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Naturaleza, cultura y valores educativos: Sociedad cambiante y axiologa educativa

Objetividad y subjetividad de los valores


Las doctrinas axiolgicas subjetivistas no contentas con reconocer en el valor un componente
personal cognoscitivo emotivo aadido y que la vivencia crea el valor, adems de percibirle. La
vivencia valorativa es places para unos , deseo para otros, inters Por la bipolaridad
caracterstica de la vivencia valorativa la teora subjetivista, que entiende el valor como placer,
contrapone a ste, dolor, resultando cierto en los niveles nfimos de la escala axiolgica, en los
valores vitales y en el mbito de lo agradable; pero la teora hedonista generaliza demasiado, al
convertir todo valor en simple agrado placentero.
La teora subjetivista que hace equivaler el valor a deseo, ha merecido igualmente crticas en su
afn de precisin lingstica al distinguir lo deseado y lo deseable, al modo de Von Eherenfels. Para
ella, la esencia del valor estara en su deseabilidad, que no es una esencia, sino algo que surge del
conjunto de las cualidades empricas del objeto en relacin con el sujeto Si es el deseo de cada
cual el que confiere valor a un objeto, es necesario saber cmo se resuelven los conflictos de
deseos, en el doble sentido indicado en el caso del placer. Como el deseo no confiere valor al
objeto, el agrado deseo no puede conferirle mayor o menor valor.
La teora subjetivista reductora del valor a inters es la de Ralph Barton Perry.
Un objeto, de cualquier clase que sea, adquiere valor cuando se le presta un inters, de cualquier
clase que sea.
El inters es el que confiere valor a los bienes y no lo contrario; y esto, segn Perry, est
confirmado por la experiencia. Es claro que el inters crea el valor.
La teora axiolgica ms popular y ms criticada ha sido la de Max Scheler, tpica por su apriorismo
emotivo y un sentido emocional como capacidad cognoscitiva i captadora de los valores. Los
crticos han adoptado dos posturas extremas; para unos, la teora de Max Scheler es una teora
objetivista de los valores, mientras que para otros no elude el subjetivismo de las tres teoras
mencionadas anteriormente. El lado objetivista estriba en su doctrina sobre la materialidad, de
los valores ticos, en contraposicin en la formalidad de ndole kantiana; sin embargo, los
defensores de una interpretacin subjetivista en Max Scheler creen que no salvo a los escollos del
subjetivismo ni del formalismo. Los valores son esencias irracionales, inaprensibles por la razn y
abiertos a una intuicin emocional, independientes de la lgica. El propio Max Scheler califico de
personalismo su concepcin axiolgica, por creer que la persona es el soporte de los valores,
principalmente los morales, entendiendo por persona la unidad concreta y esencial de todos los
actos, anterior a toda diferencia esencial de los mismos, es decir, a toda diferencia entre los actos
de la apercepcin interior y exterior, de los actos de amar, de odiar, etc. Scheler, segn algunos
intrpretes, se aproxim al objetivismo y representa una posicin intermedia entre las teoras
subjetivistas y en la objetivistas.
El otro extremo lo representa la doctrina neoescolastica que, fiel a su metafsica sobre la paridad
entre seres, bienes y fines, concibe los valores objetivamente, a la vez que continua asentando la
tica en fundamentos ontolgicos.
El planteamiento hasta ahora abordado es el filosfico, sin perjuicio de un enfoque sociolgico de
la cuestin. Las corrientes tradicionales, de sabor aristotlico y escolstico, sostiene que hay
valores que trascienden a la naturaleza humana y a la sociedad, las cuales no son fuentes
axiolgicas. Los valores objetivos son eternos, inmutables, antecedentes, independientes,
absolutos y a priori. En Estados Unidos, el idealismo educativo ha sido partidario tambin de la
absolutez de los valores, aunque por razones diferentes a las patrocinadas por el prennialismo;
representan esta actitud J. D. Butler y H. H. Horne.
El marco sociolgico de la doctrina de J. Dewey sobre los valores, dista mucho de la visin
trascendentalita, perennialista e idealista. Las experiencias cotidianas son base suficiente y
necesaria para la elaboracin de los valores. Un texto de J. Dewey ilumina este problema: La idea
del trabajo de la filosofa tiene por base la desconfianza en la capacidad de la experiencia para
engendrar valores fundamentales y para dirigir el esfuerzo voluntario en pro de su realizacin. Esta
desconfianza implica falta de lealtad hacia la inteligencia prctica, y la sustituye por la
dependencia respecto de las llamadas intuiciones a priori y de esa postulada facultad de la Razn
pura, que aprehende la verdad absoluta, no emprica La filosofa no debiera implicar una fuga,
una evasin hacia lo que est ms all de la experiencia personal y social. Los objetos familiares de
todos los das estn impregnados de potencialidades que, bajo la gua de la inteligencia reflexiva
y sistemtica, harn la vida ms plena, ms rica y ms unitaria.
Para la teora instrumentalista, la construccin de los valores es un cometido personal, y se
aceptan cuando realmente conducen a una experiencia consumada. Los valores son creaciones
humanas y fruto de las tensiones individuales y colectivas; los valores no son absolutos, sino
relativos y dependientes de su fuente social. Esta doctrina relativista asigna a los valores las
caractersticas siguientes: temporales, mudables, subsiguientes, dependientes, a posteriori.
Filosficamente hablando, los valores son objetivos, si se afincan en la naturaleza, en los bienes y
en los seres, no resultando en este caso susceptibles al cambio. Y son subjetivos, si les considera
fruto de la cultura y de la sociedad, en cuya hiptesis son cambiables y modificables. La tesis
primera es ms acorde con la objetividad; la segunda, con la subjetividad. Todo ello, como
veremos, tiene sus proyecciones en el terreno educativo.
La naturaleza y la cultura han supuesto, en ciencias de la educacin, una de las clsicas antinomias,
por significar la primera lo dado, lo estable, lo objetivo, lo gentico y constitucional, en tanto que
la cultura simblica lo adquirido, lo subjetivo, lo movedizo, lo ambiental y lo cambiable. La
psicosociologa y la teora social hacen de esta antinomia objeto de sus investigaciones, porque en
las actividades, los valores y cuestiones afines son dos fuentes dispares de influencia.
La naturaleza nos habla de espontaneidad, antifinalismo, desarrollo, determinismo y fijeza; la
cultura, de intencionalidad, finalismo, cambio, libertad y movilidad. Rousseau las consider
antagnicas, pues mientras la naturaleza era autentico hontanar de la educacin, la cultura y la
sociedad eran el origen de la perversin y deformacin de los hombre.
Sociedad cambiante y progreso
Si la objetividad y subjetividad de los valores son el aspecto filosfico de los valores, la
cambiabilidad y modificabilidad representan el aspecto sociolgico. La filosofa es ms dad a las
perennialidades que la sociologa, interesada por la cultura, siempre dinmica y proteica. En
Estados Unidos el enfrentamiento de estas dos actitudes ha dado origen a la teora perennialista y
a la progresista en educacin. El concepto de progreso subraya el dominio del hombre sobre la
naturaleza; indica siempre un avance en la satisfaccin de las necesidades sociales y culturales;
embarga la conquista de mayor felicidad para los miembros de la sociedad. El progreso es un
cambio hacia algo mejor, hacia un destino ideal que nos hemos propuesto conseguir, en una
direccin conscientemente aprobada y deseable. El progreso social conlleva la supresin de los
problemas sociales, para alcanzar la elevacin del nivel de la comunidad. La teora progresista de
la educacin tiene su origen en J. Dewey, y encajo perfectamente en la idiosincrasia del pueblo
norteamericano, que vio estimulada su evolucin y su civilizacin. Es concebible, con estas
premisas, que la educacin progresista sea partidaria de la relatividad de los valores. El progreso
es un cambio de signo positivo: es cambio en una direccin deseada. Metafsicamente, el
progreso y el cambio preocupan a los pensadores desde los albores de la filosofa; fueron
Herclito, Platn y Aristteles los pioneros de esta temtica, que indujo al citado en ltimo lugar a
excogitar la teora del acto y de la potencia, que permita compaginar la estabilidad del ser de
Parmnides y la movilidad de las tesis de Herclito.
La inmutabilidad y la estabilidad son los componentes esenciales de la realidad y lo que
efectivamente cambia es algo menos que real, pues lo verdaderamente real est representado por
teleolgicos puntos terminales, sean tomos conceptuales llamados esencia, sean universales. De
este modo, el cambio vena a significar, para los griegos postsocrticos, apenas algo ms que el
influjo y reflujo de los acontecimientos sobre la superficie de los ciclos fijos y regulares de la
realidad ultima.
Parece ser que el vocablo progreso apareci en escena en torno a 1475, cuando el Renacimiento
conmova los pilares de la inmutabilidad. Las reformas protestantes, liberales y liberalizadas,
hicieron girar esta postura hacia la aceptacin y el fomento del progreso. Los movimientos
cientficos, cuyo promotor fue Galileo, prepararon el camino a los ilustrados del siglo XVIII, que
izaron la bandera del progreso, como una de las ms importantes leyes sociales, emanada de la
misma naturaleza sin necesidad de recurrir a la deidad para explicarlo, de manera que el progreso
convirtiera la tierra en cielo. La estabilidad engendraba una mentalidad estoica y providencialista,
que subordinaba todos sus esfuerzos e iniciativas a la aquiescencia a prestar, cuando la divinidad
prefijada los sucesos. La contrapartida de esta manera de pensar la encarnada aquella otra que
encarnaba a los hombre en la responsabilidad de cambiar y mejorar las condiciones de vida. El
progreso hall eco en las formulas idealistas de Hegel, que interpretaba el devenir de las cosas
como fruto de antagonismo y juego dialctico, regulado por la tesis o estado de cosas en el
presente la anttesis o contradiccin de aqulla, y la sntesis o resolucin del conflicto.
Ms tarde, Carlos Marx adapto la dialctica hegeliana a su interpretacin del cambio y el progreso.
El distintivo del progreso, antes de Carlos Marx, fue la falta de novedad bajo el sol, la preexistencia
de los fines del progreso en un reino ideal o en la mente divina, la posibilidad de retardarle, la
curiosidad humana por conocer esos fines preestablecidos, la necesidad de atenerse a un patrn
progresista prefijado y la necesidad de informar a las gentes sobre los fines propios de la vida.
Las doctrinas darwinianas sobre la evolucin significaron un desafo a las doctrinas greco
cristianas sobre el cambio y el progreso; el cambio sustituye a la inamovilidad, y se convierte en la
esencia de la realidad, carente de fixismo y destinos previsiblemente inmutables. Ahora bien, de
aqu la exigencia de que las ciencias de la educacin preparen al hombre para que se fije sus
propios fines, resultando el progreso contingente y dependiente del hombre. Frente a la
concepcin tradicional de novedades y no manifestacin de lo encubierto, por la instrumentalidad
y movilidad de los valores y fines, por la contingencia y la inseguridad de si adonde el progreso se
dirige es lo mejor, por su color experimentalidad que acomoda la vida humana a condiciones
sumamente cambiantes.
A medida que los fines cambian por condicionamientos sociales, se polariza el progreso en una u
otra direccin, de acuerdo con la cual como consecuencia, surge la doble concepcin del progreso;
es table una y mediatizada por la divinidad; inestable la otra y dirigida por los hombre. La primera
corresponde a la naturaleza, en cuanto receptculo de leyes fijas e inmutables, creadas por Dios;
la segunda a la cultura, obra de los hombres, mudables y adaptable a las necesidades de la
sociedad. Estas dos concepciones del progreso originan la dual manera de entender los valores;
objetiva una, subjetivarelativista la otra.
El cambio social domina la sociologa de finales del siglo XIX y la del xx, consecuencia de las tesis
evolucionistas de Carlos Darwin; en 1920 remiti el inters de los socilogos por las teoras
darwinianas, para poner su atencin en el anlisis de los sistemas sociales, en el anlisis de las
tendencias sociales y demogrficas y en la investigacin de las determinantes sociales del
comportamiento. Recientemente ha vuelto a privar la doctrina darwiniana, no tanto como una
vuelta a ella, cuanto como una reconstruccin a la luz de las nuevas investigaciones sociolgicas y
biolgicas.
El cambio social es consecuencia de la aparicin de problemas importantes, cuya solucin no es
constante, y de las caractersticas de la estructura institucional de una comunidad que demanda
resortes nuevos para su mantenimiento. La primitiva teora evolucionista explicaba el cambio por
proceso de especificacin y complejidad, mientras que actualmente se recurre al de
diferenciacin.
Tanto el progreso como el cambio han distinguido a las sociedades modernas, y por eso se habla
de modernizacin para aludir a los procesos de cambio y progreso. La sociedad moderna se opone
a la sociedad tradicional. Esta se caracteriza por su estabilidad, su escasa diferenciacin, su bajo
nivel de urbanizacin y de instruccin; la moderna, por su alto nivel de diferenciacin, de
urbanizacin, de instruccin y de medios de comunicacin de masas W. E. Moore propone esta
definicin de cambio social:
Es la alteracin apreciable de las estructuras sociales (os patrones o pautas de accin e
interaccin social), incluidas las consecuencias y manifestaciones de esas estructuras que se hallen
incorporadas a las normas (reglas de comportamiento), a los valores y a los productos y smbolos
culturales.
Adems de la teora evolucionista, han surgido otras dos teoras sobre el cambio social: la teora
marxista y la teora funcionalista. La teora marxista prosigui los esquemas evolucionistas,
haciendo hincapi en la tcnica y en la organizacin social. La teora funcionalista desiste de
buscar los orgenes del cambio, y quiere explicarlo por otros fenmenos sociales contemporneos
y simultneos, que equilibrahan los mecanismos sociales.
El cambio social y el cambio cultural, termino un tanto sinnimos para algunos tericos y
diferentes para otros, explican, desde una perspectiva sociolgica, la relatividad y subjetividad de
los valores. Segn en relativismo cultural, los valores son producto de la cultura y reflejan los
intereses de la sociedad. Los valores culturales son funciones de la organizacin social, y varan
segn los modos y los intereses de la sociedad; as pens E. Durkheim. Pero culturalistas
modernos, a travs de estudios comparados de culturas, han detectado lo que califican de valores
transculturales, que son universales e incluso absolutos, porque estn basados en las necesidades
biolgicas y universales, comunes a todas las sociedades. El relativismo cultural invadi tambin
los campos de lo moral, por ejemplo en F. Nietzsche, y defendi la igualdad de todos los sistemas
de valores. D Bidney, tras haber revisado las principales doctrinas del relativismo cultural, termina
diciendo:
El relativismo cultural supone una tolerancia basada en el escepticismo respecto a la existencia
de valores objetivos, universales, as como de la idea de progreso. El estudio comparado de las
culturas nos ha dado conciencia de los peligros del etnocentrismo acrtico, pero al mismo tiempo
nos ha proporcionado los medios y el impulso para transcender las limitaciones tanto del
relativismo cultural como del etnocentrismo por medio de la bsqueda de las verdades cientficas
a los valores y a los hechos.
El cambio en los valores es el aspecto ms importante de los cambios estructurales. Los cambios
en los valores sociales han requerido, en la historia, sucesin de muchas generaciones, pero, dada
la aceleracin que distingue a la vida actual, el lapso de tiempo necesario para que los valores
cambien es mucho ms breve.
Cultura y valores educativos
En el momentos de apreciar el sentido que los valores educativos desempean en el proceso
perfectivo humano, hemos de volver a recordar a la naturaleza y a la cultura, nico medio de
situar a la educacin y relacionarla con ambas realidades o con una de ellas. Es obvio que la
cultura tiene una ms honda relacin con el problema educativo, que puede tenerlo la naturaleza.
Sociolgicamente no cabe la menor duda, por cuanto la educacin es un trasvase de cultura, una
transmisin del legado acumulado por generaciones adultas que fecunda la mente de los seres en
desarrollo, a fin de lograr una continuidad y una convivencia. Una continuidad, porque se ahorran
energas en las generaciones jvenes, que reciben resueltos una serie de problemas sobre los
cuales los antepasados han especulado y a los cuales encontraron ya solucin satisfactoria. No
siempre agrada esta manera de concebir la educacin, pero en el caso de los valores educativos
hemos de aceptar que es una cuestin de interrelacin de generaciones y de encuentro de
situaciones histricas diferentes.
La educacin es una concurrencia de naturaleza y cultura, nico medio de situar a la educacin y
relacionarla con ambas realidades o con una de ellas. Es obvio que la cultura tiene una mas honda
relacin con el problema educativo, que puede tenerlo la naturaleza. Sociologicamente no cabe la
menor duda, por cuanto la educacin es una trasvase de cultura, una transmisin del legado
acumulado por generaciones adultas que fecunda la mente de los seres en desarrollo, a fin de
lograr una continuidad y una convivencia. Una continuidad, porque se ahorran energas en las
generaciones jvenes, que reciben resueltos una serie de problemas sobre los cuales los
antepasados han especulado y a los cuales encontraron ya solucin satisfactoria. No siempre
agrada esta manera de concebir la educacin, pero en el caso de los valores educativos hemos de
aceptar que es una cuestin de interrelacin de generaciones y de encuentro de situaciones
histricas diferentes.
La educacin es una concurrencia de naturaleza y cultura, de espontaneidad y artificialidad, de
autocreacion y de herencia, de espiritualidad y normatividad. Los procesos naturales son ciegos,
pero el proceso educativo es intencional y conductor: La educacin es la direccin axiolgica del
desarrollo natural que encamina al hombre a su madurez y formacin.
Los valores son bienes culturales, depsito ancestral, sedimento de procesos de aculturacin, que
chocan o son aceptados por formas nuevas de ver la vida, representadas por los seres en
desarrollo. Los valores culturales, por un lado, facilitan la adaptacin y dirigen los esfuerzos a
problemas nuevos; por otros, son frenos, presupuestos de los que se parte cuasi
deterministamente, por que resultaron de otras situaciones histricas. Los valores culturales son
ideales por los que las comunidades piensan debe lucharse; son ideales discutibles en sociedades
plurales, donde la coexistencia de valores diferentes es comprensible. El hombre, en su infancia,
necesita apoyarse en los valores culturales, convertibles fcilmente en muletas de viabilidad,
consideradas como normas absolutas y universales, por carecer de un juicio critico personal.
Los valores culturales son absorbidos en los procesos de aculturacin, y se convierten, casi
siempre, en metas y normas, principalmente aquellos valores culturales que son aceptados por la
mayora de los miembros de una cultura. Los valores culturales son la encarnacin del mundo
ideal, del deber se, cargado de sentido tico. Los bienes y valores culturales no siempre son
capaces de engendrar cultura subjetiva, de convertirse en bienes educativos, asimilables por los
educandos. La ms apreciada de las culturas, objetivamente considerada, puede resbalar sobre la
endurecida epidermis del educando, que se resiste a aceptar lo que se le trasmite; por
consiguiente, solo el adecuado tratamiento y la preparacin respetuosa pueden predisponer a las
nuevas generaciones para enriquecimiento de las conscientes. De aqu la implicacin axiolgica de
toda tarea educativa, que comparte o desprecia lo heredad de los que le precedieron. A este
propsito escribi J. Dewey.
Cada una de esas grandes pocas ha dejado tras de s una especie de depsito cultural, como un
estrato geolgico. Estos depsitos han encontrado su camino en las instituciones educativas bajo
la forma de estudios, planes de estudio distintos y tipos diferentes de escuelas. Con el rpido
cambio de los intereses polticos, cientficos y econmicos del ltimo siglo ha debido atenderse a
nuevos valores.
Queda claramente sugerido el modo de compaginar entre s los valores culturales con la
institucin escolar, y la imperiosa necesidad de cambios sociales y axiolgicos, lo que resta
posibilidades a la trasmisin cultural, pues resulta pobre y menguada la herencia tan
afanosamente acumulada por los antepasados. La relatividad y la adaptacin de la escala de
valores de desprenden de esta imprescindible vigencia de los valores para ser recibida por quienes
los aceptan sin haberlos confeccionado. Las situaciones de cada momento hacen variar la
preferenciabilidad y deseabilidad.