Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 74 | pp.

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coherencia con su orientación ideológica neoli-
beral insiste en la «cultura de la responsabilidad»
y en la «formación a lo largo de la vida» transfi-
riendo la responsabilidad de aprender a los
individuos y no a los Estados. La UE ha incorpo-
rado en gran medida esta orientación, pero sería
injusto decir que se ha limitado a esto. La pro-
puesta de formar una ciudadanía activa y la de
señalar la cohesión social como una de las finali-
dades del sistema educativo va más allá del
pragmatismo economicista neoliberal. Y esta
perspectiva más integradora y humanista es toda-
vía más clara en la legislación de algunos Estados
de la UE, como España, en la que, como puede
constatarse en la LOE, el concepto de la «dimen-
sión laboral» no es más que uno de los que definen
las llamadas competencias clave, o básicas, junto a
la «realización personal, inclusión social, (y) ciu-
dadanía activa». Sin embargo, el borrador que se
ha difundido de la futura ley de educación que
prepara en estos momentos el gobierno español
(LOMCE) acentúa hasta la caricatura una orienta-
ción funcional economicista de la educación.
Una de las primeras veces que se formuló
una propuesta educativa basada en el desarrollo
de competencias fue en un conocido trabajo de
Noam Chomsky (1965).
1
No es necesario aclarar
que este autor se encuentra en las antípodas ide-
ológicas del neoliberalismo. Chomsky relaciona
el aprendizaje con el proceso de interiorización
Ramón López Facal
Consejo de Dirección de ÍBER
Competencias y enseñanza
de las ciencias sociales*
Desarrollo de las competencias desde la enseñanza de la geografía / Ciencias sociales
y competencias básicas
En España, hace relativamente poco tiempo, a
partir de 2006 (con la LOE), que la normativa
educativa ha incorporado una nueva perspectiva
basada en el desarrollo de competencias básicas.
El profesorado ha tenido que contemplarla en sus
programaciones. De manera similar a lo ocurrido
en anteriores cambios legislativos también éste se
está enfrentando a la reticencia o abierta oposi-
ción de una parte significativa del profesorado. Su
incidencia real en las aulas es escasa, limitándose,
con frecuencia, a un simple maquillaje semántico
de prácticas educativas tradicionales.
¿A qué nos referimos cuando
hablamos de competencias
en educación?
La formulación de competencias básicas como
eje de la educación se ha percibido desde ciertos
sectores como una imposición de un modelo
capitalista neoliberal promovido por organiza-
ciones internacionales (OCDE, UE, Banco
Mundial). No cabe aquí un estudio detallado de
la ingente documentación que han generado
estas propuestas, pero no resulta difícil identifi-
car cambios significativos entre las formulacio-
nes iniciales de la OCDE, los asumidos por la UE
y los que recoge la LOE.
La OCDE ha destacado, casi exclusivamen-
te, la dimensión económica de la educación y en
del mundo que rodea a cada individuo.
Considera que esa representación interna forma
parte de la identidad personal construida en
estrecha relación con el contexto familiar, educa-
tivo y sociocultural. Con ella interactúa en socie-
dad e intenta dar respuesta a los problemas que
van apareciendo a lo largo de su vida. Chomsky
coincide con Lev Vigotsky en que, por su parte,
ha explicado los procesos de aprendizaje en base
a las relaciones con los demás, en contextos
socioculturales específicos. Las personas pueden
volverse más competentes en la medida en que
saben utilizar su capacidad de percepción, los
recuerdos, la estructura de pensamiento y las
destrezas del lenguaje para solucionar problemas
y adoptar pautas racionales de conducta.
Pero no han sido los referentes del construc-
tivismo pedagógico (Vigotsky, Chomsky, Piaget,
Freinet) los que han inspirado la educación por
competencias que promueve la OCDE, sino los
teóricos de la filosofía relativista radical del llama-
do constructivismo filosófico (Watzlawick y
Glaserfeld entre otros) que consideran que la rea-
lidad es una construcción inventada. De ahí que
no se contemple que el objetivo primordial de la
educación sea el conocimiento sino las metodolo-
gías, los procedimientos o las actitudes. Esta ide-
ología está presente, por ejemplo, en la tendencia
actual a hipostasiar las TIC, meras herramientas,
por encima de los conocimientos. O en la exclu-
sión de conocimientos de ciencias sociales y
humanidades frente a las disciplinas consideradas
instrumentales.
La competencia no es un contenido que se
aprenda «de una vez», es algo que se desarrolla
indefinidamente. Si vamos al médico o llamamos
a un fontanero deseamos no sólo que estén capa-
citados para realizar su trabajo (que tengan un
título profesional) sino que sean competentes
(expertos en su profesión). La educación debe
tratar de formar personas competentes y no sólo
capacitadas. El problema aparece cuando se trata
de concretarlo, puesto que en función de la posi-
ción ideológica que se adopte se entienden cosas
diferentes y con distinta base teórica. Desde una
lógica economicista será más competente quien
logre maximizar los beneficios con la menor
inversión de tiempo o de capital. Desde una lógi-
ca social es la que aporta soluciones inteligentes a
los problemas que se le presentan en la vida; para
ello necesita recurrir a sus conocimientos, no
sólo a técnicas o estrategias. La educación obliga-
toria debe contribuir a ello. En nuestras manos
está que se oriente hacia la formación social y crí-
tica o hacia la lógica económica orientada a
reforzar el modelo vigente.
Evaluación por competencias:
las ciencias sociales en peligro
La OCDE ha establecido diversos programas
para evaluar algunas competencias. El más cono-
cido de ellos es el PISA. Se trata de un proyecto
con excelentes análisis de contexto, que no sue-
len difundirse, y con preguntas bien diseñadas.
Para evaluar el grado de competencia del alum-
nado analiza tres aspectos: conocimientos sobre
matemáticas, lengua y ciencias; las destrezas con
que el alumnado utiliza esos conocimientos para
resolver alguna cuestión práctica, de la vida dia-
ria, y las actitudes o manera de afrontar los pro-
blemas que se formulan. Trata de valorar no sólo
los dominios de contenidos específicos sino,
sobre todo, los procesos cognitivos. Se comprue-
ba si los escolares tienen conocimientos de los
sistemas físicos, de los seres vivos, de la Tierra y
el espacio, de tecnología o de la naturaleza de las
explicaciones científicas y también si saben o no
utilizar pruebas, explicar de manera coherente
con la ciencia determinados fenómenos o identi-
ficar cuestiones científicas. Se evalúan conoci-
mientos aplicables (leer, interpretar, comunicar,
Desarrollo de las competencias desde la enseñanza de la geografía / Ciencias sociales y competencias básicas
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argumentar) con buenos instrumentos pero con
limitaciones importantes.
La OCDE interpreta la competencia tan sólo
como competitividad y parece preocuparse úni-
camente en evaluar aquellas que identifiquen al
alumnado competitivo prescindiendo de otras
capacidades y de ámbitos completos del saber
como las ciencias sociales y las humanidades. Lo
que no se evalúa no se valora. Lo que no se valo-
ra resulta prescindible. Se marginan algunas
áreas de conocimiento (se las relega a la categoría
de «marías») o se pide abiertamente su supresión
como ha denunciado públicamente la AHA
(American Historical Association) y la presiden-
ta de la ACU (Association of American Colleges
and Universities).
2
Las personas más competentes no son úni-
camente competitivas sino que actúan de mane-
ra inteligente para tener una vida personal y
social satisfactoria. El conocimiento de la socie-
dad y de las humanidades contribuye decisiva-
mente a ello. El desarrollo de competencias útiles
para la vida no puede realizarse sin conocimien-
tos específicos. Para interpretar la realidad social,
cultural, económica o tecnológica hay que com-
prenderla, lo que significa establecer relaciones
tanto temporales como causales, comparar los
acontecimientos o los datos (confrontar signifi-
cados) y tomar decisiones entre varias probables.
No es posible realizar estos procesos sin conoci-
mientos sustantivos de todo tipo: temporales,
espaciales, estéticos, científicos o morales. Ser
competente implica saber interpretar el mundo,
saber proponer alternativas, ser capaz de argu-
mentar. Estas operaciones no se realizan en abs-
tracto o de manera general, con desconocimiento
de cómo es y cómo funciona la sociedad, cómo se
han ido generando y modificando las relaciones
humanas a lo largo del tiempo, qué consecuen-
cias han tenido y tienen las acciones que realizan
las personas y los colectivos. Comprender los sig-
nificados de las acciones humanas en diferentes
contextos forma parte de la esencia de las cien-
cias sociales.
Como profesores de historia, geografía y
otras ciencias sociales debemos ocuparnos de
mostrar que los conocimientos sociales son
imprescindibles para la formación de personas
competentes. Que los estudiantes que tienen sóli-
dos conocimientos de geografía e historia, o de
economía, política o arte resuelven mejor los
problemas, que pueden llegar a anticiparse a
ellos porque pueden interpretarlos mejor, propo-
ner alternativas y argumentarlas. Este reto impli-
ca superar rutinas profesionales y reformular la
práctica docente. No se trata de prescindir de
conocimientos disciplinares sino de utilizarlos
de manera más vinculada a los retos actuales y a
las vivencias del alumnado.
Los artículos que se incluyen en este núme-
ro tratan de aportar propuestas y experiencias
que contribuyan a ello, tanto desde la geografía
como desde la historia y otras ciencias sociales. El
trabajo de Olga Moreno y Francisco F. García
(pp. 9-16) presenta los resultados de una investi-
gación en que la educación para una «ciudadanía
planetaria» se convierte en protagonista.
También desde la enseñanza de la geografía
María Blay (pp. 17-28) expone un modelo de tra-
bajo por competencias con alumnado de la ESO.
José Antonio Pineda (pp. 29-36) muestra algunos
resultados de su investigación en contextos esco-
lares conflictivos, vinculando el desarrollo de la
competencia social y ciudadana a la mejora de
la convivencia. Xosé Carlos Macía (pp. 37-42)
ofrece una propuesta de trabajar con la cartogra-
fía de la Unión Europea en la enseñanza de geo-
grafía. Desde otras ciencias sociales Laura
Carpente y Ramón López Facal (pp. 43-51) se
ocupan de una competencia fundamental, la de
argumentación. Y Jorge Sáiz (pp. 52-61) analiza
críticamente la manera en que los libros de texto
Competencias y enseñanza de las ciencias sociales
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de historia tratan las competencias básicas. Jesús
Domínguez (pp. 62-), por su parte, realiza una
propuesta de evaluación de las competencias his-
tóricas para estudiantes de la ESO a partir del
modelo de PISA. En unos momentos inciertos
sobre la enseñanza en general y en particular la
de las ciencias sociales, desde ÍBER tratamos de
contribuir a ofrecer experiencias y alternativas
que puedan servir para consolidar y mejorar un
área de conocimientos más necesaria que nunca.
Notas
* Esta aportación forma parte del proyecto
Compsociales, financiado por el Ministerio de
Economía y Competitividad (EDU2012-37909-
C03-01).
1. N. CHOMSKY, Aspects of the Theory of
Syntax, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1965.
2. Puede consultarse más información en clionauta.
wordpress.com/2013/03/29/asalto-a-las-humani-
dades-y-a-las-ciencias-sociales/
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