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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación

Programa de DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 2013

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Equipo docente:

Claudia Broitman (Profesora titular interina. Profesora adjunta ordinaria)

Mónica Escobar (Ayudante diplomada ordinaria)

Inés Sancha (Graduada Adscripta)

Verónica Grimaldi y José Urretabizcaya (colaboradores y profesores invitados)

1.

FUNDAMENTACIÓN

Hace algunas décadas empezó a constituirse en Francia una comunidad y una nueva disciplina científica que convertía en objeto de estudio los fenómenos y procesos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas e incluso, más ampliamente, con la circulación de los conocimientos matemáticos. Durante años estas cuestiones habían sido terreno de prescripciones muchas de ellas provenientes de perspectivas generales sobre la enseñanzao de aplicaciones directas de la psicología a la educación. A la luz del análisis de las críticas a la enseñanza clásica o del fracaso de las reformas de los años sesenta, la Didáctica de la Matemática nacía como un nuevo campo disciplinar. Las décadas de los ochenta y principios de los noventa fueron tiempos de producción de algunas grandes teorías, tales como la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1986), la Teoría de los Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) y la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard (1991), que muy pocos años después crecería ampliándose a la Teoría Antropológica de lo Didáctico. Sus desarrollos construían nuevas conceptualizaciones sobre el aprendizaje matemático y revelaban fenómenos no visibles anteriormente, tanto a nivel macrodidáctico como microdidáctico dando origen a la llamada Didáctica de la Matemática “francesa”, principal perspectiva teórica que se abordará en esta materia. Brousseau definía esta disciplina diferenciándola de otras acepciones de la didáctica– como “una epistemología experimental que intenta teorizar la producción y la circulación de los saberes”. Señalaba que su interés residía en “las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de esta difusión y las transformaciones que esta difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios” (Brousseau, 1990). Michelle Artigue (1995) menciona que la didáctica de la matemática se ha desarrollado como un área de investigación que trata de comprender el funcionamiento de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje ligadas al contenido a enseñar y de estudiar las leyes que las gobiernan. Enfatiza, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de acción inmediata sobre el sistema educativo. Esta última idea remite a la necesidad de disponer de una base científica en este nuevo campo de estudio antes de operar una prescripción para la práctica. Chevallard también nos muestra la amplitud del nuevo objeto de estudio, desde su perspectiva antropológica que abarca ámbitos que exceden lo estrictamente escolar. Considera que la antropología de los saberes o epistemología de las matemáticas estudian más ampliamente las “prácticas sociales con matemáticas” que se realizan en diversas instituciones que producen, usan, enseñan o transponen matemáticas: “El territorio de la didáctica de las matemáticas es inmenso, y los terrenos del didacta de las matemáticas se encuentran virtualmente en todas partes en el espacio

social. Como ya hemos observado, ese territorio excede notablemente el terruño originalmente concedido: el de las enseñanzas escolares de las matemáticas; penetra el conjunto de los usos de las matemáticas; infiltra la infinidad de los espacios en los que el saber matemático es pertinente y se observa su manipulación (Chevallard, 1997). Estas perspectivas amplias y científicas sobre el presente campo serán objeto de reflexión en la materia revisando aquellas ideas usuales acerca de que la Didáctica de la Matemática sería una metodología de enseñanza innovadora”.

Las teorías de Vergnaud, Brousseau y Chevallard entre otrasse expandieron hasta constituirse en

el motor para la conformación de comunidades didácticas en diferentes partes del mundo. A pesar de que

se han revisado o ampliado de la mano de sus propios autores o de las de otros, algunos de sus conceptos

siguen siendo “el núcleo duro” de la producción de conocimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática para una creciente comunidad internacional y por ello nos interesa que los estudiantes de la carrera las conozcan. Es preciso aclarar que las ideas de Piaget constituyeron un importante sustento en el desarrollo de

la Didáctica de la Matemática desde un punto de vista epistemológico, al considerar que las matemáticas

forman un corpus de saberes y prácticas sociales en permanente reorganización y transformación a la vez que están sujetas o condicionadas pero no predeterminadasa los avatares de las culturas y las sociedades. Asimismo, su teoría de la equilibración fue punto de partida para estudiar los aprendizajes matemáticos provocados en condiciones de enseñanza al explicar el aprendizaje también en la escuela, también de matemáticascomo un proceso adaptativo de reorganizaciones sucesivas a partir de interacciones con un medio al que el sujeto se enfrenta. La concepción piagetiana del aprendizaje y su perspectiva epistemológica serán explicitadas al abordar los marcos teóricos y las investigaciones psicológicas y didácticas, así como al analizar diferentes interpretaciones de la teoría usadas para la enseñanza de la matemática.

Las teorías antes mencionadas han generado un campo disciplinar amplio para alojar numerosos estudios y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la escuela, pero centralmente son un marco referencial al que recurrir para enriquecer la mirada de los problemas a los que nos enfrentamos y para imaginar soluciones posibles diferentes de las actuales. La potencia de sus conceptualizaciones radica en funcionar como herramientas para interpretar la realidad y especialmente para transformarla. Desde esta concepción se propone visitarlas en la materia.

Si bien esta perspectiva se denomina “francesa” es preciso aclarar que en nuestro país hay una creciente comunidad didáctica formada por investigadores, equipos técnicos curriculares, docentes, profesores de institutos de formación docente, equipos de capacitación. Resulta interesante que los alumnos de la materia puedan identificar sus aportes en numerosos materiales y documentos curriculares

nacionales y provinciales que intentan comunicar una mirada sobre el quehacer matemático escolar ligada

a la producción colectiva del conocimiento a partir de la resolución y reflexión sobre los problemas matemáticos a los que los alumnos son enfrentados.

Iniciar a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en la Didáctica de la Matemática (focalizada en el nivel inicial y primario) implica introducirlos en nuevas preguntas: ¿cuáles son los problemas actuales de la enseñanza en la matemática?, ¿cuáles fueron las transformaciones que se produjeron en los últimos años en torno a su enseñanza?, ¿qué concepciones de matemática, de enseñanza y de aprendizaje subyacen a diferentes enfoques?, ¿cómo se produce el conocimiento didáctico?, ¿cuál es actualmente el estado de esta disciplina en la comunidad científica internacional y en nuestro país en particular? Ensayar respuestas para estas preguntas exige adoptar una perspectiva científica, histórica y epistemológica que intenta estar presente en el programa de la materia.

2.

OBJETIVOS

Se espera que los estudiantes a través de esta materia:

- incorporen aportes conceptuales producidos para interpretar fenómenos usuales de la enseñanza de la matemática,

- reflexionen sobre las características y el sentido del conocimiento matemático,

- conozcan la Teoría de Situaciones de Brousseau y puedan considerar los aportes de esta modelización para la producción didáctica,

- analicen las relaciones entre los diferentes roles del docente y el trabajo matemático de los alumnos,

- conozcan aportes de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud y su relación con la perspectiva piagetiana,

- analicen la complejidad y el largo plazo de la enseñanza de las nociones matemáticas y el concepto de variable didáctica,

- profundicen sobre las relaciones entre Epistemología, Psicología Genética y Didáctica de Matemática,

- conozcan el estado actual de la investigación y producción didáctica en nuestro país,

- analicen los supuestos psicológicos y didácticos de la enseñanza usual de los números naturales,

- analicen las relaciones entre Psicología y Didáctica en el aplicacionismo de la Reforma de la Matemática Moderna,

- conceptualicen las relaciones entre indagaciones psicogenéticas y didácticas en términos de aportes recíprocos,

- conozcan algunos rasgos de la evolución histórica de sistemas de numeración y puedan establecer relaciones con la complejidad de su aprendizaje y enseñanza,

- conozcan investigaciones psicológicas y didácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración,

- revisen críticamente el concepto de fracaso escolar, el estatuto de los errores y su tratamiento didáctico.

- consideren los aportes de una perspectiva didáctica para iluminar algunos problemas de la formación y la capacitación docente, de la producción curricular, de las diferentes modalidades institucionales y de la evaluación.

3. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

El programa que se presenta está conformado por tres partes. La primera abarca el estudio del sistema de numeración desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica. Se busca introducir a los alumnos en la complejidad de la producción del conocimiento didáctico - y algunas de las fuentes en las que se apoya, como las indagaciones psicológicas y los estudios históricos - a la luz de un contenido en particular que atraviesa toda la escolaridad primaria. Durante esta primera parte las nociones y conceptos didácticos serán herramientas al servicio de la comprensión de ideas centrales sobre las matemáticas, su aprendizaje y su enseñanza.

En la segunda parte se abordará el estudio explícito y sistemático de los principales conceptos de

Teoría de Situaciones Didácticas, de la Teoría de los campos conceptuales y de la Transposición didáctica. En estos momentos el abordaje realizado sobre el sistema de numeración se constituirá en un punto de apoyo

para la comprensión de las nociones centrales y la fecundidad de las teorías.

La tercera parte del programa busca introducir a los alumnos en el aporte de la didáctica de la matemática al servicio de ciertas problemáticas que podrían enfrentar los alumnos en sus futuras prácticas profesionales: el llamado “fracaso escolar”, la producción curricular, la evaluación, la diversidad en las clases, la formación docente, entre otras.

Parte I: El sistema de numeración desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica.

Como señalan Terigi y Wolman (2007) la importancia de este contenido reside en que se trata del primer sistema al que se enfrentan los alumnos en la escuela en este área, su estudio ocupa un lugar central en todos los programas de matemática, la falta de comprensión tiene impacto en casi todos los contenidos escolares de la enseñanza básica y es, por lo tanto, fundamental para el éxito en las trayectorias escolares.

En esta parte del programa los alumnos abordarán el contenido escolar “sistema de numeracióndesde diferentes puntos de vista.

Se introducirán en el análisis crítico de las prácticas clásicas de enseñanza de la numeración y de las transformaciones promovidas por la Reforma de la Matemática Moderna de los años 60. Este último enfoque introdujo los aportes de la Psicología a la enseñanza de la Matemática a partir de una interpretación de las investigaciones de Jean Piaget que ha sido llamada aplicacionista y que se analizará críticamente.

La Didáctica de la Matemática, al centrarse en el análisis de las condiciones de producción de conocimientos y saberes, estudia las posibles génesis artificiales de los conceptos bajo la luz de las génesis naturales, para ello es preciso también adoptar una perspectiva histórica y epistemológica. Ha sido suficientemente señalado que la génesis histórica y la génesis escolar tienen puntos de contacto en tanto ponen en juego procesos constructivos en interacción con los problemas para los cuales los conocimientos se tornan insuficientes, pero que no son dos procesos idénticos dada las diferencias sustantivas entre la producción matemática en la cultura, en la comunidad matemática y en el aula (Lerner, 2001; Grimaldi, 2007; Sessa y Giuliani, 2008). Sin embargo, una mirada histórica sobre la construcción de los sistemas de numeración abonará a comprender la complejidad matemática implícita en nuestro sistema y permitirá desnaturalizar algunos supuestos clásicos sobre su aprendizaje y enseñanza.

Hemos mencionado que una finalidad de la materia es promover el contacto de los estudiantes con el desarrollo y estado actual de la investigación, producción y difusión de la Didáctica de la Matemática. Para ello el estudio del aprendizaje y la enseñanza de los números constituyen un campo propicio. Los alumnos abordarán la lectura de algunas investigaciones psicológicas que han permitido poner en evidencia los procesos constructivos por parte de los niños con respecto a la numeración. Algunos de estos trabajos permitirán también discutir los vínculos y puentes entre conocimientos escolares y extraescolares y analizar los aportes de una perspectiva didáctica para pensar en el llamado “fracaso escolar”. A su vez contribuirán a pensar en las relaciones entre Epistemología Genética, Psicología Genética y Didáctica de Matemática.

Por último, los alumnos podrán acercarse a productos propios de un abordaje apoyado en la metodología de investigación específica de este campo disciplinar llamada Ingeniería didáctica (Artigue, 1988), en particular secuencias didácticas sobre la enseñanza de los números que profundizan sobre las condiciones didácticas, las intervenciones del docente, el análisis colectivo de los errores típicos de los niños y las interacciones en las clases. Muchos conceptos didácticos que se analizarán en la segunda parte se abordarán en una primera mirada a partir de estas lecturas.

Contenidos:

La enseñanza de

los números: prácticas escolares clásicas. Reforma de la Matemática Moderna.

Relaciones entre Psicología y Didáctica. Aplicacionismo.

Aproximación histórica a diferentes sistemas de numeración. Génesis de nuestro sistema de numeración. Análisis matemático de las operaciones implícitas.

Diferentes investigaciones psicológicas que permiten conocer las conceptualizaciones de los niños sobre el sistema de numeración. Conjeturas y errores constructivos.

Análisis de secuencias de enseñanza estudiadas sobre la numeración. Tratamiento didáctico de los errores. Intervenciones didácticas dirigidas al progreso de los conocimientos.

Relaciones entre conocimientos escolares y extraescolares. Revisión de la idea de fracaso escolar.

Bibliografía obligatoria:

Brizuela, B. (2013): “La coherencia local y lógica en las notaciones numéricas producidas por niños de 5 años” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Broitman, C. y Kuperman, C. (2005): Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie numérica. Propuesta didáctica para primer grado: “La lotería”. Universidad de Buenos Aires. OPFyL. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.

Carraher, T.; Carraher, D.; y Schliemann, A. (1991): En la vida diez, en la escuela cero. México, Siglo

XXI.

Ifrah, G. (1987): La invención de la base. En: Las cifras, historia de una gran invención. Madrid,

Alianza.

Lerner, D. (2005): “Tener éxito o comprender. Una tensión constante en la enseñanza y el

del sistema de numeración”. En: Alvarado, M. y Brizuela, B. (Comp.): Haciendo

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Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994): "El sistema de numeración: un problema didáctico". En Parra, C. y Saiz, I. (Comps.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.

Scheuer, N., Santamaría, F. y Bordoli, C. (2013): “Una aproximación al universo numérico de chicos que inician la escolaridad primaria”. En Broitman, C. (comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Stewart, I. (2008): Historia de la matemática en los últimos 10.000 años. Barcelona. Ed. Crítica. (Prefacio y cap. I.)

Terigi, F., Wolman, S. (2007): “Sistema de Numeración. Consideraciones acerca de su enseñanza”. En Revista Iberoamericana de Educación Nº 43.

aprendizaje

Bibliografía ampliatoria:

Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000): “El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de 4 y

5 años”. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 21 Marzo 2000. Nº 1.

Barriga, F. (2005): “La historia natural de los sistemas de numeración”. En Alvarado, M. y Brizuela, B. (Comp.): Haciendo Números. México, Paidós.

Bartolomé, O.; Fregona, D. (2003): “El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la enseñanza de los números naturales” en Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.

Brizuela, B. (1997): “Inventions and conventions: A story about capital numbers”. En For de learning of Mathematics. Nº17, 1. Publishing Association, Vancouver, British Columbia.

Brizuela, B. (2000): Algunas ideas sobre el sistema de numeración escrito en niños pequeños”. En:

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Broitman, C.; Escobar, M.; Sancha, I. y Grimaldi, V. (2004): “El estudio de los números grandes como medio para explorar regularidades de nuestro Sistema de Numeración”. Secuencia didáctica para sala de 5 años y primer año EGB”. Ficha de cátedra. UNLP.

Ferreiro, E. (1986): El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”. En Ferreiro:

Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

Hogben, L. (1956): La matemática en la vida del hombre, México, (pp. 350-359).

Lerner, D. (1992): La matemática en la escuela aquí y ahora. Buenos Aires, Aique.

Lerner, D. (2013) “Hacia la comprensión del valor posicional. Avances y vicisitudes en el trayecto de una investigación didáctica” en Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Nemirovsky, M. (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A.; Tolchinsky, L. (comps.): Más Allá de la Alfabetización. Buenos Aires, Santillana.

Ponce, H. y Wolman, S. (2013): “Relaciones entre la escritura de números y su designación oral: el uso de puntos en niños que ya dominan un rango importante de la serie”. En Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Quaranta, M. E.; Tarasow, P.; Wolman, S.; (2003): “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. En Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.

Scheuer, N. Bressan, A. Rivas, S. (2001): “Los conocimientos numéricos en niños que inician su escolaridad” en Elichiry (Comp.): Dónde y cómo se aprende. Temas de Psicología Educacional.

Compañía Editorial Continental

Buenos Aires, Paidós.

Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996): “Este es más grande porque niños comparan numerales”. En Revista Argentina de Educación Nº 24. 10/96.

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Tolchinsky, L. (1995): “Dibujar, escribir, hacer números”. En: Teberosky y Tolchinsky (comps.): Más Allá de

o cómo los

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Wolman, S y Quaranta, M.E.: (2000) “Procedimientos numéricos de resolución de problemas aditivos y multiplicativos: relaciones entre aspectos psicológicos y didácticos” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Año 8, Nº 16. Buenos Aires.

Wolman, S. (2007) “Conocimiento numérico en niños pequeños”. En Broitman, C. (comp.): Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario, Nº3. Buenos Aires, 12ntes.

Parte II: La Didáctica de la Matemática como disciplina

A partir de los contenidos abordados en la primera parte se promoverá el reconocimiento de adoptar una

perspectiva histórica y epistemológica de la matemática para pensar en la producción didáctica.

En la materia se propone abordar el estudio de ciertas teorías centrales y de conceptos fundamentales que permiten estudiar la enseñanza de la matemática. Para ello se realizará un acercamiento a ciertos fenómenos de la enseñanza usual de la matemática estudiados por Guy Brousseau, y a los conceptos centrales de su Teoría de Situaciones. La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece también a la didáctica una manera de entender las relaciones entre Psicología y Didáctica y de estudiar cuestiones del aprendizaje y la enseñanza de nociones matemáticas a ser enseñadas en la escuela. Como aproximación a una metodología de investigación en Didáctica de Matemática se presentará el concepto de Ingeniería Didáctica. También se visitará la teoría de la Transposición Didáctica de Chevallard para interpretar los fenómenos ligados a la producción y transformación de los saberes.

Entre muchos otros aportes, Vergnaud nos enseña que es necesario interpelar los saberes matemáticos desde la perspectiva de los conocimientos infantiles y de las lógicas de quienes están aprendiendo, así como resulta valioso interpretar los conocimientos producidos por los niños desde la lupa de los saberes de la propia disciplina. Vergnaud inauguró una nueva manera de vincular la psicología y la didáctica, diferente de la perspectiva aplicacionista de los años sesenta: enriqueciendo y ampliando las preocupaciones de la psicología genética piagetiana, fue empezando a gestarse la necesidad de conocer más detalladamente las maneras en las que se produce y transforma el conocimiento matemático infantil. Los trabajos de Vergnaud nos han mostrado la complejidad que implica el aprendizaje de un concepto y la diversidad de problemas, procedimientos de resolución, formas de representación, teoremas entre otras cuestionesque abarca el proceso de conceptualización. En nuestro país, numerosos trabajos dirigidos a docentes entre ellos una vasta producción de desarrollos curricularesse han apoyado en sus estudios sobre los campos conceptuales aditivo y multiplicativo al proponer la ampliación del tratamiento didáctico de las operaciones, reconocen así la necesidad de abordar de manera intencional los distintos sentidos de una misma operación y comandan las variables didácticas de los problemas para provocar cambios en las estrategias de resolución de problemas.

Brousseau (1986), desde su análisis de los fenómenos en la enseñanza corriente y a través de su Teoría de las Situaciones Didácticas, nos ha enseñado a estudiar las condiciones que se precisan para que emerjan los conocimientos en las aulas cuando se busca instalar un trabajo matemático por parte de los alumnos en el que esté bajo su responsabilidad la producción, la transformación y la validación de conocimientos. La actividad cognoscitiva de los alumnos es también inherente al objeto de estudio, del mismo modo que en los trabajos de Vergnaud, pero puesta ahora en relación con las condiciones didácticas. Su conceptualización sobre los roles del docente junto con la ampliación en manos de otros investigadores como Margolinas (1993), Perrin Glorian (1993) o Bloch (1999) y la noción de a-didacticidad han permitido inspirar el estudio de situaciones didácticas a partir de un detallado análisis de los problemas matemáticos, de las posibles decisiones de los alumnos y de los recursos que podrían desplegar, de las intervenciones didácticas y de los distintos tipos de prácticas matemáticas que es posible instalar en la gestión de las clases (Brousseau (Brousseau, 1990, 1991, 2007). Introduciremos a los alumnos en los conceptos de situación didáctica, situación a didáctica, validación y en los procesos de devolución e institucionalización ligados al rol del docente. Además de una lectura directa de algunas porciones de su obra, una visita a su teoría será realizada también a partir de producciones didácticas que recuperan sus principales ideas.

Estudiar científicamente los procesos ligados a la producción, circulación o uso de conocimientos matemáticos implica también preguntarse cómo llegan los saberes a la escuela. Desde sus primeras formulaciones sobre las transformaciones que sufre el saber Chevallard (1991) nos alerta sobre la necesidad de desnaturalizar las maneras en las que los saberes transcurren en las escuelas. Entre los principales aportes para nuestros alumnos destacamos la toma de contacto con ejemplos de transformaciones que ha sufrido el saber hasta su total deformación (como ha sucedido durante la Reforma de la Matemática Moderna con la teoría conjuntista dirigida a niños pequeños) así como la necesidad de estudiar procesos transpositivos al momento de intentar incluir nuevos contenidos en los diseños curriculares. Se buscará también visitar algunas de las principales conceptualizaciones de este autor en su teoría antropológica de lo didáctico. El concepto de estudio y la perspectiva acerca de la producción curricular serán algunos tópicos sobre los que se centrará este aporte.

El abordaje de estas teorías y la manera en la que viven actualmente en la investigación y en la producción curricular y didáctica serán una oportunidad para que los alumnos tomen contacto con el estado actual de desarrollo de la investigación y la difusión de resultados de esta disciplina, cuestión que será retomada en la tercera parte.

Contenidos:

Aportes de una perspectiva histórica y epistemológica para pensar en los problemas de la enseñanza de la matemática.

Fenómenos didácticos estudiados por Brousseau que permiten explicar y comprender ciertos problemas de la enseñanza (Por ejemplo, efectos de contrato didáctico).

Teoría de situaciones de Brousseau como aportes para la modelización de la enseñanza: situaciones didácticas y a-didácticas, validación. Roles fundamentales del docente: procesos de devolución e institucionalización.

La gestión del trabajo matemático en el aula. El rol de las interacciones sociales en la clase. Diferentes intervenciones del docente según los momentos de una secuencia didáctica o de una clase.

Teoría de los Campos conceptuales de Vergnaud. Filiaciones con la Teoría de la Equilibración de Piaget. Aportes para la Ingeniería Didáctica y para la secuenciación curricular. Concepto de

variables didácticas.

Aportes de la teoría de Transposición didáctica de Chevallard para comprender problemas centrales de los procesos de producción, transformación y circulación del saber matemático.

Estado actual de la investigación didáctica en nuestro país.

Bibliografía obligatoria:

Brousseau, G. (2007): Introducción a la Teoría de las Situaciones Didácticas. Buenos Aires, Libros del Zorzal. (Selección).

Charlot, B. (1991): “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”. Conferencia pronunciada en Cannes de 1986. (Traducción mimeografiada)

Chevallard, Y. (1997): La Transposición Didáctica. Buenos Aires, Aique. (Introducción y capítulos 1,2, 3 y posfacio).

Grimaldi, V. (2007): Aspectos humanos de una ciencia exacta. Una mirada a la historia de la Matemática en busca de pistas sobre su naturaleza”. En Broitman, C. (Comp.) Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario Nº 1. Buenos Aires, 12ntes.

Lerner, D. (2001): “Didáctica y Psicología: una perspectiva epistemológica”. En Castorina, J. A. (Comp.):

Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires, Eudeba.

Quaranta, M. E.; Wolman, S. (2003): “Discusiones en las clases de matemáticas. Qué, para qué y cómo se discute”. En Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB:

Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.

Sadovsky, P. (2005) “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática” en Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P.: Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

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Bibliografía ampliatoria

Artigue, M (1986): "Epistemología y Didáctica". En: Recherches en Didactique des Mathematiques 10. ( Traducido en 1993 por el PTFD Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires)

Artigue, M. (1994): “Una introducción a la didáctica de las matemáticas”. En Enseñanza de la Matemática, Programa Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Educación, Argentina.

Artigue, M. (1988) "Ingeniería Didáctica" en Recherches en Didactiques des Mathematiques, Vol 9 Nº3

Brousseau, G. (1990 y 1991): "¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes Didáctica de las Matemáticas?" Enseñanza de las Ciencias, vol. 8,n 3,y vol. 9,n 1

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Brousseau, G. (1994): "Los diferentes roles del maestro" en Parra y Saiz (Comp.) Didáctica de Matemáticas. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós.

Brun, J. (1980) "Pedagogía de las matemáticas y psicología: análisis de algunas relaciones", Revista Infancia y Aprendizaje Nº 9.

Brun, J. (1994): “Evolution des rapports entre la psychologie du developpement cognitiv et la

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Charnay, R.: (1994) "Aprender por medio de la resolución de problemas". En : Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.

Chevallard, Y. ; Bosch, M. ; Gascón, J. (1997): Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Horsori.

Fregona, D. y Orús Baguena, P. (2011): La noción de medio en la teoría de las situaciones didácticas. Una herramienta para analizar decisiones en las clases de matemática. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

Gálvez, G. (1985): "La Didáctica de las Matemáticas" en Parra y Saiz (Comp.): Didáctica de las Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.

Lerner, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar" en Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: "Piaget- Vigotsky: contribuciones para plantear el debate". Buenos Aires, Paidós.

Panizza, M. (2003): “Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas” en Panizza (Comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.

Panizza, M. (2003): “Reflexiones Generales acerca de la enseñanza de la Matemática” en Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.

Quaranta, M. E. (2006): “Gérard Vergnaud: sus aportes a la Didáctica de la Matemática y a las prácticas de enseñanza”. En Broitman, C. (Comp.): Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario. Buenos Aires, 12ntes.

Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013): “Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión en la clase de matemática”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.

Sensevy, G. (2007): “Categorías para describir y comprender la acción didáctica” Traducción mimeografiada del artículo aparecido en Sensevy, G y Mercier, A. (Comp.): Agir ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes, PUR.

Sessa, C. y Giuliani, D. (2008): “Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza”. En Broitman, C. (comp): Enseñar matemática. Nivel Inicial y Primario. Nº 4. Buenos Aires, 12ntes.

Vergnaud, G. (1997): Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de Nuevo? Buenos Aires, Edicial.

Parte III: Algunos problemas y debates actuales en Didáctica de la Matemática

En esta tercera parte se busca acercar a los alumnos a diferentes maneras en las que los aportes de la Didáctica de la Matemática resultan insumos necesarios al tratar problemáticas transversales de los primeros niveles del sistema educativo.

Una problemática que atravesará el programa es cómo se articula la producción científica didáctica con las renovaciones curriculares. Para ello se pondrán en diálogo algunos ejemplos de producciones curriculares de diferentes regiones y momentos históricos. Esta cuestión articula con otra preocupación didáctica que es la formación y capacitación docente que también será objeto de análisis.

Una segunda problemática refiere a las tensiones en torno a los dispositivos transnacionales, nacionales o jurisdiccionales de evaluación. Ejemplos de estos dispositivos serán interpelados a la luz de diferentes

enfoques didácticos poniendo en juego un análisis crítico sobre concepciones y prácticas vigentes, así como invitando al debate acerca de las intenciones y riesgos de rankings, estandarizaciones y difusión de resultados. El análisis de las perspectivas sobre la evaluación a nivel institucional o del aula permitirá adentrar a los alumnos en la confusión entre ranking, medición, calificación, acreditación y evaluación. Esta problemática sin duda presente en muchas materias - será aquí vuelta a mirar pero desde una perspectiva didáctica.

Asimismo, se intentará traer a escena algunas nuevas preguntas didácticas que surgen al intentar dar respuesta a las necesidades de la enseñanza en modalidades diversas de la escuela primaria en nuestro país:

escuelas rurales, escuelas de adultos, educación “especial”. Sobre estas primarias ha habido escasísima investigación didáctica y casi nula producción curricular o asistencia técnica a maestros. Pero suelen ser el terreno en el que a veces aparecen más reforzadas las prácticas clásicas de enseñanza con ausencia total de significación. Se busca que los alumnos tomen contacto con la necesidad de estudios e intervención específica didáctica para estas modalidades.

Estudiar una porción de conocimiento implica también contemplar las perspectivas subjetivas sobre dichos objetos. El sujeto que aprende no es solo un sujeto cognoscente que pone en juego su sistema de conocimientos al interactuar con un medio matemático. Es también un sujeto de deseo, que tiene una historia personal y una realidad social y que se involucra personalmente de maneras diversas en su propio aprendizaje, en situaciones de estudio o en su vínculo con la escuela (Charlot, 1991). En esta ampliación de las cuestiones que forman parte de la Didáctica de la Matemática podríamos hoy incluir también aquellos estudios que se ocupan de las relaciones de los alumnos con la matemática. Con estos temas de la tercera y última parte del programa se busca introducir a los alumnos en algunos debates actuales y en posibles aportes desde una perspectiva didáctica a diversos campos de inserción profesional de los egresados de la carrera.

Contenidos:

Formación didáctica docente inicial y continua. Tensiones en torno a la difusión del saber didáctico al sistema educativo. Condiciones para la producción de conocimientos didácticos. Análisis de producciones curriculares.

La evaluación de los aprendizajes escolares en el aula. Tensiones en dispositivos masivos internacionales, sistemas de evaluación nacionales o jurisdiccionales, evaluación institucional y áulica.

Aspectos específicos al estudiar la enseñanza de la matemática en educación especial”, educación rural y educación de jóvenes y adultos.

La diversidad en las clases de matemática. Sobreedad, repitencia, fracaso escolar, adecuación curricular.

Estudios que indagan la relación de los alumnos con el saber matemático.

Bibliografía obligatoria

Bednarz, N. (2000): Formación continua de los docentes de matemática: una necesaria consideración del contexto. Universidad de Quebec, Montreal, (Traducción mimeografiada).

Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005): “La conformación de una comunidad matemática en un proceso de

para conocer complejidades acerca de la clase de

formación de maestros: un ejemplo privilegiado

matemática”. En Revista Yupana, Universidad Nacional del Litoral Nº 2, 05.

Broitman, C. (2011). “Notas para un debate sobre la enseñanza de la matemática en la escuela primaria de adultos, en Revista Digital Educación, Cultura y Participación Social, Nº3, Fundación Democracia. Buenos Aires.

Butlen, D. (1996): “Dos ejemplos de situaciones de enseñanza de la matemática dirigida a alumnos con dificultades”. En Documentos para la formación de profesores de escuela en didáctica de la matemática, COPIRELEM tomo V, IREM Paris-VII.

Charnay, R. (1990) “Del análisis de los errores en matemática a los dispositivos de remediación; ”

Chevallard, Y. (2010): “¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse de la evaluación como capricho y miniatura. Conferencia inaugural del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas. Universidad Nacional de San Martín, Provincia de Buenos Aires.

De Agüero, M. (2003). “Interpretación y retos de las etnomatemáticas para la educación básica de adultos”. En Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos. Nº Primavera 2003: 41-45. México DF.

Escobar, M. (2013): "La enseñanza de la matemática en aulas de sección múltiple. Un estudio de casos de escuelas primarias rurales de la provincia de Buenos Aires". Ponencia presentada en el II Simposio de Tesis, Proyectos y Avances de la Maestría en Educación, UNLP.

Ferreiro, E. (2005): "La internacionalización de la evaluación de los aprendizajes en la educación básica", en Avance y perspectiva vol. 24, núm. 1, págs. 37-43. México, CINVESTAV.

Peltier Barbier, M. L. (s/f): ¿De qué manera resuelven los docentes de matemática de alumnos de medios socialmente desfavorecidos la contradicción entre éxito inmediato y aprendizaje? Documento de DIDIREM, Université de Paris 7, IUFM de l’Académie de Rouen (Traducción mimeografiada).

algunas pistas

INRP. En: Grand N, número 48, París. (Traducido para el PTFD. MCyE, 1994.)

Bibliografía ampliatoria:

Assude, T.; Perez, J.M.; Tambone, J. y Vérillon, A. (2013): “Aprendizaje del número y alumnos con necesidades educativas particulares” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Ávila, A. (1997): “Repensando el currículo de matemáticas para la educación de los adultos” en Conocimiento matemático en la Educación de Jóvenes y adultos. Santiago, Unesco.

Ávila, A. (2003): “Matemáticas y educación de jóvenes y adultos” en Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos. Primavera 2003. México, D.F.

Broitman, C. (2012): “Adultos que inician la escolaridad: sus conocimientos aritméticos y la relación que establecen con el saber y con las matemáticas” Tesis doctoral. UNLP.

Broitman, C. (2013): “Conocimientos sobre el valor posicional de adultos que inician la escuela primaria” en Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Charnay, R. (1989): “Los docentes de matemática y los errores de sus alumnos”. En: Grand N, número 45. París. (Traducción en Selección Bibliográfica IV de Enseñanza de la Matemática PTFD. Ministerio de Cultura y Educación, 1994).

D'Ambrosio, U. (1997): “Globalización, educación multicultural y etnomatemática”, en Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. Santiago, UNESCO.

Delprato, M. F. (2002) “Los adultos no alfabetizados y sus procesos de acceso a la simbolización matemática”. Tesis de maestría. CINVESTAV. México.

Delprato, M. F. (2005). “Educación de Adultos: ¿saberes matemáticos previos o saberes previos a los matemáticos?”. En Revista RELIME, vol. 8, Nº 2: 129-144.

Delprato, M. F. y Fregona, D. (2013): “De usuario competente del sistema monetario al dominio de la escritura de los números”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

Ferreiro, E. (1983). “Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura”, Cuaderno DIE N° 10. México DF, DIE - CINVESTAV.

Luchesi de Carvalho, D. (2003): “Reflexiones acerca de la educación matemática de jóvenes y adultos”. En Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos. Nº Primavera 2003, México.

Novembre, A.: (2013): “Aprendizajes matemáticos y didácticos de los docentes en instancias de capacitación” en Broitman, C. (Comp): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.

Panizza, M. y Sadovsky, P. (1995): Problemas didácticos en la capacitación docente. En Propuesta Educativa. Año 6 Nº 6. FLACSO. Buenos Aires.

Perrin Glorian, M.J (1995): "Condicionamientos de Funcionamiento de los docentes en el colegio secundario: lo que nos enseña el estudio de cursos flojos" Ficha mimeografiada, FCEyN, UBA, Buenos Aires.

Algunos materiales curriculares de consulta (para 1º y 3º partes del programa)

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2009), Diseño Curricular para la Formación Docente, Área de Matemática.

Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Matemática. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología e IIPE UNESCO (2006): Área de Matemática de “Aportes para el seguimiento de los aprendizajes en procesos de enseñanza”.

Dirección de Educación Primaria (2007): “División en 5to y 6to años de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto”. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Dirección General de Educación Básica (2001): “Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de los Números en el primer ciclo de la EGB” Pcia. de Buenos Aires.

Dirección de Currícula. C. (2007): Cálculo Mental. Material para alumnos adultos de 3º ciclo de la escolaridad primaria. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Broitman, C. (2012): “Desafíos y tensiones de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas primarias de jóvenes y adultos”. Propuesta curricular para la consulta. Dirección de Educación de Adultos. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

En ciertas actividades se realizarán además análisis comparativos de extractos de diseños curriculares de Uruguay, Chile, Perú y Bolivia o de diseños curriculares o programas de diferentes épocas de nuestro país, en particular de lineamientos generales sobre el enfoque didáctico en matemática o sobre la enseñanza de la numeración en los primeros grados.

4. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

La materia se dicta con una clase semanal teórica de 4 horas reloj y una clase práctica de 2 horas reloj. La bibliografía de la materia se encuentra totalmente digitalizada. Utilizamos el portal de la UNLP en el cual presentamos la primera semana de clase un cronograma del cuatrimestre con fechas de lecturas previas a cada clase, así como fechas de entrega de consignas y entregas finales de parciales domiciliarios y de trabajos prácticos.

Se ofrecen cuatro diferentes modalidades:

a) Promoción sin examen final

b) Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.

c) Promoción con cursada regular y examen final

d) Promoción con examen final libre

a) Promoción sin examen final

Involucra:

-

Asistencia obligatoria del 75% a las clases de trabajos prácticos.

-

Asistencia obligatoria del 75 % a las clases teóricas.

-

Aprobación de los dos parciales con nota 6 (seis).

b)

Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.

Involucra:

- Asistencia obligatoria del 75 % a las clases prácticas.

- Aprobación de dos exámenes parciales con nota 4 (cuatro).

- Aprobación de un trabajo especial escrito (equivalente a una parte del final).

- Aprobación de un examen final oral reducido (equivalente a otra parte del final).

(Si los estudiantes no aprobaran el trabajo especial escrito continuarán la cursada en el modalidad regular).

c) Promoción con cursada regular y examen final

Involucra:

- Asistencia obligatoria del 75% a las clases prácticas.

- Aprobación de dos exámenes parciales con nota 4 (cuatro).

(El examen final regular versará sobre la totalidad de los contenidos de la materia incluyendo los tratados en las clases teóricas).

d) Promoción con examen final libre. Aprobación de una prueba escrita y una prueba oral sobre el programa vigente a la fecha de examen. Puede darse a través de dos modalidades:

- Examen final libre unificado. La prueba escrita y la prueba oral se administrarán en la misma fecha de examen. - Examen final libre en dos etapas. La primera etapa versará sobre los contenidos requeridos para la aprobación de la cursada regular y se administrará en las mesas correspondientes a los llamados de febrero/marzo y julio/agosto. (La aprobación de esta instancia habilitará a los estudiantes a presentarse para rendir la materia en condición de regulares en las mesas sucesivas).

a presentarse para rendir la materia en condición de regulares en las mesas sucesivas). Prof. Claudia

Prof. Claudia Broitman