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Volumen 65

Nmero 4
2013
SOCIEDAD ESPAOLA DE PEDAGOGA
NMERO MONOGRFICO
El sistema educativo espaol: viejos problemas,
nuevas miradas. Conmemoracin de un
bicentenario (1813-2013)
Mara del Mar Pozo Andrs (coord.)
Bordn 65 (4), 2013, 105-118, ISSN: 0210-5934 105 Fecha de recepcin: 28-4-13 Fecha de aceptacin: 29-6-13

LA MODERNIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAOL, 1898-1936
1
The modernisation of the spanish education system, 1898-1936
ANTONIO FCO. CANALES SERRANO
Universidad de La Laguna
DOI: 10.13042/Bordon.2013.65407
INTRODUCCIN. Este artculo pretende caracterizar de manera general el proceso de moder-
nizacin del sistema educativo espaol en el primer tercio del siglo XX. MTODO. Se realiza
una revisin de las interpretaciones ofrecidas por la historiografa educativa espaola a partir de
las cuestiones tenidas en cuenta por la historiografa educativa internacional para los sistemas
educativos europeos y de los planteamientos genricos sobre el periodo de la historiografa con-
tempornea espaola. RESULTADOS. Las lneas maestras del proyecto de modernizacin del
sistema educativo espaol quedaron establecidas por los gobiernos de principios de siglo. No
obstante, los gobiernos de la Restauracin fueron incapaces de ponerlo en prctica. La Dictadura
de Primo de Rivera, primero, y la Segunda Repblica, a continuacin, intentaron completar el
proceso. A pesar de partir de planteamientos ideolgicos opuestos, ambos regmenes abordaron
con decisin la modernizacin del sistema educativo y paradjicamente pusieron en prctica
medidas muy similares. DISCUSIN. El artculo subraya la coherencia del proceso moderni-
zador espaol y su continuidad a lo largo de ms de tres dcadas y bajo tres regmenes bien
diferentes. De este planteamiento se desprende la necesidad de prestar mayor atencin a las
reformas educativas de principios de siglo y a la poltica educativa de la Dictadura para obtener
una visin ms equilibrada del proceso.
Palabras clave: Espaa, Sistema educativo, Modernizacin, Restauracin, Dictadura de Primo de
Rivera, Segunda Repblica.
de la acelerada conversin de la tradicional
Espaa rural en una sociedad urbana. Tambin
en otros mbitos, como el demogrfico, Espaa
segua la pauta de cambio del resto de los pases
europeos.
La educacin no poda permanecer al margen de
esta transformacin general. Este artculo preten-
de caracterizar este proceso de modernizacin en
Introduccin
El primer tercio del siglo XX fue un periodo
de profundas transformaciones en Espaa. En
el mbito econmico, tanto el sector indus-
trial como el agrario vivieron procesos de
renovacin y aumentos de la produccin y
la productividad. Paralelamente, las ciudades
espaolas doblaron su poblacin dando cuenta
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a que tambin en el mbito educativo haya
llegado hasta nuestros das el eco de su contra-
posicin radical entre una Espaa misrrima,
atrasada, supersticiosa y aptica y un entorno
europeo instruido, cientfico, secular y cvico.
Desde este planteamiento, se tiende no solo a
minusvalorar las insuficiencias educativas de
otros pases europeos, sino tambin a presen-
tar como deficiencias especficas del sistema
espaol rasgos negativos o criticables que, en
realidad, eran caractersticas definitorias de
la mayora de los sistemas europeos. En este
sentido, pocas dudas caben acerca del carcter
profundamente clasista del sistema educativo
espaol diseado en el siglo XIX, y todava
menos de su aplicacin. Pero este clasismo era
consubstancial a todos los sistemas educativos
erigidos por la sociedad burguesa decimon-
nica europea en la que Espaa se insertaba; lo
especfico y particular habra sido ms bien lo
contrario. Como sistema burgus prototpico,
el sistema espaol era un sistema dual que pre-
sentaba una radical separacin y desconexin
entre la educacin elemental, dirigida a las
clases populares, y la educacin secundaria y
superior muy minoritaria reservada a los grupos
burgueses. Adems, vinculaba la educacin de
esta lite a los contenidos clsicos y humans-
ticos y apenas prestaba atencin a la enseanza
tcnica. Sin embargo, incluso esta hegemona
de los clsicos no era ni mucho menos un sn-
toma de atraso, sino que era un rasgo comn a
la enseanza secundaria europea decimonnica,
con la excepcin de Alemania y sorprendente-
mente Italia. De hecho, constituye un tpico de
la historiografa de la educacin el paradjico
desinters de la primera potencia industrial del
mundo, Inglaterra, por la educacin tcnica y
cientfica.
Tampoco caben demasiadas dudas acerca de
que el manifiesto desinters del Estado por la
escuela pblica, especialmente bajo la Restau-
racin, fue una de las principales causas de la
escasa escolarizacin. Ahora bien, esta inhibi-
cin era un planteamiento comn al liberalismo
burgus. No debe perderse de vista que durante
el caso del sistema educativo. En primer lugar, se
intentar situar en perspectiva europea el sistema
heredado del siglo XIX antes de apuntar breve-
mente los principales cambios que impelieron a
la modernizacin en el cambio de siglo. Poste-
riormente se expondrn las lneas maestras del
proyecto modernizador diseado por los gobier-
nos liberales y se dar cuenta de su desarrollo,
sealando la incapacidad liberal para ponerlo en
prctica y la voluntad tanto de la Dictadura de
Primo de Rivera como de la Segunda Repblica de
retomar el testigo modernizador abandonado por
los liberales. El objetivo del artculo es subrayar
la continuidad y la coherencia de este proceso
modernizador a lo largo de ms de tres dcadas y
bajo tres regmenes polticos bien diferentes.
El sistema heredado
Parece difcil paliar el negativo diagnstico sobre la
situacin educativa de la Espaa de principios del
siglo XX en el que coinciden estudiosos coetneos
y contemporneos. A principios de siglo ms de la
mitad de la poblacin era analfabeta, las escuelas
eran insuficientes y estaban infradotadas y las ins-
tituciones docentes medias y superiores languide-
can inmersas en la rutina memorstica. Pero ms
difcil todava resulta asignar las responsabilidades
de esta penosa situacin. Desde el regeneracionis-
mo del momento hasta la historiografa actual se
ha conformado una batera de crticas que apuntan
a factores como el propio diseo del sistema reali-
zado por los liberales decimonnicos, el desinters
de los gobiernos de la Restauracin o, desde una
perspectiva ms amplia, unas condiciones de vida
y trabajo tan duras y misrrimas que apenas deja-
ban margen para la educacin. Esta imprecisin
sobre los agentes o factores responsables se ha
trasladado tambin a los referentes comparativos
que permiten que una situacin educativa como
la espaola, sin lugar a dudas lamentable, pueda
ser calificada de atrasada.
Los exitosos recursos desplegados por los rege-
neracionistas en su crtica al rgimen de la Res-
tauracin (Cabrera y Rey, 2003) han contribuido
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e Italia, cercana a la principal potencia univer-
sitaria del momento que era Alemania y, desde
luego, muy lejos de Inglaterra que presentaba
unas tasas incluso inferiores a las de Portugal.
Obviamente, la calidad de esas universidades y
su insercin en las principales corrientes inte-
lectuales y cientficas internacionales eran otras
cuestiones.
TABLA 1. Analfabetismo entre los reclutas
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1880 1,5 13,84 21,66 11,5 48,88
1881-1885 1,38 11,99 18,7 11,1 47,27
1886-1890 0,69 9,02 16,42 7,8 43,1
1891-1895 0,29 6,01 15,07 5,6 39,37 30,6
1886-1900 0,08 4,73 12,78 3,5 35,53
1901 0,05 4,38 12,38 2,3 32,61 35,4
Fuentes: Barbagli, 1974: 31; Nez, 2005: 251.
Mientras los niveles medio y superior pre-
sentaban una notable sintona en alumnado y
en diseo con el resto de pases europeos, el
infradesarrollo de la educacin elemental pare-
ca marcar la especificidad espaola (Terrn,
1997). A principios de siglo, apenas el 47% de
los nios estaban matriculados y el porcentaje
de los que asistan a la escuela con regularidad
era todava menor (Viao, 2004). En conse-
cuencia, el analfabetismo rondada el 57% de la
poblacin (Nez, 2005). Este altsimo porcen-
taje contrasta fuertemente con el 7% del Reino
Unido y el 15% de Francia; ahora bien, no esta-
ba tan lejos del 49% de Italia y se situaba por
debajo del 73% de Portugal. As, pues, si bien el
infradesarrollo de la escolarizacin elemental en
Espaa parece un hecho incuestionable, tam-
poco est tan claro que en trminos relativos
pueda considerarse como una especificidad o
buena parte del siglo XIX, la escolarizacin fue
superior en aquellos pases como Prusia o el
Imperio Austro-Hngaro donde el liberalismo
tena un escaso arraigo. En Inglaterra, por
contraste, la resistencia del Estado a intervenir
en la educacin impidi la emergencia de algo
remotamente parecido a un sistema educativo
nacional hasta fecha tan tarda como 1902, un
siglo despus que en el continente. Incluso en
la estatista Francia, el salto cualitativo hacia
la decidida intervencin estatal no se produjo
hasta la reforma de Jules Ferry de principios
de los aos ochenta. Naturalmente, este des-
inters tena grados. Sin embargo, en trminos
generales, la desidia de los gobiernos espaoles
no parece tan anmala a finales del siglo XIX,
mientras que s que lo sera no mucho despus.
La cronologa es importante y habra que hacer
un esfuerzo para evitar un cierto anacronismo
que tiende a proyectar hacia atrs fenmenos
educativos que solo se consolidaron en Europa
a finales del siglo XIX, cuando no ya en pleno
siglo XX.
La incorporacin de las mujeres a los estudios
universitarios es uno de los fenmenos edu-
cativos que presenta una asombrosa sincrona
en toda Europa. Las primeras universitarias
aparecieron en la dcada de los setenta del
siglo XIX y su nmero progres de manera
constante en las ltimas dcadas del siglo
hasta que su presencia en las aulas dej de ser
excepcional en la primera dcada del siglo XX
(Prez y Canales, 2013). En el caso de Espaa,
no puede decirse que las espaolas faltaran a
su cita, pues la primera estudiante se matricul
en 1872 y en 1882 se doctoraron las primeras
tres mujeres (Flecha, 1996). Existieron, por
tanto, doctoras espaolas muy poco despus
de las primeras doctoras suizas y francesas y,
en todo caso, antes que alemanas, inglesas o
austriacas. Con respecto a los estudiantes varo-
nes, tampoco puede mantenerse que su nme-
ro fuera inferior al de otros pases. De hecho,
la Espaa de principios de siglo presentaba
una proporcin de universitarios por cada mil
habitantes ligeramente superior a la de Francia
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1898: el aldabonazo de las
conciencias
La prdida de las ltimas colonias en 1898
supuso un aldabonazo sobre los medios inte-
lectuales espaoles que desencaden un dis-
curso regeneracionista, el cual, a pesar de su
heterogeneidad, coincida en identificar a la
educacin como una de las principales causas
del desastre (Pozo, 2000). Este protagonismo
de la escuela en la crtica regeneracionista
favoreci el abandono por parte de las lites
polticas de la restauracin de las prevenciones
caractersticas del liberalismo clsico ante la
intervencin estatal en la educacin, una evo-
lucin que haban vivido previamente influyen-
tes reformadores educativos como los hombres
de la Institucin Libre de Enseanza. Al igual
que hiciera con Franco el funcionalismo eco-
nomicista de los organismos internacionales
en los aos sesenta, la crtica regeneracionista
convenci a los polticos de la Restauracin
de que la consecucin de un abanico de apre-
ciados objetivos que iban desde el desarrollo
tecnolgico y econmico a la formacin de la
conciencia nacional pasaba por la escuela y de
que solo de una decidida intervencin estatal
caba esperar una mejora de la lamentable
situacin educativa.
Pero no era nicamente la actitud ante la edu-
cacin de las lites gobernantes lo que mutaba
con el nuevo siglo. Desde finales del siglo
XIX diferentes indicios apuntan a un cambio
en la actitud de las clases populares hacia
la escolarizacin. Una manifestacin de este
cambio fue el amplio movimiento de ateneos
y escuelas racionalistas de las cuales la Escuela
Moderna de Ferrer i Guardia era solo la punta
del iceberg. Este movimiento daba cuenta de
una crtica profunda a las caractersticas de la
educacin oficial, pero tambin de la existencia
de una demanda de escolarizacin insatisfecha
por el Estado que hasta el momento no haba
existido. Probablemente esta ausencia previa
de una demanda efectiva de educacin con-
tribuya a explicar por qu los ayuntamientos,
como un signo de atraso. La cuestin de nuevo
vuelve a ser cules son los referentes, si Ale-
mania y Dinamarca o Italia y Portugal. La tabla
1 sobre el analfabetismo de los reclutas incide
sobre esta cuestin al revelar una geografa de
la alfabetizacin en Europa que contrapone
el mbito germnico, plenamente alfabetizado
desde fechas muy tempranas, con la Europa del
Sur, con altos niveles de analfabetismo. Pero la
tabla 1 muestra tambin la existencia una terce-
ra franja intermedia compuesta por pases como
Francia, Holanda o Blgica que a finales del
siglo XIX no haca tanto que haban erradicado
el analfabetismo, lo que subraya la importancia
de la dimensin temporal.
El acusado contraste entre la deficiente esco-
larizacin elemental y el elevado porcentaje
de estudiantes de bachillerato y universidad
perfila un sistema educativo desequilibrado e
hipertrofiado, la falsa pirmide a la que hace
referencia Manuel de Puelles (2004). Pero
tampoco en esto era Espaa excepcional; de
nuevo, la similitud con Italia es notable. Marzio
Barbagli (1974) ha defendido para el caso ita-
liano la hiptesis de que este desarrollo de los
niveles educativos medio y superior no poda
ser tomado como un indicador de desarrollo
de la economa italiana, sino como todo lo
contrario. La hipertrofia del sistema educativo
italiano responda a una huida hacia delante de
las clases medias ante la falta de oportunidades
de empleo cualificado. As, pues, habra sido
el atraso econmico la causa de su obsesin
por los ttulos acadmicos y la empleomana.
No parece aventurado incluir en el campo de
aplicacin de esa atractiva hiptesis al caso
espaol, o incluso al portugus. No se trata de
sustituir el paradigma del fracaso o el atraso,
por los cantos a la igualdad y a la normali-
dad, como advierte Francisco de Luis Martn
(2004); se trata simplemente de tener presente
la existencia de un modelo educativo de la
Europa del Sur que se diferenciaba del Norte,
no tanto por su diseo, como por el infradesa-
rrollo cuantitativo, real y efectivo de su base: la
escuela popular.
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la obligatoriedad escolar y hasta 1911 para la
centralizacin del pago a los maestros. Cier-
tamente, como seala Aida Terrn (1997), el
gobierno central no estableca nuevas fuentes
de financiacin para la escuela elemental, sino
que detraa esos fondos de los ayuntamientos.
No obstante, garantizaba que esos fondos lle-
garan a su destino y liberaba al maestro de su
condicin dependiente de los poderes locales.
Regulaciones posteriores que avanzaban en la
creacin del cuerpo nacional del magisterio
iban perfilando al magisterio como un oficio
humilde, pero digno, y al maestro como un
agente poltico-cultural del Estado prepara-
do para expandir las luces de la modernidad
con independencia de las interferencias de
las oscurantistas fuerzas vivas locales. Otras
medidas como la apuesta oficial por la escuela
graduada, una de las banderas del regenera-
cionismo en expresin de Viao (1990: 15),
el establecimiento de la gratuidad y la creacin
de la Escuela Superior del Magisterio, que
vinculaba el magisterio con el mundo univer-
sitario, ambas en 1909, cerraban un ciclo de
rediseo estructural que estableca un marco de
indudable modernidad para el desarrollo de la
educacin elemental.
En el mbito del bachillerato, tras las refor-
mas sucesivas de Garca Alix y Romanones, la
simplificacin pragmtica del Plan Bugallal de
1903 ofreci estabilidad durante ms de dos
dcadas. Esta ordenacin ha recibido ms crti-
cas que halagos, aunque desde una perspectiva
internacional no parece fcil aseverar que fuera
un plan anclado en el pasado. Los escasos dos
cursos de latn del bachillerato espaol con-
trastaban con los siete aos de latn y tres de
griego usuales en pases como Italia, Alemania
o Austria.
Los gobiernos de la Restauracin tampoco con-
siguieron llevar a trmino una reforma de la
universidad. Pero s que abordaron una cues-
tin mucho ms importante que el rediseo
legal de las estructuras universitarias: la vincu-
lacin de la lite acadmica e intelectual a sus
tericamente el mbito de poder ms cercano
y sensible a las presiones populares, no haban
cumplido con sus obligaciones educativas a lo
largo del siglo XIX.
As, pues, dos eran las novedades claves para
la modernizacin del sistema educativo que
haban aparecido en el cambio de siglo: la
decidida voluntad de los polticos de movilizar
los recursos del Estado para ofrecer educacin
al pas, pero tambin el inters del pas por
recibirla. Ambos fenmenos eran nuevos y, sin
duda, retroalimentaron el proceso de moderni-
zacin educativa.
La ingeniera modernizadora
Una vez que los polticos de la Restauracin
decidieron plegarse a los nuevos tiempos
saturados de pedagoga, en expresin de Javier
Moreno Luzn (Villares y Moreno, 2009), y
encarar la modernizacin del sistema educativo
nacional, lo hicieron como haba sido tradicio-
nal en otras intervenciones estatales determi-
nantes: siguiendo el modelo francs (Fernn-
dez Soria, 2011). La estela de la reforma escolar
de Jules Ferry de principios de los aos ochenta
delimit las lneas bsicas de modernizacin
que tanto conservadores como liberales pare-
can en un principio compartir.
La creacin del Ministerio de Instruccin
Pblica por un gobierno conservador en 1900
abra la secuencia de medidas modernizadoras
impulsadas desde el gobierno central. Poco
despus sera el liberal conde de Romanones el
que tomara tres medidas fundamentales para
la modernizacin de la escuela elemental: la
extensin de la obligatoriedad escolar hasta los
12 aos, el pago de los sueldos de los maestros
a cargo del gobierno central y el estableci-
miento de un nuevo currculum de primaria.
Haban pasado casi dos dcadas desde que
Francia marc la ruta, pero pases como Italia
se tomaron todava ms tiempo para transitarla,
concretamente hasta 1904 para la extensin de
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e incluso se ampli en la enseanza secunda-
ria. Como en toda Europa, la demanda educa-
tiva en este tramo aument notablemente en
las dos primeras dcadas del siglo y, de hecho,
prcticamente se haba doblado en 1923. Pero,
a diferencia de la primera etapa de la Restau-
racin, la incapacidad de la red pblica para
atenderla no redundaba directamente en un
aumento de los efectivos de los colegios pri-
vados; fue la matrcula libre la que creci a
un ritmo exponencial desde el marginal 10%
de 1890 al 20% de 1900 hasta alcanzar el 50%
en 1923. La proporcin de alumnos libres
de bachillerato se equiparaba as en los aos
veinte a la que arrastraba la universidad desde
principios de siglo. El hecho de que la mitad
de los estudiantes de bachillerato y universi-
dad espaoles estudiaran por su cuenta como
buenamente pudieran al margen del sistema
escolar reglado, pblico o privado, constituye
un indicador palmario de subdesarrollo educa-
tivo que las estadsticas globales ocultan. Los
institutos y facultades del momento no eran
propiamente centros docentes, como pudiera
parecer desde el presente, sino en gran medida
instituciones acreditadoras externas.
Para evitar esta situacin de infradesarrollo
escolar habra sido necesario un fuerte com-
promiso financiero, y, por tanto, poltico, muy
difcil de alcanzar en el contexto de crecien-
te descomposicin del sistema poltico de la
segunda dcada del siglo. Ahora bien, cabra
plantear hasta qu punto este infradesarrollo
de la red escolar no responda tambin a una
cuestin ideolgica de fondo. Como se indi-
c, las medidas modernizadoras de principios
de siglo seguan en gran medida el modelo
francs, pero la Tercera Repblica francesa,
democrtica y laica, suscitaba crecientes pre-
venciones en el seno de un conservadurismo
en proceso de redefinicin en clave catlica. El
debate educativo en la Espaa del primer tercio
del siglo fue engarzndose estrechamente en la
polmica acerca de la secularizacin y las pos-
turas modernizadoras acabaron identificndose
en la prctica con el campo anticlerical.
esferas de referencia en Occidente. La Junta
para la Ampliacin de Estudios e Investigacio-
nes Cientficas (JAE) se cre en 1907 precisa-
mente con la declarada intencin de insertar la
ciencia y el pensamiento espaoles en Europa.
Adems de conceder becas para estudiar en el
extranjero, el nuevo organismo pronto fund
los primeros centros espaoles de alta investi-
gacin. De esta manera, la JAE se anticipaba a
otros pases en el establecimiento de un contra-
to social para la ciencia, el marco de colabora-
cin entre cientficos y polticos en el que se
desarroll la ciencia moderna en el mundo
occidental a lo largo de buena parte del siglo
XX (Gmez, 2014). Por otro lado, la JAE se
convirti tambin en un foco de renovacin y
experimentacin educativas con instituciones
tan influyentes como la Residencia de Estu-
diantes (1910), la Residencia de Seoritas
(1915) o el Instituto-Escuela (1918), todas
ellas perfectamente homologables a cualquier
moderno ensayo educativo internacional.
El reflujo
La voluntad modernizadora que subyaca a
las instituciones experimentales de la JAE
no debe ocultar el hecho de que el programa
modernizador del liberalismo espaol perda
fuelle a pasos acelerados durante la segunda
dcada del siglo XX. A pesar de que nunca se
lleg a aprobar la reforma del bachillerato y la
universidad, el marco normativo y estructural
que permita la modernizacin de la educacin
espaola haba quedado fijado desde la primera
dcada del siglo. Ahora bien, haba que llevarlo
a la prctica construyendo los centros educati-
vos y dotndolos de profesorado. Y esto ya era
mucho ms complicado y mucho menos lucido
que los debates ideolgicos sobre el sentido de
la modernizacin educativa o la creacin de
centros experimentales.
En ausencia de un compromiso real en favor
de la extensin de la red escolar, el infradesa-
rrollo se mantuvo en la enseanza elemental,
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el Estado italiano, de tal manera que tanto este
como su sistema educativo eran mucho ms lai-
cos de lo que correspondera a la influencia real
de la Iglesia catlica en la sociedad italiana.
Por diferentes circunstancias, solo en Espaa la
lectura radical de los derechos de la Iglesia con-
traria a cualquier expansin de la educacin
pblica consigui vertebrar los planteamientos
educativos de las fuerzas conservadoras y de
orden. Contra el amplio frente de liberales,
republicanos, socialistas, obreristas y anarquis-
tas que presionaban en favor de la implicacin
del Estado en la extensin de la red escolar,
la postura conservadora se perfilaba crecien-
temente como una defensa de la persistencia
del infradesarrollo. Esta posicin dejaba prc-
ticamente sin espacio a aquellos que, desde el
campo conservador, autoritario o antiliberal,
tambin anhelaban una implicacin estatal en
la expansin de la red pblica. Esta debilidad
de los estatistas de la derecha lastrara notable-
mente las posibilidades de xito de la poltica
educativa de la Dictadura de Primo de Rivera.
La Dictadura de Primo de Rivera
La experiencia autoritaria liderada por Primo
de Rivera, a pesar de sus objetivos antidemo-
crticos y antiliberales, no supuso ni un retro-
ceso ni un parntesis en el proceso de moder-
nizacin del sistema educativo espaol. Por
el contrario, la Dictadura asumi el discurso
regeneracionista y situ la extensin y mejora
de la educacin entre sus objetivos. La escuela
jugaba un papel central tanto en el objetivo
de desarrollar tecnolgica y econmicamente
el pas como en el de encarar la nacionaliza-
cin de las masas en los valores autoritarios,
militaristas y religiosos (Lpez Martn, 1994;
Quiroga, 2008). Esta apuesta por desarrollar
el sistema educativo situaba, como se indic,
al rgimen de Primo de Rivera en una posicin
contradictoria que no dej de pasarle factura.
Mientras en el plano ideolgico la Dictadura
entroncaba con un catolicismo y una derecha
Los conservadores intentaron siempre contra-
rrestar los componentes afrancesados de las
medidas liberales, y de ah el continuo zigzagueo
de la poltica educativa, pero fueron incapaces
de presentar un modelo propio de desarrollo del
sistema educativo. En realidad no podan hacer-
lo, porque los planteamientos educativos del
campo catlico que los conservadores tendan a
asumir no apuntaban a un desarrollo alternativo,
sino a la perpetuacin del infradesarrollo. Presi-
da el pensamiento educativo del catolicismo
espaol una lectura radical de los derechos de
la Iglesia frreamente plegada sobre el derecho
a la posesin de centros docentes que condujo a
la percepcin generalizada de que, de una mane-
ra u otra, cualquier extensin del sistema escolar
estatal constitua un ataque contra la Iglesia.
Era esta una lectura que, por diversas razones
coyunturales, no era de aplicacin en la prc-
tica en otros pases catlicos. En Austria, como
en Alemania, la Iglesia catlica apenas posea
escuelas, aunque eso no implicaba, ni mucho
menos, que la religin no fuera una cuestin
crucial en el debate educativo. Por el contrario,
todos los recursos de la Iglesia catlica austriaca
y alemana se desplegaron para mantener contra
el mpetu reformista secularizador de la posgue-
rra mundial la confesionalidad de los centros
pblicos, desde las prcticas curriculares hasta el
personal docente. Decidida a recuperar el poder
del Estado para imponer su modelo educativo
en el sistema pblico, como finalmente hizo a
partir del golpe de 1933, la Iglesia austriaca
mostraba escaso inters por entrar en un marco
de competencia a la belga o la holandesa, pases
en los que se estableci un sistema generalizado
de conciertos con el fin de garantizar y proteger
los derechos de la Iglesia a poseer centros edu-
cativos. En el otro extremo, el laicismo oficial en
Francia dejaba muy poco espacio a la participa-
cin abierta de la Iglesia en la educacin, aunque
en la prctica tanto la presencia como la influen-
cia catlica siguieron siendo mucho mayores de
lo que habitualmente se considera. Finalmente,
Italia, ms cercana a Espaa en otros aspectos,
presentaba la peculiaridad histrica de la cen-
sura papal a la colaboracin de los catlicos con
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Estos nuevos institutos locales, que solo impar-
tan el bachillerato elemental,

dan cuenta de
la contradictoria actitud de las corporaciones
locales, las cuales, tras haberse desentendido de
sus responsabilidades en la educacin elemental
hasta el punto de convertir la centralizacin en
una premisa de la mejora educativa, se mostra-
ban en cambio dispuestas a realizar importantes
esfuerzos financieros para disponer siquiera de
una versin reducida de un instituto de ense-
anza media. En todo caso, por esta doble va
de creacin de institutos nacionales y locales, la
Dictadura elev el nmero de centros pblicos
de bachillerato en funcionamiento hasta 94, lo
que supona un espectacular aumento de ms
del 50% en apenas cinco aos, tras casi tres cuar-
tos de siglo de parlisis.
La poltica modernizadora de la Dictadura no
se limit a la expansin cuantitativa del siste-
ma. Intent tambin encarar la reforma de los
niveles medios y superior, aunque ciertamente
con muy poca fortuna. La reforma Callejo del
bachillerato de 1926 presentaba notables ras-
gos modernizadores, a pesar de la hostilidad
generalizada que suscit, como la divisin en
bachillerato elemental y universitario, la bifur-
cacin entre ciencias y letras en los dos ltimos
cursos, el establecimiento de permanencias en
las que ensear de manera prctica y la notable
proporcin de contenidos realistas y cientficos
en el plan de estudios. La tabla 2 revela que
los primeros cuatro cursos del bachillerato de
Callejo incluan ms contenidos cientficos y
tcnicos que los que se cursaban en las vindi-
cadas escuelas secundarias realistas sin latn
de Alemania y Austria y, desde luego, mucho
menos latn y griego que en el nuevo bachille-
rato francs de 1923. Mencin aparte merecen
los institutos tcnicos inferiores italianos en los
que, tras la reforma clasicista de Gentile, los
futuros tcnicos cursaban el doble de latn y
griego que de ciencias y matemticas.
La gran oposicin que suscitaron tanto la refor-
ma del bachillerato como el intento de reforma
universitaria ilustra la creciente debilidad de
en trnsito hacia la fascistizacin, en la prcti-
ca vena a tomar el testigo abandonado por los
liberales al abordar la extensin cuantitativa de
la red escolar pblica. De hecho, en este terre-
no, la Dictadura no solo anticip la expansin
escolar que la Repblica intensificara, sino
tambin las frmulas para financiarla, como
el recurso a presupuestos extraordinarios o la
colaboracin con las corporaciones locales.
Las cifras sobre creacin de escuelas (Lpez
Martn, 1994) no dejan lugar a duda sobre el
radical cambio de tendencia que impuls la
Dictadura. Las 650 escuelas creadas en 1924 y
todava ms las 850 de 1925 contrastan fuerte-
mente con la misrrima decena que se haban
construido anualmente en las dos dcadas ante-
riores. En 1927, en el marco del presupuesto
extraordinario, se dedicaron cien millones de
pesetas a construcciones escolares. Se calcula
que el nmero de nuevas escuelas puestas en
funcionamiento por la Dictadura oscil entre las
4.500 y las 6.000, lo que supona una amplia-
cin de entre un 15 y un 20% de la red escolar
pblica en apenas seis aos. Este importante
impulso cuantitativo a la educacin elemental se
completaba con un incremento de cerca del 20%
en el nmero de maestros.
Mayor fue todava el impulso que la Dictadura
dio a la expansin de la red de institutos de
bachillerato (Lpez Martn, 1995). El nmero
de institutos haba permanecido estable en torno
a los sesenta desde la definicin del sistema edu-
cativo a mediados del siglo XIX, y ello a pesar de
que la matrcula se haba ms que cuatriplicado.
Se trataba a todas luces de una red raqutica que
a finales de los aos veinte no resista la compa-
racin con los 564 centros de Francia, los 330
de Italia, los 93 de un pas tan pequeo como
Austria o incluso los 36 de Portugal. La Dicta-
dura rompi con ese estancamiento secular y
emprendi una acelerada expansin. Entre 1925
y 1929 cre once institutos y, paralelamente,
busc la colaboracin financiera de las corpo-
raciones locales para establecer 19 institutos
locales en 1928 y tres ms al ao siguiente.
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los planteamientos pedaggicos internaciona-
les ms renovadores. La determinacin fue su
principal caracterstica en todos estos frentes.
Y es que, posiblemente por nica vez en la
historia de Espaa, los gobiernos republicanos
de centro-izquierda concibieron la educacin
como una prioridad innegociable.
La expansin de la red escolar fue el princi-
pal objetivo del nuevo rgimen. Se aspiraba a
zanjar definitivamente el perenne problema
de la infradotacin histrica de la educacin
elemental y para ello se aprob un plan quin-
quenal de construcciones escolares que prevea
la construccin de ms de 27.000 escuelas para
atender las necesidades del milln de nios sin
escolarizar y una cantidad similar de nuevas
plazas de maestros. Se planeaba, por tanto,
expandir la red escolar elemental en un 85%
en cinco aos y para conseguir ese ambicioso
objetivo se recurri en 1932 a un emprstito
extraordinario de 400 millones de pesetas, el
mayor esfuerzo financiero realizado en Espaa
en materia educativa. Ms difcil resulta cuan-
tificar el nmero de escuelas que efectivamente
se construyeron. Los datos disponibles hacen
oscilar la ampliacin real de la red entre el 20
y el 40%, porcentajes nada desdeables si se
la Dictadura. La Iglesia, si bien poda llegar a
aceptar el intervencionismo en la educacin
elemental, no estaba dispuesta a tolerar que la
Dictadura desafiara con la expansin de ins-
titutos pblicos su posicin de dominio en la
educacin secundaria destinada a la lite, algo
a lo que los liberales, a pesar de toda su ret-
rica y de sus ensayos experimentales, nunca
se haban atrevido. De hecho, autores como
Quiroga (2008) subrayan la centralidad de la
poltica educativa en la desafeccin catlica
hacia la Dictadura.
La Segunda Repblica
La Segunda Repblica ha pasado a la historia
como un rgimen fuertemente identificado con
la mejora de la educacin. En efecto, cabe al
nuevo rgimen el mrito de haber abordado
con determinacin la conclusin del proyecto
modernizador que los liberales haban abandona-
do a principios de siglo. De un lado, intensific la
extensin del sistema escolar ya iniciada duran-
te la Dictadura; de otro, desarroll el trasfondo
francs del proyecto liberal para encarar la secu-
larizacin definitiva de la educacin espaola;
todo ello sin dejar de fomentar la aplicacin de
TABLA 2. Peso de algunas materias en el currculum de los cuatro primeros cursos
de la enseanza secundaria
Espaa Francia Alemania Austria Italia
Gymnai-
sum
Oberreals-
chule
Gymnai-
sum
Real-
schule
Gin-
nasio
Isituto
Tecnico
Latn y
griego
6,25 34,15 27,73 0,00 16,39 0,00 34,41 23,96
Lenguas
modernas
25,00 35,37 16,41 38,10 14,75 27,27 39,78 39,78
Historia y
geografa
18,75 14,63 10,16 9,52 12,30 12,40 18,28 12,50
Ciencias y
matemticas
25,00 15,85 17,97 20,63 22,13 23,97 7,53 12,50
Fuentes: Kandel, 1924: 81-82; Minio, 1946: 102; Parker, 1931: 182-183; Punke, 1930: 682.
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regional. En los mismos aos en que los repu-
blicanos espaoles importaban su modelo, nada
menos que un 45% del alumnado francs de
secundaria estudiaba en centros privados mayo-
ritariamente catlicos (Prost, 2004). No parece,
por tanto, demasiado aventurado suponer que
la situacin hubiera sido similar en Espaa,
pues la poltica religiosa de la Repblica, a pesar
de la propaganda de la derecha, se alineaba con
la separacin de esferas francesa y no con la
erradicacin sovitica.
Finalmente, la reforma de la formacin de los
maestros para elevarla al rango de educacin
superior supona un salto cualitativo en la
poltica educativa republicana. En este punto la
Repblica dejaba de intentar acortar distancias
siguiendo las vas ya marcadas por los pases
del entorno para liderar el proceso de moderni-
zacin. Debe tenerse en cuenta que, a pesar de
constituir una aspiracin comn a las posicio-
nes pedaggicas progresistas, en el continente
solo algunos estados alemanes haban aplicado
una medida similar (Molero, 1977)
Ciertamente, cabe sealar que ms all de
esta reforma de la formacin del magisterio,
la Repblica mostr mayor determinacin en
completar el programa de reforma educativa
liberal de principios de siglo que en implan-
tar novedades estructurales acordes al debate
educativo de la Europa de entreguerras. Se
habl mucho de escuela nica, pero no se
avanz en la supresin de la escolarizacin
en paralelo desde los diez aos caracterstica
del sistema dual, ni se reform en el primer
bienio el plan de estudios de bachillerato. Por
el contario, la animadversin al Plan Callejo
desemboc a travs de un lamentable proceso
en la restauracin del Plan Bugallal de 1903. De
hecho, la reforma republicana del bachillerato
fue obra de los gobiernos radical-cedistas que
ampliaron su duracin a siete aos y restau-
raron la divisin entre bachillerato elemental
y superior y la bifurcacin entre ciencias y
letras. Pareciera que todas las energas reno-
vadoras del periodo republicano se hubieran
tiene en cuenta que la mayor parte de las nue-
vas escuelas se crearon bajo el primer bienio
(Puelles, 1999).
Tambin en la red de institutos se produjo una
notable expansin mucho menos conocida. La
Repblica desarroll en este mbito la frmula
de la colaboracin financiera de las corporacio-
nes locales puesta en prctica por la Dictadura.
A pesar del ocultamiento de las estadsticas de
posguerra, diferentes listados de los propios
vencederos permiten fijar la cifra de institutos
en funcionamiento con anterioridad a la guerra
civil en 206. La Repblica, por tanto, haba ms
que doblado la red heredada de la Dictadura
(Canales, 2011).
Esta expansin de los institutos, llamados a
sustituir a los colegios religiosos, estaba estre-
chamente vinculada al segundo eje de la poltica
educativa republicana: el laicismo. La poltica
educativa de la Repblica no solo encaraba la
secularizacin de la educacin, permanente
fuente de polmica hasta el momento, sino que
lo haca desde el planteamiento laicista francs.
Adems de suprimir la religin y sus smbolos
en la prctica educativa, el laicismo educativo
prohiba la enseanza a las rdenes y congrega-
ciones religiosas y amenazaba la supervivencia
de su amplia red de colegios. Se trataba, en
definitiva, del peor escenario imaginado por la
Iglesia. La guerra escolar republicana enerv y
exacerb las conciencias y, de hecho, ha sido
esgrimida tradicionalmente como una de las
razones del apoyo catlico a la sublevacin
militar y al rgimen resultante. No obstante,
es necesario aquilatar el alcance real de las
medidas laicistas. En primer lugar, la ley de
congregaciones religiosas nunca se lleg aplicar,
bsicamente porque los gobiernos del bienio
radical-cedista se negaron a ponerla en prcti-
ca. Pero, adems, la comparacin con el caso
francs permite hipotetizar una reconversin
de la enseanza de rdenes y congregaciones
ms que su desaparicin. A pesar del laicismo
oficial, en Francia la enseanza catlica sigui
siendo una realidad con una amplia variabilidad
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la pauta de los tiempos. Obviamente, subsistan
importantes problemas especficamente espa-
oles. El primero de ellos, la extensin de la
red escolar elemental, debera haber quedado
resuelto definitivamente en 1938. Ms lejana
pareca la solucin de la altsima proporcin de
alumnado libre en bachillerato y universidad.
En todo caso, no faltaban antes de la guerra
civil ni ideas ni determinacin poltica.
La continuidad y coherencia del proyecto de
modernizacin educativa expuesto a lo largo de
este artculo permite resituar y revaluar algunas
ideas y percepciones comunes. La Repblica no
fue el primer rgimen poltico en preocuparse
por la educacin y tampoco invent las recetas
para mejorarla, aunque s que fue el ms com-
prometido con su puesta en prctica. No debe
pasarse por alto el protagonismo de los gobier-
nos liberales de principios de siglo en el diseo
del programa modernizador, ni mucho menos
obviar la expansin real de la red escolar que lle-
v a cabo la Dictadura de Primo de Rivera. Una
visin fragmentaria o desequilibrada del proceso
entraa el peligro de ocultar o suavizar el radical
cambio de rumbo y la brutal involucin educati-
va que vino despus. El franquismo no pretenda
poner fin a la exaltacin irreflexiva de la joven
Repblica, sino liquidar un largo proceso de
modernizacin sostenido a lo largo de ms de
tres dcadas y bajo tres regmenes polticos bien
distintos. Fue el proyecto educativo franquista
lo que apart realmente a Espaa de su entorno
para convertirla en una anomala en el marco
europeo occidental. Cuestin aparte es que dos
dcadas ms tarde el rgimen intentara desespe-
radamente recuperar el tiempo perdido.
consumido en la ingente tarea de extender
la escuela primaria en lugar de innovar en el
desarrollo de la escuela nica. Ahora bien, no
debe perderse de vista que esta fue tambin la
realidad en la Europa de entreguerras. Solo los
pases escandinavos avanzaron hacia alguna
forma de integracin orgnica entre primaria y
secundaria que superara el sistema dual. En la
prctica, en Alemania, Francia, y Austria, como
en Espaa, se intent capear la revolucin en la
demanda educativa desde las viejas estructuras
educativas. La superacin real de los sistemas
nacionales decimonnicos no se produjo en
Europa hasta bastante despus de la Segunda
Guerra Mundial.
Conclusin: un coherente proceso de
modernizacin
Al estallar la guerra civil Espaa estaba cerca
de concluir el proceso de modernizacin que
acercaba su sistema educativo a los estndares
europeos del momento. La evolucin de la
alfabetizacin de la poblacin de entre 21 y
30 aos (Gabriel, 1998) revela que el trnsito
revolucionario de una sociedad analfabeta a una
letrada se haba realizado en Espaa desde los
aos treinta, y ya desde los veinte para los varo-
nes. En educacin secundaria se alcanzaba en
1935 una tasa bruta de escolarizacin del 4,1%
(5,6% en el caso de los varones) y un porcen-
taje de 5 estudiantes por cada 1.000 habitantes,
muy cercano al 5,5 de Italia, el 5,8 de Austria o
el 6,1 de Holanda. En el mismo sentido, el 31%
de mujeres matriculadas de bachillerato y el 9%
de universitarias mostraban que el pas segua
Nota
1
Este artculo se ha realizado en el marco del Proyecto de I+D+i Poltica de la ciencia, institucionalizacin y epis-
temologa en la constitucin de un contrato social para la ciencia en Espaa, 1900-1968, FFI2012-33998, financiado
por el Ministerio de Economa y Competitividad.
Antonio Fco. Canales Serrano
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VIAO, A. (2004). Escuela para todos. Madrid: Marcial Pons.
Abstract
The Modernisation of the Spanish Education System, 1898-1936
INTRODUCTION. This article aims to characterize the process of modernisation of the Spanish
education system during the first third of the XX
th
century. METHOD. Available knowledge offered
by Spanish educational historiography is reviewed in relation with international educational litera-
ture and general approaches to the period of Spanish contemporary historiography. RESULTS. The
main lines of the project of modernisation of the Spanish education system were established by the
governments at the turn of the century. However, the governments of the Restoration were unable
to implement it. The Dictatorship of Primo de Rivera, first, and the Second Republic, later, tried to
complete the process. Despite their opposing ideological frameworks, both regimes addressed the
modernization of the educational system and paradoxically implemented very similar practical mea-
sures. DISCUSSION. The article highlights the consistency of the Spanish modernization process and
its continuity over more than three decades and under three very different regimes. This approach
suggests the need to pay greater attention to the education reforms of the beginning of the century and
the educational policy of the Dictatorship to obtain a more balanced view of the process.
Key words: Spain, education system, modernisation, Restauration, The Dictatorship of Primo de Rive-
ra, Second Republic.
Rsum
La modernisation du systme ducatif espagnol, 1898-1936
INTRODUCTION. Cet article vise caractriser le processus de modernisation du systme ducatif
espagnol pendant le premier tiers du XX
e
sicle. MTHODE. Il fait une rvision des connaissances
disponibles la lumire de lhistoriographie internationale de lducation et des approches gnriques
la priode de lhistoriographie contemporaine espagnole. RSULTATS. Les grandes lignes du projet de
modernisation du systme ducatif espagnol ont t tablies par les gouvernements du commencement
du sicle. Toutefois, les gouvernements de la Restauration taient incapables de mettre ce projet en uvre.
La Dictature de Primo de Rivera, dabord, et la Deuxime Rpublique, aprs, ont tent de complter le
processus partir de perspectives idologiques trs diffrentes, mais paradoxalement avec des mesures
pratiques similaires. DISCUSSION. Larticle met en vidence la cohrence des processus de modernisa-
tion espagnols et sacontinuit pendant trois dcennies et sous trois rgimes trs diffrents. Cette approche
suggre la ncessit daccorder une plus grande attention aux rformes de lducation du commencement
du sicle et la politique ducative de la Dictature pour obtenir une vision plus quilibre du processus.
Mots cls: Espagne, systme ducative, modernisation, Restauracin, Dictature de Primo de Rivera,
Deuxime Rpublique.
Antonio Fco. Canales Serrano
118 Bordn 65 (4), 2013, 105-118, ISSN: 0210-5934
Perfil profesional del autor
Antonio Fco. Canales Serrano
Doctor en Historia por la Universidad Autnoma de Barcelona y profesor en la Universidad de
La Laguna. Es coeditor de los volmenes colectivos Estudios polticos de la ciencia (Madrid, Plaza
Valds, 2013) y Ciencia y fascismo (Barcelona, Laertes, 2009), autor del libro Las otras derechas
(Madrid, Marcial Pons, 2006) y de artculos en revistas como Ayer, Historia Social, Educacin XX1,
Gender and Education y History of Education.
Correo electrnico de contacto: acanales@ull.es