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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

DE CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO
MODULO
TALLER DE INVESTIGACION PARA TESIS I
Dra. Lucy Mercede S!"c#e$ P%"ed&
TRU'ILLO ( )*+*
ACTIVIDADES
La Unidad I tiene como propsito orientar al maestrista en lo que significa la
investigacin en educacin, rol del docente investigador, la investigacin como
base de la enseanza.
En el presente modulo usted deber realizar las lecturas sealadas y responder
el cuestionario.
El modulo se base en una seleccin de lecturas sobre la problemtica
educativa y de la investigacin.
En La Unidad II se les presenta una gua de cmo elaborar el problema de
investigacin.
Luego de leer estas lecturas responde lo siguiente sobre ,a %"-e.%/ac%0"
c&1& ac.%-%dad u"%-er%.ar%a
1. !"ul es su #apel y Lugar$ %ustificar
&. !"ul es su carcter$ 'multidisciplinar, transdisciplinar, o uni(disciplinar)$
%ustificar
*. !"cmo se investiga en la actualidad$ +ustificar
,. !E-iste o no la competencia en esta actividad$ %ustificar
.. !Es necesario producir "onocimientos nuevos$ %ustificar
/. !Es necesario -a,%dar las investigaciones forneas, con el ob+etivo de
asimilar la transferencia tecnolgica y de conocimientos$ +ustificar
0. 1ormular un problema de investigacin
Lectura 2
3U4567
DR. ALE2ANDER LUIS ORTI3 OCA4A.
#rofesor asistente. 8ecano de la facultad de "iencias 4ecnicas de la
Universidad #edaggica 9%os: de la Luz y "aballero9.
5C01& %"-e.%/ar e" educac%0"6
INTRODUCCIN7
#ara que el profesor contemporneo logre un alto nivel cientfico en su futura
labor profesional, adems de alcanzar un desarrollo acad:mico y prctico
acorde con las e-igencias del mercado de traba+o y el desarrollo cientfico(
t:cnico, es necesario que domine los metodos de la actividad cientfica
investigativa y los aplique en la solucin de problemas propios de su profesin.
#ara lograr las ;abilidades necesarias para esta labor, es necesario que el
profesor aprenda, con eficiencia, a7
"onfeccionar el diseo de una investigacin.
6ealizar informes de resultados investigativos.
Elaborar artculos cientficos.
EL DISE4O DE INVESTIGACIN7
"uando el profesor se enfrente a la actividad de ;acer el diseo de la
investigacin debe considerar los elementos siguientes7
4ema.
#roblema.
5b+eto.
"ampo de accin.
5b+etivo.
<iptesis.
4areas.
"ronograma.
=:todos de investigacin.
El 8r&9,e1a es la situacin in;erente a un ob+eto que determina una necesidad
en un su+eto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la
situacin mencionada. El problema es ob+etivo, en tanto es una situacin
presente en el ob+eto, pero es tambi:n sub+etivo, pues para que e-ista el
problema, la situacin tiene que generar una necesidad en el su+eto.
El &9:e.& es aquella parte de la realidad ob+etiva sobre la cual act>a, tanto
prctica como tericamente un su+eto.
El ca18& de acc%0" es aquella parte del ob+eto, conformado por el con+unto de
aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la
actividad prctica del su+eto, con un ob+etivo determinado, en ciertas
condiciones y situaciones.
En consecuencia, el campo de accin es un concepto ms estrec;o que el
ob+eto, es una parte del mismo. 3s, por e+emplo, el ob+eto puede ser el proceso
pedaggico profesional en un grado, y el campo de accin los ob+etivos del
mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la
necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un
campo para otra, ms especfica, puede ser ob+eto.
El &9:e.%-& es la aspiracin, el propsito, que presupone el ob+eto
transformado, la situacin propia del problema superado.
El problema in;erente al ob+eto delimita el campo de accin de la investigacin,
ya que para resolverlo el ;ombre abstrae aquellas partes, cualidades,
propiedades, leyes del ob+eto que, en su sistematizacin, le posibilita
desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el ob+etivo.
La relacin entre estos tres conceptos est dada en que la necesidad7 el
problema, precisa, dentro del ob+eto, el campo de accin? la solucin de la
necesidad, precisa el ob+etivo.
El problema, por su carcter ob+etivo, en tanto e-iste en la realidad, es siempre
rico y multifac:tico, por otra parte es la necesidad que el su+eto siente, su
posible satisfaccin en el ob+etivo, la que precisa, en el ob+eto de estudio, un
slo campo de accin de la investigacin.
Las .area son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia
con el ob+etivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el ob+eto y
los m:todos que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para
superar la contradiccin.
Las tareas de una investigacin educativa se corresponden con el problema
que se investiga, de aqu que cada investigacin tendr sus tareas especficas.
@in embargo, la prctica muestra una determinada generalizacin de las
mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dic;as tareas.
4odos los elementos estructurales mencionados ;asta aqu posibilitan
encontrar el .e1a de la investigacin que est: muy vinculado con la esencia de
su ob+eto, de su ob+etivo.
La prctica ;a demostrado, que dic;a denominacin se va modificando
paulatinamente, acercndose a la que finalmente me+or e-presa la intencin del
proceso investigativo.
#asemos a;ora al anlisis de la formulacin de la #%80.e%, a la cual se arriba
en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas
que ;emos ido e-plicando.
Ao obstante, en una primera apro-imacin, se ;ace necesario formular qu: es
lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es
decir, cierto efecto a partir de una causa.
En la ;iptesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los
factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base
de ciertas regularidades o leyes.
En la prctica ;emos observado algunas formulaciones de ;iptesis tan
triviales que no requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refle+a
el grado de superficialidad de la misma.
El anlisis esencial del proceso estudiado 'problema), de los factores
'variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones 'ley,
regularidad), es lo que posibilita que la ;iptesis sea sustanciosa. 8esde el
punto de vista prctico al elaborar la ;iptesis debe quedar e-plcito de, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado
efecto en una cierta direccin.
LOS METODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA 7
Los 1;.&d& .e0r%c& son aquellos que permiten revelar las relaciones
esenciales del ob+eto de investigacin, son fundamentales para la comprensin
de los ;ec;os y para la formulacin de la ;iptesis de investigacin.
Los m:todos tericos potencian la posibilidad de realizacin del salto cualitativo
que permite ascender del acondicionamiento de informacin emprica a
describir, e-plicar, determinar las causas y formular la ;iptesis investigativa.
Entre los m:todos tericos de investigacin se encuentran7
<istrico ( lgico
<ipot:tico ( deductivo.
3naltico ( sint:tico.
=odelacin.
Inductivo ( deductivo.
@ist:mico.
Ben:tico.
3bstracto ( concreto.
"ada m:todo est integrado por procedimientos que permiten, de forma ms
especfica, materializar su e+ecucin.
Los 1;.&d& e18<r%c& de investigacin permiten efectuar el anlisis
preliminar de la informacin, as como verificar y comprobar las concepciones
tericas.
8e lo e-presado se evidencia la estrec;a vinculacin que e-iste entre los
m:todos empricos y los tericos.
Entre los m:todos empricos tenemos7
5bservacin.
=edicin.
E-perimento.
E-isten diversas .;c"%ca que posibilitan la recoleccin de informacin. Entre
ellas7
Encuestas.
Entrevistas.
"uestionarios.
EL INFORME DE INVESTIGACION7
El informe de investigacin se caracteriza por presentar un balance del traba+o
a partir del diseo de la investigacin. resaltando entre otros aspectos7
Los resultados alcanzados.
3ctualidad.
Aovedad.
3portes tericos.
3portes prcticos.
Beneralidades de los resultados.
Auevas interrogantes cientficas.
En el informe final de la labor cientfica debe e-presarse resumidamente la
lgica investigativa seguida durante el proceso y su carcter sist:mico en
relacin con el problema, los ob+etivos, la ;iptesis y las tareas desarrolladas.
El ordenamiento lgico dirigido a lo esencial del fenmeno que se estudi es
bsico para la e-posicin de los m:todos tericos y en empricos utilizados.
PARTES DEL INFORME DE INVESTIGACIN7
Introduccin.
#roblema, importancia, actualidad.
5b+eto de estudio y campo de accin.
5b+etivo.
<iptesis.
Aovedad, aportes tericos y significacin prctica.
=etodologa empleada.
1undamentacin terica.
8iagnstico.
4eoras que sirven de base.
3porte terico 'nuevo modelo propuesto).
3porte prctico 'aplicacin del modelo propuesto).
6esultados del traba+o e-perimental.
"onclusiones.
6ecomendaciones.
La actividad cientfica no se detiene, por el contrario, constantemente surgen
nuevos problemas, nuevas ideas y por tanto nuevas investigaciones que
paulatinamente van logrando apro-imaciones sucesivas al conocimiento de la
realidad.
La investigacin no concluye ;asta que logra incorporar en la actividad prctica
los nuevos descubrimientos cientficos, lo que en >ltima instancia los valida al
mismo tiempo que resuelve el problema original.
Lec.ura )
EL DOCENTE7 RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
BL56I3 "3LC5
|Docente - Investigadora
Universidad Pedaggica Nacional
correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co
El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que :sta tiene
por ob+eto el saber y la prctica pedaggica. Este supuesto es a>n ms
evidente cuando se postula que el docente posee un saber ( caracterizable
seg>n las propiedades que definen el saber com>n( y que las prcticas
pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.
@i el maestro toma su que;acer cotidiano como un ob+eto de refle-in y
sistematizacin y utiliza para ello ;erramientas propias de la investigacin
cualitativa a la vez que asume el carcter de su investigacin como limitada,
ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su
cotidianidad. 8e esta manera el aula se convertir en un espacio de
aprendiza+e y no de rutina y la institucin educativa se ver beneficiada por
procesos de innovacin y transformacin que repercutirn en la funcin
educativa de la sociedad.
Este te-to desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas7
D 3nlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su
reconocimiento.
D 3nlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber
docente y propone algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas
del docente, asumido como un profesional refle-ivo.
D #resentacin de algunas e-periencias de investigacin pedaggica
desarrolladas por colectivos de docentes.
E@ UA <E"<5 IA8U83ELE FUE EL 85"EA4E %UEB3 UA #3#EL
I=#5643A4E EA L3@ #5LG4I"3@ 4EA8IEA4E@ 3 UA3 =3H56 "3LI838
8E L3 E8U"3"IIA EA 3=J6I"3 L34IA3. 3 8I1E6EA"I3 8E 5#IAI5AE@
"566IEA4E@ EA L3 8J"383 8E L5@ 5"<EA43 <5H E@ 8E "5=KA
3"E#43"IIA FUE E@ AE"E@36I5 "5A436 "5A 85"EA4E@
"5=#65=E4I85@ "5A L5@ #65"E@5@ 8E "3=EI5. 4583 #5LG4I"3
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85"EA4E EL =E8I3856 8E L3@ 8E"I@I5AE@ #5LG4I"3@. E@ =L@7
"5A4EAI85@, =J4585@, 4EM45@ @E @5=E4EA 3 @U "6I4E6I5 FUE @E
EM#6E@3 EA 3"5BI83@ 5 @ILEA"I5@.
Estas apreciaciones me llevan a enunciar el e+e de esta intervencin7 el
docente +uega un papel significativo en la investigacin educativa. 4al
planteamiento quiere terciar en la pol:mica sobre si la investigacin es funcin
del docente. 3 su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden,
con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que
all acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del
docente.
"on este propsito ;ar:, primeramente, una disquisicin ms de carcter
filosfico en la cual tratar: de relacionar el saber docente con el saber com>n y
cmo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedaggico, es
posible proponer estrategias que permitan asumirla como ob+eto de la
investigacin pedaggica.
Los docentes en su que;acer diario se ven enfrentados a m>ltiples situaciones
que van desde el qu: y el cmo ensear ;asta la comprensin de alguna
dificultad o de alguna confusin, con slo escuc;ar la pregunta de un
estudiante. "on frecuencia resuelven estas situaciones ec;ando mano de la
preparacin recibida durante sus aos de formacin? otras, seg>n lo ;allado en
lecturas o a partir de lo reportado en e-periencias de sus colegas. #uede
tambi:n ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas
e-periencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del
docente. 3l decir de <eller '2NO07*20) este saber es 9la suma de nuestros
conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida
cotidiana del modo ms ;eterog:neo 'como gua para las acciones, como
temas de conversacin, etc.)9.
#odemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que
la autora asigna al saber cotidiano. 3s, el saber docente es intuitivo, es decir,
tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe,
lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un problema de aprendiza+e, de
la institucin, del conocimiento o del currculo. Ao obstante esta
problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o
+ustificaciones tericas.
En el saber docente e-iste una forma compartida de pensar el mundo. Los
problemas que el docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a
la circulacin de teoras y de corrientes pedaggicas, psicolgicas y
sociolgicas en boga en un determinado momento ;istrico. #ero es necesario
;acer una salvedad en este punto.
Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente? ellas circulan en
forma parcial o fragmentada. 3lgunas veces los conceptos y las definiciones
aparecen como etiquetas vacas? en :l confluyen determinadas teoras ms
que otras.
En el saber docente es posible identificar un saber cmo7 el docente cuenta
con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su
que;acer cotidiano. Este saber cmo es asimilable al PnoQ ;oQ del que ;abla
la investigacin educativa.
Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber
despreciable. Est relacionado con la manera como aparecen los problemas en
la realidad? es un saber pragmtico, no comprobable ni refutable, que permite
actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con su profesin, con
su que;acer, con su cotidianidad.
La recuperacin del saber docente debe ser el ob+eto por e-celencia de la
investigacin educativa. #ara ello se ;ace necesario crear inter:s y curiosidad
en el docente. 3l maestro ;ay que mostrarle que tiene un saber? que puede
escribir a partir de su prctica? que puede formular preguntas de investigacin y
con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.
El docente necesita releer lo manifiesto. Ao se puede quedar en el nivel
esquemtico y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar
esa realidad para superar lo puramente fenom:nico, aquello que en la realidad
aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y dismil
tiene una significacin y e-ige una elaboracin mediante categoras ya que
ellas permiten agrupar los fenmenos y ofrecer e-periencias unificadas en un
pensamiento crtico. 1oucault '2N/N) ilustra este proceso cuando nos dice7
9cmo ;acer que el ;ombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le
escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con una especie de
movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta ba+o la forma
de una e-terioridad testaruda. @e trata de la retoma de una conciencia filosfica
clara, de todo ese dominio de e-periencias no fundadas en las que el ;ombre
no se reconoce9.
#ropender porque el docente tenga una prctica profesional refle-iva ;a sido
una constante de los informes que ;an ;ec;o recomendaciones sobre el
desarrollo profesional de los mismos '<olmes groups 2NO/? <olmes group II,
2NO/). 3lgunos tericos ;an acuado el t:rmino 9refle-in en la accin9 '@c;Rn,
2NO*)
S ,
para aludir al ;ec;o de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro
conocimiento? en la inmersin consciente del ;ombre en el mundo de su
e-periencia? esta situacin denominada por <anna 3rendt
S .
como 9pararse a
pensar9 puede realizarse una vez que el ;ec;o se ;a producido o bien cuando
la accin puede ;aber contribuido a un resultado inesperado. 4ambi:n puede
refle-ionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente
'@c;Rn, 2NN&7 *0) sirve para reorganizar lo que estamos ;aciendo, mientras lo
estamos ;aciendo. #ara @c;Rn '2NN*) el conocimiento en la accin y la
refle-in en la accin forman parte de las e-periencias del pensar y del ;acer
que todos compartimos. @in embargo adquieren matices diferentes en la
prctica profesional.
<ay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la
aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los
conocimientos propios de su profesin. #ero e-isten otras cuyo problema no
resulta inicialmente claro y no ;ay un a+uste evidente entre las caractersticas
de la situacin y el corpus disponible de teoras y t:cnicas. 3nte esta situacin
inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias
de accin, teoras de los fenmenos o modos de configurar el problema.
"uando ante estas situaciones el prctico responde manteniendo una
conversacin refle-iva con los materiales de estas situaciones re;ace una parte
de su mundo prctico y revela su construccin, ;abitualmente tcita '@c;Rn,
2NN*7 ,,(,.). 3qu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento
en la accin, a trav:s de una refle-in en la accin sobre aquellas zonas
indeterminadas de la prctica. Las fuentes del conocimiento incluyen esta
refle-in en la accin y no se limitan a la investigacin producida por los
centros superiores de formacin de las universidades.
3 esta concepcin del docente como profesional refle-ivo subyacen algunas
propuestas de investigacin derivadas del reconocimiento de su saber,
entendido como un acumulado de conocimientos y de prcticas.
El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se
legitima en proyectos de e-perimentacin refle-iva y democrtica, en el propio
proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. La
capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su conte-to, e+e del
comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, la
confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional
crtica. 3l decir de Elliot 'citado por #:rez Bmez, 2NNO72NT) 9la prctica
profesional inteligente implica el e+ercicio de la sabidura prctica, esta es, la
;abilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin que conlleva
incertidumbre y duda9. En este sentido el saber docente es parcial y
emergente.
!"mo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del
docente$ La reconstruccin del saber docente implica un proceso de
reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las prcticas
consolidadas acrticamente. @i se aceptan los postulados de @ten;ouse, de
Elliot y del mismo @c;Rn, el docente en su prctica puede ser un simple t:cnico
que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus aos de formacin. @in
embargo, en la propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el
aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen los
problemas definidos de manera singular, donde deben e-perimentarse
estrategias de intervencin '@acristan y Bmez, 2NN*7 ,&.)
S /
. =e+orar la
prctica, entendida como una actividad :tica y no instrumental e-ige una
refle-in que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de
los valores considerados educativos. El proceso de refle-in no cuenta con un
final preestablecido por cuanto cada momento de refle-in conduce
inevitablemente a otro momento de e-perimentacin en la accin sobre el que
a su vez es indispensable que se refle-ione.
Esta espiral de ciclos de e-perimentacin(refle-in transforma la prctica, al
modificarse tanto los participantes como la situacin a trav:s de la
investigacin educativa. Los profesoresUas transforman el escenario de
aprendiza+e 'currculo, m:todos de enseanza, clima del aula) en uno que lleve
a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.
8esde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el traba+o en
1reire, proponer cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de
investigacin7
8escribir7 !qu: ;ago$
Informar7 !qu: significa lo que ;ago$
"onfrontar7 !cmo ;e llegado a ser lo que soy$
6econstruir7 !cmo puedo ;acerlas cosas de modo distinto$
La investigacin(accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la
cabeza de un profesorUa que traba+a recluido en el aula de clase. La refle-in
sobre los comple+os procesos del aula, sobre el currculo, sobre las
metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren del dilogo y del
intercambio de pareceres y de e-pectativas. El contraste y los apartes de
observadores e-ternos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a
aprender a ensear y ensear por qu: se aprende. Los centros educativos se
convierten en el escenario adecuado para la elaboracin de teora relevante
para la transformacin de la prctica docente.
La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos
de enseanza(aprendiza+e, y ms a>n como forma de responsabilizar al
docente por la investigacin educativa, no siempre ;an sido aceptados con
agrado. 6ecordemos que sobre la investigacin pedaggica ;an pesado los
supuestos racionalistas seg>n los cuales una buena prctica pedaggica
consista en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos
comprendidos conscientemente antes de realizarla.
La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito
un cambio en la enseanza y en el aprendiza+e. 3dems, supone que la mente
se adapta con en lugar de adaptarse a las estructuras del conocimiento 'Elliot,
2NN*7&*)
S 0
. 3s concebida, la enseanza se convierte en un proceso dial:ctico
en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la
conciencia de los individuos, ;istricamente condicionada cuando se tratan de
dar sentido a sus e-periencias vitales. En este sentido, los procesos de
enseanza(aprendiza+e activan, comprometen y desafan las capacidades de la
mente ;umana y las e-periencias del docente estn relacionadas con la
enseanza, con el aprendiza+e, con el currculo, con la evaluacin de la
enseanza y del aprendiza+e? en una palabra, con los que constituyen los
temas por e-celencia de la investigacin pedaggica.
@lo que al docente ;ay que darle este empoderamiento y reconocerle la
capacidad de producir teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en
el aula de clase y en la institucin educativa. @in embargo, la idea de la
investigacin sobre la prctica y de los docentes como investigadores no son
fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. "ontra esta
propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin
en el aula. <ay quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la
devolucin de los mismos a los colegas y a las instituciones educativas. 5tros
todava quieren escudarse en el uso de instrumentos annimos como las
encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observaciones
naturalsimas y de las entrevistas.
#or otra parte, los docentes(investigadores, en su gran mayora, se muestran
reacios a elaborar estudios de casos de su prctica refle-iva. Los docentes(
investigadores desafan la posibilidad de generalizacin de su traba+o. "reen
que los estudios de casos revisten poco inter:s prctico para otros profesores
que traba+an en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientes
sociales 'Elliot, 2NN*7O*).
El problema del tiempo para investigar es otra ob+ecin que aparece cuando se
trata de rescatar la refle-in sobre la prctica docente para la investigacin. @e
espera, errneamente, que deben darse cambios en las instituciones
educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para la refle-in sobre la
prctica. Fuiz tras esta e-cusa se e-prese la apreciacin de =ac 8onald
'citado por Elliot, 2NN*7 O0) relacionada con la autocrtica. @eg>n este autor las
escuelas seran 9comunidades autocrticas encerradas en elevados muros7
grupos que ya se e-ponen bastante en la autorrefle-in colectiva como para
afrontar el riesgo aadido de e-ponerse de forma continuada a la observacin
e-terna9.
Estas ob+eciones necesariamente tienen que ser ob+eto de anlisis por los
docentes, concebidos dentro del enfoque del profesional refle-ivo. @e pueden
estudiar las diferencias entre los enfoques cualitativos y cuantitativos? las
e-igencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en cuanto a
instrumentos de registro? la confidencialidad de las informaciones obtenidas en
las entrevistas a otros colegas? el papel del director de la escuela y en general
de las autoridades acad:micas en estos procesos de refle-in sobre la accin.
Estas propuestas de investigacin, a partir de la refle-in sobre la prctica,
comparten la concepcin de la institucin educativa como una democracia
participativa. 4ambi:n de aquellas ms recientes derivadas de la quinta
disciplina que propone #eter @enge '2NN&)
S O
una institucin cuyo colectivo
docente est: conformado por personas que refle-ionen sobre su prctica, que
cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora
pedaggica, ;aran parte de una institucin que aprende7 aprende de sus
logros y de sus errores? puede sistematizarlos y analizarlos para ;acerlos
formar parte integral de su proyecto educativo y pedaggico. En este conte-to,
directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada y afinada,
unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la
deliberacin cooperativa pero tambi:n la e-presin y la innovacin de cada uno
de los prcticos refle-ivos que conforma el cuerpo docente. Una institucin que
aprende ;ace de la investigacin en la accin un compromiso de todos.
Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la
posibilidad de cambio derivada de la refle-in sobre la prctica opta por
estrategias metodolgicas derivadas de los enfoques cualitativos de
investigacin7 los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, los arc;ivos
fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden
entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de
refle-in sobre la accin que desarrolle el docente como prctico(refle-ivo.
Ceamos un poco en detalle algunas de estas estrategias.
=D%ar%&. @e deben llevar permanentemente. En ellos se consignan
observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, refle-iones,
;iptesis y tambi:n intuiciones. @u estilo debe ser narrativo con el fin de que al
leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita. Los
contenidos de los diarios deben estar fec;ados e identificados con detalles de
curso, fec;a, ;ora y tema.
=Per>%,e. #roporcionan una visin de una situacin o de una persona durante
un perodo de tiempo. #ueden consignarse en una matriz de doble entrada, por
e+emplo, seg>n tiempo y actividad. 'Elliot, 2NN*7NO).
=F&.&/ra><a. #roporcionan informacin sobre situaciones determinadas.
#ueden ilustrar el traba+o de los alumnos, lo que ocurre a 9espaldas del
profesor9, la distribucin fsica del saln de clases, los m:todos de traba+o en el
aula 'activos frontales), aspectos de pro-emia 'mane+o del espacio). 3 partir del
arc;ivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del
equipo de la institucin que tambi:n participa en los procesos de refle-in
sobre la prctica.
=Cae..e y -%de&. #ueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de
los distintos escenarios de la investigacin. Es conveniente escuc;arlos o
mirarlos transcribir los episodios ms interesantes o importantes para la
temtica seleccionadas, para el proceso de refle-in sobre la accin. 3 pesar
de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que ;e
venido mencionando.
=E".re-%.a. #ermiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde
distintos puntos de vista. @e pueden entrevistar a las personas relacionadas
con la situacin ob+eto de anlisis. Las entrevistas pueden ser estructuradas,
semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, el entrevistador
preestablece las preguntas que va plantear? en las terceras el entrevistado
tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inter:s. En las
segundas, aunque el entrevistador plantea determinadas, cuestiones previstas
de antemano se permite que el entrevistado se desve y plano sus propios
temas a medida que se desarrolla la entrevista.
=s recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la
sistematizacin de e-periencias entendida como un 9pararse y detenerse9 tal
como planteaba <anna 3rendt. En la sistematizacin confluyen varias de las
t:cnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se tiene especial cuidado
en la mirada del grupo que form parte de la e-periencia ob+eto de la
sistematizacin. @i bien el investigador puede tambi:n ser asumido como un
prctico(refle-ivo, cada una de sus construcciones ;ipot:ticas van siendo
contrastadas con los involucrados en la e-periencia. En la sistematizacin
entran tambi:n estrategias provenientes de los estudios ;istricos de los
traba+os participativos, como las narraciones y los talleres.
El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma
colectiva y que la prctica? al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a
la comprensin de las situaciones ob+eto de anlisis.
La sistematizacin de e-periencias ;a evolucionado desde estudios claramente
evolutivos en los cuales la sistematizacin permita contrastar ob+etivos y logros
;asta estudios ms pr-imos a recuperaciones ;istricas de situaciones y
organizaciones. Esta sistematizacin de e-periencias pedaggicas tambi:n
est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacin
que con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente
estas innovaciones no trascienden el aula porque el docente no reconoce en
ellas una manifestacin de su saber y como ;e dic;o anteriormente no piensa
que all estn presentes elementos que interesan a la investigacin
pedaggica.
<asta aqu ;e presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el
reconocimiento del saber docente a partir de la refle-in sobre la prctica
puede ser ob+eto de la investigacin pedaggica y cmo esta investigacin es
un e+ercicio que puede ser realizado por el docente.
@eguidamente quisiera enunciar algunas e-periencias desarrolladas por
colectivos de docentes, en "olombia. Estas e-periencias se ;an desarrollado
en distintos momentos y en distintos conte-tos pero siempre ;an tenido su e+e
en el reconocimiento del saber del docente.
D La e-periencia #65=ULB38 ( 5E3. Este proyecto se llev a cabo en la zona
cafetera del pas. #arti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar
a partir del uso de significativos vol>menes de informacin sobre
investigaciones educativas relacionadas con la temtica problema. En el
transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza(
aprendiza+e de la lecto(escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una
ruta de :-ito o fracaso acad:mico.
En proceso de refle-in sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a
proyecto reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a
escribir. Estas narraciones fueron posteriormente recogidas en dos tomos
titulados =aestro7 tiene la palabra.
D La Especializacin en #edagoga que ofrece desde ;ace dos aos la
Universidad #edaggica Aacional ;a formulado, como la lnea de investigacin
que orienta los procesos de formacin de los docentes que asisten al post(
grado, sistematizacin de e-periencias pedaggicas. @obre esta base se
estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleres
sobre la prctica 3 partir de la misma se construye una biografa, a manera de
narracin, la cual da cuenta de cada uno de los momentos significativos en el
desarrollo del docente como profesional. 4ambi:n pone de presente dificultades
y rupturas. Una vez elaborada esta narracin se trata de pautar, es decir, de
encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas contrastarlas
con los desarrollos de investigacin educativa, en general.
Estas e-periencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la
posibilidad de cambios de paradigmas en la investigacin7
D Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al
evidenciarle los problemas de su prctica pedaggica?
Una investigacin que permite comparar la e-periencia individual con la de
otros docentes?
D Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones
;orizontales7 en ella no se diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la
teora se construye a partir de las situaciones concretas? no son las grandes
teoras generalizables sino ms bien e-plicaciones tericas que permiten
construir ;iptesis e-plicativas sobre los ;ec;os y los problemas cotidianos,
relacionados con la enseanza, el aprendiza+e, el currculo, la evaluacin y la
institucin educativa?
D Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con
los ob+etivos institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto
pedaggico. En fin,
D Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta
en una institucin que aprende y que por lo tanto, educa.
<a sido mi intencin en esta e-posicin poner de presente las diferentes
formas en las que el docente puede ;acerse responsable por la investigacin
educativa. <e partido de una premisa fundamental7 el docente tiene un saber? a
partir de su reconocimiento, refle-in y sistematizacin es posible realizar un
tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunos
tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede
cualificar y transformar su prctica.
El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la refle-in sobre la
prctica, ;a llevado a algunos autores a proponer la categora prctico(refle-ivo
la cual definira la esencia de la profesin docente. El prctico(refle-ivo
problematiza sus acciones, a veces detiene su que;acer, refle-iona sobre sus
actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevas
posibilidades tanto prcticas como tericas.
"ada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son
susceptibles de ser analizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el
docente recurre a las distintas estrategias metodolgicas que proponen los
enfoques cualitativos de investigacin.
El docente, entendido como un prctico(refle-ivo, es dueo de su saber? a
partir de :l produce lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a
una autonoma pedaggica. Las teoras que se producen en los centros
acad:micos y en los institutos de investigacin? las teoras que construye a
trav:s de la refle-in sobre su prctica pueden circular por los canales
institucionales donde traba+a y contribuye a un cambio encaminado a me+orar la
calidad de la educacin.
#ensar el papel que +uegan la investigacin y la innovacin en la constitucin
del su+eto pedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a ;acerlo
e-plcito mediante varias estrategias7
D La conformacin de redes de maestros.
D La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el
aula.
D 1oros de discusin con acad:micos sobre los resultados de las
investigaciones realizadas por los maestros.
D "onstitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las
investigaciones en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica
educativa7
4raba+o por proyectos.
"urrculos integrales e interdisciplinarios.
Jnfasis en el aprendiza+e de la lectura y la escritura.
Lec.ura ?
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Na"cy Sa,-! de B&rca
Mae.ra I"8ec.&ra de Ecue,a de Pr!c.%ca
"La educacin que o! o"rece#os a los ni$os ! a los %venes crea disposiciones
#entales para li&erar al o#&re de la in"luencia de instituciones que est'n lla#adas a
trans"or#arse o a desaparecer("
")l educador de nuestros d*as puede li&erarse de esa in"luencia para poder orientar a
las nuevas generaciones acia un "uturo #e%or("
"+,-. )DU/01 P010 )L P1)2)N3) )2 )DU/01 P010 UN P020D, 4U) NUN/0
5,L5)16."
1)-)2. 1eina 1e!es 789:;<. Para qu= "uturo educa#os. >ontevideo: )diciones
?anda ,riental.
El desafo al cual nos enfrentamos los docentes en el presente, consiste en
encontrarnos en situacin de frontera, de coyuntura. !"mo pasamos de la
crtica terica a la accin necesaria para promover los cambios deseados$
3nalicemos nuestras prcticas, nuestros entendimientos de ellas, a trav:s de
una refle-in sistemtica convirti:ndola en una accin comprometida y
tericamente informada que a su vez transforme refle-ivamente la teora que la
inform.
La prctica educativa asume un perfil participativo y colaborativo en el cual la
investigacin educativa se plantea como un anlisis crtico orientado ;acia la
transformacin de las propias prcticas, los entendimientos y valores
educativos de quienes intervienen en el proceso, as como de las estructuras
sociales e institucionales en las que estn inmersos.
@e trata de proponer una forma de investigacin e" y 8ara ,a educac%0", 'no la
investigacin sobre o acerca de la educacin).
"La investigacin- accin es sencilla#ente. una "or#a de indagacin autorre"le@iva
que e#prenden los participantes en situaciones sociales a #e%orar la racionalidad !
la %usticia de sus propias pr'cticas. su entendi#iento de las #is#as ! las
situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar."
/011 ! A)>>I2. p'g. 8;B
#ara lograr la transformacin real de las situaciones educativas, se necesitar
una Te&r<a de, ca19%&, es decir, una estructura conceptual que vincule la
investigacin con la prctica superando en primer lugar la contradiccin teora(
prctica.
Cules son las finalidades de la investigacin- accin en el mbito
educativo?
desarrollo curricular
desarrollo profesional
me+oramiento de los aprendiza+es y la
enseanza
cambios en la vida social y cultural de la
comunidad
Purt LeQin planteaba tres
caractersticas fundamentales de una
investigacin( accin moderna7
e, car!c.er 8ar.%c%8a.%-&@ e, %18u,&
de1&cr!.%c& y ,a c&".r%9uc%0"
%1u,.!"ea a ,a c%e"c%a &c%a, y a,
ca19%& &c%a,.
Jsta se comporta como un espiral
autorrefle-iva formada por ciclos
sucesivos de planificacin, accin,
observacin y refle-in con dos
ob+etivos fundamentales7
@upone un enfoque de la verdad y de la accin como social e ;istricamente
construida. Es en s misma un proceso ;istrico de transformacin de las
prcticas y entendimientos de ellas.
Implica relacionar las prcticas, entendimientos y situaciones entre s, o sea,
descubrir correspondencias o ausencia de correspondencias entre
entendimientos y prcticas, entre prcticas y situaciones o entre
entendimientos y situaciones.
#or tanto, el investigador avanza en la comprensin de cmo sus prcticas son
construcciones sociales englobadas en la ;istoria de las situaciones e instituciones
educativas en las que traba+a.
En segundo lugar, la Te&r<a de, ca19%& intentar descubrir qu: condiciones de
9ob+etividad9 y 9sub+etividad9 limitan las situaciones y cmo podran cambiar
unas y otras entendidas desde un enfoque dial:ctico de la racionalidad que
rec;aza el determinismo y el cientificismo de la primera y el relativismo de la
segunda.

<emos planteado una doble dial:ctica entre lo terico y lo prctico, y entre el
individuo y la sociedad como n>cleo de la investigacin( accin, entendida
como proceso participativo y colaborativo de autorrefle-in.
La construccin de la comunidad autocrtica de investigadores activos,
comprometidos con el me+oramiento de la educacin, es decir, de
investigadores para la educacin, se enfrenta con un obstculo epistemolgico
que supone asumir la relacin entre el entendimiento retrospectivo y la accin
prospectiva.
@e va ms all del planteo del docente como usuario refle-ivo y crtico de un saber
elaborado por otros investigadores para convertirse en parte de las comunidades
autocrticas de enseantes investigadores que desarrollan sistemticamente un
saber didctico para +ustificar sus prcticas educativas y las situaciones en que
ellas se construyen.
La investigacin educativa cumple un doble propsito7
3porta informacin para el desarrollo sistemtico de las prcticas
#romueve el desarrollo consciente y fundamentado de la teora educativa
"Al investigador activo le interesa teorizar la prctica, en el sentido de
situarla en un marco crtico de referencia para la comprensin y acer !ue
sea racional, oportuna y prudente"
#a pra$is tiene sus races en el compromiso del prctico para con la
accin informada y prudente en una situacin istrica prctica y
concreta" %s una accin considerada y conscientemente teorizada, y capaz
de informar y transformar refle$ivamente la teora !ue a su vez, la
inform""
/arr ! Ae##is. op. cit.
La investigacin( accin se convierte as en un proceso sistemtico de
aprendiza+e en el que las personas act>an conscientemente a partir de la
utilizacin de la 9inteligencia crtica.9
Euscan resolver los m>ltiples problemas que presenta la enseanza ante el
desafo de encarar la comple+idad de un modo no simplificador.
"2i la co#ple%idad no es la clave del #undo. sino un desa"*o a a"rontar. el
pensa#iento co#ple%o no es aquel que evita o supri#e el desa"*o. sino aquel
que a!uda a revelarlo e incluso. tal veC a superarlo."
&ntroduccin al pensamiento comple'o ( )orin, %
En ese anlisis de la comple+idad deberemos superar dos ilusiones7
La primera es creer que la comple+idad elimina la simplicidad.
La segunda es confundir comple+idad con aborda+e completo.
Aos enfrentamos a una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no
fragmentado ni reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto
de todo conocimiento.
Es necesario compartir los supuestos bsicos sobre los cuales se sustenta e,
e">&Aue d%d!c.%c& c&".ruc.%-%.a Aue &r%e".a ,a %"-e.%/ac%0" educa.%-a
ac.ua,7
8efinimos e, d&ce".e como profesional que organiza intencional y crticamente
sus intervenciones, a partir de la refle-in sobre sus prcticas buscando
e-plicaciones vlidas en la permanente toma de decisiones sobre el con+unto de
conocimientos de la cultura escolar que ;a de ensear.
"oncebimos ,a e"eBa"$a como una actividad deliberada, destinada a facilitar
y promover aprendiza+es, a favorecer el desarrollo integral de los alumnos y a
transformar el conte-to social en el que vivimos.
6econocemos a ,& a,u1"& como participantes activos en sus aprendiza+es a
partir de la ;istoria personal individual y colectiva de cada uno.
Entendemos e, a8re"d%$a:e como aquellos procesos que implican transformar
la mente de quien aprende a trav:s de la elaboracin y estructuracin social y
personal de los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de
ellos.
Utilizamos e, c&".eC.& institucional general como mediador cultural.
"ompartimos que e, c&"&c%1%e".& d%d!c.%c& es un saber en devenir que se
construye a partir de un marco terico disciplinar 'el saber como ob+eto
epistemolgico), y pedaggico 'el saber como ob+eto cultural a ensear en la
escuela).
")n el conte@to en el que se desarrolla la ense$anCa en la actualidad. =ste es un intento de
devolverle algo a los >aestros. De devolver a su tarea #'s pro"esionalis#o. Duncionar'
porque ellos piensan que esto es Etil. 0s*. el #odo de >aestro Investigador agrega
ingredientes.
)l involucrar a los >aestros en un proceso de autoinvestigacin en"atiCando el control que ellos
#is#os e%ercen so&re la situacin tiene la venta%a de ser un proceso que respeta. aco#oda !
valora las opiniones de los >aestros ! su pro"esionalis#o." '@ten;ouse, 2NO0).
Lec.ura D
Te1a .ra"-era,e e" I"-e.%/ac%0" Educa.%-a
A".ecede".e
La transversalidad tiene una larga ;istoria en la e-perimentacin educativa no
muy le+ana. @e inici al percibirse que muc;os contenidos de la vida diaria no
penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la
educacin se-ual, la educacin ambiental, los derec;os ;umanos, la educacin
para el consumo, la conciencia tributaria, la educacin para la paz, la
interculturalidad o la educacin democrtica. Lo que se buscaba era una
educacin que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella.
Un anlisis de la vida en la institucin escolar llev a concluir que reproduca el
modelo social vigente, autoritario, mac;ista, muy +erarquizado, discriminante, y
de control de la comunicacin. Ello constitua el principal obstculo a la
educacin que se estaba buscando7 democrtica, dialogal, igual para todos, no
discriminante, con calidad y equidad, profundamente ;umana y ;umanizante.
@e concluy que la organizacin escolar deba ser globalmente modificada
para ;acerla co;erente con los contenidos transversales que se quera
introducir. "ualquier planteamiento de transversalidad que se ;iciera para
me+orar la educacin debera afectar por igual los currculos y la gestin en las
instituciones. Los valores y actitudes buscados se aprenden en la prctica de la
vida diaria y no con discursos. =s a>n, ;abra que reforzar estos aprendiza+es
para evitar que fueran desaprendidos en la vida fuera de la escuela.
La 4ransversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currculo. 8ebe
penetrar y permear la vida institucional, la gestin y el contenido de todas las
reas. Estas >ltimas deben ve;iculizar dic;a intencionalidad en todos los
aprendiza+es.
I18&r.a"c%a y >%"a,%dad
"onstituye una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que
afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una atenci prioritaria y
permanente. Los temas transversales tienen como finalidad promover el
anlisis y refle-in de los problemas sociales, ambientales y de relacin
personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los
estudiantes identifiquen las causas as como los obstculos que impiden la
solucin +usta de estos problemas. @e plasman fundamentalmente en valores y
actitudes. =ediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los
estudiantes refle-ionen y elaboren sus propios +uicios ante dic;os problemas y
sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores,
racional y libremente asumidos. 8e esta manera, el traba+o con los temas
transversales, contribuir a la formacin de personas autnomas, capaces de
en+uiciar crticamente la realidad y participar en su me+oramiento y
transformacin.
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas
las reas curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas
las actividades que se realizan en la escuela? por lo tanto, estn presentes
como lineamientos de orientacin para la diversificacin y programacin
curricular.
@e sugiere que en el #royecto Educativo Institucional y en el #royecto
"urricular de "entro se especifiquen y prioricen los temas transversales que
respondan a la realidad en la que se inserta la Institucin Educativa.
En el 8iseo "urricular Aacional de Educacin Esica 6egular se proponen
temas transversales que intentan responder a los problemas nacionales y de
alcance mundial.
Entre algunos e+es tenemos
- ciudadania
- convivencia
- derec;os ;umanos
- educacin en calores y formacin :tica
- equidad
- familia y se-ualidad
- interculturalidad
- medio ambiente
- participacin
- paz
Lec.ura E
La educac%0" 8erua"a de e8a,da a ,a /,&9a,%$ac%0" y ,a %"-e.%/ac%0"
educac%&"a,
Lec#0" Tra#.e19er/
P&"e"c%a de Le0" Tra#.e19er/ e" Pr%1er E"cue".r& de Rec.&re de
U"%-er%dade Perua"a e" ,a UNMSM
@i ;ay en el #er> una institucin en la que podemos apreciar la
impermeabilidad frente a los sucesivos ;allazgos de las teoras pedaggicas, la
investigacin educacional y las demandas del mercado laboral del mundo
globalizado, esa es la escuela, y no en pocos aspectos, tambi:n la universidad.
H no solamente la escuela p>blica, ;abitualmente reconocida por ser muy
precaria, sino tambi:n buena parte de la escuela privada, que a pesar de sus
prerrogativas de gestin autnoma tambi:n se nutre del mismo clima
educacional desfasado en el tiempo que rige para la educacin p>blica.
@i ;ubiera que resumir las demandas a la escuela que vienen desde el mundo
laboral y la teora e investigacin psicopedaggica que ilustren lo antes dic;o,
podramos ubicarlas ba+o tres ttulos7
2) Ea+o el perfil del egresado del sistema educativo demandado por las
empresas y el mercado laboral globalizado.
&) Ea+o las caractersticas de la actividad educativa seg>n la moderna ciencia y
pedagoga
*) Ea+o la formacin de los docentes y las prerrogativas de los directores
requeridas para atender en la escuela las dos demandas anteriores.
+. Per>%, de, e/read& de, %.e1a educa.%-& de1a"dad& 8&r ,a e18rea
y e, 1ercad& ,a9&ra, /,&9a,%$ad&
La creciente oferta de profesionales de alto nivel graduados en ";ina, 6usia e
India que con menores remuneraciones que los norteamericanos y europeos
tienen similares capacidades, est ;aciendo que el buen empleo sea cada vez
ms escaso y disputado en el planeta. !"mo podra entonces un +oven
talentoso y ambicioso me+orar sus posibilidades de :-ito y bienestar
econmico$ <ay bsicamente dos opciones, que no son e-cluyentes. Una,
utilizar su saber acad:mico o profesional para incursionar en la aventura
empresarial, de modo que pueda convertirse en promotor de una de esas
pequeas o medianas empresas que constituyen el NO./V del universo
empresarial peruano. 5tra, convertirse en profesional o acad:mico con una
muy alta tasa de empleabilidad en las empresas modernas que podran
contratarlo en condiciones atractivas.
!Fu: requeriran los futuros profesionales para elevar su empleabilidad$ Entre
las principales caractersticas, podramos citar las siguientes7
8< Poseer al #enos un grado de educacin superior universitaria o t=cnica.
F< Do#inar ade#'s del castellano. #ate#'ticas. ingl=s. in"or#'tica.
teleco#unicaciones ! sa&er usar #anuales autoinstructivos. Idio#as
adicionales ta#&i=n dan venta%as.
G< /onoci#iento del #undo de la e#presa ! a&er tenido e@periencia de
tra&a%o en e#presas "or#adoras de %venes. aquellas co#o por e%e#plo las del
"ast-"ood 7>c Donalds. ?urger Aing. PiCCa +ut< o al#acenes 7co#o 0/) o
Hong< que les inculcan a los %venes una pri#era disciplina la&oral. les acen
to#ar conciencia de la i#portancia de las relaciones pE&licas ! cultivan el
concepto de calidad en el servicio.
B< 3ener capacidad de tra&a%ar en equipo ! e@i&ir e@periencias de lideraCgo
co#o en un conse%o estudiantil. #ovi#iento %uvenil o scutico. parroquia. clu&
social o deportivo. etc.
I< +a&er tra&a%ado un tie#po en las provincias o en el e@tran%ero. para ganar
Jroce internacionalK
L< Poseer &uen estado "*sico para soportar tra%ines duros ! adecuada salud
#ental para no perder el equili&rio en situaciones de stress o con"licto con la
autoridad o los clientes.
;< 2er creativo. tener capacidad de innovacin. autono#*a de pensa#iento !
personalidad. para encarar ! resolver audaC#ente pro&le#as nuevos.
:< 3ener independencia econ#ica para no aceptar cualquier e#pleo ni
condenarse a =l.
9< Poseer a&ilidades sociales que Ja&ran puertasK ! capacidad para
desarrollar el #arMeting personal ! Jdarse a conocer "avora&le#enteK.
8N< 3ener una visin prospectiva del #undo ! de su propia vida. ! tener un plan
de carrera para cultivar su e#plea&ilidad.
88< Pertenecer a redes pro"esionales o e#presarios glo&ales en 'reas a"ines a
la de su especialidad
La mayora de estas caractersticas pueden cultivarse desde la educacin
bsica, sin embargo, si observamos la escuela p>blica y privada 'as como las
universidades) en el #er> veremos que poco de esto se promueve desde los
espacios educativos formales. @olo los escasos buenos colegios logran que
sus alumnos dominen lengua+e, matemticas, informtica e ingl:s, sean
creativos en su e-presin artstica 'no as en su produccin cientfica o
;umanstica) y que eventualmente aprendan a desarrollar su estado fsico
'aunque no necesariamente incluyendo una nutricin adecuada). @in embargo,
de+an de lado varias de las otras de las demandas mencionadas. @in duda, la
mayora de los colegios educan a sus alumnos de espaldas a las e-igencias de
la empleabilidad en un mundo globalizado especialmente p>beres y
adolescentes. @in embargo, lo que observamos en la realidad es que la
educacin peruana le da la espalda a estas demandas.
La escasa atencin a las ;abilidades no cognitivas de los nios y adolescentes
se vuelve pat:tica cuando observamos la total ausencia de psiclogos
educacionales en la escuela p>blica y buena parte de la privada y las
universidades. 5bservamos el abandono a su suerte de adolescentes que son
;i+os del divorcio que tienen severas lesiones emocionales? ;i+os del maltrato, la
violencia, el abandono, la incomunicacin familiar? consumidores de drogas y
alco;ol? viciosos compulsivos? +venes embarazadas, anor:-icas, bulmicas,
crceles llenas de +venes, principalmente pobres, quienes debido a la
precariedad de su ;ogar nunca tuvieron una oportunidad de aprender a vivir
respetando los derec;os de los dems sin delinquir, transgredir, violar,
agredirW
3s son cada vez ms +venes peruanos. !Fui:n ;ace algo al respecto, en
ausencia de una familia estructurada, contenedora, comunicada, que ama,
orienta y a la vez pone lmites$ Aadie. La >nica institucin social a la que acude
casi el 2TTV de los nios que podra ;acer algo por todos ellos es la escuela,
que debera convertirse literalmente en un Xsegundo ;ogarY, digno y saludable,
un escenario de crianza y educacin integral, y no solamente de docencia e
instruccin. #ero para ello resulta imprescindible que los psiclogos y
asistentes sociales entren a tallar en la vida escolar y adems, que los
profesores sean formados y entrenados para tener la capacidad se dar
conse+era personal y familiar. @in embargo, no e-isten en la escuela p>blica
peruana.
Igualmente dramtica resulta la poca atencin que se le da en la escuela a la
prevencin de las enfermedades que constituyen frenos o impedimentos para
su desarrollo vital pleno.
@i revisamos cules son las grandes enfermedades de inicio del siglo MMI
encontramos que todas tienen elementos atemperadores que pueden
aprenderse desde la escuela.
O )n"er#edades #Esculo esquel=ticas. que en )).UU. son la pri#era causa de
discapacidad ! que de#anda anual#ente 8G8 #illones de visitas de pacientes
a los #=dicos con un costo de F8I &illones de dlares. Los principales "actores
de riesgo son las #alas posturas. "alta de e%ercicio ! circulacin sangu*nea.
O )n"er#edades cardiovasculares que se pronuncian por una inadecuada
ali#entacin. so&repeso. alta presin arterial. ta&aquis#o. sedentaris#o.
acu#ulacin de stress.
O 2uicido. cu!o "actor de riesgo principal es la incapacidad de #ane%ar la
depresin 7GIP de los suicidas< ! el aisla#iento social.
O /'nceres. cu!os "actores de riesgo principales son la ali#entacin.
ta&aquis#o. alcool ! conta#inacin.
O )n"er#edades gastrointestinales. cu!os "actores de riesgo principales est'n
en el #edio a#&iente conta#inado. el consu#o de alcool ! nicotina. el stress
"*sico. el consu#o de ali#entos nocivos. el uso inadecuado de #edica#entos !
especias.
O )n"er#edades de las v*as respiratorias. cu!os "actores de riesgo est'n en el
ta&aquis#o ! la conta#inacin at#os"=rica e industrial.
O )n"er#edades de 3rans#ision 2e@ual 7).3.2.< ! 2ID0. que tiene co#o
"actores de riesgo aspectos socioecon#icos ! culturales 7li&ertad se@ual. "alta
de in"or#acin so&re contagio<.
O )n"er#edades de&idas a "alta de igiene. co#o diarreas ! disenter*as.
&acilares o a#e&ianas. "ie&re ti"oidea. polio#ielitis. epatitis v*rica. clera.
O )n"er#edades por carencia de ciertas vita#inas. co#o pelagra. &eri-&eri.
escor&uto ! desnutricin
En su mayora es posible prevenir estas dolencias y enfermedades con una
alimentacin balanceada, buenas posturas, e+ercicios fsicos, buen mane+o del
stress y la depresin. Eso requiere incorporar al currculo estos contenidos y
actividades, as como disear el mobiliario y los espacios escolares de acuerdo
a las recomendaciones de la ergometra y la moderna arquitectura escolar. Ao
;acerlo, pone nuevamente a la educacin peruana de espaldas a los de la
conservacin de la salud propios del siglo MMI.
5tro de los retos curriculares no encarados es el aprendiza+e de idiomas
e-tran+eros. @i bien algunos colegios especialmente privados de elite logran
que sus alumnos dominen suficientemente el ingl:s, la mayora se queda en
eso lo que los pone de espaldas a las tendencias internacionales de agregar
;abilidades en idiomas como c;ino, ruso, franc:s u idiomas internacionales, ya
que cada vez sern ms necesarios en el mundo globalizado. Ao olvidemos
que los idiomas ms ;ablados por la poblacin mundial son
O /ino #andar*n: ;LN #illones 7todas las lenguas cinas: 8N;8Q<
O Ingl=s: BF; #illones 7:NN #illones RFda lengua<
O )spa$ol: FLL #illones 7GIN #illones RFda lengua<
O +ind*: 8:F #illones 7con urdE FFG. GIN #illones RFda lengua<
O 6ra&e: 8:8#illones
O Portugu=s: 8LI #illones
O ?engal*: 8LF #illones
O 1uso: 8I: #illones 7F9N #illlones R Fda lengua<
O Sapon=s: 8FB #illones
O 0le#'n: 8F8#illones
'8avid "rystal7 4;e "ambridge Encyclopedia of Language, "ambridge
University #ress, &nd edition, 2NN0, pg. &ON.)
4ambi:n el estudio de la ;istoria y las ciencias sociales muestra un rezago
frente a las realidades del mundo globalizado, porque los te-tos y contenidos
curriculares siguen orientados preferentemente ;acia el conocimiento de
Europa, cuando a fines del siglo MM y el MMI la ruta del mundo est siendo
definida por Aorteam:rica, ";ina, 6usia, India y el =edio 5riente, los cuales
casi no aparecen en los contenidos curriculares.
3pelar a la teora de las inteligencias m>ltiples 'Bardner) y emocional
'"oleman) es otra de las carencias de la escuela peruana 'p>blica y privada) y
la mayora de las universidades. 6ecordemos sus planteamientos bsicos7
Inteligencia Lgica =atemtica la que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. @e
corresponde con el modo de pensamiento del ;emisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ;a considerado siempre como la >nica inteligencia.
Inteligencia LingZstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos ;emisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
ciru+anos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia =usical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,
m>sicos, bailarines. Inteligencia "orporal ( [inest:sica, o la capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los ciru+anos y los bailarines.
Inteligencia Emocional, conformada por la Inteligencia Intrapersonal, que nos
permite entendernos a nosotros mismos. Ao est asociada a ninguna actividad
concreta. Inteligencia Interpersonal que nos permite entender a los dems, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas. %untas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.
Inteligencia Aaturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los ;erbolarios.
Las actividades y contenidos curriculares escolares y universitarios, de
espaldas a lo sugerido por la investigacin psicopedaggica para fines del @iglo
MM, sigue estando fundamentalmente basada en la palabra 'verbal) y los
n>meros 'lgico matemtica) de+ando fuera todo el resto.
En cuanto a la organizacin del alumnado por aulas en la escuela, esta sigue
de espaldas a los ;allazgos sobre el mane+o de grupos ;eterog:neos. @e sigue
partiendo de la concepcin del Xalumno promedioY 'que en realidad no e-iste)
de+ando e-cluidos a los ms d:biles y aburriendo a los ms ;biles. 3>n ;ay
escasas estrategias de diversificacin en la enseanza y evaluacin, poco
:nfasis en la integracin social entre diferentes grupos y casi ine-istentes
esquemas de organizacin diversos y por grupos multiedades, tal como se
;ace fuera de la escuela para actividades como deportes, artes, idiomas,
computacin.
1inalmente, la relacin profesores alumnos tambi:n le da la espalda a las
recomendaciones de la pedagoga moderna. El esquema cooperativo
;orizontal a>n es inaccesible y predominando un vnculo profesor(alumno
autoritario, dogmtico, vertical, como en el siglo MCIII, MIM y buena parte del
MM. En suma, tenemos una escuela de espaldas a la modernidad.
*) 1ormacin de los docentes y prerrogativas de los directores requeridas para
atender en la escuela los dos grupos de demandas anteriores
Ao podra terminar esta ponencia sin ;acer notar que tambi:n en la formacin
docente actuamos de espaldas a lo que ensea la e-periencia ms e-itosa del
primer mundo. En el #er> los Institutos @uperiores #edaggicos 'I@#) y las
facultades de educacin tienen las mismas prerrogativas para formar
profesores de inicial, primaria y secundaria en . aos. @i es as !para qu:
e-isten como instituciones diferentes$ @i ;acen lo mismo, una de ellas est de
ms. 4al como estn propuestas, resultan redundantes e ineficientes.
La tendencia mundial es que los I@# formen solo profesores de inicial y
primaria con un sentido muy prctico y en cambio las universidades formen
profesores de secundaria y t:cnica, a partir de una fuerte formacin acad:mica
que la da un bac;illerato al que luego se agrega uno o dos aos de pedagoga
para la titulacin docente. En Europa ya se requiere maestra para ensear en
la secundaria. #ero adems, en el #er> no ;ay ninguna certificacin estatal del
egresado de pedagoga antes de titularlo y nombrarlo como docente de la
escuela p>blica con estabilidad laboral para toda su vida. En cambio el primer
mundo se requiere una certificacin estatal para e+ercer docencia. 3s, tambi:n
en esto el #er> est de espaldas a las tendencias mundiales de formacin
docente en la que tenemos por lo menos *T aos de atraso.
CONCLUSIN
En suma, sin una reforma drstica del sentido y la manera de educar en las
instituciones educativas peruanas, no ;ay manera de que los egresados
puedan ser competitivos respecto a las demandas de la globalizacin. 3dems,
nuestras desventa+as frente al primer mundo seguirn creciendo
continuamente. Eso incluye tambi:n a las universidades, muc;as de las cuales
tampoco estn a la altura de las e-igencias del siglo MMI. @i ellas no van a
tomar en serio su situacin real, perderemos nuestra capacidad de formar las
vanguardias y los cuadros profesionales que el #er> necesita para estimular su
desarrollo social y econmico.
II UNIDAD
COMO CONSTRUIR EL PROBLEMA
3 un pueblo ignorante puede engarsele con la supersticin y ;ac:rsele servil.
Un pueblo instruido ser siempre fuerte y libre. Un ;ombre ignorante est en
camino de ser bestia y un ;ombre instruido en la ciencia y en la conciencia est
en camino de ser dios. Ao ;ay que dudar entre un pueblo de dioses y un
pueblo de bestias.
El pueblo ms feliz es el que tenga me+or educados a sus ;i+os en la
instruccin del pensamiento y en la direccin de los sentimientos.
%os: =art
Investigacin "ientfica
#roceso sistemtico y creativo para avanzar la frontera del conocimiento
#roceso de carcter creativo que pretende encontrar respuesta a problemas
transcendentes mediante7
a) L3 "5A@46U""IIA 4EI6I"3 8EL 5E%E45 8E IACE@4IB3"IIA
b) L3 IA4658U""IIA, IAA5C3"IIA 5 "6E3"IIA 8E 4E"A5L5BG3@
ReAu%%.& 8ara ,a I"-e.%/ac%0" C%e".<>%ca
- "uriosidad
- "onocimientos '"ientficos)
- 6ecursos =ateriales
- "omprobacin independiente 'publicar)
- <onestidad Intelectual
- 4raba+o en equipo
- Esfuerzo
L3 IACE@4IB3"IIA "5A@4I4UHE EL AK"LE5 "EA463L 8E L3 =3E@46I3
H 85"456385. EL 8I@E\5 8E L3 =3E@46I3 H 85"456385 @E
E@46U"4U63 3L6E8E856 8E E@43 3"4ICI838.
#or medio de la investigacin7
#roduccin de nuevos conocimientos para transformar la prctica
4ransformacin de competencias especficas para lograr un nuevo
paradigma
La evaluacin final de la =3E@46I3 HU5 85"456385 es a trav:s de la
defensa, ante un +urado, de una tesis que refle+e los resultados de una
investigacin.
463E3%5 8E 4E@I@
X#roceso mediante el cual se desarrollan y evidencian las competencias
alcanzadas en investigacin cientfica, a trav:s de la aplicacin del m:todo
cientfico a la solucin de un problemaY.
Elaboracin del #erfil de #royecto de 4esis
"onstruccin y e+ecucin del #royecto de 4esis
Elaboracin del Informe 1inal o 4esis
@ustentacin o defensa del 4raba+o de 4esis
IACE@4IB3"IIA E%E 463A@CE6@3L 8E L3 =3E@46I3 HU5 85"456385
se desarrolla7
=E4585L5BG3 8E L3 IACE@4IB3"IIA
8I@E\5 8E IACE@4IB3"IIA
4E"A5L5BI3@ 8E L3 IA156=3"IIA H EL "5A5"I=IEA45.
43LLE6 8E 4E@I@ I
43LLE6 8E 4E@I@ II
43LLE6 8E 4E@I@ III
43LLE6 8E 4E@I@ IC
@U4EA43"IIA 8E L3 4E@I@
METODOLOGFA DE LA INVESTIGACIN
OB'ETIVOS
G Interpretar los paradigmas epistemolgicos de la investigacin cientfica y
sus repercusiones metodolgicas.
] 3plicar los fundamentos del m:todo cientfico para el diseo y e+ecucin de
investigaciones en educacin
] Identificar las etapas del proceso de investigacin y su aplicacin a la
metodologa de elaboracin de proyecto de investigacin.
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO7
Bnoseologa7 del Briego conocimiento general.
Epistemologa7 Es "iencia, es el conocimiento cientfico.
8iferentes posiciones gnoseolgicas7 E-periencia o 6azn.
3) Empirismo7 fuente del conocimiento unica, la e-periencia. Loc[c, <ill.
E) 6acionalismo7 fuente del conocimiento, la razn. #laton, 8escartes
") Intelectualismo7 Le da valor a la e-periencia como la principal fuente del
conocimiento. 3ristteles
8) 3priorismo7 @eala a la razn en un rol principal en la formacin del
conocimiento.
CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO7
a) 5b+etividad
b) Ceracidad
c) Universalidad
d) 1undamentacin
De>%"%c%0" de, C&"&c%1%e".&
El "onocimiento nos acerca a la realidad, siempre ser una apro-imacin de
ella, es fruto de la imagen mental del ob+eto y de la realidad. Aunca ser
absoluto, pero si un acto conciente. 4iene etapas de observacin, abstraccin y
formulacin.
@iempre es ;istrico y social. Es refle+o de cada :poca.
Es el proceso mental de los seres ;umanos orientados a refle+ar la realidad en
la conciencia ;umana 'implica accin y efecto)
8iferentes matices, seg>n se considere accin o efecto del proceso mental.
"5A5"I=IEA45 3""IIA7 Ai se adquiere ni se transmite 'la e-periencia de
cada cual)
"5A5"I=IEA45 E1E"457 6esultado se almacena, se adquiere y se
transmite, se distribuye y nos apoderamos de el. '#roductos, datos)
CORRIENTES SOBRE EL CONOCIMIENTO RESPECTO A LA RELACION
SU'ETO ( OB'ETO
"orriente Idealista para conocer no se necesita el ob+eto solo la "onciencia.
"orriente =aterialista7 =ecanisista se privilegia el ob+eto y esto se refle+an en
los sentidos.
5tras "orrientes 7 8onde se interrelacionan su+eto y ob+eto de manera
interdependiente.
ATRIBUTOS DEL CONOCIMIENTO
EL 5E%E45 8EL "5A5"I=IEA45
EL @U%E45 8EL "5A5"I=IEA45
EL =E4585 #363 5E4EAE6 EL "5A5"I=IEA45.
"6E3 "3#3"I838E@.
EM#LI"34IC3@, #6E8I"4IC3@, #65HE"4IC3@, C3L5634IC3@.
El conocimiento implica un proceso contnuo, del cual resulta difcil identificar
cul fue la idea original, primera y >nica, y por supuesto, cuales sern los
resultados finales, si es que los ;abr. Es bsico, es aplicado, es social.
Un e+emplo de conocimiento bsico, aplicado y social es el lengua+e
matemtico. #or lo general desconocemos el origen de los smbolos que
permiten su construccin y comunicacin conceptual7 los n>meros.
@e dice que el origen de los mismos es rabe, pero en realidad estos los
adaptaron de la civilizacin que floreci en la zona de la India y #ersia.
2 & * , . / 0 O N T
En el @iglo IC los n>meros se escriban de esta forma.
"ontienen un cdigo simple y elemental, fcilmente descifrable7
El n>mero de ngulos contenidos en s mismos
HCONOCIMIENTOI
Pr&ce& 1ed%a".e e, cua, e, #&19re re>,e:a e" u c&"c%e"c%a ,a rea,%dad
&9:e.%-a e" ,a cua, e.! %"1er& c&1& &9:e.& de e.ud%&.
#uede ser cientifico y no cientifico
C&"&c%1%e".& c&1J"
@ub+etivo.
6esponde al cmo.
Es prctico.
Es ine-acto.
Lengua+e cotidiano.
Es vlido para algunos.
@e basa en la fe o en la confianza.
@e adquiere al azar.
C&"&c%1%e".& c%e".<>%c&
5b+etivo.
6esponde al cmo y al por qu:.
Es prctico y terico.
Es preciso.
Lengua+e especializado.
Es universal.
@e basa en la comprobacin.
@e adquiere siguiendo un m:todo.
Es predictivo.
5KUE ES EL CONOCIMIENTO6
E@ UA3 =E^"L3 1LUI83 8E #E6I"I3 E@46U4U6383, C3L56E@,
IA156=3"I5A "5A4EM4U3L, H #E6@#I"3"I3 EM#E643 FUE
#65#56"I5A3 UA =36"5 38E"U385 #363 EC3LU36 E IA"56#5636
AUEC3@ EM#E6IEA"I3@ E IA156=3"I5AE@. @E 56IBIA3 H 3#LI"3 EA
L3 =EA4E 8E L5@ #5643856E@ 8EL "5A5"I=IEA45. EA L3@
IA@4I4U"I5AE@ EA L5@ IA@46U=EA45@ 8E BE@4I5A, L5@ #65"E@5@,
EA L3 #63"4I"3 8E L5@ @E6CI"I5@, EA L5@ #6545"5L5@ ,L3@
BUI3@ ,L3@ 463HE"456I3@ "LIAI"3@ E4".
CIENCIA
Epistemologa7 Es el tratado de la "iencia, estudia el "onocimiento "ientfico,
su modo de produccin, su evolucin, su consecuencia y su generalizacin.
XLa ciencia es el resultado de la elaboracin intelectual de los ;ombres, resume
el conocimiento de estos sobre el mundo que le rodea y surge en la actividad
con+unta de los individuos en la sociedad.Y
@urge de la divisin social del traba+o, se separa lo manual de lo intelectual.
XLa ciencia es el sistema de conocimiento que se adquiere
como resultado del proceso de investigacin cientfica
acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
que est ;istricamente condicionado en su desarrollo
y que tiene como base la prctica ;istrico social de la
;umanidad.Y
sistema de conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento
instrumento que contribuye a la solucin de los problemas que enfrenta
el ;ombre en su relacin con el medio, a partir de los conceptos,
categoras, principios, leyes y teoras, que son el contenido fundamental
de toda ciencia
factor destacado de influencia sociocultural
e-plica de forma lgicamente estructurada un fenmeno o proceso
especfico que es ob+eto del conocimiento cientfico
condicionada por las demandas del desarrollo ;istrico, econmico y
cultural de la sociedad
La ciencia es un estilo de pensamiento y de accin7 precisamente el ms
reciente, el ms universal y el ms provec;oso de todos los estilos. "omo ante
toda creacin ;umana, tenemos que distinguir en la ciencia, entre EL
463E3%5 8E IACE@4IB3"IIA y su producto final, EL "5A5"I=IEA45
Pr&8%edade /e"era,e de ,a c%e"c%a
Eusca e-plicaciones satisfactorias de la realidad
Utiliza leyes o principios generales
Las leyes pueden ser probadas
E-iste consenso en la comunidad cientfica
sobre la validez de las leyes o principios
A,/u"a de>%"%c%&"e
4eora 7 =arco conceptual que e-plica las observaciones e-istentes y predice
nuevas
<iptesis7 @uposicin que puede ser puesta a prueba
Ley7 6egla y norma invariable de las cosas
3-ioma7 #roposicin tan clara y evidente que no necesita demostracin
E-perimento 6eproduccin de un fenmeno controlando artificialmente algunas
variables
=edicin 5bservacin de una variable asociada al fenmeno estudiado
=uestra #orcin XrepresentativaY del universo de estudio
5 Ku; e 1;.&d&6
E u" 8r&ce& &rde"ad& LRece.aM E u" 8r&ce& &rde"ad& de
8e"a1%e".& y de acc%0" Aue "& /u<a #ac%a ,a c&"ecuc%0" de, 8r&ce&
%"-e.%/a.%-&.
5 Ku; e c%e"c%a6
Es la b>squeda de conocimiento
MNTODO CIENTFFICO
EL MNTODO UNIVERSAL
'8ial:ctico =aterialista)
3barca las leyes ms generales del movimiento. y del desarrollo de la
naturaleza, de la sociedad ;umana y de pensamiento.El movimiento. 1orma de
e-istencia de la materia, todo en interrelacin, en contradiccin, en negacin,
nada en reposo, nada lineal, la causalidad m>ltiple y comple+a
LOS MNTODOS GENERALES
LMe.&d&,&/<a de ,a I"-e.%/ac%0"M
"onocer las categoras esencia y fenmeno, universal y general, particular y
singular, causa y efecto, materia y movimiento, espacio y tiempo.@on
categoras filosficas universales porque cada ciencia particular tiene sus
propias categoras. Epidemiologa,vigilancia, cuarentena, epidemia, endemia,
vas de transmisin, cadena epidemiolgica, trada ecolgica.
LOS MNTODOS PARTICULARES.
LC%e"c%a Par.%cu,areM
De.er1%"ac%0" de, 8r&9,e1a
SF SF
ETAPA
E2PLORATORIA
O9er-ac%0"7
S%.uac%0" Pr&9,;1%ca L%".u%c%0"M
C&18&r.a1%e".& Rea,
A"!,%% de >ue".e de %">&r1ac%0"7
Marc& .e0r%c&
C&18&r.a1%e".& deead&
EC%.e" D%cre8a"c%a 6
OEC%.e u" Pr&9,e1aP
Va,&rac%&"e de ,a
c%e".%>%c%dad de, 8r&9,e1a
Pr&9,e1a C%e".<>%c& 6
Dec,arac%0" de, 8r&9,e1a
NO NO
NO NO
SF SF
S&,uc%0" S&,uc%0"
8&r ,a -<a 8&r ,a -<a
de ,a NO de ,a NO
%"-e.%( %"-e.%(
/ac%0" /ac%0"
INICIO
PERTINENCIA
Laguna en nuestros conocimientos.
E-istencia resultados contradictorios.
Incomprensin de un fenmeno observado.
Beneralizacin de resultados en el campo terico.
Incertidumbre acerca de los estudios previos por problemas
metodolgicos y diseo.
3usencia investigaciones en el campo.
#ropia investigacin en curso.
"ambios tecnolgicos.
El #roblema "ientfico es aquel que7
@e plantea sobre un trasfondo cientfico.
@e estudia con m:todos y procedimientos cientficos.
4iene el 5b+etivo primario de incrementar nuestros "onocimientos.
E'EMPLOS DE PROBLEMAS PRACTICOS Y PROBLEMAS CIENTIFICOS
#.# 7 #roporcin alta de pacientes en estado crtico sufren complicaciones
s:pticas y usualmente no se presentan estigmas perif:ricos que permitan
preveer las mismas.
#." 7 Intensivista busca indicador bioqumico capaz de pronosticar en etapa
pre( clinica las complicaciones en pacientes crticos.
#. #7 El cncer constituye en el 8pto. de #iura la #rimera causa de muerte
desconoci:ndose los factores que determinan o condicionan la misma.
#."7 "ules son los factores socio(econmicos ambientales y biogen:ticas que
determinan o condicionan las altas tasas de mortalidad por cncer en el 8pto.
de #iura$
E'EMPLOS DE PROBLEMAS CIENTFFICOS7
2.( 4I4UL57 E366E63@ FUE LI=I43A EL 3""E@5 3 L3 "5A@UL43
EM4E6A3 EA @E6CI"I5 8E @3A BE63685 3\5 &TT,.
#65ELE=3
!"ules son las barreras de accesibilidad, cobertura y equidad que limitaron el
acceso a la consulta e-terna en @an Berardo en el periodo &TT,$
&.( 4I4UL57 "5=#5643=IEA45 8E L3 #5EL3"IIA "5A@U=I8563 8E
EEEI83@ 3L"5<5LI"3@ H @U 6E#E6"U@IIA EA L3@ 13=ILI3@, EA EL
36E3 8E 6I5 EL3A"5, 4U#I^3 &TT,.
#65ELE=37
!"ul es comportamiento de la poblacin consumidora de bebidas alco;licas
y cual es la repercusin en el funcionamiento de su familia, en el rea de 6o
Elanco, 4upiza en el ao &TT,$
*.(4I4UL57 "3LI838 8E 34EA"I5A 3L #3645 EA EL <5@#I43L =34E6A5
IA13A4IL EA H3"UIE3 8E @E#4IE=E6E _ A5CIE=E6E 8E &TT,.
#65ELE=3.
!"ul es la calidad de atencin m:dica al parto de las gestantes atendidas en
el <ospital =aterno Infantil M en el trimestre de @eptiembre a Aoviembre del
&TT,$
,.( 4I4UL5 7 13"456E@ 6EL3"I5A385@ 3 L5@ E3%5@ IA8I"E@ 8E #3#
6E3LI^385@ #363 EL 8I3BA5@4I"5 #6E"5^ 8EL "3A"E6 U4E6IA5.
#65ELE=3..
!"ules son los factores que estn incidiendo en las mu+eres que no se
realizaron el #3# en el rea de influencia del "entro de @alud 2. de Aoviembre
de la 6ed =unicipal de cercado rea peri(urbana dependiente del servicio
8epartamental de @alud M .
..(4I4UL5 7 AICELE@ 8E L3 IA"I8EA"I3 8E "36IE 8EA43L EA AI\5@
=EA56E@ 8E . 3\5@ EA EL 8I@46I45 M EA EL 3\5 &TT,.
#65ELE=3
!"ul es el comportamiento de la enfermedad por caries, en nios menores de
cinco aos que asisten a consultorios odontolgico del distrito M en el ao
&TT,..
/.(4I4UL579"5=#5643=IEA45 8E L3 U4ILI^3"IIA 8EL @I@4E=3 8E
"5@45@ "5=5 IA@46U=EA45 8E BE@4IIA EA EL @UE@I@4E=3 8E
=E8I"IA3 13=ILI36 EA "UE3. 3\5 &TT*9.
#65ELE=37
!Est integrado el sistema de costos a la actividad profesional de los diferentes
niveles gerenciales en el rea de salud$.
0.(4G4UL57 "LI=3 56B3AI^3"I5A3L 8E L3 6E8 8E @3LU8 8EL
8E#3643=EA45 8E #IU63. 3\5&TT.
#65ELE=37
#or qu: el clima organizacional e-istentes en las unidades que conforman la
red de salud del ba+o #iura propician el perfeccionamiento del @istema de
@alud en el territorio de #iura.
O.(4I4UL57 "3U@3@ 8E L3 8E@AU46I"IIA EA L5@ AI\5@ =EA56E@ 8E
. 3\5@ E@4U8I5 8E "3@5@ EA L3@ "5=UAI838E@ 8E H3BU3"U3 H
4IE663@ AUEC3@ 8E#3643=EA45 M 3\5 &TT,
#65ELE=3
!Fue factores socio econmicos culturales y ambientales se asocian a la
desnutricin en nios menores de . aos en las comunidades de Haguacua y
4ierras Auevas$
N.(4I4UL57XE=E363^5 EA L3 385LE@"EA"I3 EA EL L6E3 8E @3A
3A45AI5, 3\5 &TT*Y
#65ELE=37
!"uales son los factores socioculturales que conducen al embarazo durante la
adolescencia en el Lrea de @an 3ntonio en el ao &TT*$
2T( 4I4UL57 EC3LU3"I5A 8E 34EA"I5A #6I=36I3 8E @3LU8 EA EL
=UAI"I#I5 M 8EL 8E#3643=EA45 8E #IU63 EA EL &TT..
#65ELE=37
! La estrategia de 3tencin #rimaria de @alud del =unicipio M del
departamento de #iura, necesita una intervencin para me+orar los indicadores
de salud$
22.( 4I4UL57 "3LI838 8E L3 34EA"IIA =E8I"3 3L #3"IEA4E
8I3EJ4I"5 EA L3 "3%3 A3"I5A3L 8E @3LU8 8E H3"UIE3 EA EL 3\5
&TT,.
#65ELE=3
!"ul es la calidad de la atencin m:dica que se brinda al paciente diab:tico
en la "a+a Aac. 8e @alud en el ao &TT,$
Cr%.er%& de, 8r&9,e1a de %"-e.%/ac%0"
- Utilidad y relevancia del tema
- "onocimiento y competencia del investigador
- #osibilidad material y concreta de obtener datos
- 8isponibilidad material 'tiempo, costos, equipos, cooperacin
- Implicaciones :ticas
- 8ebe ser posible su verificacin emprica
- #uede formularse en forma de pregunta
- 8ebe e-presar una relacin de variables
GENERADOR DEL PROBLEMA SEGQN BUNGE.
"on+uncin7 #56FUJ$
3dverbios7 "5=5, "U3A85, 85A8E.
#roposicin7 "U3L, FUE, FUIEA
COMO E2PRESAR EL PROBLEMA6
8e Identificacin7 FUE, FUIEA, "U3L.
8e E-plicacin7 #56FUE, "5=5.
3=E3@ EA #6EBUA43@ 5 #65#5@I"IIA IA4E665B34IC3.
Una situacin problemtica constituye un problema cientfico cuando posee
determinados requisitos7
La formulacin del problema debe basarse en un conocimiento cientfico
previo del mismo.
La solucin que se alcance del problema estudiado debe contribuir al
desarrollo del conocimiento cientfico, o sea, al desarrollo de la ciencia.
8ebe resolverse aplicando los conceptos, categoras, y leyes de la rama
del saber que se investigue, algunos de los cuales los aporta el
investigador durante su traba+o
"6I4E6I5@ #363 8ELI=I436 EL #65ELE=3 "IEA4G1I"5
E-presin ntida a trav:s de preguntas e ;iptesis.
8ebe e-presar el marco terico(prctico en que se inserta.
@u +ustificacin, o sea la 1undamentacin debe e-presar la necesidad de
encarar el problema.
8elimitarlo es7
#recisar alcance, formulacin clara y precisa.
#recisar lmites y ubicacin temporo(espacial.
#recisar Cariables y su relacin
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
es el primer paso del proceso investigativo.
el momento mas difcil y de mayor refle-in.
es el cerebro y el tec;o, pues de el depende los ob+etivos, la ;iptesis y
el diseo de la metodologa de la investigacin.
muc;os cientficos dicen que la formulacin del problema de manera
correcta es tan importante como su solucin.