limitada entre las puntuaciones de los tests y las notas esco
lares, por un lado, y los logros del mundo real, por el otro. Otra dclas razones es
el uso cuestionaLle de las pruebas de inteligencia, ya que al medir slo una parte
del potencial intelectual tienen una validez Iimtaq~; adems, y conociendo la teo
ra del efecto umbral, concluy que una vez que el CI lcanza un puntaje igualo
mayor que 120, no hay una correlacin de la inteligencia con la creatividad, sino
que otras variables se hacen cada vez ms importantes (Renzulli,
Ji
La creatividad se refiere a un grupo de caractersticas que determinan a las
~ personas superdotadas. Entre ellas s,e encuentran la originalidad del pensamien
~ to, la riqueza de las ideas y la habilidad para dejar a un lado las convcllLones y
procedimientos establecidos cuando sea apropiado. La90.~~~ de su insercin en
g.'la Teora de los Tres Anillos se levantan sobre la revisin bibliogrfica y estudios
~ de investigacin realizados por este utor.
~
Entre los problemas para la evaluacin del componente creativo, Renzulli
(1978) reconoce la falta de criterios para la valoracin del pensamiento divergen
.f te como caracterstica de personas alblllJente creativas. J unto con ello, y dadas las
limitaciones de los tests de creatividad, propone el anlis.is de los productos creados.
Renzulli (2000) consider que el compromiso COIl la turea es uno de los elemen
c: tos clave para la realizacin de las personas superdotadas, ya que interviene en su
habilidad para implicarse totalmente en un problema o rea especifica durante un
~ amplio periodo de tiempo. El cOl1ipromiso COIl la larea se considera como una reH
nada o centrada forma de motiv;;cin que se halla presente en personas creati
: vo-productivas. Por otro lado, hizo una importante distincin entre motivacilI y

1.

I
1
e
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Modelos tericos de la superdotacln, el talento y las aptitudes sobresalien~

mn os superdotados y talentosos

mpTomiso con la tare.a, pues mientras que la motivacin se entiende como un pro
general energizante que pone en accin respuestas en los organismos, el com
rOIniso con la tarea representa la energa llevada a un problema particular (tarea)
a Lln rea de actuacin especfica. El autor equipara este trmino a los de perse
~ra,.,cia, resistencia, trabajo duro, prctcadedicada, entre otros (Renzulli, 2000).
En su definicin de superootacin, I~nzulli insiste en la interaccin de los tres
TUpas de caraders ticas antes descritd~, afirmando que cualquier definicin o
on;1.Jnto de procedimientos de identificacin que no preste la mism.a atencin a
:lS tres grupos ignora los resultados de investigacin que se han hecho al respec
o. Al definirlos, seala por lo tanto que los nios superdotados y talentosos son aque

cin" (esto es, la manera en que los estudiantes reaccionan ante las formas
de estimulacin).

:50

ros que paseen o son capaces dr desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y
lile los aplican en cualquier res potencialmente vlida di actuacin humana (Renzulli,
WOO).
Otra de sus afirmaciones con respecto a la definicin de superdotacin es que
la definicin operacional debera ser aplicable a las reas de accin socialmente
tiles. De acuerdo con l, ldems de solaparse los tres anillos para definir la su
perdolacin. debe darse uha interaccin entre estos ltimos y cualquier rea de
actuacin especfica (tan variadas a la vez como msica electrnica, cocina yorni
tologa).
En sntesis, el impacto de las ideas de este autor se condensa en tres aspectos
importantes:

1. Llama la atencin en las caractersticas necesarias para el desarrollo del po


tencial intelectual, destacando la creatividad y el compromiso con la tarea.
Enfatiza que la interaccin dinmica de estas caractersticas posibilita el
desarrollo de conductas sobresalientes. Sin embargo, queda abierta la
cuestin de si este grupo de caractersticas es el que representa ms adecua
damente el desarrollo de comportamientos superdotados.
2. Alberga la posibilidad de que la superdotacin sea potencial y no necesa
riamente sea comprobable en un momento determinado, puesto que surge
y se manifiesta en diferentes momentos y diferentes circunstancias y es una
condicin que puede ser desrrollada debido a que es dinmica y no est
tka. De esta forma, puede haber tanto nios como adultos potencialmente
superdotados.
3. Sus conceptos en relacin con la superdotacin, especialmente su defini
cin, se desarrollan desde una perspectiva educativa ampliamente vincula
da con la prctica. Sus derivaciones tecnolgicas se caracterizan por una
() mayor f1exibilida.d en los procesos de seleccin, sugiriendo que se analice
un amplo porcentaje de individuos y que se consideren otras fuentes de
...J "inormilcn de estatus" (por ejemplo las nominaciones de profesores),
mism..1S que, ademas, se pueden ...:omplementar con "informacin de ac
~$

en

De modo importante, se debe subrayar que este autor, ms que definir al


sujeto superdotado, mostr las condiciones para generar .comportamientos su
perdotados. Renzulli (2000) sostiene que la superdotacin se afirma en funcin
del producto a que <la lugar, ms que tratarse de una cualidad personal.
Una posible desventaja de este modelo, observada por Maker y Nielson{1982;
1995), radica en que al enfatizar la presencia de los componentes I'lecesarios para
la realizacin de comportamientos superdotados, deja de lado la deteccin de
alumnos superdotados con bajo rendimiento escolar, es decir, quienes no demues
tran altos niveles de compromiso con la tarea y son desertores potenciales. Por es
ta razn es que el autor enfatiza, en las derivaciones prcticas, que la deteccin no
ha de ser un momento esttico en la vida escolar de un sujeto sino que se trata de
un movimiento constante como el de una puerta giratoria en donde se dan dife
rentes circunstancias y opciones para acceder a los servicios de atencin.
En conclusin, el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli hizo aportes signifi
cativos al campo de la superdotacin y el talento Entre ellos Sl' Jestacan: la intro
duccin de un concepto de superdotacin ms rico y complejo que el existente
hasta entonces; el diseo de estrategias para la practica educativa que hoy en da
tienen una amplia influencia, y la generacin de proyectos de investigacin pro
lficos sobre los resultados obtenidos con sus mOdeloS de enriquecimiento. Sin
embargo, tiene todava importantes puntos por resolver. Qeda pendiente, al me
nos, el desarrollo del concepto de inteligencia y los aspectos implcitos de los pro
cesos cognitivos que subyacen a los comportamientos superdotados, as como un
i$
3 anlisis ms detallado de la interaccin de los tres componentes entre ellos mis

~ mos, y de stos con el contexto social.

2.3. Modelos cognitivos

:a

Los modelos cognitivos intentan describir cualitativamente las procesos en la


elaboracin de la informacin. Desde su punto de vista, no interesa tanto' el re.
..,~ sultado como el camino para conseguirlo. Un importante exponente de esta
aproximacin es Robert Sternberg. Su modelo est enmarcado en una teora de la
~ inteligencia que se considera bsica para comprender la superdotacin: la Teora
~" Trirquica de la lnteligencia (Sternberg, 1985). Esta teora parte de la idea de que
~ la inteligencia funciona en estrecha y compleja relacin con el ambiente tanto
.!!
interior como exterior al individuo; de esta forma, intenta enlazar cognicin y
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
: contexto.
,f

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Alu ."nos IUp

os y talentosos

3. Los componentes de adquisicin-conocimiento son componentes no ejecutivos


que se emplean para aprender a solucionar un problema y.para adquirir
informacin nueva. Sternberg (1985) destaca tres componentes de adquisi
cin de la informacin: codificacin selectiva, es decir, el cambio de la in
formacin irrelevante por la relevante, para el logro dEl la solucin del
problema; combinacin selectiva, que consiste en coordinar la informacin
codificada necesaria para as conseguir una meta determinada; y compara
cin selectiva, que implica combinar la informacin nueva con la adquirida
previamente.
.

La Teora Trirquica de la Inteligencia explica las relaciones del individuo con


su entorno con base en tres ronglomerados: la subteora componencial, que expo
ne la relacin entre la inteligencia y el mundo interno del individuo; la subteora
ex periencial, que atiende la relacin entre la inteligencia y la experiencia, o apli
cacin de los mecanismos mentales que van desde los mll V novedosos hasta los
m'" Y familiares, l o que permite poner en relacin la inteligl':tcia con el mundo in
te.- no Yexterno; y la subteora con textual, que explica la relE:dn entre la inteligen
ci~ y el mundo externo del individuo. Se denomina trirquica, porque utiliza las
treS subteoras para explicar la conducta inteligente estableciendo, desde la globa
lidad de la teora, una estructura jerrquica caracterizada por la divisin en las
subteoras indicadas, mismas que a su vez se organizan en grupos sucesivamente
menores pero que guardan estrechas conexiones unos con otros.
.
La subteora componencial se refiere a las unidades bsicas de la cOlducta inte Jjgente que el s ujeto utiliza para procesar informacin y operar sobre las repre
seotaciones internas de objetos y smbolos, mismas que rigen el comportamiento
inteligente independientemente del contexto en que se produzcan.
En la representacin mental de la informacin operan tres procesos mentales:
rnetacomponentes, componentes de ejecucin, y componentes de adquisicin, re
teO cin y transferencia del conocimiento. Presumiblemente el superdotado se
C(-)J:nporta de manera superior en estos tres procesos.
1. Los melacompotlentes SQn procesos de control de alto nivel que ayudan a la
planificacin de la accin y direccin y evaluacin de la conducta. Supo
nen: decidir cules SQn los problemas que deben ser resueltos; definir la
naturaleza del problema; seleccionar los pasos necesarios para resolver el
problema; combinar los pasos dentro de una estrategia eficaz; diversificar
la representacin de la informacin; determinar la localizacin de los re
cursos para la solucin del problema; controlar y supervisar la solucin; y
evaluar la solucin. li'itos componentes son los principales recursos para
un rendimiento superior, aunque no son los nicos (Sternberg, 1985).
2. Los componentes de ejecucin a rendimiento son procesos de orden inferior
que realizan lo que los metacomponentes planifican. Entre los compo
nentes de rendimiento utilizados en problemas de razonamiento se
de?tacan: a. la codificacin de los trminos o elementos del problema; la
nfe'tencia de relaciones entre los trminos del problema; el estableci
miento de relaciones entre relaciones o maping; aplicacin de las relacio
nes o inferencias en el proceso de "maping"; comparaciones de alternativas posi bIes; justificacin de la respuesta dada; y presentacin de la
e) solucin del problema. La capacidad para ejecutar estos componentes
con xito y, en algunos casos, rpidamente, es una base importante para
00 identifica r J los superdotados.

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Estos componentes y su interaccin permiten que los individuos
utilicen con
mayor destreza el conocimiento que poseen. Los sujetos superdotados se caracte
rizan por la alta calidad y cantidad de interaccin que realizan entre las distintas
clases de componentes dentro del sistema. Es decir, hay una mayor realimenta
cin entre los diversos componentes del procesamiento de la informacin.
La subteora experiencial se refiere a dos caractersticas especialmente rele
vantes en el desarrollo del individuo que son: la capacidad para enfrentarse a
situaciones novedosas y la capacidad para automatzar la informacin. Estas ca
pacidades se aplican cuando el sujeto acta con otros sujetos u objetos, siendo
especialmente relevantes en situaciones de cambio rpido.
La capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas consiste en la habilidad
para aprender y pensar en situaciones nuevas, apoyadasn estructuras de cono
cimiento que los sujetos ya poseen. Dicha capacidad e~ apoyada por el insight,
comprendido como un proceso de reorganizacin profunda de la estructura del
problema (Detterman y Sternberg, 1982). Sternberg trabaj en la definicin y vali
dacin de los procesos que entran en juego en el insight. Este autor estudi el tr
mino en el mbito escolar, examin los mecanismos utilizados por los sujetos
cuando resuelven problemas de insight, y estableci que es una variable que nos
ayuda a entender y establecer las diferencias individual~~t.re los alumnos superdotados y sus compaeros (Davison y Sternberg, 1984).
.
1
Por otra parte, la capacidad para automatizar informacin supone el trnsito de lo
consciente controlado a lo inconsciente; es decir, se trata de una interiorizacin

que permite que el individuo se centre ms en los aspectos novedosos de la tarea.

Ambas facetas (la solucin de tareas novedosas y la automatizacin) actan en

estrecha relacin con el resto de los componentes de la teora trirquica de la in

teligencia.

La subteora contextual opera sobre la base de la consideracin de las habilida

des intelectuales y sociales, adems de las prcticas que son necesarias para en

frentarse adecuadamente al medio social. Estas conllevan algo ms que la mera

adaptacin al mundo real; comprenden, tambin, la capacidad para seleccionar,

modificar o construir los ambientes ms apropiados para el desarrollo de los inle

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rese 5 Y el desenvolvimiento de las habilidades personales. Esto es lo que se tono


ce e CJ'mo inleligel1cia prctica, que es la operacin de un conjunto de funciones de
ada p tacin, seleccin y configuracin del medio que realiza el individuo con el
obje t.o de lograr la mejor adaptacin posible a su ambiente. Entonces, de acuerdo
con Sternberg, una elevada inteligencia analtica y creativa no basta para triunfar
en 1 a vida, Necesariamente, debe ir acompaada de caractersticas tales como sen
tido comn o inteligencia prctica, la que consiste en esa habilidad para adaptar
se c:s las demandas del mundo real.
.
Las funciones o mecanismos de la inteligencia prctica se especifican de tres
for-cri as : la adaptacin( entendida como las modiicaciones oportunas que lleva a
cabO el individuo con el objetvo de consegur un ajuste idneo con su medio; la
seleccin, que consiste en la bsqueda de alternativas que aseguren al individuo
una mejor situacin en el contexto; y la configuracin, que supone realizar mo
;, dificaciones del ambiente, por parte del individuo, para obtener mejoras adap
. tativ as . En este caso, la superioridad de los superdotados radica en el ajuste y
eq\.li1ibrio entre estos tres factores de adaptacin, seleccin y configuracin del
arnbiente, lo que destaca la importancia del contexto social para comprender con
ma yor precisin la superdotacin.
As pues, la teora de la inteligencia de Sternberg permite comprender la
eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de sujetos inteligentes,
corroborando a su vez la complejidad de las diversas manifestaciones de la inte
ligencia, las que l seal como inteligencia analtica, creativa y prctica, segn
destaquen unos u otros tipos de componentes intelectuales. Por ejemplo, algunos
, sujetos superdotados son particularmente aptos para aplicar los componentes de
la in teligencia en situaciones acadmicas, principalmente; otros pueden ser espe
cialmente capaces para enfrentar'se a situaciones novedosas, pero en un sentido
ms sinttico (de- creacin personal) que analtico. Otros ms pueden ser especial
mente capaces para ailfcgl'rselasen ambientes externos (street-smart), pero no en
ambientes acad micos':,
5temberg (1997) agrup estas tres diferentes manifestaciones de la inteligen
cia en su Teora sobn:(Ja Inteligencia Exitosa, en donde centra su inters en am
pliar los medios para i~entificar a los individuos de ms alto potencial en la vida
y na nicamente en l~ escuela, La intelgencill exitosa requiere del pensamiento
analtico para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas; la inteligencia
cre"dora ayuda 1.1 generar buenos problemas f buenas ideas; y la inteligencia prc
tica eS indispens&lble para aplicar las ideas y soluciones de 'manera eficaz en la vi
da cotidiana
L<I Teora Trirquica de la Inteligencia, si bien es atractiva para los investigaC') ciLlreS, en la pr~ cllca es complicada por la dificultad de diferenciar la postura
O"> er Jr qllicl Y 1.1 rdaciln relativamente Independiente entre los tres tipos de inteli
tO Men'" ASlIlllsmo, 1.1 multiplic,H:in de los subc.:omponentrs dificulta el trabajo de

sntesis. Sin embargo, la teora ha tenido enorme influencia entre los especialistas
del rea ya que est basada en la investigacin, recoge los puntos pendientes de la
polmica general y especfica de la inteligencia, y tiene una amplia capacidad
para explicar las manifestaciones plurales de la conducta inteligente. Con todo,
Sternberg ha sido criticado debido a que no da cuenta de la influencia de las ba
ses biolgicas en la inteligencia; adems, su modelo tropieza con el obstculo de
la medicin "objetiva" de los procesos cognitivos, sustituyndolos por procedi
mientos diagnsticos experimentales basados en los procesos y estrategias de
aprendizaje de los s u p e r d o t a d o s . ; '
Adems de su Teora Trirquica de la Inteligencia, Sternberg y Zhang (1995)
hicieron un aporte importante al campo que nos ocupa, a travs de la Teora Pen
tagonal Implcita de la Superdotacin. En dicha teora, se propusieron captar y
sistematizar las intuiciones de la gente acerca de lo que caracteriza a un super
dotado.
Esta teora propone que, para considerar a un sujeto como superdotado, ste
necesita reunir al menos cinco condiciones que fueron derivadas de la valoracin
intuitiva de un grupo de personas entre las que se hallaban sujetos superdotados
y "normales" cuyo juicio determin el conjunto de atributos que los superdota
dos tienen en comn. Estos criterios son los siguientes:

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1. El criterio. ele excelente, que se refiere a la superioridad del individuo en al


guna dimt.l1sin o conjunto de dimensiones: Para ser considerado como su.
perdotado, un individuo debe ser extraordinariamente bueno, por ejemplo
en msica, matemticas y lo filosofa, entre otras reas cuyo nivel de exce
lencia se determina en comparacin con sus iguales.
2. El criterio de rareZ/I, por el que ha de poseer un alto nivel en un atributo
poco comn con sus semejantes. Este criterio es complementario al ante

rior, ya que adems de poseer un alto nivel, debe mostrar ejecuciones [) pro

dudos generados con poca frec,uencia en su cont~tD normal.


3. El criterio de productividad, mismo que sostiene que tales dimensiones eva
luadas han de orientarse a la productividad. Este criterio, en el caso de los
nios, genera desacuerdos puesto que un nio puede ser identificado como

superdotado sin ser productivo, ya que esta productividad puede estar en


estado potencial.
.
4. El criterio de demostracin, pues la superdotacin ha de ser demostrada a
travs de pruebas vlidas. De acuerdo con su investigacin, Sternberg afir
ma que la superioridad de un individuo en las dimensiones que determi
nan la superdotacin debe t;.iemostrarse a travs de U'lO o ms test vlidos
o en otros medios alternati",(~s, por ejemplo una composicin musical.
5. El criterio de valor, que quere decir tiue para que una persona PUCd!l con
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siderrse superdotada
ha de demostrar superioridad en alguna dmen~6n
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2.4. Modelos socioculturales

que sea apreciada en su entorno. Este criterio restringe la superdotacin a


aquellos atributos valorados socialmente por su relevancia. Por ejemplo, en
el Guinlless Book 01 World Records se registran proezas raras pero que no son
socialmente relevantes, por lo que si bien son logros curiosos e incluso ad
J1lirables, no necesariamente son valorados por la sociedad ni se catalogan
como comportamientos superdotados.
La propuesta que Stemberg ofrece en la TPI es sumamente interesante ya
ue presenta a la superdotadn como un fellmeno con derecho propio, y na s
D corno una extensin del funcionamiento intelectual. Constituye un excelente
sfue rzo por comprender Las nociones intuitivas de la gente con respecto a la su
)erdota cin y el talento. Sin embargo, hasta ahora se encuentra en un nivel inicial
le elaboracin y no ha maqurado en formas tiles de identificacin, tratamiento

r programas de atendn.
.
Existen otros autores que, al igual que Sternberg, se ocupan de las formas in
telectuales de la superdotqcin. Sin embargo, sus investigaciones aislan un peque
o nmero de variables para desarrollar eonceptos basados en investigacin
emprica, sin llegar .a constituir propiamente modelos de superdotacin. Entre
estos autores podemos mencionar a lackson y Butterfield (1990), quienes conside-.
raro que la capacidad metacognitiva superior es un componente clave en la su
n
perdotacin. Los rendimientos de los superdotados son ejemplos de realizaciones
excelentes en cualquier tarea que tenga valor prctico o inters terico. De sus
estudios se desprende la idea de que los procesos cognitivos de los nios su
perdotados son ms eficientes que en la poblacin de nios no identificados co
mo tales.
Desde esta lnea, Borkowski y Peck (1990) destacan la importancia de la metacognicin de los sujetos superdotados. Especficamente, la importancia de la me
tamerl1 0ria (autoconocimiento y autocontrol de la memoria) como determinante
de las capacidades de aprendizaje de los superdotados. Para ellos, las habilidades
ejecutivas tales como la metacognic!n y los procesos de control son componentes
bsiCOS en la deliberacin para la resolucin de problemas en tareas complejas.
Como se aprecia, ellos destacaron un aspecto especfico de la metacognicin,
aportando as al conocimiento del manejo y procesamiento de informacin de
nioS con capacidad intelectual superior.
La aproximacin de estos autores, al estudiar procesos concretos, ha aumenta
do el eonocimiento acerca del funcionamiento cognitivo de los superdotados con
relacin ,1 sujetos de habilidades medias. Adems, ha permitido que el concepto
de superdotacin se diferencie del concepto monoltico de alta inteligencia. Se es
tima que, a futuro, Duede oroveer de "rnnli,,<; pxnlicaciones de los mecanismos

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Los tericos del enfoque sociocultural afirman que la superdotacin y el talento


slo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores in
dividuales y sodales. Explican que los contextos condicionan las necesidades y re
sultados del comportamiento humano y determinan qu tipo de productos poseen
valor para considerarlos dignos de un talento especial. En ellos, segn Masan y
M6nks (1993), se considera el impacto tanto del microambiente sodal (famlia,
escuela, pares) como el macroambiente (el Zeitgeist, la stuacili'econmica, la
orientacin poltica y los valores y creencias culturalmente dominantes). Entre los
representantes de esta postura destacan M6nks .(1992), con su Modelo de Inter
dependencia Tridica, y Tannembaum, con su Modelo de Aprendizaje Social
(1983; 1991).
Entre sus mltiples aportes, M6nks propuso el Modelo de Interdependencia
Tridica, en el que realiz una actualizacin del modelo de los Tres Anilios de
Renzulli (1978) agregando el papel que juegan la familia, los compaeros y el co
legio, as como el entorno social ms inmediato y su relacin con el rendimiento
de los nios superdotados. Esto constituye un avance del Modelo de I<enzulli,
hacindolo ms completo al considerar la influencia de los factores externos al
individuo, aunque en esencia conserva en su mcleo las caractersticas cognitvo
afectivas propuestas por su autor.
Tannembaum (1983) propuso que la superdotad9n debe superar la pers
pectiva psicolgica y que, para comprenderla, es necesario integrar a la perspec
tiva multifactica de este constructo la dimensin social de los alumnos. El autor
insiste en que el enfoque del estudio de la superdotacin debe ser ms amplio, re
cogiendo tanto lo social como otras dimensiones psicolgicas (p. ej., inteligencia y
creatiVidad) y analizando la interaccin que se da entre una y otras fuerzas.
Tannembaum define la superdotacin como "el pot~~} (de los nios) para
llegar a lograr realizaciones crticamente adamadas o proauctos ejemplares en
diferentes esferas de la actividad humana: moral, fsica, emocional, social, inte
lectual o esttica" (Tannembaum, 1991; 1997). Su sentido en la supenlotacin de
nios es el de una promesa. El enlace entre la promesa y la realiz:cin se da me
diante la combinacin de atributos personales y crcunstandas externas. De mo
do ms especfico: para cristalizar las cualidades potenciales se requiere no slo
de capacidad, sino tambin de atributos personales auxiliares, junto con expe
riencias enriquecedoras y otros factores fortuitos (oportunidades que la vida
ofrezca).
Desde su punto de vista, la excelencia es generada por dos amplias cate
goras de capacidad: destrezas para producir materiales o ideas nuevas e impor
tantes; y destrezas para mostrar
sus por:
productos
() servicios,
de un modo
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Digitalizado
I.S.C. Hctor
Alberto Turrubiartes
Cerino
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peculiar, Tannembaum hace corresponder a su modelo factores estticos y facto


res dinmicos. Los factores estticos dentan el estatus individual generalmente
relacionado con un grupo normativo u otro criterio externo. Sus posibilidades re
velan algo similar a un mapa areo en el que se recuerda el color, densidad, tipo
de vegetacin y suelo, pero que es ms descriptivo que analtico. Los factores di
nmicos, por su parte, se refieren a los procesos del funcionamiento humano y de
los contextos situacionales en los que se manifiesta la conducta individual. Estos
son acercam,ientos de naturaleza molecular y slo pueden ser distinguidos a tra
vs de exmites diagnsticos a profundidad.
'1'
;. Los cinco factdres propuestos por Tannembaum en su Modelo Pskosocial de
FiHgrana (1991; 1997) son:

,ante a udiencias prestigiosas. Sus categoras no se limitan a una forma espe


al de 1 a i J1teligencia, por lo que cabe una gran variedad de talentos; sin embar
[), su e o:llcepcin es Iimitante, ya que deja fuera del concepto a sujetos que son
prendic es o consumidores rpidos del conocimiento existente, pero que no pro
ucen o generan nuevo conocimiento o no son capaces de m{l~trarlo de una for
la brilla. ate.
. Tao n e mbaum (1986) propuso cuatro tipos de talento, en funcin de cmo
a socied a dios c1asi fica. Estos pueden ser: raros, adicjonales, de cierto nivel y

Inmal os
1. RaroS (scarcity talents) eon esta categora, el autor se refiere a aquellos

sujetos cuya excelencia hace la vida ms fcil, saludable e inteligible. Son


reconocidos por la sociedad puesto que la supervivencia fsica de la espe
cie humana depnde de este tipo de talentos. Por ejemplo, podramos re
conocer en esta clase a Thomas Alba Edison (1847-1931), quien invent el
fongrafo de rodillo, la lmpara incandescent~"los aparatos telegrficos
cudruplo Ysxtuplo, entre otros, llegando a reglstrar 1 200 patentes.
2. Ad icionales (SlIrpllls tllh'lItS). Son personas que poseen la habilidad para
elevar la sensibilidad y los sentidos de la gente a niveles superiores, a tra
vs de su contribucin artstica, literaria, musical y filosfica. Pongamos
por ejemplo al pintor Vincent van Gogh, quien fue capaz de representar
en sus obras imgenes de la naturaleza junto con expresiones personales
dentro de un cierto marco artstico, con tal vitalidad y carcter que poda
proyectar con precisin sus sentimientos personales y despertar una gran
sensibilidad en sus espectadores.
3. pe derto nivel (qllota talents). En esta categora se incluyen habilidadiiji es
pecializadas de alto nivel que son necesarias para proporcionar bienes y
servicios de-mandados por la sociedad. En ella caben destacados ingenie
rOS, legislado res, fsicos, profesores y ejecutivos cuyas habilidades son re
queridas por la sociedad, pero slo en cierta medida. Es decir, se da una
forma de cupo o cuota de talento.
4. Anmalas (anomalus talents). Estos comprenden a aquellos sujetos que son
capaces de llevar ms all del lmite los poderes de la mente y el cuerpo
humano Y que, sin embargo, son hechos prodigiosos cuyo valor prctico
apenas reconocido es valorado ms por la distraccin que proporcionan.
C)
Ejemplo de ellos se registran en el GuintlfSS Book 01 World Records.

-.]

.......

1. Capacidad intelectual (factor "g"). Se refiere al nivel intelectual que posee el


sujeto. Implica, a modo de ejemplo, la capacidad de resolucin de pro
blemas, as como su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situa
ciones. En su dimensin esttica, el factor "g" es revelado en pruebas de
inteligencia general que figuran en una escala proporcional en todas las
reas de alto nivel. Esto significa que se requieren diferentes umbrales de
el para varias clases de logros.
La dimensin dinmica de la capacidad intelectual se enfoca a los descu
brimientos sobre las capacidades de los sujetos y de qu manera, esto es, con qu
estilo y .calidad se realizan los procesos cognitivos:' atendiendo los detalles del
contexto. Tannembaum (1997) cita como ejemplo los estudios de Kanevsky (1992),
quien realiz un anlisis comparativo con jvenes con alto el contra una muestra
Ji! de estudiantes con un el promedio, para analizar su desempeo en la resolucin
del problema de la Torre de Hanoi. Dicho estudio mostr que los nios con alto
e l no slo fueron ms eficientes en el desempeo de la tarea sino que adems dis
;~ frutaban el desafo, proponiendo cambios en las reglas de~Lllego.

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El M!Jdl'lo Psicosocial de la Superdotacin de Tannembaum (1986; 1991) toma


en (lienta .:neo tactores esenciales en la determinacin y definicin de la superdo
la . Su definicin tambin es conocida como deJinicll1 estrella. De modo muy

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2. Capacidades especiales. Se refiere a las capacidades, habilidades o aptitudes

espedacas que poseen algunos nios en distintas reas. Aunque el autor no


atiende a ninguna en concreto, las aserT'i!ja a las habilidades especficas pro
puestas por Thurstone (1958), incluyendo entre ellas: razonamiento verbal,
fluidez verbal, razonam:'ento numrico, memoria, relaciones espaciales y
velocidad perceptual. D~sde el punto de vista esttico, se admite que algu
nas aptitudes o capacidades estarn ms completamente desarrolladas que
otras, especialmente en individuos superdotados. El autor afrm que hay
signos de aptitudes extraordinarias, an entre nios que no estn en edad
escolar, y que los nios que son brillantes en la escuela pueden evaluarse
las aptitudes
slo hasta alcanzar la adolescencia.
Digitalizado por:Asimismo,
I.S.C. Hctorseala
Alberto que
Turrubiartes
Cerino es
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b.iente social juega un rol muy importante; por ejemplo, en la creatividad


interviene el dominio en el cual la productividad y el desempeo son acep
tables, tal como sucede en diversos periodos histricos en los que predomi
na un estilo artstico; asimismo, es importante el conjunto de crticos, maes
tros o compaeros artistas y los juicios que emiten sobre la produccin
creativa.

peciales pueden ayudar a un nio a destacar en una disciplina especfica, si


l <> ella tambin muestran evidencia de una habilidad general superior
(TaOnembaum, 1991).
En cuanto a la dimensin dinmica de las capacidades especiales, se pro
lone el eOfoque a los procesos de v,riables asociadas con especializaciones
liferent
Por ejemplo, en el arte se a~alizarn estilos, valores estticos u origi
es
alidad, especializaciones que forman parte del proceso creativo.Tannembaum
~ncon tr que el estudio dinmico de las aptitudes especiales ha sido poco aten
lido en la. investigacin.

3. Factores /10 intelectuales. Este factor se refiere a .variables personales tales co


rno: compromiso con la tarea, necesidad de iI;>gro, autoconcepto, fortaleza
del ego y otros similares que intervienen en la. realizacin superdotada. El
autor plantea la dificultad de estudiar dichas' variables, asemejndola al
problema del huevo y la gallina, ya que no se sabe con seguridad si tales
atributos son causa concomitante o consecuencia de las realizaciones exito
saS. De los rasgos mencionJdos se Jestac) la motivacin y el autoconcepto
cOln .:arJLknslL.~ 1.':'l.'lll:I.I1",.. 'Iul' "c ,'onu;an con otros factores persona
o

les Y ambient.lles l'n el (.1:)0 d la superdolaLn,

En la dimensin esltica, se enfoca al anlisis' de los rasgos personales asocia


dos con la superdotadn. Basado en los estudios de Olszewski-Kubilius, Kulieke
y Kras y,3 encontraron que en todos los niveles escolares, desde la educacin b
ne
sica hasta la educacin superior, los sujetos superdotados mostraron superioridad
consistente en reas pertenecientes a los rasgos de independencia, motivacin y
autoaceptacin. En la dimensin dinmica se reconoce que los rasgos personales
son variables Y situacionales, lo que signfica, por ejemplo, que un mismo sujeto
puede estar motivado un da en una tarea y otro da no. En el caso del autocon
cepto, pueden darse f~nmenos tales como estudiar poco para proteger su autoconcepto de alta habilidad.

Desde el punto de ~ista dinmico, los factores sociales que han sido analiza
dos son la familia y las facilidades psicoeductivas que sta propl'11c~ona para el
desarrollo de los nios. Entre las variables que se enfocan destacan las de tipo
procesal, referidas a los significados a travs de los cuales los padres animan y
proveen oportunidades a los nios para que se involucren en experiencias de
aprendizaje fuera de la escuela. Con base en los estudios de Wolf, Tannembaum
afirm que los padres proporcionan ayudas a sus hijos de diferentes maneras: a
travs de la motivacin d~ logro; de la activacin del desarrollo del lenguaje; y de
las provisiones que suministran a sus hijos para el aprendizaje general.
En las diferentes variables de relacin entre padres e hijos, el anlisis proce~
sal involucra a su vez un acercamiento minucioso o "molecular" de dichas rela
ciones. Por ejemplo, en la motivacin de logro se implican: la naturaleza de las
expectativas intelectuales de los nios; la naturaleza de las aspiraciones intelec
tuales de los padres hacia los nios; la cantidad de inforf!ladn que los padres
tienen acerca del desarrollo de los nios; y la natur.aleza 'de las recompensas de
los padres al desarrollo intelectual de los nios. Estas i~teracciones se sitan en
mutua dependencia, de tal manera que los nios se desarrollan mejor como resulta
do de la estimulacin parental y, a su vez, la estimulacin de los padres es fuerteg mente animada por la manera como los nios responden (Tannembaum, 1997).

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4. F(lclores ambientales. Son factores del contexto social que en su situacin


ideal nutren y maduran las habilidades de la superdotacin. Entre estos
tactores se destacan la familia, la escuela, la comunidad y la cultura; todos
elloS, diferentes para cada sujeto particular. En la dimensin esttica de los
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factores no intelectuales se refieren las condiciones sociales y econmicas
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en 1.15 que se desenvuelve un sujeto. Tannembaum (1991) seal que el am-

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5. Facfors fortuitos. Los factores fortuitos se refieren a la suerte y oportunida


des que tienen las personas de desarrollar sus capaC'~es y lograr xito en
sus empresas. La influencia de estos factores ha-sido admitida con reservas;
sin embargo, son poco estudiados debido a que son impredecibles y poco
asequibles a un estudio sistemtico. Desde el punto de vista esttico, estos
factores se refieren a los accidentes de nacimiento y los antecedentes perso
nales que, en muchas ocasiones, determinan las oportunidades que tendr
un sujeto, las cuales pueden var.iar en funcin a las expectativas de cambio.

El componente dinmico de esta dimensin se relaciona con los eventos aZarosos

e en la vida de los individuo:;, Entre dichos factores fortuitos se mencionan: la bue

~.11

na o mala suerte; la probauilidad de estar en el momento adecuado y en el lugar


adecudo; la capacidad personal para aprovechar las oportunidades; y la pacien
Tannembauffi,
el Turrubiartes
factor fortuito
cia, perseverancia y tino individual.
DigitalizadoPara
por: I.S.C.
Hctor Alberto
Cerinono es
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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luego, ayuda a tener una concepcin ms vital de la realizacin superdolada y le


da un mayor poder explicativo.
El Modelo de Filigrana de Tannembaum (1997) es uno de los ms completos
puesto que incluye factores relevantes de la realizacin superdotada, sealados
porla investigacin sobre l temtica disponible en su momento. Su principal con
tribucin ha sido explicar el rol que juegan factores sociales y ambientales poco
atendidos hasta ese entonces (especialmente la familia) en el estudio acerca de la
superdotacin.

1er-mente a :z.aroso, sino que ms bien debe ser asumido como una interaccin en
~e la ins.praCin y el esfuerzo de manera mutuamente dependiente.
.
Cada UIl.f..-:J de estos factores constituye un requ;')ito necesario para un rendi
1iento alto, y ninguno de ellos es por s solo suficiente para superar la carencia
) inadecuacin de los otros. Desde esta perspectiva, las categoras son denomina
lores cornu 1"' es que siempre estn representadas de algn modo con la superdo
:acin, no irOporta cmo se manifiesten. Aunque los niveles de presencia de los
factores puedan variar dependiendo del talento del que se trate (por ejemplo, la
mperdotaci n en el rea de matemticas o fsica requiere altos niveles de capaci
dad abstracta y menos niveles de habilidad para las relaciones interpersonales),
el factor debe estar presente y en cantidad suficiente, ya que cuatro de ellos no
compensar<'ln una deficiencia en el quinto.
En pocas palabras, este modelo af~ma la importancia de los factores tanto
personales como sociales ~n la determinacin y el reconocimiento de los sujetos
sobresalien tes. De modo especial, la calidad de las dimensiones esttica y di
nmica de cada uno de sus componentes; adems, enfatiza que dichos factores
tengan las caractersticas y presencia mnima, segn el tipo de talento que con
figuren.
por otra parte, Tannembaum (l9Hb) define a la creatividad~c;;no un conjun
to de capacdades intelectuales y de tactores de personalidad que, unidos, dan
origen a p [oduetos ereatvos en las ms diversas ramas de las ciencias y de las
letras. La creatividad no aparece de forma explcita en su modelo porque es
consecuencia de la combinacin de otros aspectos, entre los que destaca tres: ha
bilidad general, habilidades especficas y motivacin. Esta ltima es la que im
pulsar al sujeto hacia metas ms elevadas y adecuar los medios y la energa
para conseguirlas, lo har capaz de adaptarse y modificar los principios con re
lacin a si tuaciones novedosas.
En este mismo sentido, tambin afirm que las personas creativas poseen un
conjunto de caractersticas que van ms all de las habilidades intelectuales. En
tre SUS cualidades menciona que son individualistas, tolerantes a la ambigedad,
curiosas, tenaces, sensibles a la belleza y con objetivos claros. Por ltimo, este
autor induye en su concepto de eatividad corr.ponentes de la inteligencia Y la
personalid~d, e indica que la superdotacin creadva posee un aspecto o dimen
sin c~mati.,""'equiparable en importancia a los aspectos cognitivo y afectivo.
La creatividJd fue acentuada en su modelo, de tal modo que sostuvo que la
superdota n implica que un individuo sea p~odctor y no simplemente consu
nldor de cultura. No basta con obtener informacin rpidamente o conseguir bue
nuS niveles ell I.~ .reas correspondientes al pensamiento convergente; tambin es
OneceS.Hlll ,lkanz,lr nueV,lS conceptuillizaciones n dar soluciones creativas una
""Idi\'!'rsd,ld ,le I'r(lblem,l~ (Tannembaum, 1983).
tA:)
Un,l ,:.lr,lcteri:>tic,l 'lile 11.10\.1 1.1 ,ltendn en su mtlJelo es la propuesta de lds
dllnens 1l'S esttic<ls y dimunicas en cadil uno de los cinco factures. Esto, desde
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3. Conclusiones

Los modelos tericos analizados nos ap9rtan un conjunto de elementos bsicos


para la comprensin de la superdotacin; el talento y las aptitudes sobresalientes:
la inteligenca y las habilidades especfkas corno factores comunes, mas no sufi
cientes'; las mltiples manifestaciones de este fenmeno en diversas reas de la
conducta humana; el papel que juega el contexto social en el dp~envolvimiento de
las capacidades ndividuales; y la coalescenca.

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1:

l. La inteligencia y las fiabilidades especficas como factores comunes mas 110 sufi
cientes. Se destaca la presencia de estos componentes como constantes
indispensables en los modelos tericos de la superdotacin y el talento;
adems, hay un acuerdo implcito en que su p,resencia por s sola no es su
ficiente, pues se requiere de factores motivacionals y de personalidad que
condicionen a mediano y largo plazo las manifestaciones sobresalientes
(Prez, et al., 1998).
2. Las mlltiples manifestaciones de este fenmeno el! diversas reas de /11 conducta
.humana. Sobre este asunto, las propuestas analizadas ponen nfasis en que
las aptitudes sobresalientes pueden revelarse en mltiples y variados as
pectos o reas que desde luego son relativas cultura.l~eogrfcamente. De
manera general, pueden tratarse de ciencia, artes, tecnologa y relaciones
sociales, entre otras .
3. El papel que juega el contexto social e/l' el desenvolvimiento de las capacidades in
dividuales. Aunque el factor social no se halla explcito en todos los mo
.t, delos, los autores revisados han reconocido la importancia que tienen los
aspectos macro y micrasociales como catalizadores de los recursos intelec
tuales personales. An ms, la posibilidad de reconocer a un sujeto super
dotado, talentoso o con aptitudes sobresalientes depende del contexto en el
.:ue se Ilbql~, de los componentes clave que se consideren en su concep
cin, de los recursos disponibles e incluso de la poltica educativa.
4. LI cOIlICSCI!IICia, Otro de los aspectos cumunes entre los modelos tericos es
1" idea de que las manifestaciones
en la
combinacin
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Modelos tericos de la superdotacin, el talent~ y las aptitudes sobresalientes

Alumnos supe rdotados y talentosos

riables de distinta naturaleza, responden al principio de coalescencia; es


decir, se necesita un nivel mnimo de cada uno, ya que la presencia de uno
no se compensa con la presencia del otro (Prez et al., 1998)..
Como se aprecia a travs de los problemas y puntos de discusin expuestos,
el campo de la superdotacin, el talento y las aptitudes sobresalientes es un terre
no frtil, abierto a la investigacin, en el que se demanda la bsqueda de nuevas
propuestas integradoras, con mayor capacidad deuplicacin y con suficientes
aportes em f'ricos para consolidar este concepto. Lo~ tpicos afines entre los auto
res revisados hacen suponer que las aproximaciones tericas no son absoluta
mente excl Ll yen tes; sucede que los diferentes modelos han enfatizado unos u otros
aspectos(por ejemplo el social, el cognitivo o el motivacional), sin que ello impli
que negar los otros factores.
~. Por ltimo, se puede concluir que no hay una teora ampliamente aceptada,
sino que ms bien piezas o trozos de teoras con apoyo emprico moderado, a
partir de las cuales se establecen diferencias entre capacidades individuales y, en
consecuencia, derivaciones tecnolgicas para su cultivo, aun cuando no hay un
consenso respecto del constructo. De acuerdo con Izquierdo (2002), se requiere de
una teora general Jmplia y satisiactl'ria; nu se trata de encontrar una teora eclc
tica que abarque diversas teoras parciales o mbitos de la superdotacin o el ta
lento, sino una teora general de la que se puedan deducir hiptesis provechosas
y mtodos diagnsticos apropiados.

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Bloque 11.

Deteccin de alumnas y alumnos


con aptitudes sobresalientes .

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Prez,
Direccin General de Centros Educat

.'

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CMO SON?:

'.

CARAaERsTlCAS COGNITIVAS Y AFECTIVAS

3. 1. CiI'eencias errneas

"

Mucho~ de los problema~ que aparecen en los nios con capacidad

superior vienen generados por un desconocimiento. de sus caractersticas


y de las repercusiones que stas tiene sobre su conduela, como despus
veremos, pera tambin es indudable que otros vienen por los falsos
mitos creados robre ellos.

Creencia errnea
Debido a ~u alta capacidad, los superdotados no necesitan ninguna
ayuda especial, podrn aprender en cualquier circunstancia y autoeducarse.

Realidad
la mayor parte de las e~tructuras sociales y educativas estn prepara
das para el grupo mayoritario de la poblacin y, por tanto, estos sujetos,
con rendimiento~ y caractersticas diferentes, no encuentran en estas
estrueluras su lugar para su pleno de~arrollo. No podemos olvidar tam
poco que, a pesar de su capa\:idad y/o talento, son nios, y que los fac
tores socio-emocionales necesitan ser apoyados lo mismo que los intelec
tuales.

El

fracaro e~colar y per~onal es uno de lo~ datos estadsticamente

ms prabado~ en el desarrollo de las personas con alta capacidad cuan


do la~ condicione~ son adversas.

CreenCia errnea

r.: )
c.o

..:;.

las persona~ de alta capacidad son superhombre~ o ~upermuieres.


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Realidad

Realidad

No son su per ni distantes de los personas. Son seres humanos con

Aunque esta creencia es casi opuesto o la anterior, ambos conviven

grandes dotes. en unas reas. En lo dems son iguales o inferiores o otros

en las ideas que muchos tienen sobre la educacin de estos nios. Hay

personas.

numerosos estudios que demuestran que los alumnos de alta capaci


dad son incmodas para los profesores, ya que, como 4espus

Creencia errnea

veremos, son en ocasiones impacientes y/o inquisitivos. Incluso en

los excepcionalmente dotados son personas inadaptadas, insociables


e inestables en alguna medida.

algunos casos profesor y alumno entran en rivalidad por su nivel de


conocimientos.

Realidad

Estos son algunos eiemplos de ideas errneos, si bien padramos citar

Si bien hoy variaciones en el grupo lo mismo que en el resto de la


poblacin, tienden a ser sociables, adaptados socialmente y emocional
mente muy esloLle~

algunos otros ya comentados sobre lo:: orgenes sociales, las caractersti


cas de los padres, el rendimiento acadmico, etc ... En general, podemos
decir que, como grupo, las personas superdotadas tienen las caractersti
cos reales descritas; eso no quiere decir que individualmente no existan

Creendo errneo
los nios de alta capacidad se aburren en el colegio y crean proble

mas a sus educadores.

Realidad
Es evidente que si a un nio no se le presto lo atencin educativa ade
cuada tiende a distraerse e incluso volverse indisciplinado, pero si encuen
tronun apoyo suelen ser buenos alumnos que se adoptan bien o sus com
polOS

y profesores.

3.2. Caracleristicas de los alumnos


con capacidad superior
No es sencillo establecer unas caractersticas que puedan ser apli
cados o todos los calificados de sobredotados o talentosos, entre

c!ontext~~ edad,

sexo, etc., condi

cionarn en buena medida lo descripcin de estas caractersticas. No

A los profesores les gusta tener alumnos con gran capacidad en la


dase, ya que comprenden con gran facilidad y hocen ms sencillo y efec
tivo su trabajo. Atienden mejor o estos alumnos que a los menos capa

obstante, los estudiosos del temo han logrado hacer uno sntesis de
algunos de ellas, que pueden tener manifestaciones diferentes en fun
cin de lo edad y lo s.ituacin, tal como veremos en el apartado de
identificacin.

ces.
(_- l

en

sociales.

otras cosas porque las variables de

Creencia errneo

CD.

cosos de insociables, inestables, etc., igual queexsten en otro.s grupos

G)

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CD

3.2.1. D esarrollo fsico

3.2.2. Desarrollo intelectual y caractersticas


del aprendizaje

Numerosos estudios, empezando por los de lo Terman en los aos vein


te, han demostrado que los superdotados, como grupo, son ms altos,

J.,

Uno de los temas que han querido desentraar

modelos de la

105

ms Fuertes y desarrollan mayor energa que los otros nios de su misma

superdotacin y una pregunta o la que han querido responder ~s: Dnde

edad con capacidad intelectual media.

estriban las diferencias cognitivas que hocen que determinados sujetos se


'fJ

desarrollen intelectualmente de forma distinta y que puedan hacer mayor


No obstante, habra que hacer algunos puntualizacianes y tener en
cuento determinados datos. Parece que, o medida que van creciendo, los
superdotados van manifestando su superioridad fsica, pero tambin pare

nmero de aprendizajes y a ms velocidad que lo media?


los numerosos autores qufl han estudiado estos diferencia!>, Slernberg

(1996, 1997); Dark y Benbow (.1993); Feldhusen (1984); Jackson y But

ce cierto que esta superioridad no se manifiesto con facilidad en los pri

terfield (1990); Swanson (1992); Prieto (19981, si bien porten de recono

meros aos de vida, ni desde su nacimiento, como tambin errneamen

cer que dentro del campo de lo superdotacin, como ya hemos visto,

te se ha dicho. Willerman y Fiedler (1974) Y Fisch y cols. (1976) no

puede haber tipologa!> distante!>, hay una serie de elementos en cuanto al

encontraron evidencias sobre diferencias significativas en las pruebas de

procesamiento de la informacin que diferencian el aprendizaje de estos

habilidad motora o mental durante el primer ao de vida. Otras investi

sujetos, tal como recogen Acereda y Sastre (1 998L as:

gaciones (loehlin 1989) apuntan a que cuando se compara esta alto


capacidad fsi~a con la capacidad de otros nios de su mismo grupo (her
manos, amigos directos, etc ... ), las diferencias son mu~ho menores que

-las diferencias, entre los sujetos de alta capacidad intelectual y el


resto de la poblacin, son tanto cuantitativas como cualitativos.

cuando se hace con sujetos de otros entornos. Estos hallazgos apuntan o

-los superdotados son intelectual~ente precoces y realizan funciones

que la capocidad fsica de los ms dotados no es comparativamente tan

cognitivas caractersticas de la poblacin media de edad ms avanzada.

diferente cuando esta comparacin se hace con los nios de su propio


contexto, lo que muy bien podra significar que esta capacidad se debe a
otros factores 9ue no son puromente mtelectuales.

Habitualmente logron una base de conocimientos ms amplia que


el resto de sus iguales; no obstante, las diferencias esenciales no
estn en esta riqueza de datos sino en la organizacin y gestin de

Podemos afirmar que, si bien en el caso de los superdotados adultos s

los mismos.

parece haber una tendencia a la superioridad fsica sobre su grupo de


referencia, no es tan apreciable en la niez, al margen de que, como
hemos visto, algunos autor~s ponen en tela de juicio la relacin directa

forma selectiva sobre elementos esenciales, lo cual les permite libe-

entre alto cociente intelectual y superioridad fsica.

rar energas intelectuales para adquirir nuevos conocimientos.

1_-)

CD
.CD

Controlan los procesos de atencin y memoria, aplicndolas de

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A la hora de resolver problemas, hay una distribucin distinta del

Aunque sor. numerosas las dasificpciones y lipos de estilo intelec

ti empo que dedican a las diferentes portes de la tarea. Es caracte

tual Canfiel y Canfiel (1976); Gregorc (1985); Milgram, Dunn y Price

ristico utilizar ms tiempo que la media en el planteamiento y en los

(19931, si tomamos la realizada por Sternberg (1988), se advierte que

procesos metacognitivos y mucho menos en la resolucin del pro

las personas, igual que los gobiernos, cuentan con unos mecanismos

blema, que es mucho ms rpida.

que les permiten determinados tipos de funcionamiento que. el autor


resume en tres:

'o

En cuanto al uso de estrategias, no suelen utilizar procedimientos de


ensayo y error, sino que parten de hiptesis previas, fruto de la

legislativo: Son las personas que disfrutan creando, formulando y

representacin mental del problema.

planificando la solucin de problemas. Se sienten cmodos creando sus


propias normas y haciendo las cosas a su manera. Prefieren las proble
mas y los actividades no estructuradas,

Tienen una mayor eficacia en cuanto a las asociaciones y transfe


rencias de la informacin,

Ejecutivo: los sujetos con este estilo son aquellos a quienes les gusta
poner en prctica los ideas, Prefieren seguir las normas, utilizar los pro

El paso de la informacin consciente a la informacin automatiza

cedimientos que yo conocen y realizar tareas estructuradas.

da es mas rpido, por lo que, lo mismo que en el caso de lo aten

Judicial: Es propio de los alumnos a los que les gusta evaluar reglas

cin y la memoria selectiva, les permite liberar energas para

y procedimientos; disfrutan analizando y juzgando ideas, acciones y ele

aprender otras habilidades.

mentos construidos por otros; prefieren los trabajos de tipo analtico, como
aquellos en los que hay que comparor y contrastar diferentes puntos de
vista.

Tambin se han centrado bueno porte de las diferencias intelectuales


de los superdotados en las marcadas por los denominados estilos inte
lectuoles. PanlPStel'nberg' (1988L el estilo intelectual es cmo se utiliza y
se conoce la p;Qpia inteligencia. No son habilidades, sino modos en los
.

.:"

~~.

Una de las primeras observaciones que hace este autor (Sternberg y


Grigorenko 1993) es que los estilos. inteleduales se amplan y cambian a

que uno escogfil utilizar esas habilidades. El estilo es, en principio, inde

lo largo de la vida, nfluido~ por el propio desarrollo y fadores ambienta

pendiente de la:capacidad, e influenciado en su formacin por elementos

les, por lo que la determinacin del estilo ha de estor siempre referida o

"

de la personalidad y el contexto, pero diversos estudios han demostrado

una tendencia temporal. En cuanto a la edad, las investigaciones encami

que los superdotados tienden a tener preferencia por unos determina

nadas a definir el lmite menor en el que se puede evalu;Jr el estilo de pen

dos estilos intelectuales,

somiento, han constatado que se puede hacer a partir de los doce aos;
anteriormente slo se indicaran; tendencias a ..,,

c)
CD

..J

11

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En el campo de la superdtacin, las investigaciones sealan que en

Motivacin

el caso de adulros hay una tendencia moderada a utilizar el estilo legis


lativo; no obstante, en el caso de los nios, el estilo estara muy media
tizado por el ambiente, y quiz lo ms importante es conocer la ten
dencia del alumno para adaptar la enseanza a sus necesidades
cognitivas.

Uno de los problemas que ms preocupa o los educadore!> es, !>n


duda, la faita de motivacin en los alumnos de alta capacidad. Es bas
tante comn que durante los primeros aos escolares el nio muestre entu
siasma y curiosidod por asistir al colegio y, posteriormenteJlP9co a poco

La caracterstica ms visible, y la primera que suelen notar padres y


profesores en el desarrolla intelectual del nio con capacidad superior, es
que estn ad~lantados con respecto a los nios de su grupo. Muchos de

los va perdiendo, dando por resultado un bajo rendimiento en relacin


con su capacidad, sin causas aparentes ni ninguna otro circunstancia que
obstaculice su aprendizaje escolar.

ellos aprenden a leer fcilmente y sin ser enseados antes del tercer ao.
Otros estn ms avanzados en dibujo o matemticas y muestran especial
motivacin e inter, por e,los lema>.

Como todos muy bien sabemos, {(es mejor prevenir que curar y lo
ptimo sera no dejar pasar los primeros sntomas de desmotivacin fcil
mente controlables.

3.2.3. Desarro"o emociona' y procesos

de socia'izacin

Como ya hemos visto al hablar de las falsas creencias sobre los suje
tos ms capaces, olgunas de ellas afectan al mbito de la personalidad

Para que un alumno de estas caractersticas no pierda su inters por el


aprendizaje es importante que se le permito descubrir y pensar por s
mismo; que participe en actividades, que descubra sus sentimientos; que

y la socializacin; por ello, lo primero que recordaremos es que, en

tenga su lugar como persona, que se le respete. La clave est en que des

general, las personas superdotadas no tienen ms tendencia a los tras

cubra los razones por las cuales debe aprender.

tornos psquicos que el resto de la poblacin, yen los casos que, en oca
sione!;, se describen de especialmente arti!>tas o creativos que easaron

Debemos partir de que el nio acta segn sus necesidades y no con

perodos de inestabilidad psicolgica, no debemos olvidar que sus logros

las de los profesores o padres; por tanto, hay que descubrirlas yen su

los consiguierun a pesar de y no por Causa de sus problemas emo


cionales.

caso reconducirlas.

La clsica teora de Maslow (1954) sobre lo secuencia de necesidades


Haremos una breve revisin de aquellos aspectos socio-emocionales
que pueden tener mayor repercusin desde el punto de vista educativo.

C>

c.o

00

que se presentan en el ser humano puede ser un sencillo punto de partido


para analizar las necesidades del nio desmotivado.

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Nive I l. Necesidades fisiolgicas. la falta de sueo o la fatiga seran

rechazos. la motivacin del nio de alta capacidad requiere su pertenen

los primeros elementos que habra que considerar. Nios que leen mucho

cia a distintos grupos, pues, de lo contrario, puede creer que todo el

por la n<lche o que ven la N sin [ontrol pueden ser nios somnolientos. El

mundo est capacitado para hacer lo que l hace o, por el contrario, que

trabajo excesivo puede ser otra causa. Muchos padres bienintencionados

es invencible en todo.

tienden a llenar de trabajo y actividad a sus hijos ms dotados. Todos


necesitamos aprender a descansar y a disfrutar del tiempo libre, a tener
momentos con uno mismo y a saberlos (jp~eciar.

Nivel 4. Necesidad de autoestima y amor. A pesar de qllB estemos tra


tando con nios de dlta capacidad, no debemos olvidar nunca precisa
mente esto ltimo: son nios, y su mundo de los afectos puede ser inma

Para lograr el equilibrio, hay que evitar sembrar la semilla del rendi
miento excesivo en edades tempranas. Si el nio piensa que le aceptan

duro. Algunas estrategias afectivas y de apoyo pueden mejorar y


completar la motivacin de estos alumnos.

slo por lo que hace y no por l mismo, se refugiar en el trabajo, o bien


en la inactividad o la diversin como una forma de rplico al adulto.

Nivel 5. Autorrealizacin. Necesidad de conocimiento y comprensin.


vez satisfechas las necesidades anteriores, las personas se hacen

Hay '1ue emenarles a desarrollar una autodisciplina que les permita


coniugar el trabajo con airas actividades.

conscientes de sus potencialidades y buscan desarrollarlas y actualizarlas.


Al ms dotada hay que darle esta oportunidad, ya que con ella tiene una
alta probabilidad de alcanzar ni'(eles de motivacin superior.

Nivel 2. Necesidades de seguridad. Si el nio se siente inseguro, aun


que sea mentalmente, no se siente comprendido; cree tener intereses dife
rentes, buscar probablemente mediante llamadas de atencin esta

Otro punto importante al considerar este tema es lo que denominamos

seguridad y proteccin. Puede tambin llegar o buscarla en personajes

transferencia de motivacin; algo se ha dicho ya de la posible necesi

imaginarios. la labor del profesor es conocer sus intereses, aceptarlos

dad de reencauzar los intereses. Si al alumno no le interesan los con

como vajios()~ '/,,, cambiarlQs si fuera necesaria..

tenidos curriculares, no podemos pretender imponrselos.

es nece~ario, en

primer lugar, compartir sus motivaciones, tener su confianz.a y, a partir de


Nivel 3. Necesidades de pertenencia. la identidad depende, en gran
medida, del grado en gue se sienta uno que pertenece a un grupo y que

aqu, conectar actividades, procurarle xitos en las nuevas .tareas y


establecer lluevas metas.

es respetado y aceptado. los nios, al interactuar con sus compaeros de


edad a ele habilidades, desarrollan esta identidad. Pero en esa interaccin
entre iguales, a veces, surgen las comparaciones, las inseguridades y los

C>

en
CD

Estos principios son bsicos para ayudar a formar su automoliva


cin:

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.. :,

Puede darse tambin el caso contrario: el nio puede sacrificar algunos

-Utilice los premios slo como una ayuda para dirigir sus comporta
mientos; su objetivo es que haga las cos~s por simple placer intrnseco.

de sus intereses con tal de pertenecer a uno o a varios grupos. Este sistema

-Para que un nio no se encierre en su mundo, comparta con l

de socializacin es mucho ms comn en las nias que en los nios,

algo, hgale sentir que es un miembro importante del grupo y que tiene
cosas qUE ofrecer a los dems.

pudiendo llegar a ser un obstculo para ~u desarrollo intelectual, ya que


llegan a priorizar la pertenencia al grupo sobre el rendimiento acadmico,
t
Domnguez y Prez (1998 a ) . '

-Comparta sus intereses o, por lo menos, escchelo sin crticas.

'
'fI

-Aproveche sus cualidades para ayudarle a que se interese en reas


Hay algunos estudios, como el de Galbraith (1985), citado por Acere

nuevas, reas que no le gustan pero que tendr que trabajar.

da y Sastre (19981, que vienen';o exponer que la sociedad rechaza m~


Socializacin

a los superdotados que ellos a. la sociedad. Este estudio realizado sobre


ms de 400 alumnos y alumnas superdotados, entre los 7 y los 18 aos,

Hay nim dotados que )on muy populares, a los que sus compaeros

de Estados Unidos demostr, cO!lvalores semejantes pOro distintas edades

olro~ qu~ no lo ~on los problemm con los compaeros

y sexos, que estos chicos y chicas tenan el mismo tipo de quejas de la

desean irntOf, y
conllellZCJI]

en OCU~IUIIC~ cn lo bcuelo Infantl, porque el nio de alta

sociedad. De ellas recogemos las siguientes:

.capacidad no ~obe corn J,flgise o los dems, o porque de repente sien


Se trata con secreto que alguien es superdotado y nadie le expli

te frustrac in al darse cuenta que los otros no comparten sus intereses,


actitudes o conductas.

ca al nio qu es lo que le pasa.


Los padres, los pro.f~sores y los amigos esperan que sea perfecto,
que lo haga todo

Generalmente, se espera que los nios se lleven bien entre s, a veces,

bi.~n.

antes de darnos cuenta de que tienen habilidades o intereses especiales,

Muchos compaeros. se meten con su capacidad.

les presionamos para que sean conformistas y parecidos al promedio, en

Los amigos .que realmente les entienden son pocos.

lugar de fomentar su descubrimiento y creatividad.

Se sienten diferentes per~ desean que la gente les acepte y les res
"pete corno son.

Es posible que, aunque los educadores lo prefieran,al ~io de alta capa

Se sienten abrumados por las m1~has cosas que pueden hacer en

ddad no le interese ser popular y prefiera dedicar su tiempo a actividades

la vida.

en las que pueda utilizar sus habilidades. Puede preferir relaciones superfi

Cuando intentan hablar de temas importantes no se les toma en serio.

ciales y contar con unos pocos amigos con los que mantener una relacin
profunda. Hay que reconocer que es mejor tener pocos amigos, que tener

Cuanto ms excepcional sea un nio, ms necesitar conlar con ami

muchos y no saber cmo conservarlos, o no tenerlos por miedo al rechazo.

gos especiales ;ue lo comprendan y aprecien a pesar de sus diferencias.

el
o.

"(

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Pero tambin es necesario que aprenda a valorar y apreciar el desempe


o de los otros que son menos brillantes que l y adaptarse en

lo posible

-capacidad de resolucin de problemas,


-actividad y motivacin o la tarea.

a sus comperos, sin que ni uno ni otros tengan que sacrificar su perso
nalidad.

""",-"

Autoconcepto
Una forma especial de dotacin social es el liderazgo. Este supone,
entre otras cosas, una capacidod superior para asumir la perspectiva de

otro~, disfrutar estando rodeado de otras personas, capacidad para influir


en los dems y, en los nios, asumir responsabilidades ms ali de lo
esperado para su edad.

'11

Como ya hemo~ visto al desarrollar la conceptualizacin actual y los


modelos explicativos de la superdotacin, hay un amplio abanico de cua
lidades y dimensiones que nos ayudan a comprender mejor el funciona
miento de las mentes superiores, ~I autoconocimiento yel autocontrol
son variables determinantes en el logro de las ejecuciones superiores, por

Diversos estudios (Payne y Halpn, 1974: lindsay, J 978; Chauvin,

1988) han sugerido que las habilidades de liderazgo e inteligencia estn


interrelacionadas, pero la inleligencia por s sola no justifica la sobredo
tacin social. Un nio con gran capaCidad intelectual puede no ver los
problemas de un grupo y airo menos dotado puede sentirse capaz de
ofrecer realmente ayuda al grupo.

eso hoy se le da gran importancia al desarrollo de estas variables intra


personales para apoyar el desarrollo de la superdolacin.
El autoconcepto contiene autoconocimiento: es la percepcin o imagen
que mantenemos sobre nosotros mismos. De forma ms especfica, cuan
do hacemos referencia al mismo, aludimos o actitudes, sentimientos, cono
cimientos acerca de nuestras habilidades, apariencia fsica y aceptacin

Parece que la piedra angular de/liderazgo es la cognicin socia" ms

social.

que la sobredolacin intelectual. Esto es lgico, puesto que para lograr


cambios se debe entender la perspectiva de los dems.

En definitiva, el citado concepto implico juicios descriptivos sobre uno


mismo, as! como juicios evaluativos de aulovaloracin. stos ltimos resul

Las caractersticos de lo personC!lidac;l comnmente .asociadas al lide


razgo y que nos pueden permitir reconocer a un futuro Iider son:
-habilidades de comunicacin,
-entusiasmo,

tan componentes fundamentales de la autoestma, con frecuencia confun


dida con el autoconcepto, aunque en .realidad sea una parte de l; esto
justifica el lugar privilegiado que tiene en el origen, desarrollo y consoli
dacin del mismo. De ah, pues, que el autoconcepto y lo autoestma
hagan referencia a la representacin global que la propia persona liene

-humor,

de s misma, como un todo, y/o tambin aptitudes y caractersticas parti

-ouloconlrol,

culares ms especficas, Domnguez (1998 di.


~

O
l-"

.,

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Los estudios comparativos entre

el autoconcepto de los superdotados y

el grupo de lo medio demuestran que los superdotados consiguen pun

lo descripcin y el conocimiento de lo disincrona ayudar o los edu

tucionE:s superiores en autoconcepto general, en relacin o los obtenidos

cadores o entender mejor el desarrolio de los nios superdotados y o

con sus compaeros de lo medio. Esto se interpreto como que el superdo

emprender los acciones consiguientes ms apropiados en l que se refie

tado se percibe bien de forma general; su autoestima y nivel de acepta

re a lo enseanza

lo ayudo.

cin es favorable si lo campo romos con sus compoeros de la medio


{Hoge y RerlZulli, 1991j.
Disincrona intelectual-motora.
Pero lo condusin ms dora, tras el resultado del anlisis de distintas
~:

investigociones, es que los superdotados se caracterizan por mostrar un mejor

Un comportamiento muy usual en los nios con capacidad superior es

autoconcepto acadmico que, sin embargo, esta apreciacin no se extiende

el andar y hablar antes de lo habitual. Sin embargo, no es tanto la ace

o los mbitos. personales y sociales, Golindo, Mamnez y Arniz (1997).

leracin del progreso evolutivo lo que causa los problemos, como el fre
cuente desequilibrio entre estos procesos; sta es lo causo particular de
los dificultades en el colegio, sobre todo respecto o lo escritura y lo lec

Disincrona

tura.
la ideo de que los ritmos de desarrollo de los nios podan variar y

Auzias y otros (1977) han demostrado que la precocidad es mucho

producir uno serie de problemas es antiguo; fue ya sugerido por Zazzo en

ms frecuente encontrarla en la lectura que en la escritura. los nios

1971. Pero las connotaciones de este trmino (poro deficientes mentales),

101 como surgi, seran bastante confusos e napropiadas paro aplicarlas

superdotados, o menudo, pueden leer antes de que vayan al colegio; de


hecho, algunos pueden hacerlo o lo edad ~e 3 aos.

sido el francs J.Ch. Terrasier el que, con pos


o suietos superdotados.Ha
'
,

terioridad (1989, 19941, ha estudiado y aplicado el concepto.

Lo disincrol1oa pu,'"

~ ser considerada en dos aspectos: interno, el cual

concierne o los particulares ritmos heterogneos del desarrollo de los


nios superdotadoS;j social, donde se expresan las relaciones resultantes
de los nios con sus, circunstancias ambientales. Disincrona es el sndro
me tolal, incluyendo las irregularidades internas y externas en el desarro
llo y sus consecuencias.

.....

O
I\J

..

El problema concomitante ("I)n los n!os que leen con tal facilidad es su
excepcional dificultadenaprt:>:.der a escribir. Al intentar escribir tan pron
to se encuentran con lo inmadurez motora de los movimientos de la mano
y les resulta muy difcil coordinar la escritura con la rapid..:z d~ su mente.
Cuanto ms intentos hacen, o se le proponen, la tensin, es mayor y el
resultado es una rigidez muscular que provoca peores trazos y, desde el
punto de vista emocional, un rechqzo o dificultad escritora que en ocasio
nes perdura toda la vida. '

, .>

..

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{::s necesario entender que un nio puede leer, pero que no puede

nios con un fuerte retroso madurativo? Cul sera lo conducta de cual

mpezar o escribir al mismo tiempo, y que en este segundo campo debe

quiera de nosotros obligados o estor permanentemente con un grupo en

r llevar los ritmos de aprendizaje de trozos del grupo de lo medio.

el que nadie tenga intereses como los nuestros?


Lo; ejemplos aludidos son extremos y no suelen darse exactamente osi,

Dis;pcrona afectivo-emocional

pero sirven para ilustrar por qu a veces se producen problemas de sqf:ia c


lizacin. Es labor de los adultos que rodean al nio de alto capacidad,

a..as nios muy capacitados son capaces de captor con frecuencia


mucha informacin que puede tener una fuerte ca~ga emocional (muertes,

hacerle entender los intereses y las situaciones de los dems, o la vez que
darle oportunidades de expresar y compartir los suyos.

occidentes, desastres sociales, enfermedades etc.). Esta informacin pro


cesada cognitivamellte no puede ser procesada emocionalmente; esto les

lleva en algunas acasiones' padecer temores o angustias o a tener apa


riencia de timoratos., El mecanismo de defensa que suelen utilizar es la
-cacianalizacin, Pero esto rocionalizocion, descrita por Anna freud, lle

3.3. Caracteristicas de los alumnos de


alta capacidad y repercusiones en
su conducta
Por ltimo, yo modo de sntesis de lo hasta aqu expuesto, ofrecemos

vado a sus extremos puede producir serios trastornos afectivos. Los edu

un cuadro con las caractersticas generales de estos alumnos y sus reper

cadores, y en este caso especialmente los podres, deben estar atentos al

cusiones conduduales. (Cuadro 1).

tipo de informacin que sus alumnos o sus hijos precoces reciben paro
poder ayudarles a aliviar su tensin emocional y facilitar la asimilacin de
estos hechos por meclio del dilogo.

(Adaptado de Prez y Daz 1994)

CONDUGAS
SOCnEMOCIONALES
~isicill y !etenci~_rtlpido, ~ op~nel!, a l~s. rutjn9s de Son impacienles coo. la lentitud
oprendizaje yescalares,
de la informacin.
de sus compaeros,

Di~incrona social.

Esta suele manifestarse fundamentalmente en los entorno escolares, yo


que es el lugar donde el nio debe convivir obligatoriamente con el
grupo de su edad cronolgica. Esto situacin ha dado lugar a lo creencia
de que las personas de alta capacidad son poco sociables; en realidad na
lo son, pero deberamos hacer dos consideraciones. Cul sera la con
ducla de un nio de la media obligado a estor en una clase completo

......
O

CARACTERSTICAS DE lOS ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD

YllEPERCUSIONES CONDUCTUALES

de

CARAGER5T1CAS

CONDUGAS
ESCOlARES

Habilidad yrapidez para abstraer, coru:eplualizar y sin!e~zar.


Disfrutan en el trabajo inteleduol,
Facilidad en la adquisicin del
lenguaje Amplio vocabulario.
Gran inlOfmacin de lernos
complejos para su edad.

Pretenden organizar el trabajo


escolar o su modo. Cuestionan
los mtodos de enseanza.
Llegan a aburrirse en el colegio,
Por la riqueza y precisin de su
lenguaje san lcilmente eliquetQ'
dos coma sbelo,todoll,

Omiten detalles en sus inlercam


bias de informacin yen sus Ira'
bajos escolares,
Se sirven del lenguaje para
envolver o los dems y escapar
de responsabilidades

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Adilld activa ante el aprendizaje, curiosidad, bsqueda de lo


relevonte y kllrascendente.
Creatividad e imaginacin:
habilidad paro ver distintas
pasibilidades yalternativas.

Hocen pregunlo~ descO/lcerlan-" Esperan los mismo de los dems.


tes. Se obstinan en obtener res
'.
puestas satis/aclorias.
Dan saluclQlles inusuales a los Rompen p,lanes de grupo ofami
problemas realizando procesos liares.
de na fcil comprensin.

Son independientes, con tendeo-

cio 01 trabajo individualizado.


Confan en s mismos.
Dillruton organizando. Inlenlon
sistematizar.

Tienden a tener un estilo intelec


tuallegislativo o independiente.

....

Posible rechazo hacia los padres


o amigas, sobre todo si stos
intentan imponerles normas.
CO/lstruyen reglo.! o eslruduros Se pueden mostrar mandones,
complicadas que pretenden dominantes o maleducadas.
implanlor entre sus compaeros.

Preocupacin por lemas sociales No SOIl romprendidos por su grup;> Sus amigos y familiares pueden
ymorales.
de edad. Se les ve como crar<?SJ. no entender sus preocupaciones.
Senldo del humor

Ven lo absurdo de las situaco' Humor na compartido. Se le


nel, IU humar no el comprend- tocho de sacar demasiada
do por SUI compaeros. Pueden ~punlall a las casas.
llegar o utilizarla paro hacer
grocio y llamar la atencin.

Elevado energa, viveza; perio- Desorganizan a 101 dems, con Pueden sen/ir frus/racin con la
dOI de esfuerzos inlensos.
su viveza. Pueden convenirse en inactividad yadquirir canduelas
hiperactivos si su energa na es agresivas.
correctamente encauzada.
Alto concentracin, lapsos duroderos de aleflcin en reas de
inters, compalomienlo dirigido
aobjetos especficos Constar,ca
en las toreas.

Desatienden sus obligaciones.


Utilizan su capacidad slo en
reas que les interesan. Dejan
de ser considerados roma alum
.
nos brillunles: ..

les molestan las personas y los


interrupciones cuando su inters
est centrado en algo. No se
enteron de lo que ocurre en su
entorno.

Perleccionismo y esfuerzo por Incapacidad para atender a Critican a los dems y esperan
llegar o/fondo de los problemas ladas las malerias escolares. tambin perfeccionismas en los
o las ~iluaciOlle.
Sesgos en el aprendizaje.
olros.
Excesiva aulo crtico.
Tienden a tener baja autoeslima. Tienden otener mal autaconcep'
lo general.
COllocimlenro de los problemas Pueden tener apariencia de
potenciales y evitocin de riesgos lImorotos o miedosos
rente

......
O
~

.,

tener inseguridad apo'

3.4. Muieres con alta capacidad


Dentro de este apartado dedicado a las caractersticas de los sujetos
con capacidad superior nos ha parecido importante hacer algunas refle
xiones acerca de la situacin de la mujer dentro de esle grupq. Cuando
los alumnos son seleccionados para programas de educq/:in especial
para talentos, o simplemente cuando se hacen estudios de intereses en
edades tempranas, los chicos y las chicas participan en iguales propor
ciones, pero en la vida adulta los hombres exceden al nJmero de mujeres
en los puestos de liderazgo cientfico y social.
Estos hechos son corroborados por estadsticas sociales y por estudios
cientficos. De los datos sociales destacamos el hecho de que aunque en
la actualidad las mujeres constituy.en en torno a un 45% de la poblacin
activa, casi un 80% de ellas estn empleadas como personal no cualifica
do. Es ms, en profesiones calificadas tradicionalmenle como femeninas,
como son lo::. campos de la docencia, la enfermera, el trabajo social, ele.,
aunque la mayora de los profesionales son mujeres, slo un 15% de ellas
desempeaban puestos directivos. Estos datos deben llevar a padres y
profesionales a prestar especial atencin a los conRictos que pueden sur
gir, sobre todo en la adolescencia, entre superdotacn, feminidad y aspi
r;.ciones profesionales, Dorr:nfluez y Prez (1998 aj.
Estos hechos son fcilmenle explicables por las expectativas sociales que
hasta hace paco se asociaban a los roles sexuales; Ceslo comprender
cmo se manlienen opiniones estereotipadas sobre las diferencias cognili
vas y de superioridad enlre gneros, sobre lodo despus del esludio de
Maccoby y Jacklin (1974J, ciiado en Domnguez (1995), que analizan las
investigaciones ms rigurosas sobre las diferencias entre sexos y afirman
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":,,

que las semejanzas entre stos son muy superiores a las diferencias en cual

cambio en sus atribuciones de xito o fracaso, llegando a atribuir sus xi

quier tipo de variables. las expectativas han empezado a cambiar, pero

tos a factores externos, como la suerte y la facilidad de la tarea, y los fra

an

casos a factores internos como la propia habilidad.

hoy mucho trabajo que realizar, especialmente en el campo de la

orientacin vocacional de las jvenes superdotadas.


bl las presione!'. y los estereotipos sociales de iguales y sUfU~riores

Trabajos cientficos c1sicos y recientes, Benbow y Stanley (1983,


1982); Ecdes, Parson y otros 11984); Eccles (1985); Fax 'y Zimmerman
11985); y Zorman (1993), demuestran las diferencias en aptitudes e inte

Fax y Zimmerman (1985), Ecdes (1985) Yotros in\lestigadores sealan

reses entre superdotados en la enseanza media, la universidad y la edad

que otro grupo de fadores det~r~inantes en las disarmnicas eleccio

adulta. Se ha demostrado que los chicos puntan ms alto que las chicas

nes profesionales. de las mujeres


. superdotadas \lienen determinados por

en

los tests de aptitud intelectual, especialmente en los de aptitud matem

las presiones sociales.

tica, y que habitualmente anlle 1m 11 y h. 17 aos se produce un descenso

Entwistle y Greenberger (1972) encontraron, en un estudio sobre las

1m te~h de inteligencia en las chicos. A

actitudes de los j\lenes americanos ante el trabajo, que los compaeros,

medIda que dllcm y dI/cm maduran, lo distancia se hace ms e\lidente.

en especial los del sexo masculino, ejercen una presin considerable sobre

Tombien !>e ha demostrado que las mujeres tienden a participar menos en

las aspiracines profesionales de las adolescentes.

en

puntU((IOfle~ 1I1t:(k,l~

programas de aceleracin o programas especficos para sujetos con talen


En otro estudio de Fo~y Denham (1974) sobre los alumnos de altas

to y que eligen con ms rapidez carreras de grado medio, y es significati

capocidades de la Uni\lersidad Johns Hopkins, se constat que slo el 18%

\lamente menor el nmero de chicas que realiza estudios superiores.

de los chicos esperaba que sus espmas tU\lieran profesiones a tiempo


Se han elaborado distintas teoras que intentan explicar la aporicin de

completo, y e157~ no esperaba que sus esposas trabajaran fuera de casa

estas difef'encias. Recogemos algunas de ellas expuestas por Prez (1995):

despus de tener hijos. Entre las chicas, las opiniones no eran demasiado
diferentes; el 30% espeFOba -ten~r una ~rofesin a tiempo parcial auna.
interrupcin de la profesin par; atendtjt a la familia, y un 25% no espe

. al los conflictos entre talento y feminidad

raba trabajar fuera de caso despus de haber tenido hijos. Cuando se


pregunt, tanto a chicos como a chicas superdotados, por qu menos

De una parte, est la percepcin estereotipada de los papeles femeni

mujeres que hombres siguen carreras matemticas o ingenieras, ms del

nos y masculinos en nuestra sociedad. la presin social para conformar

75% tanto de chicos como de chicas respondieron que el proble~a esto

se con un papel femenino esperado puede Ile\lar a las chicas a lo dismi

ba en las respon:.ubilidades familiares.


"

nucin de su propio autoconcepto. Tambin esto puede lIe\larlas o un

......
O

,.

",x.;

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,lA

c) la falta de modelos femeninos en los campos cientficos y tcnicos

c. Animarlas a que des,arrollen relaciones o conozcan modelos de


mujeres profesionales con buena percepcin de s mismas y de su

Distintos trabajas han corroborado (Highman y Navarre, 1984) que

trabajo.

....

las chicos superdotadas no suelen elegir una carrera que no conocen, o

d. Desarrollar su capacidad crtica y de toma de decisiones.

con la que no logran identificarse. Astin y otros (1976) comprobaron que

e. Involucrar a las hijas en los planes y decisiones familiares.

aunque muchas mujeres jvenes son atradas hacia una profesin, ellas

f.

",

Intentar comprender sus gustos y aficiones y evitar ,Ilmiscuirse

terminon iflteresndose en roles de su sexo. Es un hecho social, ya comen

demasiado en sus actividades,' evitando la sobreproleccin (no es

tado, que existen muchas menos mujeres en puestos de liderazgo que

cierto que ... una chica es distinto).

hombres; cualquier publicacin cultural 'o corrobora, con lo que el pro


blema de las roles y los modelos es doro.

En el entorno escolar, tener en c~enta iniciativas tales como:


a. Que participen el mismo nmero de nias que de nios en adivi

Ante esto situacin a la que podramos aadir otros numerosos ejem


plos, cules seran las lneas de intervencin para paliar el problema?

. dades de riesgo intelectual. (Concursos, direccin de grupos de

trabajo, etc.).

b. Que participen en igualdad d condiciones en informaciones sobre


~!

estudios tcnicos, charlas y entrevistas.


pautas de intervencin

c. Que el material escolar no tenga carcter sexista.


d. Impedir que adquieran sentimientos de rechazo e inferioridad hacia

Podramos hablar de orientaciones escolares y familiares que intenla

las matemticas y las cienciQs.

ran ayudar o paliar el problema o a evilar su aparicin y permitr el desa

e. Mantener altas sus expectativas.

rrollo igualitario de nios y nias de alta capacidad. Unos ejemplos de


estas propuestas seran:

f. Introducir modelos femeninos con profesiones no estereotipadas.


g. Fomentar su independencia y su liderazgo.

En el entorno familiar, tener en cuenta las siguientes orientaciones


(Garrison 1989):

a. Permitir que las hijas disfruten de tiempo para actividades en igual


dad con cualquier varn (el tiempo libre de las chicas no tiene
'por qu ser ocupado especialmente en tareas domsticas);
b. Ayudarlas o apoyar con entusiasmo cualquier tarea que propongan
o descubran .

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rCovarrubias Pizarro, Pedro (2001), Caractersticas cognitivas y socioafectivas de los nios y 1


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nias sobresaIJentes de la zona norte de Mxico. Chihuahua. Tesis para
obtener
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
grado de Maestro en Educacin Especial. Tlaxcala, Universidad Autnoma
de
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106

Covarrubias, ~. (2001) Caractersticas Cognitivas y Socioafectivas de los nios y nias


sobresalientes-de la zona norte de l\tfxico. Tesis de maestra sin publicar. Tlaxcala; U.A.T.
Interpretacin de resultados concerniente a las caractersticas de creatividad y
socioafectivas, considerando la opinin de los actores participantes en la investigacin y
los postulados tericos.
Las siglas correspondientes a los testimonios:

MGR = Maestra de grupo reg'ular con alumnos alumnas sobresae~tes


MEE= Maestro(a) de grupo especial que atiende nios y nias sobresalientes
MF = Madre de familia de algn hijo o hija sobresaliente
PS Psicloga del servicio CAS
TS = Trabajadora social del s,ervicio CAS

4.2. La creatividad.
Uno de los aspectos que definitivamente participan en la caracterizacin del nio
sobresaliente es la creatividad. Este componente es destacaoo por los diferentes autores
mencionados en el fundamento terico. Algunos lo incluyen como parte del modelo de
caractersticas -Renzulli-, en tanto que otros lo incorpora como un elemento detonante
o como consecuencia del comportamiento sobresaliente -Tannenbaum, Gardner y
Gagn-.
.
La creatividad puede considerarse como parte de las caractersticas cognitivas del
sujeto o bien dentro de las socoafectivas. La licenciada en psicologa Yolanda
Riosvelasco (2000) opina que la creatividad puede ser considerada como el puente entre
el trabajo del hemisferio izquierdo o racional donde se encuentran las funciones cognitivas
yel hemisferio derecho que tiene que ver ms con las emociones, expresiones artsticas y
caractersticas socioafectivas.
Por ser un tema extenso en opiniones, para los fines del presente trabajo se aborda
en un apartado especial.

1) Bajo la visin de los actores.


Las aportaciones de los actores brindaron un amplio panorama en tomo al tema de la
creatividad. Esta caracterstica tiene a su vez una serie de factores que en su conjunto
definen el concepto global de la creatividad,
Uno de los factores de la creatividad del nio sobresaliente que consideran los
participantes de la investigacin, tiene que ver con esa cualidad de ser muy preguntones
en todos los aspectos. En este sentido. tanto los docentes de grupo regular y la opinin de
los padres de familia coinciden. Esta caracterstica se relaciona con la fluidez de
pensamiento y la capacidad de generar muchas ideas en tomo a una situacin
determinada. En la voz de los sujetos se destaca esta caracterstica de la siguiente forma:

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MGR1. Yo digo que el nio sobresaliente es el nio inquieto y creativo que


siempre esta mas adelante que los dems. Es el nio que exige mas y no se
conforma. Siempre esta haciendo preguntas y preguntas hasta quedar
satisfecho, bueno aparentemente satisfecho.
MF3. Son muy preguntones, se quieren informar de todo a su alrededor hasta
que ellos no estn seguros y satisfechos de lo que ellos estn preguntando. Si,
creo que la primera caracterstica de un nio CAS, es que son muy preguntones,
preguntan el por qu? hasta que no estn satisfechos.
Esta caracterstica' de' ~er muy preguntones, puede ser relacionada con el nivel de

cunosidad que manifiesta el sujeto. La necesidad de ir ms all en la bsqueda de

'explicaciones y el deseo de indagar hasta encontrar explicaciones satisfactorias para sus


propias dudas e interrogantes. Una constante en las aportaciones es esa necesidad del
nio o la nia en encontrar la respuesta que los deje satisfechos.
Otro de los elementos que caracterizan el pensamiento creativo, desde el anfoque de
diversos autores es la originalidad de pensamiento. Aun cuando la originalidad es difcil de
evaluar ya que es un concepto subjetivo y dependiente del contexto e impacto social, es
una de las condiciones mencionadas como parte del patrn de caractersticas que
identifican a un sujeto sobr~saliente.
En el sector de la poblacin caracterizada, la originalidad no slo es consiaerada en
la elaboracin de los productos que presentan los individuos, sino tambin se considera
como parte de su forma de ser, de sus acciones, de sus pensamientos. Puede
considerarse que la originalidad esta vinculada con la personalidad misma del sujeto,
como una parte inherente a su forma de ser. En este sentido, los maestros especiales que
han trabajado con esta poblacin de nios y nias sobresalientes, coinciden en el
concepto de la originalidad dndole diferentes connotaciones al trmino.

MGE1. Son muy originales en su trabajo yen general en todo lo que hacen.

PS2. No slo en la escuela son muy originales, sino tambin dan soluciones a
problemas en sus casas al hacer diferentes cosas muy creativas y originales.
PS3. La originalidad tambin se ve en la forma en que se relacionan con los
dems, son muy libres y espontneos.

MGE3. Estoy de acuerdo que son sujetos muy originales, pero yo pienso que usan
la comparacin para llegar a ser originales. Cuando los nios CAS estn
elaborando algn trabajo, agregan su experiencia y los detalles que le van a dar
personalidad a su producto final. Una estrategia para lograr esa originalidad es
comparar y agregarte mas ideas a su trabajo; hacen su comparacin y por eso son
originales.

Uno de los aspectos ms interesantes que se obtuvieron en el trabajo de investigacin


con relacin a la creatividad. surgi ante la necesidad de especificar si era una
generalidad de los alumnos identificados como sobresalientes o si se manifestaba en
casos particulares.

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En este sentido el debate y la discusin pusieron en evidencia la existencia de dos


factores deteAilinantes en el desarrollo la creatividad: la edad del sujeto y las exigencias
sociales. la mayora de los maestros especiales coinciden en que la creatividad es ms
libre y espontnea en los primeros aos de la vida escolar o en los alumns ms
pequeos. Tambin coinciden mayoritariamente en que la creatividad es un proceso
influenciado por las exigencias sociales en que se desenvuelve el individuo.
Aun cuando parezcan ser dos factores aislados, en realidad puedeR-:M:nsiderarse
como factores dependientes y estrechamente ligados. El anlisis de la experiencia
personal y profesional de los maestros especiales permite considerar que la creatividad se
da de manera mas libre y espontnea en los primeros grados -1,2 Y 3-, ya que la~ .
exigencia social de la escuela no ponen lmites a la e~pr~si9n. No obstante, conforme el
sujeto crece y se incorpora a los grados superiores, las xigencias sociales
lineamientos educativos principalmente- del maestro y la comunidad escolar pueden
obstaculizar la manifestacin de la creatividad.
MGE4. Para m, en cuanto a la edad si hay diferencia. Los nios ms pequeos
son ms espontneos y a medida que avanza a otros grados superiores, van
dejando esa espontaneidad y van atendiendo ms al uso del maestro. Como que
los nios pequeos son ms libres de reglas, mas abierlos y ya ms grandes el
maestro siente que hay que aj~starlos a las normas.
MGE3. Podria ser que cuando son ms grandes, son mas perceptivos y saben
cuales son las expectativas de los dems y tratan de cubrir esas expectativas
mas que las de ellos mismos.
MGE2. Como una forma de disciplina, el maestro no permite fa libre expresin, el
maestro pide que se adecue esa creatividad a lo que pide la escuela.
Con argumentos basados en la experiencia profesional, los docentes expresaron que
el temor a la crtica. el apego a normas educativas, la necesidad de cubrir las expectativas
de los adultos -padres y maestros- y el sentido de no salirse de la norma; los nios y
nias sobresalientes pueden presentar un declive en el desarrollo y expresin de su
creatividad conforme avanza su paso por la institucin educativa y su formacin escolar.
Cabe mencionarse que desde el punto de vista de los maestros especiales la
influencia del contexto social del sujeto. va a contribuir en la manifestacin y expresin
creativa de los nios sobresalientes. El paso de una etapa en donde la creatividad es vista
.como algo libre, natural y espontneo a una etapa en donde entran reguladores de la
creatividad, depende en gran parte de la personalidad del maestro regular, de la
institucin educativa y el contexto social.

PS3. De alguna manera el medio va limitando la experiencia de la creatividad.


Muchas veces las respuestas creativas no son bien vistas ya que las respuestas
diferentes nos asustan, nos causan temor. Estamos inmersos en un medio y de
alguna manera tenemos que acoplamos a ese medio.
MGE2. Conforme pasan los aos, el nio sobresaliente utiliza su creatividad para
pero pensandO en la sociedad,

resoNer los problemas que se le presentan,


quizs porque quieren ser mejores.

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.., ,
En la disllsin sobre la edad y las exigencias sociales, tambin se encontr el punto
de vista contrario. Aun cuando fue expresada slo por un elemento integrante del grupo,
es digno de mencionarse esta visin diferente que pOdra tomarse como alusin a casos
muy particulares de nios o nias sobresalientes, mas no en la generalidad.

PS 1. En mi experiencia, yo siento que los nios sobresalientes van a mantener


sus caractersticas de personalidad o de creatividad hasta el final. Hay nios que
no les importa que la dems gente les critique'y van a expresar su creatividad
siempre a pesar del medio.
L;;s aportaciones de los maestros especiales denotan la preocupacin por I: forma en
que el sistema educativo pude obstaculizar la creatividad en los alumnos sobresalientes.
Lejos de ser la educacin un instrumento que fomente el desarrollo creativo, pudiera
considerarse que el apego a normas institucionales y formas de disciplina, ponen lmites a
la libre expresin de las ideas creativas.

Una observacin que fue acogida por unanimidad en el grupo de trabajo, fue la idea
de que los nios y nias que son propuestos inicialmente por el maestro regular para
pertenecer el grupo CAS, no son los ms creativos, sino los que se portan mejor; los
nios que hacen lo que ellos quieren, no dan respuestas diferentes.
Otra de las caractersticas que identifican a un nio o nia sobresaliente en el aspecto
de la creatividad, es un sentido del humor especial. Este elemento es mencionado por
todos los sujetos que participaron en la inv~stiflacin. Algunas referencias tericas que se
abordaron anteriormente, hacen mencin del sentido del humor como una caracterstica
de esta poblacin.
Una forma muy peculiar de manifestar el sentido del humor es por medio del uso del
sarcasmo, la irona e incluso la burla. Estas formas de expresin creativa han generado
en los sujetos sobresalientes otra serie de problemas relacionados con la socializacin y
aceptacin de grupo. A pesar de ello, es una caracterstica muy particular de esta
pOblacin de nios.
MGR3. Tambin son creativos para hacer comentarios de unos

a cerca de otros,

a veces hasta son burlones.


MGE4. Son sarcsticos en su sentido del humor. A veces cuando estn hablando
con otros nios o adultos, l se esta riendo o burlando en sus caras y los otros ni
cuenta se dan de sus bromas o ironas.
Uno de los aspectos que surgi en el trabajo con el grupo de maestros especiales, se
refiere a las ltimas investigaciones en torno a la personalidad altamente creativa y el
traslape que se puede presentar con los nios con hiperactividad y dficit de atencin, tal
como lo seala el Dr. J. Webb (2001). En este sentido los actores participantes aportan su
experiencia profesional destacando que esa confusin de diagnstico no se presenta en
la poblacin que ellos han atendido. salvo en casos muy especficos y aislados.

los maestros manifestaron que s han atendido nios hperactivos que son

sobresalientes, sin embargo declaran que no todos los hiperactivos son sobresalientes.

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Pudiera deci~e que este traslape entre los altamente creativos, sobresalientes o nios
con hiperactivtdad, no es un problema detectado en esta poblacin investigada.
MGE1. Yo digo que no tiene nada que ver. Hemos tenido nios sobresalientes
que son hiperactivos, pero no creas que un hiperactivo es sobresaliente.
MGE2. Yo no he encontrado la relacin entre esos dos trminos, ni en esas dos
poblaciones.
MGE5. Si se nos han colado algunos hiperactivos con esa idea de que sean
sobresalientes, pero es muy fcil detectarlos, pues generalmente los hiperactivos
no se centran en un inters, estn siempre dispersos en mf/chas cosas; entonces
nosotros podemos damos cuenta de que no van a tener xito en el trabajo que
nosotros estamos tratando de hacer.
Puede concluirse que la creatividad es sin duda uno de los elementos que
caracterizan a la poblacin de nios y nias sobresalientes. Para el grupo de sujetos
investigados, la creatividad no se considera como una consecuente o como el factor
detonante de la capacidad sobresaliente, se contempla como parte de los rasgos
caractersticos de la personalidad y como un elemento que permite la identificacin del
talento.
Dentro de la creatividad se hace mencin de algunas caractersticas que permiten su
identificacin. La curiosidad y bsqueda de respuestas; la originalidad de pensamiento y
en la forma de ser o actuar; la espontaneidad y libertad de expresin y finalmente el
sentido del humor especial. Algunas de estas caractersticas pueden ubicarse en la
categora de caracterstica cognitiva y otras en la categora de las socioafectivas, de ah
que la creatividad no se incluya determinantemente en alguna de las dos.
Una definicin de creatividad construida con las aportaciones de los participantes
podra enunciarse como: la creatividad en los nios y nias sobresalientes es la expresin
de la curiosidad libre, insistente y espontnea ante la bsqueda de respuestas que
satisfagan sus intereses. La principal caracterstica de la creatividad es la originalidad no
slo de pensamiento, sino como una condicin que enmarca su forma de ser, pensar y
aciuar. En la expresin de la creatividad se deben considerar la edad del sujeto y las
exigencias sociales, como factores que determinan un mayor o menor pensamiento
creativo: a menor edad, mayor espontaneidad y libertad como resultado de la menor
exigencia de apego a las nOrmas; a mayor edad, mayor exigencia de apego a las normas
y menor libertad de expresin creativa.

2) Bajo el enfoque de la teora.


Las aportaciones brindadas por los maestros especiales, padres de familia y
maestros regulares. ofrecen algunos elementos que son coincidentes con algunos
fundamentos tericos que se han presentado.
En primer lugar se puede considerar que una de los elementos que caracterizan al
nio y nia sobresalientes es la creatividad tal como lo enuncia el Dr. Renzulli en su
concepcin de los tres aros. Recordemos que para el Dr. Renzulli (2000a) el sujeto
sobresaliente es aquel individuo en donde interactan tres grupos bsicos de rasgos

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humanos: ca~acdad general por encima de la media, altos niveles de creatividad y


.
compromiso con la tarea.
Si bien es cierto que los actores no hablan de altos niveles de creatividad si destacan
necesariamente la presencia de esta caracterstica como parte fundamental p~ra la
identificacin del talento.
No hay que olvidar que todo el grupo de maestros especiales y maestros regulares

que participaron en la investigacin, tienen la formacin terica -capacitacin-- basada

en el modelo de Renzulli, lo cual puede explicar los resultados obtenidos. y su visin con

respecto al tema.
.......
.

..

Por otra parte, dentro de la creatividad se destacan principalmente dos elementos


identificables en el pensamiento creativo de los nios sobresalientes: la originalidad y la
f1uencia. Estos dos elementos.son destacados por Torrance (2001) como parte del
..
pensamiento divergente -creativo-, adems de la flexibilidad y la elaboracin. En este
sentido los resultados de la investigacin son coincidentes con dos elementos, pero no
descalifican la existencia de la flexibilidad y la elabcracin.
Las caractersticas de curiosidad e imaginacin que mencionan los participantes de la
investigacin, son coincidentes con las caractersticas del pensamiento creativo
propuestos en la Escala de Creatividad Frank Williams (citado por Brady, 1999) que'
destaca adems de las dos mencionadas, la complejidad y el riesgo como caracterstica
de este tipo de pensamiento. Williams (citado por Preto & Castejn, 2000), desde su
perspectiva educativa seala que los superdotados manifiestan mucha curiosidad,
imaginacin, riesgos intelectuales y gusto por la resolucin de problemas.
La creatividad y algunos factores que la componen, son parte de las caractersticas
que su pueden identificar en los nios y nias sobresalientes. Como un elemento que ya
existe en el sujeto, s debe fomentar la expresin de ella, as como tambin la creacin
de espacios en donde la libre manifestacin permita irla acrecentado y favoreciendo.

4.3. Caractersticas socioafectivas.


El segundo grupo en cual se clasifican las caractersticas del nio y nia
sobresaliente, corresponde al aspecto socio afectivo de esta poblacin. En esta categora
se pretende explorar la serie de rasgos que tienen que ver con la forma en que estos
nios se relacionan con los dems, que tipo de relaciones establece, sus motivaciones, el
tipo de trabajo que desarrollan dentro del aula, algunos aspectos de sensibilidad y
emociones, la autoestima, etc.
No cabe duda de que en este grupo se pueden encontrar una gran cantidad de
elementos que podra ser motivo de anlisis ms profundos y por separado, sin embargo,
la informacin que se obtuvo en el proceso de la investigacin permite agrupar en una
sola categora las caractersticas socioafectivas.

1) Bajo la visin de los actores.

El trinomio de caractersticas bio-psico-social que conforman la personalidad del


hombre esta integrada por rasgos psicolgicos y biolgicos internos, y por los factores

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externos que ~e encuentran en el medio social. La conducta del ser humano puede
comprenderse- de mejor manera, si se contemplan estos tres componentes de manera
interactiva.
Las caractersticas socioafectivas que se pretenden evidenciar en los nios y nias

sobresalientes, responden a esos componentes que interactan en el sujeto tanto en lo

social como en lo afectivo, que puede considerarse como parte de lo psicolgico.

Los resultados que se presentan no pretenden ser privativos de una poblacin de


nios sobresalient~s, pero si son caractersticas que se encuentran con' mayor frecuencia
y.manifestacin en este sector de la poblacin.
.

. La primer caracterstica que se puede mencionar de los nios y nias sobresalientes,


tiene que ver con la socializacin de esta poblacin. En este sentido se pretende clarificar
que tipo de interaccin social presentan.
Sin duda alguna, este es uno de los puntos en el que las opiniones de los actores
participantes fueron ms diversas. La experiencia personal y profesional denotan que no
se puede llegar a acuerdos con respecto a la socializacin de los nios, ya que e~ta
caracterstica es diferente en cada caso.
Los maestros especiales, regulares e incluso las madres de familia, habla.D de

conocer a nios y nias sobresalientes que son muy sociables, pero.tambin h'an tenido

casos de alumnos que caen en el otro extremo, es decir, .nios y nias poco sociables
incluso aislados-.

En el transcurso de la investigacin result muy interesante las aportaciones de las


madres de familia en ste sentido. Hay que recordar que estos participantes no slo
tienen un hijo o hija identificado como sobresaliente, sino dos o tres hijos identificados. La
informacin que se obtuvo de este sector confirm la idea de que se dan los dos
extremos, aun siendo integrantes de una misma familia.

MF1. De mis dos hijos que han estado e/grupo CAS, uno si ha sido muy
sociable, con mucho amiguitos, pero Javier tiene pocos amigos, dos o tres... casi
no es muy sociable.
.
MF3. La mayor es mas solitaria, ella se dedica mas a estar sola, en cambio

Gabriel tiene muchos amigos; y el otro -refirindose al tercer hijo- tambin


tiene muchas amistades fuera de la escuela.
a

La lrma de socializacin de esta poblacin de sujetos no puede considerarse un


rasgo caracterstico que permita la identificacin. La existencia de sujetos en los dos
extremos
-muy sociables o poco sociFlbles- denota que no es cuestin de ser
sobresaliente para manifestar alguna fonna de socializacin detenninada.

se puede generalizar. Hay de todo; nios CAS muy


sociales Yotros muy apartados del grupo.
.

MGR3. En este aspecto no

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MGE..a. Hay so~resalientes que son apticos en su relacin con otros nios, hay
otros=-que se aIslan completamente del grupo, y hay otros que se integran al
grupo y son los ms sociables de su saln.
MGE2. Se ubican en los dos extremos. Hay nios muy sociables y hay otros
retrados o aislados. No se puede generalizar en ese sentido.
En el desarrollo de la investigacin no se dio la posible explicacin ~ta situacin.
Solo se dejo claro que el ser muy sociable o poco sociable, es una caracterstica
indefinida en los nios y nias sobresalientes. Uno de los- puntos que s se pudo definir en
el aspecto de la socializacin -ya sea en nios muy sociables o en los nios con paces,,' .:
amistades-, es la intensidad d las redes sociales. EH este sentido parece considerarse
que independientemente de la cantidad y tamao de las redes sociales del sujeto, la
fuerza con la que establece esas redes, es muy intensa y fuerte para ellos.
Un aspecto que podra considerarse ligadq de alguna manera a la socializacin, es la
aceptacin o rechazo de los dems que experimenta un nio o nia sobresaliente. Aun
cuando no se pude considerar como una caracterstica propia del sujeto -como el ser
alegre, distrada, sociable. etc.- sino como una consecuencia ante la manifestacin de
su potencial, la aceptacin o rechazo puede integrarse en las caractersticas
socioafectivas de esta poblacin.
'
.En este sentido, las opiniones que surgen de la experiencia personal y profesional de
los actores, tambin suelen marcar casos extremos o contradictorios. No se encuentra
una divisin de opiniones tan marcada como en la socializacin. pero s hay puntos de
vista encontrados.
La existencia de los extremos se pone de manifiesto en este sentido. Se habla de
nios y nias sobresalientes que son claramente aceptados por el grupo'de compaeros.
y de casos ms particulares en que son rechazados.
.
PS2. Hay los dos extremos, nios que son bien aceptados por sus compaeros,
pero tambin nios que son rechazados no solo por sus compaeros, incluso por
sus maestros.
Existen algunos puntos importantes de anlisis que se contraponen en este sentido.
Desde el punto de vista de los maestros especiales, en los ncleos familiares se presenta
una situacin especial de aceptacin y rechazo al mismo tiempo. Las opiniones destacan
que el nio o nia sobresaliente puede ser aceptado o rechazado dependiendo de la
dinmica familiar y de los integrantes. En algunos ncleos familiares, el nio sobresaliente
es el que recibe los privilegios por su condicin por encima de sus hennanos.
Generalmente esta condicin provoca el rechazo de parte de los hermanos. pero delata la
aceptacin por parte de los padres.
PS1. Como en casa es el consentido de pap porqUff es el nio que todo lo sabe,
puede haber una rivalidad o rechazo por parte de sus..fleC1f1:8QQS,

MGE1. Yo veo que la mayora son alumnos aceptados en $IJS familias, aunque
haya algunas envidias entre hermanos.

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'f

No obstante, estas afirmaciones se contraponen con la experiencia aportada por las


mismas madres de familia. El anlisis de sus aportaciones demuestra que esa dualidad
de aceptacin y rechazo que se da en la familia segn los maestros, no existe con sus
hijos, o bien no es percibida en sus familias como tal.

MF1. Mis hijos tienen mucha comunicacin con nosotros. La relacin entre los
hermanos es muy bonita... siempre estn unidos, no hay problemas entre ellos.
MF2. Con su pap lleva muy buena relacin y con su otro hermano tambin.
Como todos los nios a veces se pelean pero nada que sea un problema mayor.
. MF3. Estamos muy integrados todos en la casa. Somos una familia que
comentamos todo entre todos. Cada uno tiene diferentes actividades y
obligaciones. Entre los cuatro hermanos son muy compartidos, no pelean, se
ayudan entre ellos para las tareas.
Se puede concluir que la experiencia a la cual hacen referencia los maestros

especiales, responde a casos particulares, mas no a la generalidad de los nios y nias

sobresalientes.

Uno de los factores que determinan el rechazo de estos nios tiene su explicacin
con el grado de superdotacin. Desde el punto de vista de los maestros especiales,
cuando un sujeto es altamente sobresaliente, puede experimentar mayor rechazo por
parte de sus compaeros. En esta caso se habla de casos especficos donde el potencial
del sujeto sobrepasa incluso a los que estn pt'lr encima de la media.
MGE6. Generalmente son aceptados. Yo pienso que el problema se da en el

extremo, cuando hay nios muy sobresalientes, si tienden a ser rechazados.


MGR3. Los nios con ms potencial, si son ms rechazados.
MGR1. Yo tuve un caso donde el rechazo era muy marcado porque el nio era
de una inteligencia de ms de desarrollada. Era muy, muy inteligente y los dems
nios no lo queran, no lo aceptaban.
La forma en que se delimita el ser sobresaliente o muy sobresaliente, no queda
especificada por los maestros, pero de acuerdo con sus opiniones podra entenderse que
esos nios o nias muy sobresalientes, son aquellos que poseen una capacidad general
muy por encima de la media, o en trminos convencionales de inteligencia, quienes
poseen un C.1. muy elevado.
Esta cuestin de ser a.ceptado o rechazado por el grupo al igual que la socializacin,
no puede ser considerada como una condicin que caracteriza a los nios sobresalientes.
La existencia de los extremos, pone en evidencia esa multiplicidad de situaciones y casos.
Ligeramente las opiniones se inclinan a considerar que son nios y nias aceptados en su
mayora.
Un aspecto que s se puede rescatar tiene que ver con los factores que pueden influir
nIos n\as. En la exp~riencia?e los actores. se
destaca que influye, pero no determina el nivel de sobredotaclon, la actitud que asume el

en e\ rechazo Que exper\mentan estos

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nio ante el grupo por su condicin de sobresaliente, la sobre valoracin de su capacidad

por parte de los padres, de los maestros o del mismo sujeto, etc.

~GE2. Hay ms rechazo cuando los nios sienten que lo saben todo, que
sienten que son las mentes creativas y siempre quieren ser los lderes.

MGE3. Tiene que ver mucho la familia. A veces son sobre valorados en sus
capacidades yeso les hace tener una personalidad a"ogante yeso hace que no
le caiga bien a sus compaeros.

PS1. Al momento de tener cierlos privilegios dentro del grupo, por parle del
maestro, por ser el nio CAS, hay reacciones de rechazo en ~I grupo regular.
Podra concluirse que la influencia externa, el contexto en que se desenvuelve el
nio o nia sobresaliente, y la actitud del propio nio, juegan un papel importante para
que se d la aceptacin o rechazo por parte de los diferentes grupos en que se
desenvuelve el sujeto.
Una de las caractersticas que se pudO evidenciar como rasgo que identifica a un nio
o nia sobresaliente, es el hecho de que este sector de la poblacin prefiere y busca la
compaa de nios mayores que ellos. La atraccin por interactuar o hacer redes sociales
con sujetos de mayor edad, se presenta como un patrn de conducta en la generalidad de
los nios y nias sobresalientes. Esta caracterstica se encuentra en todas las edades
desde 1 a SO grado- y la 'explicacin que ofrecieron los maestros, tiene que ver con los
intereses del sujeto. Desde su punto de vista y con el cual coincido, el ser sobresaliente
implica tener mayores intereses o ms avanzados para su edad cronolgica, por lo tanto
busca la interaccin con nios mayores que l para satisfacer esos intereses.
MGE2. Los nios CAS de 1 y ')!J, tienen sus amigos dentro del saln de clases,
pero tambin llega a tener amigos de 4, 5 YSO. Coincide con los nios de
grados ms avanzados.
. MGE4. Ellos buscan relacionarse con nios de otros grados.
, MF3. Luis tiene otras amistades fuera de la escuela. Por ejemplo sus
compaeros del karate y que son sus amigos, son mayores que l. Tambin se
junta con sus primos que' tambin son mayores.

Esta caracterstica del nio sobresaliente es lo que se conoce como disincronia


social. El nio o nia sobresaliente convive en la escuela con el grupo de sujetos de su
edad cronolgica, sin embargo sus intereses y motivaciones no corresponden a esa edad.
Esto provoca la bsqueda de interacciones con sujetos ms grandes en edad cronolgica
y por tanto ms acordes a sus nivel de intereses (Prez, 1998).
Otra de las caractersticas que se pueden considerar como parte del nio
sobresaliente es la existencia de motivacin ntema o intrnseca. En este sentido los
participantes en la investigacin dejaron ver que esta poblacin acta generalmente
motivados por intereses internos que los lleva a la bsqueda de actividades, a la
ra~\\2~c\n
\n'Jest\gadn de sucesos ~ al compromiso personal gracias a
esa motivacin interna.

de trabalos, a\a

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No se descarta la existencia de factores e~ernos que tambin pueden influir en la

motivacin de los sujetos -el ambiente familiar y la intluencia de los maestros

principalmente-, pero se puede ver que estos nios y nias sobresalientes poseen la

motivacin interna que les permite sobresalir, aun cuando en ocasiones particulares sus

motivaciones sean orientadas por esos estmulos externos.

La motivacin interna les permite profundizar en sus intereses y adquirir compromisos


o retos. Gracias a esta caracterstica desarrollan cierto nivel superior de desempeo en
las diferentes actividades en las que participan. Uno de los aspectos que est ligado a la
motivacin es e. grado de compromiso y responsabilidad que manifiesta'esta poblacin.
Se puede observar que los nios y nias sobresalientes poseen un alto nivel de
perseverancia o "compromiso con la tarea" tal como lo enuncia Renzulli, como
consecuencia de su motivaci.n intrnseca.

TS1. Los nios CAS son mas comprometidos que los del resto del grupo.
MGE2. Yo siento que tienen intereses desde pequeos muy marcados. Existe esa
fuerza intrnseca, pero tambin no hay que olvidar que hay intereses extemos que
no son tan puros y reales para el nio.
MGE4. Yo creo que el inters y la motivacin son intrnsecos. El estmulo extemo
puede estar o no, pero los intereses personales ah estn.
MGR3. Son nios muy motivados. Tienen muchos intereses y cuando algo les
interesa, se comprometen con esa idea.
En el anlisis de las caractersticas socioafectivas del nio sobresaliente, una de los
aspectos que se obtuvieron tiene que ver con la forma en que estos nios prefieren
trabajar dentro y fuera del aula. Puede enunciarse como una caracterstica de la mayora
la preferencia por el trabajo individual por encima del trabajo colectivo.
El hecho de preferir este estilo de trabajo, no implica que los nios y nias
sobresalientes no trabajen bien en equipo. Llegan a participar adecuadamente en las
actividades que implican el trabajo conjunto -ya sea grupal o equipos-, sin embargo
tienden ms al trabajo individual.
Al interior del anlisis de este tema surgieron algunos elementos que deben ser
considerados. Por una parte se habla de que son nios muy colaboradores y
participativos en las actividades grupales -organizacin y participacin de eventos
generales, campaas, sociedad de alumnos, trabajos colectivos, etc.-, pero tambin
existe la contra parte de esta situaCin, esto es, que cuando se trata del trabajo individual
-produccin personal de tareas- son poco compartidos con sus ideas e incluso
intolerantes con las ideas ajenas o el ritmo de desempeo de los dems.
PS3. Cuando se organizan campaas o actividades como limpiar, pintar, etc., son
muy cooperativos. Pero por otra parte, estn formados en ambientes muy

competftivos y cuando se trata de ser el mejor, prefieren eltrabajo individual.

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MGEf Estos nios ya estn muy acostumbrados al trabajo individual. Tienden a


busC'8r mucho la individualidad. Si trabaja en equipo, pero tiende mas al trabajo
individual.
.
MGE 1. No comparten su trabajo ni sus ideas. Trabajan muy individua/mente.
Pero en otras actividades si son muy cooperadores. '
La explicacin a la situacin anterior tiene que ver con otra caracterstica del nio o
nia sobresaliente. La generalidad de los casos. son sujetos con capacidad 'de liderazgo.
Esto explica el porqu les gusta participar y colaborar en actividades grupales-de
preferencia si ellos coordinan o dirigen-, pero al momento de tratarse de trabajo
'individual. cambian su actitud.
MGE5. Les gusta ser los lderes.

PS2. Son nios lderes y populares.

Otro elemento que entra en juego en esta situacin tiene que ver con la

competitividad. El consenso de los maestros especiales y regulares coincide en sealar

que un rasgo caracterstico de estos nios identificados como sobresalientes. La

explicacin que se ofrece en este aspecto, tiene que ver con la escuela y el ambiente

competitivo que se fomenta en los grupos, tanto por parte de los maestros, cor;po por

parte de losinismos sujetos del grupo.

MGE5. Los nios sobresalientes son muy competitivos.


MGR1. Se da mucho /a competencia entre los nios sobresalientes. Siempre
quieren ganarle al otro... y casi nunca les gusta trabajar en equipo por eso
mismo.
Esta dualidad entre la preferencia por el trabajo individual y la colaboracin o
participacin en actividades grupales, se entiende basndose en el objetivo de la
actividad. Si se trata de realizar acciones en donde ellos tienen que demostrar su
capacidad personal se inclinan por el trabajo individual, pero si el objetivo es dirigir grupos
para organizarlos en actividades colectivas, se muestran colaboradores y participativos.
La siguiente caracterstica que se puede identificar en los nios y nias sobresalientes
responde a la disincrona afectivo - emocional de la que otros investigadores ya han dado
sus aportaciones. Esta disincrona se refiere a que los nios sobresalientes captan
mucha infamacin que puede ser una fuerte carga emocional: muertes, problemas
famtlTares, situaciones sociales, etc. Esta informacin procesada cognitivamente no pude
ser procesada emocionalmente y pude generar estados de angustia (Prez, 1998).
Los maestros especiales ponen en evidencia la existencia de la disincronia afectivo
emocional, aunque sin utilizar este trmino, haciendo referencia a que los nios y nias
sobresalientes son muy sensibles, ante los problemas reales que los rodean. En palabras
, de los actores, esta poblacin presenta como caracterstica un alto grado de sensibilidad y
el hecho de ser muy preocupones.

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Esta cara~terstic~ de los nios y nias sobresalientes tiene relacin con la expresin

y control de las emOCiones. Una constante en esta poblacin es la preocupacin por las

cosas que pasan en su familia, en su comunidad e incluso en el mbito nacional o

internacional. De acuerdo con los resultados, el nio o nia sobresaliente 00 es' capaz de

controlar sus emociones personales y por tanto tampoco hay una regulacin en la

expresin de las mismas.

Los maestros especiales pusieron en evidencia que gran parte de los nios
sobresalientes presentan conductas de ansiedad, angustia, frustracin, cambios de nimo
radicales y enfennedades psicosomticas -asmas, alergias, probfemas
gastrointestinales--como consecuencia de esa sensibilidad que los lleva preocuparse.~or.:
las situaciones y problemas reales que los rodean.
MGE3. Ellos se preocupan por cosas bien serias. Se preocupan por el hambre en
el mundo, cosas muy fuertes que no estn al alcance de ellos para hacer algo; se
preocupan mucho por su familia YJ~ problemas de la casa.
MGE4. En cuanto a la sensibilidad que tienen los nios, yo he notado que se
preocupan por el medio que les rodea, por cuestiones que no pueden controlar y
les genera ansiedad. He visto nios con niveles de frustracin muy elevados.
Tambin no son pocos los que tienen cambios fuertes de temperamento o estado
de nimo. Un da llegan dndote besos y al otro llegan ~astrando la cobija.

PS1. En estos nios con mucha sensibilidad, encontramos problemas de asma,


alergia y otras enfermedades psicosomticas. Son muy preocupones.
TS1. Hay tantas cosas que les preocupan que por la maana pueden andar muy
contentos y por la tarde hasta llorando. Si es notable ver casos de cambio en el
estado de nimo.

Retomando el concepto de la disincrona afectivo - emocional, resulta compresible


que esta poblacin de nios y nias sobresalientes presenten esta serie de caractersticas
emocionales ante la preocupacin que les provoca el contorno que les rodea. Como
consecuencia de su multiplicidad de intereses y curiosidad innata, llegan a adentrase en
situaciones difciles de procesar emocionalmente para su edad cronolgica infantiL
Pese a lo que se pudiera pensar de los nios y nias sobresalientes en cuestin de
altas expectativas de vida o su visin hacia el futuro, los resultados que se obtuvieron en
este sentido, demostraron que esta poblacin no visualiza su futuro con proyectos de vida
a largo plazo. Las expectativas del futuro son inmediatas o a corto plazo.
Una caracterstica en la mayora de estos nios que han sido identificados y
atendidos por los maestros especiales. tiene que ver con el contexto que rodea a los
sujetos. El medio en que cual se desarrollan los nios y nias sobresalientes no genera
en ellos proyeccin a futuro o expectativas a largo plazo. Las metas que se van
presentando son inmediatas -lo que quieren hacer en unos d~~~~Q,a;coctQ.plazocomo
por ejemplo llegar a la secundaria en el mejor de los casos.
.
.

En este sentido uno de los cinco factores -segn Tannenbaum- que determinan el
rendimiento superior es el ambiente -los influjos ambientales, familiares y escolares

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positivos que penniten que el potencial del sujeto se nutra-. Puede decitse que este

factor no est=cubriendo la fonnacin de sujetos con una visin del futuro o-la proyeccin

de metas a largo plazo que dirijan las acciones del nio sobresaliente.

PS3. No pueden hacer sus metas a largo plazo. Se puede decir que ellos viven al
~.

MGE9. Por ejemplo en los nios de 50 y SO grado, sus expectativas dependen del
medio y sus planes de vida son llegar a la secundaria.
MGE5. Solo tienen proyectos a corto plazo. Muy inmediatos.
MGE1. La mayora de los nios no visualiza SIJ futuro. Para muchos de ellos su
mxima ilusin es llegar a la secundaria y disfrutarla.
La ltima caracterstica que se encontr en el anlisis de los resultados, tiene que ver
con la autoestima de los nios sobresalientes. En este sentido y en consenso de
opiniones, todos estos nios sin diferencia de edad o de sexo, poseen una Butoestima
favorable. Son sujetos que se sienten seguros de lo que hacen, lo que dicen y lo que
piensan. Confan en s mismos y en sus capacidades personales.

MGE2. Su autoestima es muy favorable. Se sienten seguros, libres. El/os dicen:


"soy capaz, si puedo hacerlo".

MGE5. Es muy favorable. La mayr'Jra de los nios se sienten seguros, capaces,


confan en sI mismos y lo demuestrn. Dicen "si quiero y si puedo".
Con relacin a esta caracterstica no pude decirse que se este hablando de una
autoestima sobre valorada o exacerbada, simplemente se habla de una autoestima
favorable que contribuye a la seguridad del nio en varios aspectos.
Para concluir este apartado de las caractersticas socioafectivas de los nios y nias
sobresalientes bajo la visin de los actores, se pueden considera que entre los rasgos que
caracterizan a esta poblacin se encuentra la motivacin intrlnseca que genera el
compromiso con la realizacin de tareas, preferencia por el trabajo individual, capacidad
de liderazgo, competitividad, en su mayora gozan de aceptacin social, expectativas
inmediatas o a corto plazo, una autoestima favorable y la caracterstica de ser muy
preocupones.

As mismo se identifica el gusto por amistades mayores, la preocupacin intensa por


problemas sociales, y la falta de control en sus emociones y la expresin de las mismas.
Estas caractersticas pueden deberse a la disincrona social y disincrona afectivo
emocional.
Estos elementos socio afectivos son coincidentes en algunos casos con las
propuestas tericas ya abordadas, Un anlisis mas detallado se presenta a continuacin.

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2) Bajo el e~foque de la teora.


De manera general se puede retomar algunas aportaciones tericas en las cuales se
encuentran las caractersticas socioafectivas de los nios y nias sobresalientes
evidenciadas en el trabajo de investigacin.
El primer modelo terico con el cual existe una idenUficacin con sus postulados, es el
del Dr. Renzulli que incluye como parte de su definicin del sujeto sobresaliente, el
compromiso con la tarea. Este concepto tiene que ver con la tenacidad con que el sujeto
permanece durante un prolongado tiemporealizando una tarea, una vez que se ha
establecido una meta de trabajo; tambin incluye un alto grado de dedicacin y
persistencia en el logro de objetivos.
La experiencia profesional y personal de los participantes de la investigacin ponen
de manifiesto la existencia de ese compromiso del que habla Renzulli y describen como
un rasgo que caracteriza a esta poblacin de nios esa condicin. La perseverancia que
ve;aunada al compromiso, es explicada por los maestros, como producto de la motivacin
rltrnseca que poseen estos sujetos sobresalientes. Pude afirmarse que los nios y nias
sobresalientes si presentan el compromiso con la realizacin de tareas que se contempla
en la concepcin de los tres aros de Renzulli.
Tannenbaum destaca cinco factores que pueden contribuir a la manifestacin del
potencial. Dentro de esos cinco elementos, uno de ellos habla de los factores no
intelectuales en donde se encuentra la motivacin y el autoconcepto. En este sentido, la
poblacin de nios y nias sobresalientes que se caracteriz, coinciden con la propuesta
de Tannenbaum.
Estos nios y nias presentan como caracterstica particular, una motivacin interna
que los impulsa a seguir sus intereses y los mantiene en el compromiso de realizar las
actividades que emprenden. Existe una vinculacin entre la multiplicidad de intereses que
presentan y la motivacin que los lleva a perseverar en sus objetivos.
EI'otro factor no intelectual que se encuentra dentro de las ideas de Tannenbaum,
tiene que ver con el autoconcepto. En este sentido. los maestros no retoman el trmino
cOlllo'tal, pero si hablan de la autoestima.
De acuerdo con los resultados, los nios y nias sobresalientes poseen autoestima
favorable que les permite sentirse seguros de lo que quieren y lo que hacen. El
autoconcepto y la autoestima pueden ser considerados como sinnimos en este caso.
{~onsiderando la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal son las que ms se ajustan a las caractersticas
socioafectivas de cualquier individuo, ya que tiene que ver con el autoconocimiento y con
la capacidad de manejo de grupos y relaciones sociales.
Los nios y nias sobresalientes que han sido caracterizados, responden a la

inteligencia interpersona/. De acuerdo con Gardner (1999a) este tipo de inteligencia tiene
que ver con el establecimiento de vnculos con el grupo en donde se desarrolla la empata
y las relaciones con otras personas. Una persona con este tipo de inteligencia es buena
para mediatizar, organizar, entender a la gente, dirigir grupos, etc.

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Los resul~ados que se obtuvieron en el anlisis de la investigacin, marcan como una


cara~terstica~e los nios y nias sobresalient~s, la capacidad de liderazgo que les
permite colaborar en las actividades grupales. La actitud de cooperacin se pone de
manifiesto en esta poblacin cuando se participa en acciones colectivas, y ms aun si
ellos son los coordinadores y organizadores del grupo. Estas caractersticas tienen que
ver con la inteligencia interpersonal.

:"

Finalmente la propuesta de Inteligencia Emocional de Goleman, p~servir de filtro


para analizar algunas caractersticas de los nios y nias sobresalientes analizados. Los
rasgos que identifican la inteligencia emocional son: conciencia de ~ mismo y de las
propias emociones y suexpresin;autorregulacin, control de los impulsos, la ansiedad,
regulacin de los estado de nimo; reconocimiento, manejo, control y expresin de
sentimientos; motivacin y perseverancia a pesar de'la$ frUstraciones; empata y
confianza en los dems y la capacidad de establecer relaciones adecuadas con los
dems (Goleman, 1999).
De esta serie de caractersticas que integran la inteligencia emocional, la poblacin
de nios y nias sobresalientes presentan slo algunas de ellas. Son coincidentes en la
motivacin y perseverancia, empata con los dems y el manejo de relaciones adecuadas
con los dems. Los maestros y las madres de familia denotaron que estos nios tienen
compromiso y motivacin interna, que generalmente son aceptados por el grupo social, y
la empata se interpreta con la caracterstica de preocuparse por los problemas de su
entorno familiar y social.

....

Sin pretender ser fatalista, se pude concluir que en general, los nios y nias
sobresalientes muestran algunas deficiencias en su inteligencia emocional, o en trminos
de Gardner, en su inteligencia intrapersonal.
En estos nios hay poca conciencia de sus propias emociones y sufren cambios de
nimo; se presentan situaciones de ansiedad, angustia o enfermedades psicosomticas
debido a la falta de control de sus sentimientos y preocupaciones; la competitividad
provoca poca tolerancia y frustracin al no obtener el xito; y finalmente en algunos casos
son sujetos rechazados por el grupo, lo cual indica que no logran establecer una buena
relacin con los dems.
Este sera un aspecto fundamental que se debe considerar en el trabajo con los nios
y nias sobresalientes, ya que debe recordarse que la propuesta de inteligencia
emocional dice que se puede desarrollar desde una edad temprana, para tener una vida
adulta emocionalmente satisfactoria. La escuela, inclyase a los maestros, autoridades y
padres de familia; debera favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional, no solo del
sobresaliente, sino de cualquier estudiante en general.

4.4. Sntesis de resultados.


Una vez que se han destacado la serie de caractersticas que presenta un nio o nia
sobresaliente que cursa la educacin primaria pblica en la zona norte de Mxico, tanto
en el aspecto cognitivo como socioafectlvo, se puede realizar una propuesta general de
estas caractersticas e integrar una lista de cotejo.

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122

!i
Esta listade cotejo que se presenta en el Cuadro N 11 Y el Cuadro N 12. No puede
ser consideraoa como un producto acabado y generalizado. Las caractersticas que se
incluyen responden a los nios y nias sobresalientes que fueron analizados bajo la
experiencia personal y profesional de un grupo de maestros y madres de familia
determinado. No obstante, s puede ser considerada como una herramienta que puede
brindar un panorama amplio y que puede ofrecer la posibilidad de identificar el potencial
sobresaliente en algunos nios y nias de manera inicial.

Cuadro N 11. Caractersticas cognitivas que arroj la investigacin.


CARACTERISTICAS COGNITIVAS DE LOS NINOS y NINAS SOBRESALIENTES QUE
.CURSAN LA EDUCACiN PRIMARIA PBLICA EN LA ZONA NORtE DE MXICO.
Capacidad general por encima del promedio.
Alto nivel de comprensin.
Temprano nivel de conceptualizacin de la lengua oral y escrita.
Uso adecuado y elevado del lenguaje para su edad.
Gusto por la lectura.
Predominancia por la lengua oral sobre la lengua escrita.
Promedio y desempeo acadmico estable, elevado, sobresaliente o destacado.
Preferencia por alguna de las reas acadmicas de Espaol, Matemticas y Ciencias
Naturales.
.
Uso de estrategias diversas en la resolucin de problemas.
Diversidad de intereses y reas de desempeo.
Originalidad en sus trabajos, ideas y forma de ser.
Sentido del humor especial.
.
Fluidez y espontaneidad de ideas.

Cuadro N 12. Caractersticas socioafectivas que arrojo la investigacin.


CARACTERISTICAS SOCIOAFECTIVAS DE LOS NINOS YNINAS SOBRESALIENTES
QUE CURSAN LA PRIMARIA PBLICA EN LA ZONA NORTE DE MXICO.

Motivacin intrrnseca.
Compromiso con la realizacin de trabajos.
Responsabilidad.
Preferencia por el trabajo individual.
Capacidad de liderazgo. .
Alto grado de competitividad.
Autoestima favorable.
Preocupacin por problemas reales: familiares, sociales, mundiales, etc.
Relaciones sociales. intensas.
Preferencia de amistade~ mayores que l.
Colaborador y participativo en actividades colectivas.
Expectativas inmediatas o a corto plazo.
No tiene control de sus emociones y la expresin de ellas.

124.

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123

El usod8: esta lista de cotejo, puede ser una gua inicial para los maestros y padres
de familia quitiene la sospecha de encontrarse ante un nio o nia sobresaliente. Otro
de los resultados de este trabajo de investigacin sobre las caractersticas de los nios y
nias sobresalientes que cursan la primaria pblica en la zona norte de Mxico: tiene
relacin con los modelos tericos ya analizados, que hablan de esta poblacin en general.
Sin pretender agotar el anlisis o caer en el reduccionismo, se presentan en el
Cuadro N 13, las coincidencias encontradas entre la informacin que aportaron los
maestros especiales, regulares y madres de familia consultados, y las caractersticas que
sealan los autores abordados en el marco terico del trabajo. Las caractersticas que
enuncian los autores se presentan de manera general, sin entrar en las particularidade~
de ellas, ya que ese anlisis ya se hizo oportunamente en los apartados que conforman
este captulo.
Cuadro N 13. Coincidencias encontradas en /a nvestigacion y os mo e/os te neos.
Caractersticas con
las cuales se
LISTA DE CARACTERSTICAS DE LAS PROPUESTAS TERICAS
identifican
los nios y
ANALIZADAS.
nias sobresalientes
investigadas
La concepcin de los Tres Aros de Joseph Renzulli.
e
../'
Hablidad general por encima del promedio.
ie
../'
Compromiso con la tarea.
e
../'
Creatividad.
Modelo Psicosoclal de A. Tannenbaum.
e
../'
Capacidad general considerada como el factor G.
e
Aptitudes especficas y habilidades.
e
../'
Factores no intelectuales como la motivacin y el autoconcepto.
e
../'
El ambiente. Influjos familiares y ambientales.
e
El factor suerte.
Modelo DHerenelal de Superdotacln y Talento de F. Gagn.
e
../'
Habilidad intelectual superior. Aptitudes innatas Sobredotado.
e
Habilidades desarrolladas por el entrenamiento Talentoso.
Inteligencias Mltiples de H. Gardner.
e
Inteligencia linglstica o verbal.
../'
e
Inteligencia lgico matemtico.
../'
e
Inteligencia espacial -viso espacial-.
e
Inteligencia musical.
e
Inteligencia cinestsico corporal.
e
Inteligencia intrapersonal.
e
Inteligencia interpersonal.
../'
Inteligencia Emocional de D. Goleman.
e
Conciencia de si mismo, de las propias emociones y su expresin.
e
Autorregulacin, control de los impulsos y la ansiedad.
e
Regulacin de los estado de nimo.
e
Reconocimiento, manejo, control y expresin de sentimientos.
e
Motivacin y perseverancia a pesar de las frustraciones.
../'
e
../'
Empatla y confianza en los dems.

=
=

La capacidad de establecer relaciones adecuadas con los dems.

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124

REFERENCAS.

Brady, D. (1999). Creative ideas. Va Internet

(http://www.creativeideasforyou.comlcreativity_testing.html].

Gardner, H. (1999a). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples.


Colombia: Fondo de Cultura Econmica
Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Espaa: Kairos.

Prez, L.F. (1998). El desarrollo de los ms capaces: Guapara educadores. Salamanca,


Espaa: Ministerio de Educacin y Cultura
Prieto, S. & Castejn C. (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Mlaga,
Espaa: ALJIBE.
-,.
Renzulli, l (2000a). El concepto de los tres anillos de la superdotacin: un modelo de
desarrollo para una productividad creativa En Benito, M.Y. Intervencin e
investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca, Espaa:
AMAR.
"
Riosvelasco, Y. (2000). Entrevista personal sobre la creatividad. No publicada Chihuahua,
Chihuahua
Torrance's Taxonomy ofCreative Thinldng. (2001). Va Internet

(http://www.cobbk12.org/-rntbetheUClasses/targetITOlTaDce.htm1] .
Webb, J. & Latimer, D. (2001). ADHA and chi/dren who are gifted Va Internet
(http://www.kidsource.comlkidsource/content/adhd_ apd~fted.html].

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Calomer, Teresa, et
Bonals Joan

, "La evaluacin Dsicooedaaa


La evaluacin

.......

Ut

{\J

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1
La evaluacin psicopedaggica
Teresa Colomer, M.o Teresa Masot, Isabel Navarro
EAP Sabadell B-34

Introduccin

1-'

U1
W

Este capitulo pretende plantear un marco de referencia para la evaluacin


psicopedaggica y hacer una propuesta de procedimientos y estrategias. Se funda
menta en nuestro trabajo compartido de reflexin y sistematizacin sobre la prc
tica en el mbito de la evaluacin. Nace del reto de impartir un mdulo sobre la
evaluacin de los trastornos de oprendizaje en el Mster en Psicopatologia Infan
tily Juvenil de la Universidad Ramon lIull de Barcelona. Se ha enriquecido con las
aportaciones del alumnado desde el curso 1995-1996.
Seguro que muchos sentirn como suyos una parte importante de los puntos
de vista que expondremos. Estamos convencidas de ello. Procedemos de una historia
comn en la que los profesionales de los EAP (Equipos de Asesoramiento Psicopeda
99ico) hemos considerado esencial compartir lo que hacemos y lo que sabemos. Es
nuestro 50ber compartido.
Nuestro referente principal a la hora de hablar de la evaluacin pscopedag
gica es nuestra prctica profesional desde el EAP y no podemos desvincularla de la
funcin asesora que nos corresponde, interviniendo en los diferentes mbitos: el
alumnado, sus familias, el profesorado y los centro:; docentes {vase el cuadro 11. A
lo largo del capitulo, trataremos esta perspectiva.
El marco terico bsico de referencia sobre el que se sostiene la evaluacin psi
copedaggica tal y como la entendemos es el de la concepcin constructivista del
proceso.de enseanza-aprendizaje y la teoria sistmica.
Al mismo tiempo, entendemos que la evaluacin psicopedaggica debe permi
tirnos disponer de informacin relevante en relacin, no tanto con las dificultades
que presenta un determinado alumno o grupo de alumnos, un maestro o unos pa
dres, sino a sus capacidades y potencialidades. AsI pues, no hablamos de hndicaps
ni de dificultades, sino de necesidades educativas del alumnado, que necesariamente
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131

Cuadro 1. Marco donde se <ta la evaluacin

se tendrn que tradu(:ir en situaciones susceptibles de mejora y concrecin de ayudas


y apoyos. En la misma linea, consideramos que la interaccin que el alumnado esta
blece en los distintos contextos (aula, familia, entorno social ms amplio) determina
tanto sus competencias y habilidades como la definicin de las ayudas que necesita.
Identificaremos a los participantes en el proceso de evaluacin, las tcnicas y
los instrumentos que utilizamos.

Concepto, finalidad y marco donde se sita


Entendemos la evall!acin psicopedaggica como lun proceso compartido de
recogida y anlisis de informacin relevante de la situacin de enseanza-aprendi
zaje. teniendo en cuenta las caractersticas propias del contexto escolar y familiar, a
fin de tomar decisiones para promover ~ambios que hagan posible mejorar la situa
cin planteada- (Colomer, Masot, Navarro, 2001).
Se trata de un proceso porque no se reduce a una aduacin puntual o bien a unas
actuaciones aisladas, sino que tiene un inicio y una continuidad de actuaciones interre
lacionadas, destinadas a investigar y comprender mejor el hecho de ensear y aprender.
Se desarrolla en colaboracin con el conjunto de Ilarticipantes en el proceso: el
alumnado. la familia, el centro educativo, otros profesionales, etc. Desde el punto de
vista de stos, tiene un carcter interdisciplinario, COII aportaciones propias de la
competencia de cada uno.

1-1'
U1

114

Hablamos de recogida de informacin relevante porque, ante una situacin de


evaluacin psicopedaggica, siempre se tienen que priorizar aquellos aspectos que
hay que evaluar que nos sern ms crticos para tomar decisiones en relacin con la
respuesta educativa y con los cambios progresivos que se debern planificar y, por
lo tanto, este criterio guiar la recogida de informacin.
Este proceso se desarrollar en los contextos ms significativos donde se d la
situacin de enseanza-aprendizaje.
Es en el aula donde la interaccin entre el alumnado, el profesorado y los con
tenidos configuran, en parte, esta situacin. Pero no podemos olvidar que el aula
forma parte de una institucin escolar con su propia historia, su organitacin y'~u
funcionamiento. Es evidente que ambos contextos, o si se quiere. sistemas, interac
tan influyndose mutuamente. Al mismo tiempo, el centro educativo forma parte
de un contexto social ms amplio con el que tambin se produce esta influencia
mutua. Dentro de este contexto social, queremos hacer una referencia especial a la
familia, de la que el alumnado forma parte, interactuando con los otros contextos
descritos.
Haciendo un paralelismo con la teora de sistemas, podemos decir que cualquier
cambio que se produce en alguno de estos sistemas lleva a cambios o adaptaciones
de los otros. la evaluacin psicopedaggica tendr que tener en cuenta todos estos
contextos asi como su interaccin (vase el cuadro 1).
Hemos de tener presente que la evaluacin no se realiza nunca en el vaco,
siempre acostumbra a ser fruto de una demanda o de una necesidad detectada. En
este sentido, no se podr perder de vista el objetivo o la finalidad para la que se ini
cia un proceso de evaluacin. Esta finalidad nos condicionar tanto las actuaciones
que se realizarn como los instrumentos que se emplearn, pero, sobre todo, los pro
cedimientos que se llevarn a cabo.
Desde esta perspectiva, es importante introducir el concepto de eficiencia en la
evaluacin psicopedaggica. Cuando se detecta una necesidad, no todo lo que es sus
ceptible de ser evaluado en la situacin que se plantea tendr que ser objeto de eva
luacin. Siempre se priorizarn los aspectos ms relevantes segn la propuesta y
solamente se planificarn las actuacionf's necesarias para promover cambios.
Este proceso es dinmico e interactivo, es decir, que las actuaciones que se
desarrollan interactan con el resto de los participantes (el alumnado, el profe
sorado, la familia, el EAP, los dems servicios, etc.) en el proceso, modificndose
mutuamente.
Para que e!:;ta interaccin codl~ve en.:; ilw~lr'! real fJf; 1,1 situacin que se eva
la, las personas que participen tienen que estar implicadas activamente en el pro
ceso y sentirse competentes, cada una en la fundn que desarrolla. Compartir la
finalidad de la evaluacin ser el primer paso del trabajo en equipo del conjunto de
participantes. Es el requisito imprescindible para poder promover eamuios.
A fm de que cada participante pueda sentirse competente en lo que le corres
ponde, tenemos que centrarnos necesariamente en la evaluacin de las capacidades
y potencialidades ms que en el dficit Ylas dificultades. En consecuencia, las orien
taciones que se deriven de aqu se encaminarn a planificar las ayudas y condiciones
que hagan posible la mejora de la situacin planteada.
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15

Por lo tanto, la evaluacin psicopedaggica es una herramienta para tomar de

e isiones que mejoren la respuesta educativa para el alumno o grupo de alumnos, pero
t~mbin

Cuadro 2. la evaluacin psicopedaggica como instrumento para tomar decisiones


mejorar la respuesta educativa

para promover cambios en el contexto escolar y familiar.

Procedimiento de evaluacin psicopedaggica


La evaluacin psicopedaggica normalmente se inicia con la deteccin de una
necesidad. Se concreta en una demanda de intervencin profesional con la finalidad
de buscar mejorasen la situacin planteada. Pone en marcha un proceso compar
t.ido de recogida y anlisis de informacin, formulacin de hiptesis y toma de deci
siones (vase el cuad ro 2)..
La demanda, ampliamente trabajada en el segundo capitulo de esta pu
blicacin, se tendr que concretar y reformular conjuntamente para que nos
permita:
Identificar la finalidad de la evaluacin psicopedaggica, siempre orientada a una mejor com
prensin del proceso de enseanza-aprendizaje para introducir las aVudas sobre qu. cmo V
culldo se quiere ensear. En definitiva, ajustar la respuesta educativa a las necesidades eva
luadas.
Determinar quines sern los participantes con los que tendremos que compartir el proceso de
evaluacin para planificar las cluaciones iniciales:
- El alumno vIo grupo de alumnos.
- la familia.
- El maestro tuto r vio el equipo docente.
- los especialistas en pedagogla terapeutica y/o psicopedagogia.
- Elllos profesional/es del EAP (psiclogo, pedagogo, psicopedagogo/trabajador social).
Otros servicios y profesionales (CREOA -Centro de Recursos para Deficientes Auditivos-,
EAP para deficientes visuales, CDIAP -Centro de Desarrollo y Atencin Precoz-o Servicios
sociales, CSMIJ -Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil-, Servidos de neurologla pe
ditrica. etc.'.
Plantear unas primeras hiptesis fundamentadas en el anlisis y la interpretacin de la infor
maciln.
IniCiar la toma de decisiones orientando los ajustes de la respuesta educativa o determinando
que:;e necesita disponer de ms informacin.
Rrc~ger mas informacin relevante, si es necesario. Cul, cmo, en que :ontexto, con
Plar'!1car actuaciones especificas de evaluacin. Cules, con quien, con qu instrumentos V
ma teriales, etc.
Analizar la nueva informacin, verificar o desestimar las hiptesis anteriores para establecer
otris nuevas.
Acordar las propuestas de cambio Vtomar decisiones de ajustes en la respuesta educativa.
Eshblecn un proceso de seguimiento para realizar los ajustes dependiendo de la evolu
cin.

......
I 16

'1

/"

Mejora

'Se ajusta ~.
la respuesta
educativa

No mejora

.'

El conocimiento previo de cada uno


los participantes y de su contexto, asi
como la interaccin que establecen, sera all~lismo tiempo:
Un indicador para formular hiptesis.
Un instrumento para el anlisis.
Un recurso para introducir ayudas y mejoras.
la perspectiva de nuestro trabajo nos permite abordar el proceso de evaluacin
con este conocimiento previo del centro escolar, del profesorado, del alumnado, de
las familias y del efltorno social donde todos se insertan. Este abordaje es lo que hace

U1

(JI

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17

\i

pos.ible introducir cambios que permiten mejoras en la situacin Que es oiljeto de


eva luacin desde el inicio del proceso Y hacerlo de la manera ms ajustada posible.
A lo largo del proceso de evaluacin, se deben evitar intervenciones que pue
dar1 llevar a una falta de implicacin de los participantes en el proceso, que pueden
situarse como simples aplicadores de propuestas de modificacin en d Qu, cmo y
cundo ensear. Este hecho generarla una dependencia del asesor y no fomentaria la
aut:onoma deseable.
En la medida en que con esta metodologa se desl)liegan los diferentes momen
tos del proceso de evaluacin, todos los participantes vamos adquiriendo habilida
deS para comprender mejor la situacin que es objeto de evaluacin, para plantearnos
nu evos interrogantes y para estar activos en el proceso de cambio:
Profesorado y profesionales del EAP y de otros servicios, para analizar nues
tra interven~in en cada caso y ajustarla al resto de participantes.
Alumnado y familias atendidos con comprensin y respeto para participar
activamente en el proceso de anlisis y mejora..
Evidentemente, los profesionales del EAP, que ejercen su trabajo en el contex
to escolar, tambin son unos participantes en este proceso. Por lo tanto, la evalua
cin psicopedaggica entendida de esta manera est vinculada estrechamente a la
funcin de orientacin y asesoramiento, Que se ir ajustando en la interaccin con el
resto de participantes en el proceso, respetando ritmos y momentos, haciendo apor
taciones que puedan llegar a buen puerto, tanto en relacin con el alumnado como
con el profesorado y las familias.
Cuando se nos hace una demanda, ya sea para evaluar las necesidades edu
cativas de un alumno, de un grupo de alumnos, o de una situacin escolar o fami
liar, la recogida y ~I anlisis de informacin nos debe permitir identificar los
elementos susceptibles de mejora, pero tambin las competencias y capacidades de
loS participantes, para que las propuestas de cambio puedan ser llevadas a cabo con
x.ito y satisfaccin por parte de todos. En definitiva, se trata de trabajar en la zona
de desarrollo prxima (Vigotsky, 1972) del conjunto de participantes en el proce
SO e ir construyendo conocimiento compartido que sea significativo para todos los
implicados.
la evaluacin psicopedaggica, aunque pueda centrarse ms o menos en uno u
otro participante o aspecto de la situacin Que evaluamos, nunca puede llevarse a
cabo de manera aislada, siempre debe tener en cuenta el contexto donde se produ
ce y los mecanismos de interaccin e influencia que se dan (vase el cuadro 1).
A menudo, en el proceso de evaluacin, tambin identificamos situaciones
susceptibles de mejora Que no son objeto de demanda en ese momento. En este caso,
se tendr que esperar y propiciar el momento y/o contexto ms apropiado para ini
ciar un nuevo proceso de evaluacin.
Desde esta perspectiva, nos dotamos de una estrategia de intervencin Que hace
posible que los cambios que se introduzcan en una situacin concreta se hagan ex
tensibles a otras situaciones. A menudo, por ejemplo, una propuesta que ajusta la res
puesta educativa a las necesidades especificas de un nio o una nia puede comportar
una mejora para otros compaeros y para todo un grupo clase. Tambin se puede in

corporar al Proyecto Curricular del Centro (PCCl. despus de ser recogida y analizada
por el profesorado de un nivel, de un ciclo, desde la comisin pedaggica, etc.
Haremos un breve recorrido por algunos de los aspectos ms relevantes que
acostumbran a ser objeto de evaluacin teniendo como referente, una vez ms, el
cuadro 1.

En el contexto escolar

";"',

El aula

Es un subsistema dentro del contexto escolar donde se dan situaciol'lesde inte

raccin entre el alumnado, el profesorado y los contenidos de aprendizaje. Es doi'iae


se sita el tringulo interactivo (ColI, 1999). Para facilitar la recogida de datos y el
anlisis, podemos centrarnos en cada unos de sus vrtices:
La interaccin entre el alumno o grupo de alumnos y los contenidos de
aprendizaje. Nos interesar disponer de elementos para comprender cmo
ayudar al alumno o grupo de alumnos respecto a lo que puede aprender.
A veces tendremos que evaluar sus capacidades (motrices, de equilibrio per
sonal, cognitivas, de relacin interpersonal y de insercin social) y sus nive
les de competencia para ver cmo favorecen o dificultan sus adquisiciones
en el contexto escolar y familiar que lo rodea.
Se pondr especial nfasis en su estilo de aprendizaje: Cmo puede apren
der mejor. Qu condiciones personales y del entorno le facilitan el aprendi
zaje. Cmo integra los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva
y Cmo utiliza de forma funcional sus aprendizajes hacindolos significati
vos. Cmo analiza el alumnado su propia actividad de aprender, qu sentido
tienen para l los contenidos que se le presentan y con qu grado de moti
vacin y autonoma los afronta. Qu actitud muestra delante de los con
flictos cognitivos (Piaget, 1983); si le significan un reto o ulla dificultad, etc.
La interaccin entre el alumno o grupo de alumnas y el profesorado. Nos
interesar conocer cmo el profesorado parte de los conocimientos pre
vios del alumnado para incorporar nuevos conocimientos de aprendizaje.
Qu ayudas pedaggicas se facilitan en el aula y el grado de planificacin
didctica. Si estas ayudas permiten que el alumnado alcance los nuevos con
tenidos de aprendizaje y favorecen la autonoma del alumno o, por el contra
rio, lo mantienen en un estado de continua dependencia.
Es importante conocer si la intervencin educativa est desarrollando o no
la formacin de un autoconcepto positivo en el alumnado y una dinmica
de grupo cohesionada. Ser tambin importante constatar las expectativas del
profesorado respecto al aprendizaje de un alumno o una alumna en parti
cular y del grupo en general. as como si su estilo docente contempla el
estilo de aprendizaje Ijel alumnado que integra el grupo, ofreciendo cami
nos y ayudas Que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos.
La interaccin entre el profesorado y los contenidas de aprendizaje. En mu
chas situaciones, tendremos que recoger informacin referida a la progra
macin y especialmente a cmo sta se aplica en el aula. Cmo se abordan

118

c:Jl

el)

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19

COl

los diferentes tipos de contenidos; si su tratamiento asegura el desarrollo de


las capacidades del alumnado y!Oi su secuenciacin favorece el aprendizaje.
Si la metodologa es adecuada para atender la diversidad de ritmos y estilos
de aprendizaje de los alumnos; qu recursos humanos, materiales y funcio
nales se utilizan y su grado de adecuacin para el alumno o la alumna en
concretO!l para todos ellos de acuerdo con las intenciones educativas. Tam
bin se ana !izar cmo se concreta la evaluacin en el aula. Si se realiza en
los momentos iniciales, durante y al final del aprendizaje. Si tiene una fun
cin reguladora introduciendo cambios en la propia prctica. Habr que
contemplar el grado de adecuacin de la programacin del aula en relacin con
el alumnado y el Proyecto Curricular del Centro (PCC).

COL
COL
COlI

DEP.
- (1

JORI
MA~

MINI
PIAq

VlGC
ZAB,

El centro educativo
Forma parte de un sistema ms amplio que llamamos sistema educativo. Su as
pecto institucional hace que sea un sistema organizado internamente, pero con su
ficiente autonomla para modificar aspectos que compolten cambios y situaciones de
mejora.
El conocimiento de la organizacin y funcionamiento interno del centro en
todo lo que hace referencia a los aspectos institucionales y educativos es informa
cin relevante para la toma de decisiones y especialmente para establecer itinerarios
de intervencin ajustados. Tambin lo es conocer los criterios y planteamientos exis
tentes sobre la deteccin de necesidades del alumnado. las modalidades organizati
vas y metodolgicas de atencin de la diversidad y saber .cmo se recogen en el
Proyecto Educativo del Centro (PEC) y cmo se concretan en el Proyecto Curricular
del Centro (PCCI. En definitiva, disponer de conocimiento de la estructura organiza
tiva del centro en el momento de identificar necesidades y poner en funcionamien
to procesos de evaluacin interna nos permite participar desde nuestra experiencia
profesional en los posibles cambios institucionales.

En el contexto familiar
El contexto familiar, de donde procede el alumnado, lo ha dotado de unos re
ferentesque aporta a la escuela para establecer los primeros lazos con un nuevo con
texto. la familia es el primer ncleo de socializacin de los nios y favorece, en
mayor o menor grado, las interacciones para la insercin escolar y social.
la informacin que se recoge en las entrevistas con los padres o familiares cer
canos, y la que pueden aportar otros profesionales, si es necesario, permite conocer
cmo se organiza el entorno familiar para procurar el bienestar de sus miembros. las
pautas educativas basadas en las creencias de los progenitores sobre cmo se debe
educar a los hijos, qu esperan de ellos en el seno de la familia. en la escuela. en el
futuro, etc., y analizarlo conjuntamente para conseguir la mayor sintona posible
entre los objetivos educativos escolafes y familiares y las expectativas que tienen los
unos respecto a los otros.
Desde esta perspectiva. es importante saber cmo participan los padres de la
experiencia escolar de sus hijos: las ayudas que les facilitan, la relacin que estable
cen con la escuela, la colaboracin en actividades y cmo la escuela prev y organi

.....

122
120

CJ1
!"'1

za esta relacin, es decir, actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores, canales
de comunicac:n que se establecen entre la escuela y la familia, etc.
El anlisis compartido de esta informacin permite conocer y comprender mejor al
alumnado, tanto a la familia como al profesorado, y crear las condiciones para compar
tir criterios educativos entre los dos contextos. Ser necesario hacerlo en un clima de
consideracin y respeto para las responsabilidade'i que cada uno tiene asignadas, con el
objetivo de favorecer el desarrollo del nio o el adolescente. As, los padres mejoran su
competencia educativa y pueden vivir con sati~;faccin el crecimiento de sus hijos.
No podemos olvidar que tanto el contexto escolar como el familiar se sitan en
un contexto social concreto, en proceso de mutua interaccin. En la evalUl'cin, te!I.
dremos que tener presente el grado de adaptacin e identificacin de la escuela y la
familia a las exigencias del entorno social.
Queremos insistir en que la informacin relevante generalmente se obtiene del
anlisis de situaciones ordinarias y contextuaiizadas. Solamente cuando este anlisis
no nos proporcione informacin suficiente para comprender la situacin y tomar de
cisiones ajustadas, planificaremos actuaciones especificas de evaluacin, profundi
zando en los aspectos que se tienen que complementar.
Es evidente que deberemos evaluar todo aquello que sea crtico ante la necesidad
detectada. Conviene tener muy presente la finalidad que nos hemos propuesto para
establecer los itinerarios apropiados, decidir qu materiales utilizaremos, en qu si
tuaciones, cmo. con quin los compartiremos y, en definitiva, qu ayudas introdu
ciremos en el proceso de enseanza-aprendizaje para mejorar los recursos ordinarios
y, si es necesario, plantear otros especificos con la colaboracin activa de todos los par
ticipantes en el proceso.
No es el objetivo de este captulo profundizar en los instrumentos vIo materia
les de evaluacin psicopedaggica. En primer lugar, porque consideramos que el
propio procedimiento aqui descrito acta como instrumento. En segundo lugar, por
que subrayamos el uso que hacemos de ellos de acuerdo con el referente en el que
trabajamos y situamos la evaluacin psicopedaggica. Finalmente. porque ya es ob
jetivo de los siguientes capitulas de esta publicacin.
los instrumentos y materiales sern de utilidad siempre y cuando tengamos
presentes las interacciones entre los diferentes elementos de la situacin que se eva
la. Tambin cuando nos permitan compartir con el alumnado, el profesorado y
la familia el anlisis de la situacin y las posibilidades de cada uno para implicarse
activamente en las propuestas de cambio. stas tienen que permitir avanzar, de un
lado, en la mejora de la respU""Ja educativa en la escuela y en la familia para el de
sarrollo de los nios y adolescentes. Y de otro, en el aumento de la competencia per
sonal en el trabajo cuando ste se lleva a cabo entre profesionales y familia.

Bibliografa
ANDOlFI. M. (1991): Terapia familiar. Un enfoque interacciona/o Barcelona. Paids.
BASSEDAS, E. y otros (1989): Intervenci educativa j diagnstic pscopedaggic. Bar
celona. laia. Coleccin .Quaderns de Pedagogi3J.
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21

Bloque 111.

Atencin educativa a las alumnas

y los alumnos con aptitudes


sobresalientes

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8,
as' educativos'

"altl~c'apacida~::'

, , 'iquecimienlo,
LuzE'Prez

!"

',",'

',,'

,,"

'os DOS RETOsEDVCATIVOS MAs IMPORTANTES QVIl CARACTERIZAN A LA EDUCCIN


,1, Wde nuesttosiglo se, centran en., torno a estas premisa~: ~a eduqlC!n ;omo un
'i

. '' , . , '

"",

'0

,l.'

"

'

sistema adaptado a la~ ,7aracterstic!l~ del ~lumnado que resp~~da, ~,sus.necesi~

, dades evolutivas ypersonales; y la educacin como, un sistema de 'at~ncin a la

diversid~d' e,n. el: q~e eixitoe~co~~r y eiapr~ndizaje'debe~,m~~imi~arse partien~

do d~ la si~u~~in inici~L
: '.;
,
", L~prin:ter~ ~~e~hasido d{!fendida desd~ qiteJ. Dewey,~ a"principios de siglo,
(prt:?nuncil?!lu famosp disc~rso como pres,i!iente de la ArA sbr~ RSfcologl\l y prc
~'tica social. La.seg~q~preI~sa p~r~e del derecho a la igualdad deORflrtunidades
y la demanq.adelln sistemaeduc<ttivo flexiblepara apoyar distintls alternati~
" vas de aprendi~aj~~ de conten,idos; t~p.0s de enseanza par.a las ne~esidades di
:" smiles de lqs alt1rQ.nqs..
,
.
L
Los cambios en la conceptualizacin de las diferencia~~j.viduales hacen su
! ,aparicin al mismo tiempo que los avances en psicologa ~ognitiv~;'y laiI}.Vestiga
'cin de los procesos docentes, En 1925;CtvI, Whiple, ev'idenciaIl;d,gl,a variablli
, dad E!nlos,modos en que los alumnos adquieren, organizan, ,retienen y generan
conOciml,'entos, de~ine por pr,imera v,ez ~l concep
,to de supe,rdptacin, D,esde este
momento, se comienzan a generar una serie de!tropuestasy ~onceptualizaciones
acerca de lo qu~ significa .la superdotac\n y los distintos mod~lbs que explican
el funcionamiento de la alta inteligencia, de los cuales se derivl'l.n dif(!rentes siste
, mas de intervencin educativa.
"
,
"

t
C">
O

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la hora de exponer los sistemas de intervencin educativa, y ms especial


men. te las prop uestas de intervencin en el aprendizaje de los ms dotados, no es ,
posib.~ .hacerlosin tener,~n,CLlf!nta los, enfoquesJitual~s. sobreel.. prendlzaje es..,-.!
colaroy,los mode~<:~,t~6Jicos:qll~~{;\hanelab(}rado para la enseanza especfi<1tId.e
esto;~iG.oin6~;.'a parti de ls tu:illes s!lrgendiyersos tipos de aplkaciones. Tal
cOn}o eXl?o:neJ~el~rn (1994) ~ l~ que:,s~necesita:e.~ ~~scu,~rir~9s "faS&~S~s,en~iale.s
del aprendi,zaje y, para ello!, esimpre~ci~dible acudir l: l Eslcologa. y tratiu' d~
con.ocerc, la,s .tefld~.nci~~: ~~~a~e~1:Y !b~/grinGit:lf0S,E~sicos:de lo que }liun~m*
apie~4'z.~je humano.. . . . . . . . . . ' C , ; , ..,;
.
.;._I....'.,._..~
. Aunque no se puede hablarde.una:~Il~~adefIlci6ndel apre!1diz~j~~,s e~is- .
ten interpretaciones que tratan de .fprm.?-li2ar ~l aprendizaje en torn.o aciertas
tendencias generales que reducen aunos'poco~ patrones comunes las mltipl~s
formas de aprender. de los sereshUl;nanos: En.es,te sel1tido, es p:?~i~le situarJres
interpretaciones que, a su vez, representantres.grand~s, etapas Ia<'comprensin
de este importante fenmeno social: el aprendiza;com9.adquisicin de respues;
tas, como adquisicin de conocimientos y como consti'tlc<1i6n. de significado. Es
tas concepciones pueden, exponerse b~eveI!l~nte
dI:! la si&uiente :';ll~nera.
. ' .

la instruccin'est'centrada en el alumno';, el profesor. En lugar de SUml" '


. nistrar conocimientos, el, profesor ayuda al estudiante a construirlos me-o
, , liando sus actividades ide aprendizaje; El papel del alumno corresponde al.
:le un serautI.omo autoregulado;que, tiene, en sus manos el' control del
'aprendizaje: La clave es aprender a aprender;

"i,.."

De las tres.concepciones, es la lerceralil que se ha ido imponiendo conlel tiem


y' la que' 'permitecomprender i enSu:ttaldd la' naturaleza' del aprendizaje .
el tema
en cuestin,
resulta_ la
que' mejor concuerda:
cOn
las'carac'-'"
'escolariy;,'para
k~'",>I"
, ,
_ _ _

__
'
(~risticas intelectuales y l estilo'ognitivo'de los ms dotados. De ella debensur~

~#j los modelos' de aprendizaje' par;l' estos :alu,DUlOS.


.

~:. ':'fi)icho 'modelo ha revolucionado sustancialniente la relacinentrep'rofesores

'al'contrario que en casos anteriores, acentan'

1ps' procesb~intemos del' alumndqutfaprende, y' no os factbres extrnos al 'pro- "

" de aprendizaje tales omo los recursos materiales, lbs dispositivos tecnol:;i-'
ol informacin ofrecida. 'Uri piadigma centrado/en el 'apmdizaj que; en
,efinitiva, pone la atericin en los pr~cesscognitivt?sy suministrf propuestas
ducativas iInposibles dentro de otros sistemas.
.1

)~aloihos.'Sussupestbslcentrals,

en

~,

"

1. El aprendizaje como adqpisicin de respuestas. Esta primera int~rpreta

~
~....

A la luz de ste y ot~os supuestos te6ticos; hoy se cuenta con'una.! a~plia ga


,lna de modelos de enseanza~aprendizaje que sirven de base -s~parados o com
,tbinados- a la elaboracin de un diseo curricular para los alumnos sobredota
curricular
con
estos
alumnos nI). de~. ser
tomada Como
una
dos. La .intervencin
".
, .... '. .
.,
..
.
1 . , . , ' .'
.,
.
,
,coleccin de actividades o juegos que se unen casi ~omo 'un rompecabezas, sino
quetod~ 'propuesta ha de estar fundame~tada yorganizada coHerentemente para
~u desarrollo. Si bien no pretendemos analizar exhaustivamente cada uno de los
'marcos tericos que se han .esbozado s es necesario examinar sintticamente al
gunos ejemplos representativos de distintas lneas de intervencin para alumnos

con aptit~des superiores.

cin adquiere reconocimiento en la primera mitad del siglo' xX y va de la'


mano con la teora conductis,ta. Desde su fondo asociacionista o empirista,
esta rretfora)nteepreta el aprendizaje como un registr' 'mecnico de los
mensajes informatiyos ,qentro del almac!l dela mem~ria. ~ papel'de pro
ta-gonista correspon!ie evidentemente al profesor y a sus procedimientos
'instruccionales'queafectandirectamente lil' ejeccin'del alii~rtb; qie~"
. desarrciUk el papelde mero recipiente donde e profes6r vierte los cont~
nidos d~raprendi~aje. En esta ~etfora; no interesa ni la riatural!!za del ca.:
nocimiento, ni la 'iniciativa del alumno, ni I~Iriotivacin escolar, nilas es
trategias de el,aboracin de los contenid?s. La clave, entonces, esadqliir
respuestas:
.
'
2: El' aprendizaje como ad'luisicin de conocimierl.tos. A partir de los aos
50 se inb:oduce esta nueva nteipretacin. Es el resultado del cambio que'
sufre la investigacin, la cual pasa del laboratorio animal al laboratorio
humanO y, porItimo, a las escuelas. Segn esta interpretacin,' el estu
diante adquiere conocimientos y no slo respuestas. El profesor es visto
como transmisor de datos y el estudiante como receptor de los mismos. Se .
trata de un enfoque cognitivo, pero meramente cuantitativo. La Clave es
adquirir conocimientos.
3. El aprendizaje como construccin de significado. Desde los aos 70, el
aprendizaje deja de reducirse a la adquisicin de conociInientos y el estu
diante trata de construirlos usando su experiencia previa. De esta forma,

~~

" j

, Uno de lo~ modelos clsicos ms conocidos es el desarrollado por Renzulli

'(Remull y, Reis, 1991). Este autor disea un modelo explicativo de la inteligencia

;superior (el Modelo de los lhis Anillos) desde el cual establece un modelo de in

:tervencin con una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de gua

para elaborar programas cualitativamente diferentes. Los alumnos toman con"

'ciencia del proceso de aprendizaje a travs d tres tipos de actividades interrela

"cionadas:
!Tipo 1: Actividades de exploracin general.

Tipo II: Actividades de entrenamiento srupal.

Tipo III: Investigacin de problemas reales en forma iridividual o en pequeo

grupo. .
t'

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Alumnos superdotados Ytalentosos

-Programas educa1ivos pata alumnos con alta capacidad: sistemas d

rlqueclmlent~

ti~

.Las actividades de tipo .1: suelen esta(constituidas por actividades: de explo


racim,dedistintas reas o lemas'escolares o extraescolares. Las de .tipo Ui por los
m:todos,ocsisteU1.aS de trabajo e investigacin encada,una de estas. reas ,y las de
tipOiIIL p~r elestudio Y proFundizacin deml' .h:maiO un; problema en s:.
.
Los tipos 1 y U, si bien son apropiados. paratodos.los; alunmos, son tambin
importantes para dar oportUnidad de enriquecerse a los ms dotados' por dos
razones) permiten- amp.liarlbs intereses destosahinmos" susp.rocesos. de pensa
miento y sus desarrollo'efectivo,elementos imprescndibles'encualquierprogra-., .
madeenriqueciroientoi!yson la bafie y: el ~istemadeapoyo pl,lra las actividaqe~
tipolIl que pretendemos desarrolle'eLnio bie~ dotado (figura &-1}.. , , .
Las actividades tipo m sonel::ent~Oi,dee~temodelo. Renzulli recoD,\ienda;
que estos ,alunmos dediquet:\ ll,lmita&c,ie,sl,l t1e~poesCl?I\r a ~stas eXPElrieIlCas,
pu~. gracias a ,ellas, llegarn a se.t.ver;lafl~f.9s:,~,?~~igador~s <l!3Jemas';o p.r()p.le
mas,reales a tray~sde mt~do~., cieA~mC:91.lesB~cif,i~os; sIl importar. e!( J.1ivel ~e
complejidad,.~e losmism,os, ..: _
,..
.
D~ acuerdo, c;on:Renzupi"pata que;losalumr'0spuedaITparticipar.en SU,mo~
delo con xito ",ecesitan tef\~,r bsifamente las sigllientes caractersticas:
1. In~eligencia por encima de la meqia
2. cr~ahvidad por encima de la media

3~ Alta. dedi~acin y perseve~ancia '

Las ventajas de este modelo a:(lidn enel h'echo .que se dise especfic.amen~
te,para u:sarse ,~n :pr~grama~ ,~~ sup~fdo~ado~'y~,c9;no 'ta~" 'ha basado en nvesTIPO I

, Actividades de

exploracin general

,,,
. ..
. .. !

TIPO 111

Irwesligacin de problemas reales

de forma individualoen pequeo gr~po

.....'"

O')

t-J
Figura 8-1. El Modelo Tridico de Enriquecimiento.

;t.ig.adon~s acercadlfsus. c.'a.racre..r.stic.'S. espec.i~les. Adems, ti. en cuenta qu.e


~,6s programas para estos alUlnn.os deben estar relacionados con el currculum re,.
kgular. Este modelo, po~otroJado,se ~ncatninadirectamente a los .lemas y a las
hnodificaciones cualitativas:qelc;urrculum, y sus ventajas principal~s son que es
~sendllo de enterqei,r~spet8.1osirttereses
y.los~stilos
de~p.reildizaje de los alum
l ..'
r
_- ,
- '""
'
.>
'
iAOS y se basae incorpora ambientes de:~ayi~area~. Sin embargo, entre sus des-

t\yentajasresalta que, a la horade suaplicapi)n en elaulao~dfuara:, los profesores

',:

;deben poseer y saber utilizar Ull,l~gran:.v,ar~ed_aq de.re~uisp~.


' Otra propuesta interesante es 'el' Modelo 'de lasntel~g~ncia~. Mltiples desa

rrrollado por H. Gardller. Este autor desafa 'la idea de q~~ la inteligencia pueda

:'.reducirse a un simple n~eri cOllloeS e~ caso' del cod~~teinteieftual. Para l,

iexisten al m~n,os ocho futelig~~ias bsi~as (mex(;>,l)".La' icrea df;!,'Gardner es en

[sanchar las posibilidades delpotenciaI'~Umano ms all de loslm~ites del el. De

que sugiera que la inteligencia tiene" q1,le,!l'trr.rp.ucho mscoqla'bapacidad de

resolver problemas y e~aborar productos en escenarios adec!Jados (Grdner, 1996).

" Segn Gardner, los ,iJ.1dividuos tienn una serie de ,dorrinios posib les de com
petencia intelectual que pueden desarrollarse. Dentro de los factores estimulan
Ites apropiados se encuentra la escuela, donde el iIl.dividuo pasa la'mayor parte
,del tiempo ~n su etapa de preparacin intelectual y donde, hasta hace poco, la
enseanza de habilidades del pensamiento no estaba contemplada dentro del cu
.rriculum ordinario., Esto adquiere gran relevancia sLtomamos. en cuenta que las
habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejClrar mediante el entre
j, namiento, y no hay ninguna prueba concluyente qt1e suponga que estas habilida
!'''ides surjan automticamente como resultado del desarrollo o' de la madura<:in
~

'< " ,

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l~_

;:ah

~~(p'rez, 1997).

. i ; , '; :'

,','

.,'.

,:.~,!,i,

~i!,; Es por esto que, para realizar un currculum para' al~mnosde ~lta'capacidad,
, Gardner propone que mediante la observacin' o aplicacin de cuestionarios se
diagnostiquen, tomand9 en cuenta los intereses y conductas, las.inteligencias de
los alunmos., A partir de estos datos, se' requiere diseatP,ropuestas de amplia
cin curricular 'que permitan' la acdvaciny desarrollo derrfaas' las inteligencias,
variando el tipo de actividades y "1 nivel de dificultad ,en funcin de las mismas.
.,,' La tercera propuesta que plWientaremos es el Modelo: Global< de la Super~
dotacin (figura 8-2), el cual surge de la revisin de distintos, modelos tericos
existentes y de la aplicacin de las teoras ms"recientessobre 'el desarrollo de la
inteligencia humana, as como del anlisis de las distintas investigaciones que se
han venido realizando en Espaa, con el objeto de establecer una propuesta clara
,l'
, , i
en la que basar los sistemas de intervencin.
De forma resumida, es posible decir que el'modelo retoma las propuestas de
algunos modelos de rendimiento como el de Renzulli. e iFlsiste' en la necesaria in
teraccin entre tres ncleos de factores: capacidad, creatividad y, aplicacin aja
o; tarea. No obstante, puntualiza algunos aspectos diferenciales como es el hecho de
''

I~"

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realizados con. las; pru~bas ~1:m~i;ota Multhipha,sic I Personalty"lnvent01-ytY:lcl.mel

Cuestionario de Personi.llidadde Eysenck (8arron)'1969; G6t2:IYG6tz1979;Rush...

ton, 1990},oestudios biogrficos recientes: (Gardner;.1995), parecen:dejaren;dar:

. ro que 'si biEmi no existe un "prototipo" de personalidad que pueda, predecir la

I "eminencia", 'el autoconocimiento, en el sentido de reconocer nuestras capacida


des o !' debilidades" y el <ontroLde las mismas; son buenos predictores pua:el de
sarrollo:de'la superdotacin; En cualquier caso, la idea de que los componentes
de la' superdotacin forman una clara globalidadsinteractuante toma cadarvez
ms cuerpo:en el mundo cientfico (Cretu,2004). '
Las aportaciones de este lflodelo pueden serresumidas de ,la siguiente forma:
1. Es un modelo de 'colescencia",'ya que combina distintas variables sobre
una .base ms cualitativa que cuantitativa;
2. Eh'lla "inteligencia", comocapaddad general (Cl); es una condicin: ne
cesaria pero no suficiente para el desarrollo de la 'superioridad.
3. Los' elementos "posibles'(~ Ylos contextos llegan a ser determinantes en el
desarrollo de la capacidad superioi.
4. La motivacin y algunos factores de la personalidad condicionan, a medio
y largo plazo, las ejecuciones brillantes.
Figura 8-2. Modelo Global de la Inteligencia ::;uperior. (Prez y Dlaz. 1995);.,

distinguir, .al menOs, siete,ncleos de capacidad que, pueden darse aislados


unidos de forma compleja y recoger capacidades no intelectuales, as comoreco
no.-:e las diterencias en los, estilos intelectuales y las formas de "autogobierno
.mental~' en la, aplicacin YI el desarrollo de cada una de estascapacidades que
evidentemente vaO a hacer funcionar un mismo talento de forma diferente.
Adems, el ~odelo incorpora en cada uno de estos mbitos dos tipos de componen
tes que hemos denominado ay. b, Y que definimos como probablee y posibles.
Los primeros son.. los que e};'s.ujeto: va a desarrollar dadas sus' capacidades
probablemente, incluso eniun contexto ordinario, mientras que los segundos de
pendern de las oportunidades dI:: enseanza y de lo que podramos denominar
como "azar". Esto nos enlaza directamente con el componente contextual del mo
delo: la escuela, la familia y el entorno sodo-econmico son fadores determinan
tes en el desarrollo del talento:
El ltimo componente est constituido por los factores de autoconocimiento
yautocontrol. Evidentemente, ambos son factores de la personalidad y, de hecho,
algunos autoreS incluyen la personalidad como un.elemento determinante en la
superdotacin. No obstante, sLse revisa la literatura clsica referida a este tema
(Getzels y Jackson, 1962; WaUach y Kogan, 1965), algunos estudios psicomtricos

O")

c:....>

1. Sistemas de Intervencin educativa

Es evidente que; previo a l 'puesta en marcha de cualquier sistema de interven


cin'educativa sobre un grupo de alumnos conl"necesidades educativas especia
les",habra que partir. de definir y conceptuali2ar esas "caractersticas especiales"
e identificarlas.
En el campo ,de la superdotacin en general; yen el de la aIta inteligencia de
forma especfica, han existido y existen diferentes concepttJ",8lizaciones y propues
tas de identificacin. Sin embargo, independiente almodel~ala propuesta de
i:\i; identificacin que parezca ms pertinente; lo que ningn autor, ni lnea cientfi
~. ca niega, hoy da, es la necesidad de intervencin educativa para que el talento se
desarrolle en su plenitud. A pesar de que estas ideas no son tampoco nuevS, Aju

riaguerra (1982) ya deca que las capacidades humanas se forman a partir de las
"ocasiones culturales y educativas con las que el sujeto se encuentra", a lo' que
E Rodrguez (1969) agregara que "las ideas modelan la base fisiolgica que las
genera".
r~
Un esquema clsico, como el que a'continuacin se expondr, nos sirve para
recopilar las propuestas de'intervencin ms generalizada centrada sobre todo en
I~ los sistemas de enriquecimiento. Se denominar Como sistemas de agrupamiento es
,: pecifico a todas aquellas modalidades educativas que suponen un agrupamiento

tl

1;

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10mogneo y diferente al contexto escolar drdinario. en, las que" 'de acuerdo a' su .
:apacidad intelectual, o' a su: talento) agrupan nios 'y. j.venescon alta dotacin
para, facilitar los. altos tendimientos.; De la misma m~era! en los sistemas.' Je, in
clusin"se' analizarn, todos losr componentes' del diseo . e ducaconal'de los ms
capacitados dentro c:leleontexto educativo ordinario; dotndoles de los,comple~
rnentoscY ampliaciones que.necesHan para seguir un ritmo. de aprendizaje ade.,.
cuado asu capacidad. ror ltimo;J9s sistel1ll8 mixtos son aquellos. que;; dadas sus
caractersticas, pueden.sen empleados'para la instruccin especfica de alumnos
con alta capacidad, tarito si sta s relizaeil contextos escolares ordinarios como
si se realiza en centrcs,o. agrupamientos,espec~ficos (anexo 2):
Se har entonces uni breve revisin de estos sistemas, al analizar las con- .
diciones tcnicasgenerales,desdelal,i que surgen y/Jtuluese considera ms im
portante desde el punto de vista,pr.cticO';das condiciones que aconsejan.o no su
apIi:acina los distintos. sujetos en diferente~,contextos;En este sentido, no se
pretende realizaraqufuna desctipcnexhaustvadetodas las variaciones de los
sistemas expuestos, ya que esto ha sido:abor.dad"<ntegramente por diversos es
pecialistas (Prez y Domnguez 1997;. Tanen~baum, 1997; Touron et. I1I., 19.98; P
cezal,al,., 1999;Prez, 1998a).,
,
. Se partir entonces de recordar culS son; dadas, sus caractersticas cogniti
vas y personales, las necesidades educativas generales de los nios y jvenes con
capacidad superior:

.1. Los ,sistemas de agrupamiento especfico""

se

1. El objetivo de su aprendizaje debe ser la construccin del significado y,

.consiguientemente; el desarrollo' de su capacidad o talento~'

2~ Los mtodos del proceso enseanza-aprendizaje ,han de ser diversificados,J


!3.El control del aprendizaje deb.e, pasar de forma progresiva y lo antes posi'::l
ble a manoS del alumno:
~
4;, El papel del profesor no es transmitir conocimientos, sino mediar. en su ~I
.
;
;)aprend lzaJe.
~
5. El alumno, participar'de forma activa en su aprendizaje.
l
6. Los enfoques multidiscipl!nares han de ser bsicos en el di,seo curricular. ';
7. La: evaiuacin debe ser de ,proceso ms que de, contenidos, :utilizando' con- "
textos mltiples.

Estas necesidades conformaran la primera demanda del sistema educativo


que, como se plante al comienzo, ha de cubrir las necesidades cognitivas y per~
sonales de estos sujetos. Partiendo de esta idea; es preciso interrogarse respecto '
a cules de las lneas de intervencin educativ1 expuestas pueden cumplir mejor
todas estas 'demandas Y necesidades, y cundo, pensando preferentemente en el
alumno,. es ms recomendable uno u. otro sistema, educativo, para valorar des
pu(') su calidad y eficacia.

.......

..r.-a.

los modelos escolares referidos algrupafuientbhonidgneo'se basan en el


principio de agrupar a alumnos y a,luinnas 'crt caraCtersticas madurativas, cog
nitivas o de aprendizaje semejaritS;a firt de optimizar laensenzy' poder ar
ticular un currculum y una metodologa adecuada. El principio es educativa
mente correcto y ha demostrado su eficacia, an cuando en la educaCirt'!;eneral
se ha cometido la falacia de establecercriterioscorg'anizativos'Y"programaciones
homogneas partiendo de la igualdad del grupo cronbl'gican:i.ente, sieruloque la
madurez cognitiva y emocional puede ser'disp:; Estafseviden::emente~, una de
las causas que implcitamente est influyendo ehlas fuertes 'tasas de fracaso es
colar actual.
En el caso de los alumnos de alta capacidad, este sistema ha'sido'uno de los
" ms empleados y con ms xito desde el punto d 'vista; del rendimiento acad
mico. Las modalidad~s de agrupamiento han ido desde [asd'agrupaffiiento "to
tal" en centrs especiales a las distinhis"varibdades de'a'gl'upamiento flexible.
En las ltimas dcadas, la existenci de centros especficos ha sido especial
mente controvertida en algUnos pases, aludiendo a c'rifeHbs ,de elitism, cIasis
mo y posible aislamiento social. En este sentido, la mayor parte de los estudios e
investigaciones realizadas no aportan datos' tinnimes.'Sin embargo/fes 'posible
asegurar que m) estn ms aislados o se sienten IIlsdiferentes los' alumnos de un
centro especial que aquellos que se sieriten aisladqqen sitgrupoy'con intereses
y aptitudes dIferentes (Castell 1997; Feldhusen:'1995~ Stanley Keating y Fox
:<,: 1984). El tener'intereses diferentes
la capacidad de aprender ms; de' prisa no
. significa que un'alultilose convierta autdmficamente en 'mejor c'uelos dems.
Siit embargo, la! diferencia si requiere una respuesta iitdividual'que puede ser
rrnamerite'iIlferpretad::omo dar a uIlgrupodeterininado una injusta venta
ja De hecho, los p'ofesores de alumnos superdotados trabajan constantemente
para lograr el desarrollo de la capacidad personal de su~~!t0s, no en el logro
de la sperioridad conlta'la inferioridad.
.; Pero adeins, efmaritener aunoodos:alumnos superdotados'enunadase he
terognea pu~del crear un efecto de esnobismo. No hay que esforzrsemucho en
imaginara este estudiante dando. siempre respuestas correctas, ofreCiendo ideas
Ii:
complejas en los trabajos y debates de clase. A menos que estos alumnos sean de
alguna forma colocados en situaciones en lasque puedan relacionarse con otras
: personas similares intelectualmente, las oportunidades de que desarrollen una
actitud elitista aumentar o se podr generar unasituaciin ms:grave an'de
lji:: ocultamiento; si abandona su propia identidad. Pueden surgir tambin proble
1;. mas de autoconcepto y de autoestima. Al margen de las distintas alternativas que
1I! tiene el sistema.se puede decir que las condiciones. tcnicas para llevarlo acabo
,on ,.. 'guint." .

.l:
t

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.2.1. Aceleracin de materias o cursos

1. Referidas al contexto escolar:


e Marco legal.

e lnfraes~ructu..ra: ~scolar, adecuada.

e Eql1ipo de prof~sores.especiali2iadq" .. ,

e.,Modifica<;i.ones de los.proprama~ OJ:dinarios,

es uno de los sistemas clsicos y cronolgicamentems'antigtio de interven


escolar para los alumnos con talento. Ya en 1900 iIlidaron en Nueva York cIa
de progreso ,,-pido para nios brillantes y, en 1915,'se proyect'un programa
clases que permita realizar varios grados acadmicos de forma uIlificada
19~7,1988).

Esta prctica lile extendi posteriormente a div~rsos pases como AlemaIlia,


!a~erra, .t;lr<;tncia, Portugal, etc., siendo la prctica J?1s utilizada hasta la mitad,
nuestro siglo, cuando los grandli!!l cambios sociales y el ~cc~so;formal de t~da
poblacin .~ la ,enseanza obligatori~, conllevaron a,que el silitet):1a, m~. que
; s,e;~'diluyera". .
.'
.
;, Sibien, existen pocas investigaciQll~s sobre los resultados a medi~~ y largo
plazod,e la aplicacin de las aceleraciones -sobre todo en su comparacin .con
otros sistemas (Prieto, 1997)-, las experiencias apun.tan a que rECsulta ms venta
joso que incoweniente.
"""
!
Algunas de las condiciones que aconsejan estas tcnicas son las siguientes (la
( estructura que se ofrece es la misma que en el taso del agrup.tffiento especfico
fi.' y, muchos de los aspectos son sinejantes);

2. Referidas al ~lumno:

,(,1

e Preferencia por el sisteItla,:~.

e CompetEmc;i~curricula~!
.
'

e Desarroll.o emocional-social adecuado.

e: Aceptacinl
lasitua,ci6n,'"
. Es recomendable para sujetos:

eH Socialmen te abiertos.

e .Emocional Y socialm~nte capaces de trabajar. con grupos diver~os;


e Muy motivados hac;ia etreIldimiento en el estudio...
.e Que dominan -los conteIlidos ordinarios por completo y muestran SI\1
.tomas.de desmotivaci6n y aburrimiento.. :
e. Los de mayores~y mejores rendimientos acadmicos.

de

f
r
,.

3. Referidas al contexto familiar:

Acuerdo ante la situacin.

Colaboracin',en los procesos de adaptacin y socializacin.

No crear ansiedad ni un mayor nivel de exigencia.


Otro incon v~niente, resaltado por diferentes, autores y, ,a,unado al aleja
miento de la realiclad;~fectiva q~e este sistema supone; e~~l problE,!ma de
laintegracinsocia!;.ms all de,los,mrgenes de este:ambient~ delimita"
do. No obstante, parece claro que se ltilcilita el trabaj9 docente Y1 que los
rendimient.of! generales de los. alumnos son mejores. TeIliendo en cuenta
que consiste en la formacin .de, grupos cl.')n alumnos superdotados o
talentosos en programas especficos de difefentes conteIlidos cientficos,
lingsticos, artsticos, etc.. adecua}los a las capacidades, a.finidades e in
tereses de l.os alumnos durante un tiempo. programadoi.les facilita el
desarrollo de hbitos de .cooperacin y de trabajo en equipo, el contacto
entre iguales, y les ayuda a evitar sentimientos de soledad o marginadn
y, por ende, posibles clesajustes evolutivos.

1~2. Sistemas de Inclusin','

Como ya se indic, los sistemas de inclusin son todos aquellos que disean la
educacin del superdo~ado en el contexto y grupo de clase ordinario;' Dentro de
estos sistemas, se analizarn algunas de las modalidades ms utilizadas.

......

en
CJ1

':.

1. Referidas al contexto escolar:"

e Organizacin escolar adecuada (coordinacin y continuidad);

e Modificaciones adicionales 'a los programa~

e Posibilidad de incluir; para mejorar la interaccin, varios acelerados en el

mismo grupo,'

e Aprobacin y flexibilidad por parte d.el profesorado.

e ''emporalizacin adecuadai:~tes de empezar la escolarizacin formal, en

cambios de ciclo, en cambios de nivel.


2. Referidas ,11 alumno:

e Naturaleza e intereses.

Preferencia por el sistema.

e Competencia curricular.

e Desarrollo emocional-social adecuado.

e Grado de integracin en el grupo de referrncia y: capacidad de adaptacin

al nuevo.
e Aceptacin de la situacin.
e Es recomendable para sujetos, emocional y socialmente capaces de traba
jar con compaeros mayores, muy motivados hacia el rendimiento. en el
studio, que dominan los contenidos por completo, (mejores cualitativa
mente y con mayor dominio en cuanto a nmero de asignaturas).

l'

~i

le'

l~

[
~,

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lumnos superdota os y talentosos

Programas educativos pa'ra alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento

3; Referidas ;alcontexto familiar:,."


Acuerdo, ante:.el sistema.
Colaboracin en la"organizacin y bsqueda de' informacin para Jas
adaptaciones.
Mayor dedicacin temporal al aprendizaje de su hijo(a).

3. Referidas al contexto familiar:


Acuerdoant.e la situacin., -',
, CQlaboracin en los procesos de adaptacin,y socializacin,
, No,crear ansiedad ni un mayor nivel deexigenci~.,
Es evidente que este es un sistema econmico en cuanto aprov~cha los recu'iJ
sos y la infraestruCtura existente y requiere una mnima especializacin del pro
fesoido. RespeCto al 'alumno, los fectbsde las disincronas seran el puntod~
mayor reflexin a la hora de aplicresta tcnica., ,
"
,
Como complemEnt de los datoS aqu'expue~tos, erlI actualidad existen las
denominadas Escalas de Evaluacin de la Aceleracin, instrumentos ms vlidos
paraanaHzaryevalllar la Siluaci6nde unaltimnb en Jll1 determiriadocbntexto de
forma objetiva, corno 'por jmplo la Iowa Acceleratin Scale (Assoulfue 1997)'yla
Escala de Evaluacin de la AceH;!bidn SEES(Prez y Doinnguez 1998),
.
\

1 "

'

Almneradercondusin, se puede,decir que~ste'sistma constituye ef"futod'o


,ms eficaz para el alumno ya queta:~,cD:!n':s~plante:anteriormente,evHa mu
chos de tos factores deriel;lgo menCionados en l?s' sistemas anteriores.' Pero tam
bines evidente que: se trata de uno de los sistemas ms costosoS y de mayor
dificultadtcnica Las adaptaciones y;ampliaciones 'curriculares son personales e
intransferibles' y,' por' tantof' requieren recursos' tcnicos; personal especializado,
estructura organizativa, entre otros'; ,
,"

1:3; Sistemas mixtos

1.2.2. Sistemas de eniquecmiento


Los sistemas de ~nriqu~c~t~brindan'" sin 4uc;la m~y buenas posibili4a4es ':v;:
alternativas para la atencin de nios con alta capacidad y talento. Algunos au
tores lo consideran sinnimo de enseanza in4iyidualizada, entendida en un'sen
tido amplio, ya que la programacin se realiza de, acuerdo a las caractersticas de
cada caso concreto (Davis y RiIflm, 1994; ,Dehann y Hilvighurst, 1957;" Prez y
Daz 1994). Adems" teramel},tes,~ inteIJ,ta equilibrar aquellos aspectos referi
dos a un rea especfica del conocimiento, al talento, y aquellos otros que podran
llevarse a cabo en conjuncillcon'el re!)todel grupo-dase. SepIE:tende entonces
cubrir todasJas necesidadesipte~ectuales del alumno 'sin ,ningUJ;l.Q de los riesgos
de desarrollo personal y social que los anteriores sistemas' planteaban.
Si bien es difcil establecer de forma especfica unas condiciones tcnicas ge
nerales para su puesta en marcha, dada su gran amplitud y variedad deposibili
dades, de forma sinttica podrap ser resumidas de la siguiente manera:
1. Referidas al contexto escolar:
Organizacin escolar idnea,
Especializacin del profesrado~
Recursos econmicos y tecnolgicos.

Este tipa de sistemas constituy~n hoy da una I;Ilu~stra de los'sistemas educativos


ms "eficces y eficientes" en la edcaCin de dotados y talentosos. Las razones
son evidentes: pueden llevarse 'a 'cabo' tanto en los sistemas de ag;upamiehto es
pecfico como' en los sistemas de iriclusih, y aprovechan a~ mximo 'los recursos
'","
',,' ',)"""
escolares:',
',', " "
.'
De' las propuestas generaJesque se encuentran Mentw de los sistemas mixtos,
se ej(pondrn algunos de los sistem's
'ms novedo,sos
y cuyas
experiencias
re
'. ' , ' .
. ; , ,\ " ' I , '
','
'
,
[1': ciente~ han demo~trando mejores yms eficaces resultados, Se analizar el fun
,cionamient efel Programa PIM~ de las Aulas Inteligentes, del Modelo CAIT y del
'( Programa ,Estrella.1
",.
','
,i,
,
"
'
,

"

,'"

"

,',,,

t':

1.3. 1. l programaPIM: enriquecimiento a travs

,~ de las inteligencias mltiples

'
f

El marco de trabajo gmeral dellde el que se artIcula el desarrollo y la aplicacin


de este programa consta de tres grandes apar~ados. El primero se centra \,!n la
identificacin de los puntos fuertes de las ocho reas o inteligencias y en la .com
probacin.de desfas.e,en alguna (para el caso de los alumnos. con disincrona, va
se Terrasier, 1989, 1994); El segundo apartado consiste eI'l introducir y mostrar a

~rogrma EstreUa se 'viene aplicando en Madrid desde el ao 1993, dirigido por nuestro equipo d~
la Universidad Complutense, Se desarrolla como un modelo de intervencin especfica e individualizada y
',' co,mprende un, con,iunto de apo,yos y actividades 1esarrollados por especialistas, que no pUeden, ser atendi
, das desde los contextos educativos ordinarios y que van dirigidas a enriquecer y mejorar el desarroilo per
(tII' sonaJ de los nios
miento, al miJimo tiempo 'que previenen las disincroras o desajustes que pueden sur
lO' gir debidos a las diferencias en su desarroUo cognitivo,

2. Referidas al 'alumno:
Aceptacin' del sistema,
Es recomendable para sujetos con talento especfico, con rendimiento de
sigualy con poca motivacin o bajo rendimiento.

...a.
O')

O')

e'

i~,'.:,'
..

ron

173
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los nios los contenidos desde las distintas perspectivasw'inteligencias; El lti


mO realiza activid.;;ades en las que se aplique y se construya el conocimiento refor
zando los grandes procesos de pensamiento: disposiconal, analtico; aplicado
directivo.

Mai~mlicas '
"'Medidas'

a. Identificar los puntos fuertes de los nios en las diferentes reas. La

P. isP~~ici~mil
"~ ~mportlll'!cia da, ~adlr

identifica~

cin de los puntos fuertes se ha<;e mediante la observacin estructurada. SL '


objetivo es valorar losconocimientos las habilidades.y los estilos detraba.
jo que ,ocurren en el aulacpmo producto de las diferentes experiencias am
bientales y educativas.! Para identificar y valorar las habilidades ,de. los ni~
os hay que observar y, registrar qu hacen en: las distintas reas
cono...
cimiento utilizando una serie de actividades refe~idas a las oeho, futeligen
cas (Gardner et al., 2001; Prieto y Fernndez, 2001). '
b. Introducir y mostrar a los nios los contenidos desde las distintas perspectivas d
la inteligencia. La enseanza' y el aprendizaje de las, distintas. intelig~ncia~
se llevan a cabo mediante una rica y amplia gama de tareas y actividades
que constituyen el,"currf~lum enriqueci~ou. Dicho currCulum es un S1m.,
pie vehculo para ayudar a l<;ls alumnos a aprender de forma significativa,
y las actividades proporcionan ideas a los profesores para que' stos eI1-:
seen nuevos mecanismqs y estrategias de pensamiento, parti~ndo d.e~
currculum ordinario. Es coiweniente que los profesores adapten iasacti~
vidades a SU,contexto. e~colar, cqnsiderando)os estilos de aprendi=faje y
organizando el aul<l:l~e ;'Mnera adec!lada para favorecer las relacione~ in
ter e \traperson\lles,(P~ieto y Fernri.d~z;:ZOO1).,
,
c. Realizar actividades m las que se aplqu~ ,y'~e construya ~l conocimient~reforzan': "
do los grande-s procesos de pensamiento: pensamiento disposicionI, analticols{n~i,i
ttico, aplicado y directivo. Sobre esto, cabe dar cuenta de las caractersticas
de cada una de las formas de pensamiento enunciadls (figura 8-31.
i

de

';

El pensamiento disposicional es equivalente a la sensibilizacin y motivacin

ante el aprendizaje. Es la prep~racin para el aprendizaje significativo, y la meta

consiste en mejorar la disposicin favorable hacia el aprendizaje (Beltrn y Prei~

2004a).

El pensamiento analtico supone la organizacin y la elaboracin de la infor


macin. Se trata de pedir al alumno que elabore los materiales disponibles; desa
rrollando algunas de las operaciones mentales ms complejas. Por ejemplo, se le
puede pedir que haga inferencias, hiptesis, analogas o que utilice el pensamien
to critico y la creatividad (Beltrn y Prez, 20Q4b).
El pensamiento aplicado trata de incorporar todos los procesos de transferen
cia necesarios para cerrar el aprendizaje. Como se trata de alumnos superdota
dos, se espera que esa transferencia no sea simplemente de carretera y cercana a

114

P.Aplicado
Diferentes usos de ,
medidas. Transferencia

P. Analltico

P. Directivo

Elen1entos relevantes en las ~adidaa

Planificacin del uso '

Tlpoi it medidaS,

','

":':""'II"r;','
,
,

damadldas

'~
i

"l - t

, FIgura 8-!-3. Modulacin de los procesos de pensamiento.

!o aprendidp,. sin~ d~: au'topista: capa'~ d~ r~correr larg~s d.i~tancias, alejado y


, ~emotodt.; l~ que iiprel1di. Aqu reside, una: de, las ,g~a,ndes ~on4icione~, di:!l. d~s
frute del aprndizaje, del aspec~o ldico del mis~o: jugil,T co~ lo apremido". eH,;
. minando as( el, abtrrimientoque'produce el cono~ieQto apr~~dido pero inerte.
:i\quj res~de iguah~ente el, espritu de la interdiscipl.inariedad,tr~~lad!lndo a otras
,reas lo que. un. d~ se, des~ubri6 en una de/ellas y que puede re~ohlCion.ar los,tra
:dicioflalespunto,l;le vista.
',:"El'peI).sam.ientpdi~~tivoes equivalente a los procesos de ~etaq)gncin. El
J' objetivq aqu es mejorar la metacognici~ny lograr planificary controlar el proce
~," so de cualquieractividad~,en este caso, del aprendizaje de un cont~niqoa travs
,( de las distintas perspectivas de la inteligencia.
1" Lospuntos'l=la\!ede la teora de las inteligencias mltIples aplicados al apren
l dizaje en las,1,1perdllta:in son: .

t
1. Toda persona posee las ocho inteligencias y, por esta razn,: la teora de las
inteligencias. mJtiples int':uta determinar el funcionamiento cognitivo.
Las, siete funcionan juntas de manera nica en cad ser humano. Algunas
personas parecen poseer niveles extremadamente altos de funcionamiento
en todas o en la mayor parte de las inteligencias, como Leonardo Da VincL
Otros"en 'cambio, slo en algunas.
La mayor parte de las personas superdotadas caen, entre esos ,dos po
los, estando altamente desarrolladas en algunas inteligencias y modesta
mente'en otras;

......
c:::T.)

-.J

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Al umnos superdo a ,os y talentosos

2; La mayora de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecua-'


do nivel de competencia. Casi,tqd.l mundo tiene virtualmente la capa~,
cidad de desarrollar las siete inteligencias en un nivel razonable alto: de
ejecucin si recibe las ayudas~':r~fuerzos e instrucci6n adecuados.
3. Las intelig~:r'cias furicionaI\,h~pita!I1}(j!I"!tejtintas de manera compleja; no
existen por s: y en s mismas~ri la, vida (~xcepto quizs en los genio en los
denominados deficientessabios~;A,~1"\ lps sujetos con dao cerebral). Las
inteligencias estn siempre inf,ef:'Ctu~~~? unas con otras en cualquier ac:ti-;
vidad humana.
',:',;"~,j,,,
',' ','-Ji,
11

1.3.2. Contextos in siiucconalf3s abiertos,' Interactivos y' atoragulados (AlA):


la experiencia de las exp~rif!n9i~~~,g.~, 'a~,;~~u!~,~Jrt~/igente~"
,
Desde los elementos antenormente~~puestos,.es,p'oslble decIr que la mayora de
los especialistas coinciden en que, dadas las caractersticas cognitivas y persona::
les de los superdotados, es necesario que los sistema educativos en los que se in~
serten sean lo sufici~ntemente abiertps -:para qu~ selelf. p!,!rI,llitaaprenderseg~
sus ritmos de aprendizaje y sus estilos intelectuales-'-; sean interactivos -con
ona especial medi acin profesor-alumno y con tareas de aprendizaje real o
"aptendizaje anclado.......:. Tambin coincidiran en la iu!cesidad de utiizar una me~
todologa investigadora basada en el trabajo autnomo yel esfudio iridependien1
te, donde el sujeto puede planificar sus tareas, sus tiempos y su evallacin (auto
rregulado). Por ltimo, la interrelacin de contenidos y l interdisciplinariei:lild
entre las asignaturas sern los complementos imprescindibles para el buen desa:
rrollo global' de: su aprendizaje (Beltrri 1993; Segovia y Beltrn~ '1998);.,
Como s~ ha manifestado, las tcnicas de enseanza'xpuestas"nteriormente;
a pesar d'e' su eficacia, tiennalcances Initdbs. Su prhlipaf limitacin re~ide
principalmente en el modelo de clas'efrontal y secuencial: qu todas estas tcni-'
cas utilizan. En este tipo de modelo 'educativo, las tcnicas resultan debilitadas e,
incluso, interfieren unas con otras. Por eso; la verdadera solucin aros problemas
de la instruccin de las mentes superiores nel depende tanto de las b~Cftkas'utili
zadas como de la transformacin de las escuelas en autnticas comunidades de
aprendizaje donde todos ensean y aprenden y, sobre todo donde todos pueden
<'plicar y vivir lo: que aprenden:
En el mundo de la educacin, varias iniciativas de este tipo comienzan a ex
perimentarse (Brown y Campione,1990 Bereiter y Sacardamalia, 1996). Sin em
bargo; se podemos plantear que'nuestra experiencia es pionera en cuanto se trata
de un modelo de enseanza-aprendizaje para el talento superior, definide como
una comunidad de aprendizaje inscrita dentro del nuevo paradigma educativo
centrado en el alumno que aprende (Prez, 2004).
De la fundamentacin de este ltimo paradigma parten los principios que
han dado lugar a las dimensiones constituyentes del diseo del nuevo modelo

......
en
(X)

Programas educativos pata alumnos con alta'capacldad:,slstemas

rlqueclmiento

uaativo 'AIA,'~stas son: obje~iv~s gener~~esi ~abmd~~es adesarrollar metodo


proceso, de UlstrucClOn (mteracclOn profesor / alumno; eva
(acin y,contexto),
~ ;.Elconjunto .de estas dimensiones permiten definir el sistema AlA como '~( ...)
tth:,e.omunidad de. aprendizaje, cuyoJobjetivo principal es el desarrollo de la in
i.~ligenaia Iy: de los valores de los alumnos, que planifican, realizan y regulan su
;~ropio trabajo, bajo la mediacin de los. profesores, por medio de mtodos didc
Waos:diversificados, y.lareas autnticas, evaluadas por alumnos'Y'profesores, en
espacio, multiuso' 'abierto y tecnolOgicarriente equipado"(Segvia y Beltrn,
i9~8);.
.
,
Se realizar el anlisis de las cuatro'primeras, ya que las restantes' (interac
dn, evaluacin':YJC'ontexto).quedan asumidas dentro de la secuencia'del proceso
idelenseanza: ,""-'

'.p.':.,
....

~garKsecuenC!la. del

.hu,

Objetivos generales (cuadro 8-1). Los objetivos generales o las "metas ltimas"
de la'educacin son los que evidentemente sealan el estado finatal que se'espe
,~a lleguen los alumnos., Las metas de esta propuesta, que se encuentra dentro de
'Ibs;sistemas. de contexto enriquecido, difieren- de la denominadaenseanza'lra
dii,inary'marcan una-concepcin instruccional "diferente('que se adapta a las
necesidades ya enunciadas de los sujetos con taJentOl
Uno de los el'ementosque componen el construoto de lasuperdotacin est
formado por los' elmentos provenientes de los distintoS' contextos en que' se de
sarrolIael ser humano. Es por ello' que el 'primer:-Objetivo de 'la educacin debe
serilecesariamente Crear mbientes enriquecidos, adaptables<a la necesidad' de cada
'individuo! . ,
.
:,.","De otra parte, e.i;ta~ri:ieta propugna que, profesores y alumnos. trabajen con un
Inguaje comn, que compartan experiencias, que'investigueny que se unan ms
que en la bsqueda de soluciones de problemas planteados por otros, en la explb~
rildn dei nuevos problemas para trabajar (Lipman, 199QJ

.Cuadro 8-1. Objetivos 'generales


l.

2.
3.
4.

5.
6.

7.

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mn tOS superdota

talentosos

: .E :lsegundo:objetivo; favorecer.la construccin' del significado, lleva' a propaner


,a, concepcin del aprendizaje que; desde el marco:de la psicaloga cognitiva;
:iste camo tendencia generalizada: el aprendizaje se cancibe'como una secuen
a ,d te procesos. El. profesQr, en lugar' desl,lministrar conocimientml, puticipa en
procesa,deconstruccin del conocimiento/junto conel ...lumn, y as desarro-'
an 'vnconocimiento canstrudo y:compartido. De esta fOl'n;ta, tambin los alum'
QS':f" ueden.construir significadas solos; eJ! ~rupos, etcteral
131' tercer.objetivo plantea la, idea de ap~ender a aprender.. ,Esto puede ser en'"
:>caO o de distintas maneras: referirse'ada'.conocida, distincin entre aprender
abildades Y ap:ender contenidos; a la adquisicin de principios o reglas"que
,err1itan resolver prvblemas (Beltrn,.1993) etc.,En este caso, aprender a aprender
ignifica realizar. de farmaaut~~may autoc~ntrolada las'a~ti'vida~es .del apren.,
lizaje. El alumno aprende a realizar planes efIcaces para suaprendlZa)e,ms que
'ontenidos. Con ello fortalece y desarrolla otro de los elementos importantes pa
a el lagro de la eminencia: el autoconocimiento. '
,Ve lo anterior de.riva evidentemente el siguiente y, cuarta objetiva:, el aprendi
~ajeautoregulado. No slo se trata de.que el alumno sea capaz. de trazar planes, se
eccionar estrategias, etc., sino que tambin logre regular los momentos)" contex~
toS en que debe aplicarlas, qesde el punto de vista metacognitivo, motivacional y
::anductual (Brown y Palicnsar, 1989).
poco habra que camentardel quinto abjetiva. Desde el punto de vista teri
co ningn aprendizaje se campleta,y se cierra si no se domina la transferencia del
miSJIlo, pero una de ls grandes pr.oblemas,del aprendizaje en los contextasesco,,
lareS es que los alumnas.aprenden gran cantidad de conocitnientos que luego nQ
saben utilizar. Como es sabido, los alumnos de lta capacidad hacen con facilidad
el nsight o la aplicacin de transfl:!~enGias (J?~rkins, 1~92,; Perkins y S()lom~n,
1988), pero esto no es motivapar~ cari$iderarque no 1ebe reforzrseles" ya que ::
tampOco es totalmente generalizable ~l principio.
.~
. El sexto objetivo_ a primera vista, podra parecer contradictoriQ:..el pre~ender
desarrollar la inteligertcia de quien ya la posee. No se puede olvidar que la inteli
gencia, cama cualquier atra cap~cidad fsica a psquica, na es un factar esttico
en el ser hum,mo y, por tanto, puede mejorarse o anquilosarse; y segundo, que la
inteligencia no es una sino mltiple, fhabr que desarrallar y equilibrar sus dis
tintoS componentes (Prez et til., 1997).
por ltimo, es evidente qu muchos de los grandes .c;atadismos histricos,
gL erras, genocidios, etc., han sid dirigidos por lderes con mentes brillantes pe
ro con valores parciales o desviadas de los principios ms elementales de respe
to a la v:da humana_ Esta podra ser la razn ltima de la incl~sin de los valores
coTtl0 meta educativa en la enseanza de los superdotados. !.h aS, habra atras mu
cho ms cercanas e igualmente camprensibles, como el hecho de que los valores
deben formar parte de la educacin explcita e integral de loS alumnos. Es par

.....
C1)

CD

Programas educativos para alumnos con afta capacidad: sistemas de e

eclmiento

ello que los modelos AlA promueven el aprendizaje en un cantexto de libertad,


pero esta' libertad:.no .puededsarrollarse lejos de un sentida derespansabilidad
personal y social:. 1"

Habilidades a. desarrollar~ Las habilidades .a desarrollar san el estado a situacin de


dominio que.debe practicar el estudiante en pos: de canseguir las metas propues
tas. Los rasgos de estas habili~des son' las siguientes:

rt8

.}
11,

..

~.

f
r,

t.Adquirir".generar y ampliar.:conocimientos. Es indudable que el aprendi


zajepermite adquirir conocimientos,pero desde laintrodticcinde los sis-:
temas de procesamiento de lainfarmacin en'los cantextos'educativas, se
ha ensanchada iel campo tradicional del conaimientay se ha coruigurado
un nueva estructura desde-la cual se construyen nu'evos canacimientos a
partir de 'los ya aprendidos,
2; Desarrollar habilidades de comprensin y expresin. Desde cualquier
enfoque, l aprendizaje est; esencialmente dirigida a la comprensin, pe
ro teniendo,en cuenta que los alumnos con capacidad intelectual superior
son generalmente grandes receptores pero en muchas' ocasiones no' tan p
, timos' transmisores (Prez; 19.94), .es muy importante que en 'su' educacin
. se insista en el desarrollo de las capacidades de comunicacin y expresin
(tanto orl como escrita) o: cualquier otro de los.farmatosde estilos de ex
, presin humanas (Renzulli, 1994). ';.
'3. Desarrollar y ap licar estrategias" <::::omo es Shbid@, las estrategias son las
grandes herramientas del pensamiento, Mayer (1992) ha. sealada que las
estrategias canstituyen,el grarisQfware de la mente humana,/el programa
que dirige y organiza las actividades del pensamiento en contacto con una
informacin determinada, Hoy en da se ha.llegado aafir.ritafl.que no im
portatanto la cantidad deinteligenca que se pueda tener, sino la fOrma en
que esta inteligencia .se aplica'...
La inteligencia potencial de dos alumnos se desai1'ollarde,forma dis
tinta segn sus equipamientos de estrategias. Este fenmeno explica, al
margen de otros factares motivacionales, el fracaso escolar en determina
das materias de nios y jvenes. con alta potencial intelectual. Par tanto, su
inclusin en una propuesta 'curricular especifica es imprescindible.
4. Resolver problemas. reales. Una de las situacianes que suele provacar un
mayor rechaza del aprendizaje en las jvenes con capacidad superiar es
que la mayor parte de las tareas qut! se les ensean estn basadas, muchas
veces, en contenidos inertes y, lo que an es peor, los problemas que mu
chas veces tienen que resalver estn muy lejas de la realidad y carecen de
un sentido motivador. Son muchos los esfuerzos que se han hecho en las
ltimos, afios par llevar a la clase problemas reales que empalmen can la

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experiencia y eUnters de los alumnos...Un ejempl@,de/elles la instruccin


anclada (Bransdford, 1990 que trata deempalinar el aprendizaje escolar cOn
la vida), utilizando anclajes consistentes que motivan al alumno. Esta nue".
va propuesta de contenidos puede adems proyectarse en las ampliaciones
'y10s proyectos de investigacin quecada:alumnci puede llegararealizar.~

&_ Utilizar el pensamiento crtico. Una de las bases para el desarrolltll de l'a

capacidad superior es;.evi<~entementei'lograt que el pensamiento ,de los

alumnos no se quede en la reproduccin de los .conocimientos;, sino que

,tambin introduzca la'reflexin:y(.o'el.pensamientocrUico;.Los contenidos

rle. modelos como: los de Lipman'y.,Paul ayudarn a ,la consecucin de es


.' tos logros (Lipman, 1985; ~aubl1990);
'6 .... ' Utilizar lacre atividad~;Laenseanza' tradiciC!nalse hapreocupado:excesi
.
vamente por el aprendizaje de los contenidos y. ha 'menospreciado:el desa
'rrollo creativo en beneficio del desarrollocadmico. La~reativida!i no es
un lujo o adorno del aprendizaje ~entro de los coritexts ,eruiquecidos sino ,~
que, por el entrrio es un objetivo. central deLproces~ educat~voen cuan
to se consider'a, ,uno de,los tres grandes pilares del pensamiento superior
,(Renzull, 1995).
Esto supone; desde la prctica educativa; que el alumno,'se"enfrente
personalmente con los materiales informativos sin presiones, ni determi
nantes previos para que desarrolle sus propios puntos de vista; elija su
propio estilo i:Qtelectual, utilice las estrategias preferidas y busque la direc
cin adecuada' en la solucin de problemas; es decir, desarrollesuipnsa
miento creativo y, lo utilice paa:-mejorar su aprendizaje.
7. F avorecer elaprendu:aje intenciollahEn muchas ocasiones, la enseanza
'. se centra en que losalumrios, dirijan'sus. esfuerzos'. a realizar:y. terminar
'. productos,ms que:a.aprender;Desde esta propuesta,: se pretende facilitar
la construccin del significado'ms,queJa acumulacin de datos, la refle
xin ms que la repeticin pasiva, y el.aprendizaje ms que la terminacin
del' producto.,
,Si.la meta del aprendizaje es la construccin, del conocimiento; las ta
reas escolares deben estar al. servicio' de esa metal Si cumplen esta condi
. cin dejarn de' ser aburridas, fras, montonas; y' se convertirn: en una
verdadera experiencia de aprendizaje que. motiv,e intrmsecamente a los
alumos. De esta'forma, sus aprendizajes irn ms all,delainmediatez de
las .areas y las proyectarn fuera de ese mbito, logrando as un mayor en
riquecimiento personal. '

Metodologa, La metodologa, como elemento del desarrollo de la prctica de la


enseanza, Y los distintos enfoques desde los que se puede llevar a cabo, es uno
de loS temas tradicionalmente polmicosdelproceso,enseanza-aprendizaje. Pe-

~
....
-..l

sera apsurdo no darle la importancia que tiene en la enseanza de los ms do


puesto que una metodologa inadecuada llega a provocar la desintegracin
~,eSCUIar de la que ya habl Terman (Terman y Oden, 1947).
La metodologa propuesta desde la perspectiva de las necesidades educativas
" estos alumnos es fundamentalmente diversa y flexible, capaz de adaptarse a
[diferentes estilos intelectl,lales y de aprendizaje.
;

~i

i
.~

1. Enseanza directa. La exposicin del profesor en clase ha sido vctima de


numerosos ataques por parte de los expertos pedaggicos. Sin embargo,
los problemas de este sistema metodolgico se presentan cuando se abusa
de l o cuando es el nico empleado, lo cual ocurre frecuentemente. La ex
periencia ha demostrado que una exposicin adecuada del profesor, clara
y estructurada, puede ser un buen vehculo de enseanza. '.
2. Modelado. Aunque se estn ocupando de alumnos muy capaces, en mu
chos de los contenidos del aprendizaje la enseanza directa no es suficien
te y necesitan ver actuar al experto para construir un modelo mental de lo
que significa realizar la tarea modelada por el profesor. El modelado con
siste entonces en la realizacin de la tarea por parte del experto, de forma
que los alumnos puedan observar y comenzar la representacin mental de
todos los procesos que la realizacin de la tarea supone. Como muchos de
esos procesos son encubiertos, la realizacin de los mismos, e incluso su
verbalizacin por parte del profesor, ayudar al alumno a realizarlos ms
rpidamente.
3. Tutoras/mentorazgo. Estos dos elementos forman los niveles de un proce
so de enseanza especfica de los taentos. Las tutoras especficas suponen
laatencin~specializada para los alumnos de alta capacidd que pueden
ser orientados peisonaimente:'para planificar actividades complejas ms
all del cur.rculum ordinario,.de acuerdo a sus motivaciones e intereses.
Los programas con mentores, por su parte, ha~~mpliamente ana
lizados en la literatura dedicada a la orientacin de superdotados (Prez,
1997). La mayora de estos programas poseen caractersticas comunes: in
tentan integrar la instruccin con los recursos de la comunidad, fomentan
el estudio independiente y preparan para la toma de decisiones y para la
vida profesional. Representan, ante todo, utmodelo metodolgico para ta
lentos especficos.
4. Apoyo graduado (andamiaje). Esta pro esta metodolgica hace refe
rencia al apoyo que el profesor suministra al alumno para realizar una ta
rea. El andamiaje permite graduar los niveles de ayuda y la retirada de la
misma a cada alumno en particular; facilita el autoconocimiento y el au
tocontrol- y respeta al mximo las caractersticas personales y cognitivas
de cada alumno.

~;

~;

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mnCJlt s superdo

s Y talentosos

Enseanza recproca-monitorias. Es conocido que "como ms se aprende


eS enseandv". Los alumnos con alta capacidad dominan muchos conoci~
mientos que no tienen sus propios compaeros de clase. Un buen sistema
para apoyar su socializacin y motivar su inters por el aprendizaje, es
ofrecerles algn encargo como monitores. Esta funcin debe ser sistemti
camente organizada, planificada y supervisada por el profesor.
Mtodo socrtico. Es un mtodo de ensefianza por descubrimiento y est
6
muy cerca de los mtodos anteriores. En el mtodo socrtico se evidencia
la triple meta de la enseanza: hechos y conceptos; regla o teora para ex
plicar estos conceptos; y una serie de actividades que llevan a los estudian
tes a elaborar y justificar esos enunciados.
..
Trabajo cooperativo. El ltimo de los sistemas metodolgiospropuestos
7es el trabajo cooperativo formal. ste supone una aproximacin integrado
ra entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos. En
realidad, se basa en una concepcin holista del proceso de enseanza
apren-dizaje donde el intercambio social constituye el eje vertebrador de
la or-ganizacin del aula (Johnson y Johnson, 1989). Este mtodo puede ser
complementario a la utilizacin de monitorias y puede ayudar a mejorar el
desarrollo social de los alumnos ms dotados.

5.

Secuencia del proces!! de instruccin. La secuencia del proceso de instruccin es la


que especifica el "cmo" realizar el proceso enseanza-aprendizaje dentro de es
te rrtodelo. Dibuja el recorrido mental del aprendizaje desde que la informacin
es presentada por el profesor hasta la evaluacin y comprobacin de las metas al
canzadas. Todo esto incide sobre los procesos que acontecen en el alumno, y por
tantO que aprende mientras est aprendiendo, y para que aprenda es necesario
sensibilizacin, atencin, comprensin, personalizacin, recuperacin, transfe
rencia Yevaluacin (Beltrn 1993).

1. Presentacin de la unid31d. La presentacin supone el primer contacto en


tre los alumnos y los nuevos contenidos. El profesor presenta la unidad al
gran grupo, evitando as la repeticin de la misma explicacin que se im
parta tradicionalmente a las distintas clases de un mismo curso. Esta es
una de las mayores ventajas que el profesor encuentra en este modelo edu
cativo, ya que acaba con la rutina y dispone de ms tiempo para emplear
lo en tareas enfocadas tambin al trabajo de los alumnos.
La presentacin de cada unidad comprende una serie de momentos
que se interrelacionan en el tiempo y en el contenido: objetivos, conteni
dos, sensibilizacin, diagnstico, identificacin de estrategias, prerequisi
tos, recursos disponibles, explicacin, transferencia, entre otras. Adems,
182

'"

:lI

Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de e

ecimiento

las unidades son elaboradas expresamente para los alumnos, teniendo en


cuenta su estado de conocimiento y los contenidos curriculares correspon
dientes. El profesor seala los objetivos de la unidad -lo que los expertos
llaman el estado de meta- o las competencias que desea que los alumnos
alcancen al final del proceso de aprendizaje. Despus, presenta al gran
grupo los contenidos de la unidad, destacando cules son los conocimien
tos mnimos para poder superar dicha unidad.
.,1;'.,
2. Sesiones de trabajo personal, 7equeo grupo o consulta. En esta etapa,
para el trabajo personal o en grupo se pueden utilizar diversos recursos bi
bliogrficos o tecnolgicos, incluyendo el ordenador. El trabajo personal es
necesario como disciplina de aprendizaje, incluso para los ms dotados, ya
que la ausencia del mismo puede llegar a convertirlos en sujetos faltos de
motivacin y hbitos de estudio.
3. Autoevaluacin. El alumno, a lo largo del proceso de aprendizaje, puede
realizar varias autoevaluaciones. La primera autoevaluacin suele reali
zarse despus de los resultados obtenidos en las sesiones anteriores. Si la
autoevaluacin es positiva, se presenta ante el profesor que controla su ni
vel de dominio del aprendizaje y la realizacin de las tareas sugeridas en
el material entregado. Reunidos en seminarios, los propios alumnos valo
ran los materiales con los que han trabajado e indican cules les faltan. Si
es preciso, el profesor realiza puestas en comn con pequefios grupos pa
ra aclarar algunos conceptos y mejorar su dOtninip de los contenidos de la
unidad.
4. Puesta en comn. La puesta en comn ofrece la posibilidad de abordar
aquellos puntos que le generan un especial inters al alumno ms dotado
en los temas de estudio, permitiendo centrar la atencin en las claves del
conocimiento. Los alumnos deciden acudir a la puesta en comn que ms
les interesa de las diferentes sesiones que 'los profe~ores organizan, en fun
cin de la evaluacin realizada sobre el grado de do~i'o alcanzado en sus
conocimientos.
Asimismo, los alumnos tienen la oportunidad de encontrar y enrique
cer sus opiniones al confrontarlos con otros diferentes. Por lo tanto, algu
nos de estos puntos de vista pueden producir disonancias, incongruencias,
etc.; es decir, pueden generar un conflicto cognitivo y, con esto, preparar el
camino para el cambio conceptual.
5. Ampliaciones. La programacin de los distintos contenidos de las unida
des recogen siempre un conjunto de objetivos y actividades que permiten
a los alumnos realizar tareas de ampliacin sobre los conocimientos base
que trabaja el resto del grupo de acuerdo a sus intereses, sus estilos inte
lectuales y sus estilos de expresin.

'

.....

-.J
.-

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----~

mnos

superdota

'1 talentosos

Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento

".

6. l"""'Ionitoras. Como se dt!duce del apartado metodolgico anterior, la es~.

t:ructura de aprendizaje (la monitora) es un sistema de profundizacin so~


l:;:::Jre los propios conocimientos.
.
7. - -:l'ransferencia. La prueba definitiva y culminacin del aprendizaje es sin
uda la transferencia. No obstante, es un elemento frecuentemente olvi
.,dado en la enseanza, que perjudica tanto al aprendizaje en s como al
"'anclaje" de los conocimientos. Por eso, en esta secuencia instructiva se
.establece de forma sistemtica un espacio para transferir los conocimien
tos aprendidos.
8. Evaluacin. Es evidente que no puede haber ningn proceso formativo sin
un controlo evaluacin del mismo. En este caso -y al margen de las au
toevaluaciones que el propio alumno realiza- debe existir un sistema de
evaluacin adecuado al resto de los planteamientos metodolgicos. Si al
alunmo se le ofertan diferentes. formas de aprendizaje y. de expresin, la
evaluacin deber hacerse desde contextos mltiples o utilizando modelos
tipo "portafolio". Tambin, y de acuerdo a las metas planteadas, es necesa
rio evaluar la comprensin, la aplicacin de estrategias y la transferencia,
sin olvidar el nivel de creatividad y pensamiento crtico. Por ltimo, la
evaluacin del nivel de conocimientos debe centrarse ms en los procesos
de pensamiento que en los productos.
9. Contexto. Es .evidente que este sistema no podra llevarse a cabo en un
contexto fsico rgido o tradicional, y que por tanto ha de configurarse en
un espacio multiusos donde se encuentran todos los alumnos de un mismo.
nivel, o incluso, de un mismo ciclo educativo. Este espacio estar com
puesto por varias zonas de trabajo: un aula grande y varias dependen
cias anexas para exposiciones, seminarios, trabajos en grupos, etc. Dentro
del espacio central, ser necesario evitar compartimentos que impidan la
cOIllUnicacin constante entre profesores y alumnos. Las mesas de trabajo
sern redondas o poligonales para facilitar la relacin entre el propio
alumnado, establecer dis~intas estructuras de grupo y favorecer la interac
cin profesor-alumno.
10. Estructura temporal. El ltimo componente prctico de esta propuesta lo
constituir el horario. Las cIases tradicionales de 50 minutos se sustituirn
por grandes mdulos de trabajo de una o dos horas. En este tiempo el
alumno, bajo la supervisin del tutor y del equipo docente, organizar su
tiempo segn sus necesidades de tal manera que, en cada momento y gra
cias a la continua permanencia de los profesores en el aula, cada alumno
pueda trabajar de forma independiente en lo que considere ms conve
niente, contando con el respaldo del profesor. La flexibilidad en el agrupa
miento ser continua: se forma un gran grupo para la presentacin de las

......

-J
I'J

unidades, y el resto del tiempo los alumnos se distribuirn en grupos o de


forma individualizada para la realizacin de las tareas restantes.
Los resultados de la aplicacin de modelos AlA han sido, sin duda, favora
bles. La primera experiencia de este tipo corresponde a un grupo espaol (Insti
tucin SEK) que ha bautizado esta propuesta bajo el nombre de aulas inteligentes .
En trm..'1OS generales, se puede evidenciar una mejora en el rendimiento escolar
de los participantes frente al rendimiento de alumnos con capacidad superior que
no han participado en la experiencia.
En el estudio experimental comparativo entre alumnos que han seguido el
l'istema y los que no lo han hecho, se demuestra que los primeros puntan signi
ficativamente ms alto en todos los elementos de la Escala de la Estrategias Cog
nitivas y Metacognitivas (Segovia y Beltrn, 199B).
Pero tambin la integracin interpersonal de estos alumnos ha mejorado. La
satisfaccin con el sistema y con el profesor demuestra que todo el grupo, y los
~lumnos de alta capacidad con puntuaciones especialmente altas, tienen actitu
des muy positivas con este modelo de aprendizaje y reconocen que han mejora
do sus relaciones con los compaeros, incluso con aquellos por los que anterior
mente no expresaban mucha simpata (Prez, 2003).

. ',1.3.3. Aprender con tecno/ogfa: Constructivo, Autoregulado,


Interactivo y Tecnolgico para Alumnos con Alta Qapacidad (CAITAC)
Los expertos no dudan en confirmar que, para determiados grupos o determi
nados tipos de aprendizajes, eluso de la tecnologa puede ser un importanteins
[rumento educativo, especialmente para los estudiantes con talento. La tecnolo
ga resulta un instrumento ideal para suministrar una programacin educativa
':apaz de abordar las necesidades especiales de estos alumnos (Wallace, 2004).
Si la utilizacin de la tecnologa en el aula no se convierte en un almacn de
conocimientos -como el libro- o en una fuente de tranM'lllsin de conocimien
tos --como el profesor- y su finalidad, por lo tanto, se reduce a sustituir al pro
fesor o a los libros, aprender con tecnologa implica una concepcin diferente. Se
trata de interpretarlos desde una concepcin constructivista de la tecnologa al"
servicio del aprendizaje significativo, como instrumentos cognitivos o mentales.
Las ventajas del uso de la tecnolog~. y los ordenadores pueden verse de la si
guiente manera (cuadro 8-2):
A lo largo de esta intervencin se han desarrollado tres ideas principales. En
primer lugar, se ha realizado una recopilacin de los sistemas de intervencin
educativa empleados en la educacin de superdotados y talentosos; en segundo
lugar, se han analizado las condiciones tcnicas, las ventajas e inconvenientes que
plantean cada uno de estos sistemas. Por ltimo, partiendo de que la eficacia de
la enseanza de los talentos seguir arrojando muchas dudas mientras perma

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en la educacin

de manera significativa y personalmente enriquecedora, ya que no slo se


. aprender sino, sobre todo aprender a aprender a medida que se famlia
el estudiante con el engranaje del modelo. (Martn et. al., 2003; Prez y Bel
2004).

A continuacin se hace una breve descripcin del modelo:

Cuadro 8-2. Ventajas deluso del ordenador


de los alumno8con alta capacidad
(prez y Beltrn 2003)

Acceso. Los ordenadores permiten conseguir cantidades inmensas de informa


cin fcilmente Y en poco tiempo. Esto exige que los estudiantes desarrollen
habilidades de ;eleccin, organizacin y elaboracin de la informacin obteIda.
Explora.cin independiente. Los estudiantes pueden explorar con el ordenador
reas y zonas hasta ahora casi impensablesy, con ello, formular hiptesis, hacer I
preguntas, investigar; es decir, hacer pensamiento de nivel superior, como en los
problemas de la vida.
Interactividad. Con el ordenador, los estudiantes se pueden comunicar unos on
otros y con los profesores.
Aprendizaje colaborativo. La tecnologa permite trabajar en tareas, proyectos y
solucin de problemas as como compartir el conocimiento construido.
Eficiencia. La velocidad, precisin y exactitud del ordenador puede contribuir a

mejorar los hbitos de eficiencia y organizacin del estudiante, avanzando en su

trabajo Y elaborando tablas, bases y mapas que representan eficazmente el

conocimiento cons~guido.

Productividad del profesor. El ordenador puede liberar a los profesores de


tiempo para interactuar ms con los alumnos a fin de activar la curiosidad, pre
guntar, estimular el debate etc. Asimismo pueden comprobar el Ivel de
autonoma conseguido por los alumnos en su aprendizaje y la forma en que con
struyen sus significados.
Recoleccin Y representacin del conocimiento. El ordenador permite a los
alumnoS TeorgaIzar y representar el conocimiento describiendo clara y precisa
mente SUS interrelaciones.
nezca ligada al parauigma instruccional centrado en la transmisin de conoci
mientos Y en el profesor, se plantea un modelo nuevo con un nuevo paradigma
educativO, basado en el aprendizaje y en el alumno que aprende, y en la interpre
tacin de la enseanza no como transmisin de conocimientos sino como ayuda
al estudiante para que los aprenda.
El modelo CAITAC, adems de identificar la cadena de procesos implicados
en el aprendizaje, organiza y estructura cada uno de estos procesos dentro de un
diseo instruccional que permite a los profesores orientar, y a los alumnos apren

:51
,:tI

:B~
~.

,,;~,
~,

1. Contextualizacin. En este apartado se describen las justificaciones, con


tenidos y tareas que configuran la propuesta del aprendizaje, as como la
audiencia a la qu va dirigida. Es el primer punto de referencia del apren~
dizaje que debe ser tenido en cuenta a lo largo de todo el desarrollo de la
unidad. En este contexto geI!eral, se har siempre una referencia a explci
ta a los siguientes datos: nivel, rea, tema y contenidos especficos.
2. Objetivos. Representan la meta o metas que tienen que conseguir los estu
diantes al terminar la unidad. Constituyen el segundo punto de referencia
y el ms importante de todo el aprendizaje. Los objetivos' marcan el reco
rrido mental de los estudiantes, habitualmente repartido en torno a tres
grandes ejes: cognitivo (conocimientos, habilidades y destrezas), afectivo
(actitudes, sentimientos, valores), y conductual (actividades).
3. Papel del profesor. El papel del profesor es diferente al del sistema tradi~
ciona!. En este caso, la enseanza y el profesor estn centrados en el alum
no, No se trata tanto de transmitir conocimientos, como ayudar a aprender,
y aprender con tecnologa. La relacin entr~amb..9s cambia radicalmente.
El profesor baja de su estrado y los alumnos salen de sus pupitres. Los dos,
mano a mano, y aprovechando las ventajas que ofrecen las tecnologas, na
vegan en el mar de la informacin con el deseo de llegar a puerto seguro.
Evidentemente, el profesor sabe ms que los alumnos, por su formacin y
experiencia de vida. l es quien va asesorar a los alumnos, pero desde una
posicin de mentor, ms cercana, siendo la clave, del trpode contextual:
profesor-alumno-tecnologa.
4. Papel del alumno. El papel del alumno en este modelo es eminentemente
activo. Son sus actividades, no las del profesor, las que van a posibilitar la
construccin del conocimiento. Por otra parte, algunas de esas actividades
las va a compartir asociadamente con los instrumentos tecnolgicos. Den
tro de esa estrecha y productiva asociacin, cada uno de ellos habr de res
ponsabilizarse de lo que sabe hacer mejor dejando bien claro, en todo ca
so, que el aprendizaje no ser conducido por la tecnologa sino que por el
propio alumno.
5. Caja de herramientas tecnolgicas. El modelo CAITAC es un modelo fun
damentalmente tecnolgico. Utiliza las nuevas tecnologas para lograr las
metas que persigue. Y lo hace en la idea de que estudiante y tecnologa se

.~"

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asoci:ean para hacer juntos lo mejor que cada uno de ellos sabe hacer enlaJ
tarea comn de construir el conocimiento. Por ello, se enumeran una serie,.
de herramientas clasificadas de acuerdo con el nivel de necesidad para la
activ:idad que se propone, el que puede ser imprescindible o aconsejable ..
6. Desa:.- rollo de procesos y activ'idades en el aula. A la hora de poner en
prct::i.ca cada una de las unidades, conviene que el profesor siga algunos!
pas06 si quiere que sus alumnos ap~.,rdan significativamente, es decir, que
apre.......dan a aprender y no se limiten a reproducir mimticamente los cono":'
cimientos. Estos pasos representan los procesos que sigue el pensamiento;
cuando se enfrenta a una informacin y desea transformarla en conoci
mien1:0. Estos pasos los tiene que suscitar, al principio, el profesor pero po-'
co a poco, es el alumno elque los tiene que poner en marcha de una ma
nera espontnea si quiere conseguir, con el tiempo, el control de su propio.
proc~so de aprendizaje. AS,ayuda al alumno a aprender y,sobre todo, a
"aprender a aprender". Los pasos o procesos recomendados son los si
guieO tes :
Sensibilizacin (preparar el contexto mental del aprendizaje). Es la pre
paracin para el aprendizaje significativo. En este paso hay que lograr
que los alumnos mejoren su motivacin hacia el aprendizaje en gene
ral, y de manera especfica hacia el aprendizaje propuesto en la uni
dad (Beltrn y Prez, 2003).
En eI'-caso de los superdotados, como tienen una gran motivacin
intrnseca y grandes deseos de saber, lo que hay que cuidar especial

mente es el nivel. en el que se sitan los conocimientos que debe

aprender y la forma de presentarlos. Slo cuando los conocimientos


estn en un nivel elevado, desafiante para el alumno, despiertan su
deseo de a;v:ender. Si no es as, provocan su aburrimiento y conse-.
cuentemente el alejamiento del aprendizaje. La tecnologa puede ayu
dar al profesor presentando al alumno una panormica que despierte ..
la pasin por aprender, la que en s misma no tiene lmites.
b. Elaboracin (planificacin y diseo de tareas). Aunque la metacog
nicin est rodeando y acompaando a todo el proceso de aprendiza
je, es ms visible aqu, antes de la construccin-del conocimiento, en
forma de planificacin. Este proceso de planificacin lo inicia el pro
fesor, pero deben aprender a hacerlo los alumnos hasta llegar al
aprendizaje autoregulado. La meta es mejorar el desarrollar y utilizar
la inteligencia analtica que favorece la comprensin significativa
del mensaje. Cuando se trata de resolver un problema, la fase de ela
boracin supone comprender el problema y recoger, organizar y
elaborar informacin suficiente para poder apuntar, en la fase siguien
le, hiptesis plausibles de solucin (Beltrn y Prez, 2004b).

a.

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.~-AoI::a

1
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ii

rl

El cuerpo general de informacin es aportado normalmente por el


profesor a travs de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje en
un contexto tecnolgico, por Internet a travs de diferentes enlaces y
ayudndose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos de
altas capacidades, aqu pueden encontrar una puerta abierta a su
desarrollo ofrecindoles abundantes fuentes que pueden consultar a
su eleccin.
La primera fase de la elaboracin termina seleccionando en cada
prrafo, pgina o unidad de informacin la idea o ideas ms impor
.tantes que contienen. La segunda fase es la organizacin. El alumno
debe poner en orden, con las caractersticas primero de organizacin
razonable, sensata y racional de las ideas seleccionadas, demostrando
haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea puede aca
bar pidiendo que el alumno haga con las herramientas que posea un
buen esquema, un mapa conceptual, una buena base de datos o cual
quier otra frmula de clasificacin, organizacin o categorizacin de
la informacin presentada u obtenida. Para ello, puede utilizar los ins
trumentos de la red que le permiten manejar los cuadros o crculos de los
mapas. Una buena estrategia es la que ofrece el software Inspiraton.
En el caso de los alumnos de altas capacidades, se puede pedir a
los alUmnos que den su propia clasificacin u organizacin del ma
teriaL No basta que digan lo que dice el texto;'Se les puede pedir que
digan lo que ellos piensan sobre lo qu~ han~iefdo. Es decir, que esta
blezcan su propio mapa conceptual sobre el tema. Aqu se busca igual-o

mente la originalidad y la creatividad desarrollada sobre el tema.


La tercera fase es la de la elaboracin propiamente dicha. Aqu se
trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todav mayor y elabo
re los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones
mentales ms complejas.
c. Personalizacin (desarrollar la creatividad yel pensamiento crtico). Los
alumnos interiorizan la informacin y la asimilan dentro del mapa de
conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer
los conocimientos que van recibiendo, unos con otros, a lo largo del
aprendizaje. Ms bieri, tienen que aplicar todo el poder de su pensa
miento crtico y creador para hacer una construccin personal, origi
nal, diferente a la de cualquier otro alumno. Aqu es donde se revela
el verdadero protagonismo del alumno que integra los nuevos cono
cimientos dentro de sus propios esquemas mentales y los interpreta de
manera personal. Se trata, como dicen los expertos, de ir ms all de los
datos, ms all de lo recibido, construyendo con todo una interpreta
cin original de la realidad. La meta es desarrollar inteligencia sintti

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Alumnos supe rd

y talentosos

'

Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento

--\
~

ca o experiencial (pensamiento crtico y creador). Cuando se trata de


resolver un problema, esta fase creativa y crtica se traduce en la pro
puesta de hiptesis de solucin que se van eliminando gradualmente
hasta llegar a la solucin ms acertad,. Si hablamos de un proyecto,
esta es la fase adecuada para articular y ensamblar coherentemente las
diferentes propuestas o partes de la ejecucin.
El tercer principio, relacionado con la personalizacin, tiene como
objetivo utilizar la capacidad creativa y crtica del ,alumno para ir ms
all de lo dado. Es decir, para activar su propia forma de entender las
ideas que previamente ha seleccionando, organizado y elal>orado. Per~
tenecen a otro tipo de inteligencia, la inteligencia creadora. Y en st<,
los sujetos de altas capacidades son nicos.
Desde el punto de vista de la inteligencia creadora se trata de qUf
el alumno sea capaz de ver los conocimientos desde puntos distintos
de vista (originalidad) y por tanto haga selecciones, organizaciones y
elaboraciones nicas y diferentes a las hasta ahora encontradas o co~
no cidas .
Los superdotados son curiosos, imaginativos, indagadores, arries
gados y ldicos; al principio, ven las cosas a distancia y luego buscan
ver de cerca, tocar, examinar, buscando el encuentro creativo. Un buen
tutoral de ayuda es el de las webquesl, que ayuda a los alumnos a rea
lizar preguntas sobre cualquier tema desarrollando su curiosidad y su
capacidad para hacer preguntas.
d. Aplicacin (poner en marcha, aplicar o transferir los conocimientos y
habilidades). Una vez comprendidos los conocimientos, conviene apli
carlos. La aplicacin del conocimiento complementa su comprensin
porque slo cuand lo aplicamos comprendemos hasta dnde llega su
radio de accin y su enorme poder de influencia. Aqu es donde se
comprueba, adems, la trascendencia del conocimiento o, de otra ma~
nera, su capacidad para influir en reas diferentes a las de su produc
cin original. Es el problema del transfer, tan mal aprovechado todava
en el ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia prcti
ca o aplicada.
El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo impor
tante al aprender no es tanto el volumen de conocimientos que se ad
quieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras
se aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencio
nal que trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiri
dos, un verdadero aprender a aprender.
7. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluacin. Y la eva
luacin debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evala

es, sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la uni


dad se han conseguido o no, yen qu grado. En la evaluacin, adems
de los objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta de
manera especial los procesos. Un objetivo particularmente importante al
aprender con tecnologa es comprobar el nivel de dominio adquirido por
cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentos tec
nolgicos. Por eso, se proponen un conjunto de plantillas, en forma de r
bricas, que permiten este tipo de evaluacin. Otro objetivo especial es el
dominio alcanzado en la utilizacin de los instrumentos tecnolgicos. Ade
ms, el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre to
do, calificar su actitud personal y su participacin dentro del grupo. Esta
autoevaluacin resulta fundamental, puesto que trata de comprobar si los
objetivos se han cumplido y en qu grado, ofreciendo feedback suficiente
para tomar nuevas decisiones en el proceso de enseanza aprendizaje y sa
ber cmo proceder en adelante. 2

1.3.4. Enriquecimiento extracurricular:


el Programa Estrella
Este es un programa de apoyo al desarrollo personal que se inici en 1990. Este
programa se fundament en distintas experiencias y ejemplos ya experimentados
de este tipo de sistemas tales como el Modelo de Talentos Ilimitados de Taylor
(1968), que entrena destrezas cognitivas y afectiv"'as, pensamiento productivo,
toma de decisiones y planificacin de recursos; y el modelo de Interaccin Cog
nitivo Afectiva de Williams (1986), que utiliza la interaccin entre procesos,
estrategias y contenidos en las siguientes reas: arte, msica, ciencias, estudios
sociales, aritmtica y lenguaje. Oti"os ejemplos son el Modelo de Aprendizaje
Autnomo de Betts (1991), que entrena procesos de pensamiento, toma de deci~
siones, solucin de problemas y aufocontrol; y el Pardue Tlree Stages, Enrichment
Model (Feldhusen y Robinson, 1986);adems de trabajos de Renzulli o Treffinger.
Sin embargo, para este modelo se elabor una propuesta original y un. material
propio (Prez, 1998; Prez, lvarez y Domnguez, 1988).
Por el programa han pasado ms de ochocientos alumnos en edades com
prendidas entre los 4 y los 16 aos. Los alumnos acceden al Programa Estrella de
forma voluntaria, y el requisito previo es tener url diagnstico realizado por pro
fesionales especializados, donde se reflejen sus Jlractersticas personales e inte
lectuales. Habitualmente, trabajan en grupos pequeos de no ms de diez alum
nos a los que son adscritos en funcin de su madurez y nivel de conocimientos.

Ejemplificaciones del modelo pueden encontrarse en IUWwfundencuentro.org y www.cnice.mecd.es

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191

umnos superdota

y talentosos

Este tipo de actividades son el complemento necesario a las actividades esco:


ares, e imparte contenidos a l?s que la institucin escolar no va a llegar (no essu
,bjetivo ni sera econmicamente rentable, pues es muy raro que en un colegio
~xista un nmero de alumnos suficiente para rentabilizar un programa de este ti
>o). Pretenden lograr el desarrollo personal pleno, potenciar las capacidades ya
ldquiridas y prevenir la desintegracin escolar y la disincrona personal como
'actores de riesgo en el desarrollo de los ms capaces.
Algunos de los objetivos de este programa son los siguientes:
Consegu.ir un desarrollo personal armnico.
Potenciar el empleo de procesos de pensamiento.
Potenciar el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos cientficos.
Desarrollar habilidades relacionales entre iguales.
Prevenir disfunciones conductuales.
Prevenir dificultades de aprendizaje.
Prevenir problemas motivacionales ocasionados por el dominio de las
materias curriculares.
En relacin a los contenidos, cabe sealar que stos son muy variados y siem
pre deben estar organizados en estructuras personalizadas y flexibles.
Ahora bien, y en lo que respecta a sus reas de intervencin y actividades, es
posible distinguir cu~tro grandes reas:
1. Entrenamiento cognitivo o modulacin cognitiva. Esta propuesta se centra, so
bre todo, en el refuerzo del desarrollo de habilidades cognitivas, psicosociales y
afectivas, las qe constituyen la base del pensamiento superior y de la superdo
tacin. La idea es ayudar a desarrollar la inteligencia y consegur que los sujetos de
alta capacidad intelectual obtengan ms provecho de sus recursos intelectuales.
Es necesario iniciar este entrenamiento desde edades tempranas, porque mu
chos alumnos que manifiestan algn grado de precocidad tienen un potencial
que pueden no llegar a desarroll~r si no se les permiten manifestarlo. Adems, el
enriquecimiento cognitivo a travs del manejo de habilidades y estrategias bsi
cas de pensamiento es una ventaja para su integracin escolar y su equilibrio per
sonal futuro.
El sistema de mejora cognitiva que se propone tiene los siguientes objetivos:
Promover el desarrollo de la inteligencia.
Favorecer la construccin del significado.
Asegurar el aprendizaje autoregulado.
Facilitar la transferencia:
Fomentar el desarrollo de los valores.

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....:1.
rn

Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de enriquecimiento

Por o.tro lado, pretende desarrollar las siguientes habilidades:


Adquirir generar y ampliar habilidades de pensamiento.
Desarrollar y aplicar estrategias.
Resolver problemas reales.
Favorecer el aprendizaje intencional.
Utilizar el pensamiento critico, productivo y creativo.

.....,

En conjunto, se constituye con aquellos procesos que correlacionan con la ca


pacidad superior y que se recogen de sus objetivos generales.
Otra de sus caractersticas es que puede aplicarse de forma complementaria
sobre contenidos no acadmicos seleccionados por el propio alumno, y tambin
puede hacerse de forma complementaria a la programacin curricular, transfi
riendo a ella todos los procesos y estrategias entrenados.
El sistema de entrenamiento, tal y como se presenta, est hecho con conteni
dos de tipo "experiencial", prctico y cotidiano, con el doble objeto de conseguir
una mejor motivacin del alumno y dar la posibilidad de aplicar, con las varia
ciones necesarias, una misma estrategia en distintas edades y etapas educativas.
2. Asesoramiento personal-social. Esta parte del programa de apoyo y enrique
, imiento est constituid por un conjunto de actividades dirigidas a un mejor co
nocimiento y aceptacin de la propia persona y de sus diferencias con los dems,
y la constituyen ejercicios de lo que genricamente llalParfamos "habilidades
sociales". En conjunto, no son muy diferentes a pr~ra~as habituales de este ti
po para nios de edad media, si bien se adaptan a las necesidades especficas que
presentan nuestros alumnos.
Sus objetivos son:
Conocimiento de s mismo y aceptacin de las capacidades, intereses y
necesidades propias.
Desarrollo de la independencia, autodireccin y di~lina en el aprendi
zaje.
Estimulacin de metas y aspiraciones.
Conocimiento y manejo del contexto.
Colaboracin y cooperacin con los dems.
Las temticas y las formas de trabajo son muy variadas, pues dependen de la
edad y las necesidades que los profesores detecten en los grupos de alumnos.
Ejemplos de algunas reas de contenidos:
Ncleo 1:

Qu' son... las relaciones?

Qu son.dos sentimientos?

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lumnos superdota 0 9 y talentoSos

'

' ,

Programas educatvos para alumnos con alta capacidad: sistemas ae enriquecimiento

Comunicacin :no verbal

Alternativas a la agresin

Ncleo 2:

Amistad Y amor

Trabajar Y divertirse

Evasin de la realidad

Preocupaciones sociales

3. Actividades de enriquecimiento especfico. Las actividades de enriqueci

miento agrupan algunos de los objetivos de este programa como son el potenciar
el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos cientficos. El famoso fenmeno
"post-sputnik" (Tannembaum, 1993) demostr hace ya muchos- aos que una de
las causas de un tnenor avance en la ciencia era el no despertar el inters hacia
los conocilnientos cientficos en los alumnos y dirigirla, por el contrario, a memo
rizar los existenteS. En el caso de los nios. y jvenes con capacidad superior, es
muy importante despertar su inters y curiosidad cientfica. De esta forma, en
contrar caUce su insaciable curiosidad y podr disear con mayor libertad su fu
turo. Tambin, ayuda a prevenir dificultades de aprendizaje y de motivacin, al
tiempo que fomenta las buenas relaciones ya que la mayora de estos trabajos se
hacen de forma cooperativa y grupal.

reas de enriquecimiento:

Proyectos singulares.
Experimentacin cientfica: ciencia divertida.
Tecnologa.
Ofimtica.
Internet.
Robtica.
PrograIl1as de autor (uthoring tools).
DiseoS audiovisuales.
FotograHa.
Arte.
Lileratura.
Ajedrez.
Teatro.
Astronoma I Astrofsica.
Actividades en la naturaleza.
Vigilas de inters: museos, exposiciones, actos cientficos, etc.

En ft,mcin de las caractersticas de los grupos (edad, madurez) se programan


, las actividades. La m:iyora de las actividades pueden ser abordadas, aunque de
forma diferente, por todos los grupos de alumnos al margen de su edad y madu
tez. Slo algunas, como la astronoma, la astrofsica o determinados programas
i tecnolgicos, requieren una edad que no todos los alumnos tienen.
4. Experiencias entre iguales. En este tipo de actividades se trata de establecer
'unidades de convivencia" en torno a temas cientficos o de actualidad. Las te
mticas tienen una estructura bsica previa con una lectura o informacin espe
cializada. Por ejemplo, los medios de comunicacin y el impacto de estos en la vi
da de las personas. Se les pregunta acerca del tiempo que ven la televisin y se
I debate acerca de la influencia de sta en nuestro comportamiento. Se forman grupos de trabajo y se elaboran conclusiones y/o preguntas para nuevos encuentros.

2: Conclusiones
Los sistemas de enriquecimiento son, como ha quedado patente, uno de los cam
pos de intervencin educativa con ms posibilidades de innovacin y desarrollo
en la intervencin educativa en los alumnos con capacidad superior. No deben
centrarse nicamente en la realizacin de ampliaciones o adaptaciones curricula
res, ni deben centrarse en asumir contenidos escolares programados para cursos
superiores que nicamente seran justificables co~o preparacin para una ace
leracin de cursos o materias. El enriquecimiento tiene como objetivo central
optimizar los procesos de pensamiento y las estrategias de aprender a aprender,
llegando a conseguir el aprendizaje autnomo y autorregulado (Prez y Torre,
2004).

Anexo 1. Caractersticas de las Inteligencias mltlPl....


INTELIGENCIA

linglstica

CARACTERISTICAS

ISensibili,Jad a sonidos

estructL.". a. significado y

DEMOSTRACION

Escritor
Orador

funciones de palabras y
lenguaje
Lgico-

Sensibilidad y capacidad

Matemticos

matemtica

para discernir patrones

Cientlficos

lgicos o numricos
Habilidad de razonamiento

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INTELIGENCIA

Espacial

CARACTERlsnCAS

Capacidad para percibir


mundo viso-espacial con
precisin

--:..

Corporal
Cinestsca

Atletas
Danzarines

Musical

objetos

Habilidad para producir

Compositores

y apreciar ritmo, tono,

Directores

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

motivaciones de otros
Acceder a sentimientos
discriminar
emociones propias
Capacidad de captar y
analizar con especial
sensibilidad los fenmenos

Enriquecimiento .'
,
.
Enriqllt:d~iento de los contenidos curriculareli

. Adaptaciones ctmicwares .11 .

Ampliaciones curri.cUlares,

. Verticals/ rea especfic


Horizontales/. interdisciplinres
Individuales o con grupo de participacin
Tutorizaciones especficas
'
ly1ontorias

"

Artistas
Arquitectos

Hab/idad para controlar


movimientos y mejorar

timbre y formas musicales


Capacidad para discernir y
responder a sentimientos y

DEMOSTRACiN

> ,.'

SISTEMAS MIXTOS '


.
,

..
Ei:u.i.quecnierit.j':~l contexto die aprendiZaje

. .' Diversificacin cwriuiar

Contextos enriquecidos

,Contextos.enriquecdos.y agrupaDentos flexibles'

PIM programa de inteligencias mltiples

Contextos nstruccionales AlA

Awas ~t~ligentes '


.

Enriqueciriientocon' tecnologia.

Consejero
Llder politico

\'"

Personas con alta

Modelo CAIT'

..'

,.

capacidad de control
Psicoteraputas

Flsicos
Bilogos

l..inriquedmiento extracurricular "

Programas de desarrollo personal

"Programa ,Estrella ,

',Programas con mentores

Mtodo Scaffolding .

'Eseuela en ~~a (homescholing)

de la naturaleza

Anexo 2. Intervencin educativa (Prez, 2003)

Referencias

SISTEMAS DE AGRUPAMIENTO ESPECiFICO


Agrupamiento en celttros especificos
Agrupamjento en aulas especficas en centros ordinarios
Agrupamiento pardal/temporal, flexible
Agrupamiento para el odo y.la cultura
SISTEMAS DE INCLUSIN
Aceleracin de materias o cursos
Entrada temprana en la escolaridad
Comprimir cursos
Compactar el currculum
Cl-ditos por exmenes.
Programa de estudios acelerado de ritmo flexible
progreso continuo
Instruccin a ritmo personal
Acelerar asignaturas

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Alumnos superdCJItados Y talentosos

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Los alumnos superdotados

ESTUDIAR Y APRENDER
LAS NUEVAS TECNOLOGAS
PARA LOS ALUMNos . '. "
SUPERDOTADOS'"
.

473

(e) su dificultad para los alunmos, y (f) la actualizacin


~el contenido. En la Jabla A se enumeran algunos
softwares.
.
.

'Laeducacin inteligenteasistid~. por


. c()mputadora (EIAO)' . '.'
....

lahora.~epl~ficar]~apU~acin deja tecrtbloga i.

la edu<:aClon/
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. , ." emplea los .patrones d errores pa1'a.crear
simple
por computador~ Q~Jl~garhastalaap1iCl3:c:in en eLaur.i~" . modelos expertos que . orientan gradualmente al

de sistemas mS:'complicad,o!,!(" como:]os multimedia, : ' alumno en la solucin cie los prQblemas, proporcio

nndole pistase indicaciones sobre sus errores. AS, el

las telecomunica<:i0nes ylossiStemasdesimulacin.


programa vigila, evala y traza modelos de soluciones .
personalizados para cada usuario/
La selecd~y.la adquisicin

de sofkvare .

La identificacin del software apropiado para los

alumnos i.,uperdotados depende de los objetivos curri


culares que el profesor haya desarrollado para cada
uno de ellos en especial. Si el objetivo consiste en desa
rrollar capacidades para la investigacin cientfica, el
mejor software pueden ser las simulaciones, las bases
de datos, los programas de videodiscos interactivos y
quiz las hojas de clculo. Si el currculo se basa en la
redaccin expresiva, son ms apropiados los procesa
dores de texto, los sistemas de autoedicin y los soft
wares para grficos.
Perry (1989) ofrece varios criterios de seleccin a la
hora de determinar el software educativo a aplicar en
programas para alumnos superdotados. Estos crite
rios incluyen (a) prever distintos niveles de habilidad
de su uso, (b) las capacidades de la red, (e) prever la
posibilidad de que los alumnos puedan utilizar el soft
ware ms de una vez, (d) el aspecto de la evaluacin,

La realidad virtual

Estas simulaciones en tres dimensiones proporcionan

oportunidades para el desarrollo creativo y la explora

cin de entornos reales e imaginarios. La realidad vir

tual ayuda a concretizr conceptos que antes resul

taban extremadamente abstractos (Papert, 1980), per

mitiendo as realizar intervenciones educativas ms

tempranas y enrgicas en les alumnos superdotados.

Un ejemplo de la aplicacin educativ; de la realidad

virtual a los estudios sociales es, por ejemplo, una

simulacin de la vida en una aldea medieval. El alum

no accede al mundo medieval virtual por medio de

una simulacin por computadora y un casco que le

trasmite sonidos e imgenes. Un guante o un joystick

ofrece una cierta capacidad de manipular los objetos

de la aldea. El alumno puede caminar por las calles,

subir hasta el castillo, entrar en l y participar en una

gran fiesta en la sala principaL Los' alimentos, los

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471

/\lIOS EXCEPCIONALES. Una introduccin a la educacin especial

espectculos y las interacciones del mundo, virtual


pueden ser diseadas de modo que se asemejen
mucho a los que se encuentran en los documentos his
tricos y en las pinturas. El alumno puede conocer y
experimentar realidad de la vida de la Edad Media de
numera interesante e instructiva.
Sin embargo, la realidad virtual puede tener tam
bin lffi lado oscuro, que ha sido olvidado en la prisa
para aplicar esta tecnologia al mercado recreativo. La
realidad virtual puede resultar tan absorbente que
puede llevar a los alumnos a rechazar otros tipos de
experiencias ldicas o de aprendizaje. El peligro
potencial consiste en que los alumnos se aislen en
estos entornos 'imaginarios tan fciles de crear de
acuerdo can sus deseos, olvidando el mundo real, ms
complicado, en.,el que debemos relacionamos y vivir.

motivaciones a los alumnos para proseguir sus estu


dios, y tal vez ayude a global izar la educacin del
futuro. En los Estados Uni~ se han comenzado a
aplicar algunos programas ea:Cativos a distancia que
ponen en contacto a alumnos de distintas poblaciones
pases del mundo. Los objetivos curriculares de estos
programas son muy diversos, y varan entre el apren
dizaje4e lln sj'!gundo idioma y los estudios de ciencias
sociales o las artes del lenguaje. Sin embargo, su ma
yor contribucin a la educacin puede relacionarse
con la comprensin entre las distintas culturas y la co
municacin interpersonal. Estos contactos empeque
ecen el mundo, y el acercamiento de las culturas y,
pueb~os ,puede servir a los altlInn0s para enfrent~r
mejora lavezl competencia ylaooperacin.mun':'
diales en su vida adulta.

Internet

Fuehte:Adaptado de Ri D,Howell:!':'Ted:;hological!nnOva~
tions in the ,Education ofGiftedand Talented Students.en
Serving Gfted and TaJented Students; por J. L. Genshaft, M.
Bierley y C. L. Hollinger (eds.), 1994, pp. 155-17:. P80-ED
Publishers: Austin. TX. Reimpreso con autonzaClon.

En el futuro, el desarrollo de las telecomunicaciones


permitir establecer mayores interacCiones e intercam
bios a los alumnos superdotados de todo el mundo.
Estas interacciones a distancia proporcionarn' nuevas

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