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MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

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Direccin General de Cultura y Educacin / Subsecretara de Educacin

Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Direccin de Capacitacin



PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA



MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO
PARA LA ESCUELA SECUNDARIA







Capacitadores y especialistas, Educacin Secundaria:
Claudia Fino (subcoordinadora), Paula Tomassoni, Eugenia Straccali,
Sergio Frugoni.
Colaboracin y revisin general: Miguel Dalmaroni.







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SUMARIO

I. Presentacin general del Programa
Qu es el Programa de Lectura
Orientaciones y estrategias
Qu nos pasa cuando leemos
Cmo usar estos materiales y conseguir los textos

II. Introduccin
Los desafos de la lectura
Algo ms que placer
El docente como autor
La historia reciente de esta propuesta
Bibliografa

II. Men de actividades
Una metodologa posible
a. Claridad de los objetivos
b. La seleccin de textos

ACTIVIDADES con grupos de textos:
Puede besar a la novia
Tiralo a la basura
No para de rerse / no es para rerse
Tejiendo telas de araas
Las penas son de nosotros
La alegra de este da
Amor y no tanto
Los unos y los otros
Que supimos conseguir ( patria o...)
No era el mayordomo
Por favor pasme el raid
Mirarse el ombligo


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Otros grupos posibles: Se van por la misma senda; Nada por aqu, nada por all; Ms
humor, absurdo y otras yerbas; Cosas de chicas; Monstruo; De otro mundo; Cosas de
chicos; Zona urbana; Raro, raro; Amor, chorreado de merengue; Utopas.





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I. Presentacin general del Programa


Qu es el Programa de Lectura

El Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un
trayecto permanente de capacitacin de docentes y de actividades de los estudiantes en el
aula y otros espacios escolares; tiene como propsito intensificar y profundizar las
prcticas de la lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los
docentes optimicen tanto sus competencias y destrezas para aprender y ensear a leer, como,
a la vez, las disposiciones comprensivas, creativas y crticas que todo texto legible demanda
tal que nuestro vnculo con l amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra
subjetividad, de nuestros modos de relacionarnos con los dems, y con el mundo social y
cultural. En este sentido, la conviccin que est en la base del Programa es la que establece
una implicacin entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para
formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad,
actitud crtica y voluntad de participacin y de construccin colectiva de valores y actitudes.
Para esto, el Programa se propone resignificar lo que llamamos espacios de lectura
en la escuela, no solo en el contexto de las horas de Prcticas del lenguaje, con el que es
imprescindible articular slidamente, sino adems con el Proyecto Educativo Institucional y
con el conjunto de las prcticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la
prctica de la lectura.
El Programa, adems, articula propsitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura,
desde una perspectiva provincial, es decir: por una parte, lleva a cabo las acciones propuestas
por el Plan Nacional cuyos propsitos y caractersticas resulten apropiados como
herramientas de apoyo o complemento a los propsitos y caractersticas del Programa
Provincial; y a la vez, solicita al Programa Nacional apoyos de diverso tipo para acciones
diseadas y llevadas a cabo por el propio Programa Provincial.
En el contexto de esta articulacin o de modo autnomo, segn los casos, el
Programa planifica llevar a cabo otras actividades no menos significativas para la
formacin de lectores: la promocin de la Biblioteca Argentina Bsica (vase Autores
argentinos en www.abc.gov.ar), prologada por conocidos escritores actuales, jornadas de
charlas, conferencias y mesas redondas sobre la lectura destinadas a docentes, con la
participacin de reconocidos intelectuales, comunicadores, escritores y especialistas, visitas

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de autores argentinos a escuelas bonaerenses, apoyo a las acciones de las direcciones
provinciales de nivel y de otros programas en la distribucin de libros en escuelas, etctera.

Orientaciones y estrategias

Podramos sintetizar de un modo muy formulario las lneas principales del Programa
como sigue:

A) Orientaciones, ideas y propsitos:
Se ensea a leer y escribir durante todo el trayecto formativo, desde primer ao de
la Escuela Primaria hasta la finalizacin de la Escuela Secundaria.
Todos los docentes, sea cual fuere el rea o asignatura que enseen, ensean a leer
y escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares estn involucrados en la
enseanza de la lectura y la escritura, y todo Proyecto Educativo Institucional, no
importa cules sean sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de
enseanza de la lectura.
El enfoque de las acciones del Programa est vertebrado por lo que llamamos espritu
de contradiccin o autocrtica metdica: se trata de cuestionar, interrogar, revisar y
renovar de modo permanente las prcticas de enseanza y aprendizaje, trabajando
contra corriente de prcticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo en cuyo
marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes que resultan
productivos en nuestros contextos de trabajo.
La planificacin no debera reducirse a una tarea administrativa ni meramente
organizativa. Es, en cambio: a) una prctica imprescindible para reflexionar y establecer
qu buscamos ensear, cmo lo haremos, con qu objetivos precisos, y para autoevaluar
nuestras prcticas docentes a partir de la comparacin entre propsitos planificados y
resultados, b) un instrumento para socializar y someter a debate y revisin permanente
las ideas, propuestas y prcticas de cada docente con el conjunto del cuerpo docente y
directivo de la Escuela, c) una instancia de trabajo creativo y de escritura por parte del
docente.
La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creencias
sociales en general, es una prctica que desestabiliza y conduce a interrogar y
desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos ms estandarizados de la

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comunicacin. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisiva para
la formacin de lectores.


B) Estrategias didcticas generales:
El paso ineludible y nodal de toda situacin didctica en la enseanza de la
lectura consiste en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los
alumnos con el texto; la puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de
procedencia escolar y cultural en general, debe postergarse o ubicarse de modo que
no reemplace la construccin activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el
encuentro con el texto.
La dificultad, la complejidad, la singularidad o las caractersticas inusuales de
un texto nunca deberan ser impedimento para considerar su seleccin para el trabajo
con los alumnos. En este sentido, toda idea previa, ya adoptada, de adecuacin del
texto al lector merece ser siempre interrogada como riesgo de estandarizacin. En las
selecciones de textos que preparemos para utilizar en la escuela, los docentes
consideraremos textos a primera vista inusuales en la escuela, en ese ciclo o para ese
ao, textos ajenos a los cnones, ausentes de las nminas y colecciones de los ms
ledos. Lo importante es siempre que, sean cannicos o no, ya utilizados o hasta
ahora ajenos a la circulacin escolar, los textos con los que realmente se aprende a
leer son los que, en lugar de confirmar lo que ya s o creo saber, me enfrentan a
la posibilidad de construir lo que no saba o crea no saber. Este texto parece
difcil, o an difcil para estos nios en este ao es un estmulo para indagar la
posibilidad de incluirlo en la seleccin a leer en el aula, de ningn modo una seal
para excluirlo.
Para todos los contenidos y todos los mbitos y temticas, propiciamos el trabajo en
el aula y en manos de los nios, desde los primeros aos de Primaria, con textos de
circulacin social, es decir textos no escritos especialmente para nios ni para su
uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos, de diarios y
revistas, de textos en soportes digitales, etc. son insoslayables para la formacin de
lectores.
Ensear y aprender a leer en la Escuela implica necesariamente desarrollar un rol
intensamente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la
planificacin y los proyectos de docentes y alumnos con la biblioteca y sus recursos.

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Qu nos pasa cuando leemos (citas, notas, ancdotas)

Una docente de Prcticas del Lenguaje que trabaja en varias escuelas secundarias
bonaerenses cont esta ancdota: se encontr, como tantas otras veces, en la sala de
profesores de una escuela tcnica, con su amiga la profesora de Filosofa. La vio ganada por
el desnimo, y le pregunt qu le pasaba. Es que No s cmo hacer para que estos
chicos lean textos de filosofa! Imaginate: van a ser tcnicos qumicos, electromecnicos, en
construcciones Para qu quieren leer filosofa?. A la profesora de lengua y literatura que
la escuchaba le sali decir, sin pensarlo apenas: Y tienen que leer filosofa porque
tienen que votar, y despus de una pausa agreg: Tienen que aprender a ser ciudadanos,
vecinos, socios de un club Tienen que entender leyes y comprender los fundamentos de
esas leyes. Supongo que alguien que ley algo de filosofa comprende mejor no s hasta
el cdigo de trnsito. Ni hablar de los Derechos Humanos, o las normas que establecen
obligaciones y penas para el que no las cumple. Se trataba, como puede verse, de un
dilogo sobre lo que puede y lo que no puede cada cual: en el mundo en que vivimos, el que
ha ledo, el que lee y es capaz de leer textos complejos y diversos, puede ms.

El escritor argentino Ricardo Piglia record no hace mucho una escena de la vida del
Che. Fidel Castro, Ernesto Guevara y el resto del pequeo grupo de guerrilleros que
iniciara la Revolucin Cubana acaba de desembarcar del Granma. Pero han sido
emboscados por el ejrcito. Guevara est herido, piensa que va a morir, y entonces recuerda
algo que ha ledo: Inmediatamente me puse a pensar en la mejor manera de morir en ese
minuto en el que pareca todo perdido escribira ms tarde el Che en los Pasajes de la
guerra revolucionaria. Record un viejo cuento de Jack London, donde el protagonista
apoyado en el tronco de un rbol se dispone a acabar con dignidad su vida, al saberse
condenado a muerte, por congelacin, en las zonas heladas de Alaska. Es la nica imagen
que recuerdo. Piglia, por su parte, agrega: Guevara encuentra en el personaje de London el
modelo de cmo se debe morir []. La vida se completa con un sentido que se toma de lo
que se ha ledo en una ficcin.

En La tardecita, uno de sus mejores cuentos, Juan Jos Saer escribe: San Agustn
o, a estar con algunos, el colectivo publicitario de la iglesia primitiva que conocemos con el
nombre de San Agustn pretende que fue escuchando un sermn de San Ambrosio que se
convirti al cristianismo, lo que es igual que si hubiese sido leyndolo, porque hasta

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entonces solo se lea en voz alta, de modo que un sermn era una simple lectura comentada,
semejante a lo que hoy llamaramos una conferencia, y hay que reconocer que casi todas las
grandes iluminaciones, exaltaciones, conversiones o revelaciones de los tiempos modernos
provienen de la lectura. [] Existe siempre durante el acto de leer un momento, intenso y
plcido a la vez, en el que la lectura se trasciende a s misma, y en el que, por distintos
caminos, el lector, descubrindose en lo que lee, abandona el libro y se queda absorto en la
parte ignorada de su propio ser que la lectura le ha revelado: desde cualquier punto, prximo
o remoto, del tiempo o del espacio, lo escrito llega para avivar la llamita oscura de algo que,
sin l saberlo tal vez, arda ya en el lector.

En su libro Si esto es un hombre, el escritor italiano Primo Levi narra los once meses
durante los que permaneci cautivo, esclavizado y da tras da al borde de la muerte en uno
de los campos de exterminio del nazismo. Levi sobrevivi a las cmaras de gas de
Auschwitz y recuper la libertad por una combinacin de factores ms o menos azarosos,
por su inteligencia inquebrantable, porque en ciertos momentos clave algunos de los
hombres con que se cruz en ese infierno le regalaron tesoros de los que otros no se hubiesen
desprendido jams una rodaja de pan, media manzana pero tambin porque haba ledo.
En su relato, la literatura ocupa un sitio clave: en medio del libro, hacia los das de la
primavera de 1943, Levi ubica un episodio de autntica dicha quizs el nico dichoso en
medio de las memorias del lapso ms atroz de su vida. Se trata del captulo titulado El canto
de Ulises, sobre cuyo final el narrador cree entrever, en la intuicin de un instante, tal vez
el porqu de nuestro destino, de nuestro estar hoy aqu. Mientras caminan acarreando juntos
la marmita del rancho del medioda, el Pikolo Jean que habla con fluidez el alemn y el
francs pide a Levi que le ensee italiano. Primo lo hace utilizando fragmentos del Canto
Vigsimo Sexto del Infierno que cuando nio ha aprendido de memoria en la escuela. En
esos versos de la Divina Comedia que recuerda y recita Levi, Ulises narra la historia de su
muerte. Dante nos ofrece el relato del funesto final y del castigo eterno que ha recibido el
personaje homrico debido a su compulsin de arrojo a la insensatez del ltimo y ms
temerario de sus viajes: traspasar las columnas de Hrcules el estrecho de Gibraltar para
conocer la parte prohibida del mundo (Ulises navega por el Atlntico hasta las antpodas y se
encuentra con la montaa del Purgatorio, vedada a ojos de los vivos, ante la que entonces
naufraga y perece por designio divino). Pero en el testimonio de Levi, ese sentido explcito
del texto se halla completamente trastrocado, y no porque el autor un italiano ilustrado
pudiese ignorar la interpretacin casi universal y clsica de uno de los pasajes ms clebres

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de la Divina Comedia que, evidentemente, se contaba entre sus preferidos. Se trata, en
cambio, de una alteracin substancial del significado del episodio producida por la
rememoracin del texto de Dante en medio de esa insoportable situacin extrema: el sueo
imposible de libertad por parte de un judo esclavizado en los campos de exterminio de
Hitler. La substitucin del significado del texto que, sin presentarla en lo absoluto como tal,
Levi recuerda haber hecho durante la caminata, es muy clara: Ulises es quien, fuerte y audaz,
ha roto una atadura y se ha lanzado a s mismo ms all de una barrera. Nosotros agrega
Levi conocemos bien ese impulso. El lector de Si esto es un hombre ya sabe bien que
nosotros significa los condenados, los no-hombres, los muertos vivos de Auschwitz. Y que
la barrera es el cerco electrificado del campo. De entre los versos y fragmentos que a
diferencia de otros que no puede reconstruir Levi recuerda bien mientras camina con su
amigo ensendole la lengua del Dante, est el que reza: misi me per lalto mare aperto,
por el alta mar abierta aventurarme:
De este s, de este estoy seguro, estoy en condiciones de explicrselo a Pikolo, de
distinguir por qu misi me no es je me mis, es mucho ms fuerte y ms audaz, es
una atadura rota, es lanzarse a s mismo ms all de una barrera, nosotros
conocemos bien ese impulso. La alta mar abierta: Pikolo ha viajado por mar y
sabe lo que quiere decir, es cuando el horizonte se cierra sobre s mismo, libre,
recto y simple, y no hay ms que olor a mar: dulce cosa ferozmente lejana.

El recuerdo de lo que ha ledo sumerge a Primo Levi en un desafo imaginario pero
emocionalmente poderoso e indeleble contra la sensatez, contra el miedo y contra la derrota,
igual que el de traspasar el non plus ultra de Hrcules en el umbral del Mediterrneo.
Sobrevivir, escapar, comer, contar lo sucedido, son imperativos que el preso redescubre con
fervorosa urgencia, como por primera vez; resultan consecuencias libertarias del argumento
con que Ulises arenga a sus viejos marineros como a una fila de judos que, aun estragados
por la barbarie nazi, no quisieran resignarse a las cmaras de gas: No fuisteis hechos para
vivir como animales / sino para perseguir la virtud y el conocimiento. En la relectura mental
de Primo Levi cautivo en Auschwitz, la arenga del rey de taca para convencer a sus
hombres de transgredir la prohibicin suena como si yo lo sintiese tambin por vez primera:
como un toque de clarn, como la voz de Dios. Por un momento, he olvidado quin soy y
dnde estoy. Misi me: fuera de m, soy Ulises arrojndome al otro lado de las alambradas.
Sera ridculo y escandaloso suponer que Levi escap de la aniquilacin solo por
haber frecuentado la Divina Comedia en la escuela. Sin embargo, no es menos cierto que,

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debido a esa lectura atesorada en su memoria, pudo sentir intensamente que volva a ser un
hombre en medio de la peor bestializacin y del genocidio.

Cmo usar estos materiales y conseguir los textos

Lo que los lectores tienen ante s quiere ser un borrador de trabajo, una herramienta,
un conjunto de propuestas para su consideracin y su uso. No se trata de una serie de
prescripciones, ni de un mtodo. Fue escrito pensando especialmente en los docentes, y por
supuesto puede ser empleado tanto individual como colectivamente para reflexionar,
planificar y llevar a cabo situaciones didcticas, sea que se tomen las propuestas como estn,
sea que se las modifique a criterio de cada lector.
Buena parte de los textos que proponemos para su lectura y trabajo en la escuela se
hallan con frecuencia en bibliotecas pblicas y escolares, o en sitios web autorizados y
fiables. Los docentes que deseen recibir ejemplares de algunos de estos textos porque no los
consiguen por otro medio, pueden escribir a plandelectura2010@yahoo.com.ar











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II. Introduccin

Ya sea en una reunin de ctedra, en la sala de profesores, en una rueda de mate con
amigos (colegas docentes, o no), o en la cola del supermercado, cuando se hable de los
problemas en la educacin se repetir como una frmula conocida desde tiempos
inmemoriales que la solucin est en fomentar la lectura. El problema es que mi hijo no
lee, el problema es que a los chicos no les dan de leer, y ese es el motivo por el que no
saben estudiar, y por ende, les va mal. En una charla dictada en el 2008 en el Centro Islas
Malvinas de la ciudad de La Plata, Martn Kohan hizo alusin a lo que l cree es un falso
discurso de los padres: pretender que quieren que sus hijos lean. Cuestion esta popular
posicin poltico-domstica desde dos aspectos: en primer lugar afirm que los padres que se
lamentan porque sus hijos no leen, no leen. En segundo lugar, manifest haberle aconsejado
alguna vez a alguno de sus alumnos que si quera llamar la atencin de sus padres se
encerrara en su cuarto a leer (tele apagada, play desconectada: solo a leer). Segn su teora
los padres iran cambiando su actitud a medida que pasaran las horas. Podemos imaginar en
la primera hora (y quizs segunda y tercera), una sorpresa gratificante, del tipo al fin el nene
se enganch con un libro, pero con el paso del tiempo ese contento ira mutando a cierta
preocupacin. Si la escena de lectura poda ser sostenida por el joven a lo largo de, por decir,
un par de das, iban a ser los mismos padres quienes entraran al cuarto a proponerle a su
hijo/a que viera un poco de tele, fuera a jugar a la pelota o al centro con sus amigos.
Esta reflexin del escritor que en su momento fuera festejada por su audiencia resulta
til para detenernos y observar qu pedimos cuando decimos querer que los chicos lean.
Qu leer?, cmo?, cmo intervenir desde nuestro rol docente en la lectura de nuestros
alumnos? Son preguntas que surgen constantemente en nuestro trabajo, y est muy bien que
as sea. Desde el Programa Provincial de Lectura en la Escuela hacemos eso, no ms.
Reflexionar sobre las propias prcticas, buscar respuestas alternativas, abrir esas preguntas
en funcin de nuestras propias experiencias y las de nuestros colegas, buscar un marco
terico que sostenga pensamiento y accin, que delimite y oriente nuestro trabajo.
Marcando histricamente el paso de la oralidad a la escritura, Walter Ong afirma que
sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace,
no solo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus
pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha

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transformado la conciencia humana.
1
Esa nueva manera de pensar el mundo a partir de la
aparicin de la escritura justificara la importancia que todos, en cualquier mbito (y ms
an, en relacin con la educacin) damos a la lectura. No solo en el rea de Lengua y
Literatura o Prcticas del Lenguaje sino en todas las dems, ya sea Historia, Biologa, o
Educacin Fsica. El docente no tendr ms que encontrar el momento y el modo para que la
experiencia de leer suceda, y si no lo encuentra, deber crearlo: Una ocasin precisa, las
condiciones necesarias y un nimo deliberado.
2
La escuela est obligada, adems, no solo a
garantizar sino tambin a multiplicar esas ocasiones.
Podemos decir entonces que la estructura del lenguaje escrito es inherente a nuestro
pensamiento de hombres modernos. Por eso, entre otras cosas, creemos que la importancia
de la lectura en la escuela es algo que no se discute. S, en cambio, podemos revisar,
cuestionar, debatir, probar, todo aquello que, a nuestro modo de ver, garantice en nuestra
tarea docente la defensa de tal posicin.


Los desafos de la lectura

Muchos de los que iniciamos la carrera docente en el rea de Lengua y Literatura lo
hicimos llevados de la mano de los textos literarios. Lectores muchas veces voraces o
escritores ms o menos clandestinos, es comn que los que transitamos los espacios de
formacin docente anudemos una relacin cercana y afectiva con el universo literario. En
este sentido, leer, escribir y ensear literatura son tres prcticas que mantienen, en nuestra
rea, una relacin particular. No siempre armoniosa, por supuesto. Hemos escuchado
muchas veces que la docencia no deja tiempo para el lector personal, que mucho de lo que
leemos en nuestra vida difcilmente pasa a la escuela o que los alumnos suelen interesarse en
otros temas y otros textos distintos a aquellos por los que nosotros damos la vida. Sin
embargo, tambin suele pasar lo contrario, lecturas personales llevadas a la escuela de pronto
nos muestran otras posibilidades por fuera del canon oficial, un cuento que lemos y nos
gust nos anima a probar cmo sera trabajarlo con alumnos, o tambin tal vez menos
frecuentemente- una actividad que hicimos alguna vez en un taller literario nos sirve para
hacer que nuestros alumnos escriban.

1
Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987.
2
Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de
Lectura, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007.


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Por otro lado, a su vez, est la escuela, sus tradiciones y rituales, eso que se supone
tenemos que hacer cuando enseamos literatura, leer determinados textos del canon,
trabajar ciertos temas, formular preguntas, proponer tipos de anlisis, hacer tareas de
escritura, cuestionarios o finales alternativos para los cuentos. Y tambin las ferias del libro
escolares, los talleres literarios o los escritores en la escuela. Un conjunto de prcticas que
vivimos con mayor o menor grado de imposicin, con mayor o menor conviccin y que
inexorablemente se cruza con las prcticas ms personales que mencionbamos en el prrafo
anterior. Y, por supuesto, tambin estn los modos particulares en que nuestros alumnos se
vinculan con el universo de lo literario y con esa forma particular de existir de la literatura
adentro de las aulas. Qu leen, con qu textos se interesan, qu asociaciones muchas veces
extraas para nosotros realizan en sus lecturas, qu historias inventan, qu poesas escriben,
cules son los focos de resistencia y conflicto frente a la manera en que les presentamos la
literatura, los textos o los libros.
Como se ve, entonces, nos interesa situar las prcticas de lectura literaria en la
escuela en coordenadas de cierta amplitud. Hablamos de nuestras propias prcticas lectoras,
de nosotros como lectores personales y profesionales, de las tradiciones escolares y de
los modos en que los alumnos se relacionan con la literatura. Y lo hacemos porque de lo que
se trata es de un objeto cultural, la literatura, que reviste caractersticas particulares. La
literatura existe ms all de las fronteras de la escuela. Mantenemos contactos ms o menos
fluidos con ella en nuestra vida cotidiana y, aunque se diga lo contrario, nuestros alumnos
tambin se encuentran por aqu y all con textos y saberes literarios que atraviesan la
sociedad. La literatura es un conjunto de prcticas culturales, de las cuales su modo de existir
en la escuela es uno entre tantos, dinmico y en permanente cambio. Basta recordar, por
ejemplo, el desembarco masivo en la escuela de los escritores del boom, como fue el caso de
Garca Mrquez, llevados de la mano de los propios docentes lectores, a espaldas del
currculum. O, ms cercanamente, la aparicin de nuevos gneros y saberes a ensear
como la historieta o la crnica periodstica, est vez por los libros de texto y luego por va
oficial.
Es decir, en ese cruce muchas veces complejo entre determinaciones institucionales y
decisiones personales, entre tradiciones afianzadas y esos desplazamientos que nosotros
mismos hacemos llevar un libro que no est en el canon, reformular a nuestra manera una
actividad de un libro de texto o proponer una instancia de lectura ms abierta al estilo de
un taller se va construyendo nuestra prctica docente.

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Es en este sentido que vamos a referirnos a la lectura como una prctica cultural.
Lejos de ser una actividad meramente intelectual, un conjunto de procesos mentales
realizados por un sujeto universal, la lectura asume formas y modalidades diversas en
relacin a los contextos y a las personas que participan de ella. Asimismo, no podemos
pensar la lectura como algo natural y espontneo sino como el resultado de
apropiaciones culturales que se dan a lo largo de la vida, principalmente en la escuela, pero
tambin ms all de sus fronteras y tramada con otras experiencias y usos.
Jean Marie Privat ha acuado una interesante metfora para pensar a los lectores.
Segn la representacin dominante, dice el didacta francs, el lector es un pescador de lnea
() Es solitario, inmvil, silencioso, atento o meditativo, ms o menos hbil o inspirado.
El lector sigue pesca de lnea en lnea informaciones, como el pescador sigue los signos
del corcho sobre el agua. Para Privat, esta imagen habitual del lector es superficial e
idealizada, comn y estereotipada: es banalmente reductora. Muy por el contrario, el lector
no se parece en nada a esta imagen de pescador solitario: el pescador el lector es tambin
miembro de un club o asociacin en el cual se asegura el secretariado o asume la
presidencia. Pag su cuota a la federacin () Seguramente, le gusta discutir acerca de su
material y contar historias de pescadores a sus amigos en el caf o durante una pausa en la
oficina () En resumen concluye Privat pesca y lectura lejos de ser actos de pura
tcnica y/o de pura intimidad individualista estn saturados de sociabilidad (gestos
aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios
compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de
socializacin instituidas o informales.
3

Sin duda, la escuela es uno de los espacios donde esas redes pueden ampliarse y abrir
puertas hacia la lectura. Sobre todo a los chicos y chicas que tal vez han construido una
relacin distante y compleja con el universo de los libros y el saber.
En suma, nos interesa pensar a los lectores y la lectura en su complejidad no solo
desde sus problemas y deficiencias sino tambin desde su inclusin en esas redes de
sociabilidad que menciona Privat. La escuela y nosotros docentes tenemos sin duda la
posibilidad de reinventarnos y reinventar las formas en que existe la lectura y la literatura en
las aulas. No para desconocer los desafos enormes que supone acompaar a un grupo de
jvenes en su trnsito como lectores, sino para imaginar nuevas posibilidades y horizontes
para la lectura en la escuela.


3
Privat, Jean-Marie. Socio-lgicas de las didcticas de la lectura, en Lul Coquette I, N 1, 1995, pp.47-63.

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Algo ms que placer

El texto literario, como cualquier obra de arte, participa naturalmente de una relacin
estrecha con la idea de belleza.
4
Y si bien resulta complejo desarrollar aqu el contenido
descriptivo que ha sufrido la nocin de lo bello, no es muy difcil de entender el hecho de
que esa asociacin siempre presente en lo artstico derive en placer, pues lo que es bello
nos produce placer. La literatura brinda o debe brindar placer. Lugar comn en los
objetivos primordiales de la enseanza de la literatura que se reitera hasta el cansancio. Y
probablemente sea placer lo que siente un lector avezado cuando se dispone a leer una
novela de setecientas pginas que ha seleccionado puntillosamente de toda una serie de
libros que querra leer, porque se deleita con la lectura, y con la lectura de la narrativa
extensa. Pero se hace difcil un paralelismo con lo que se presenta en las aulas en el
momento de leer literatura... sobre todo si pensamos que la idea del placer va ligada
indefectiblemente al gusto, y aunque sobre gustos en verdad se ha escrito muchsimo, los
escritos que provocan placer en los adolescentes alumnos pueden ser tan variados como los
lectores posibles.
Se hace difcil entonces definir qu significado cognitivo tiene el placer, qu
queremos decir cuando hablamos de trasmitir el placer de la lectura a nuestros alumnos.
Este lado extremo del placer, generalmente, est en las antpodas del usufructo, viene dado
como la otra cara del uso que se hace de la literatura en clase (el texto para hablar de la
historia de la literatura, de los perodos literarios, de los gneros, del autor, del narrador, de
los grandes temas humanos, de los usos de la lengua...),
5
como la contrapartida de dar
clase para dedicarnos a disfrutar de la literatura. O, a veces, tambin es puesto como
objetivo en el decurso de todas esas enseanzas sin el cuestionamiento acerca de si eso es
posible.
Otras veces el placer se identifica con la no dificultad de los textos, el placer que
proporciona lo entendible, y en consecuencia surge un apoyo en lecturas, siempre
presentes en el mercado, de dudosa procedencia, que curiosamente proporcionan temticas
ms que interesantes y oportunas para la actualidad de la adolescencia (el SIDA, las drogas,

4
Idea que domin la nocin filosfica de la esttica por entero en el pasado, sobre todo en el siglo XVIII,
cuando adems de lo sublime, lo bello era la nica cualidad esttica que tenan en cuenta artistas y pensadores.
Danto, Arthur. El abuso de la belleza. La esttica y el concepto de arte. Buenos Aires, Paids, 2008, p. 42.
5
Acerca de la ley del usufructo: Bombini, G. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la
literatura. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1989, pp. 8-17.

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el alcohol, la tele, estar enamorado...). Y no deja de ser otra cara del usufructo actualizado,
que para ser fcilmente comprensible est pobremente escrito.
No se trata de negar el placer. Indudablemente hay algo de lo que solemos llamar
placer en la lectura, pero preferimos desplazar la cuestin hacia la pluralidad de modos de
leer que permiten la multiplicidad de sentidos y de efectos de la literatura, y tratar de
encontrarlo all. Cuando hablamos de lectura hablamos de lectores dice Graciela Montes.
6

Por qu no enfocar el placer en esa produccin que es la lectura? Es decir en la situacin del
alumno y en sus construcciones de sentidos, en su reestructuracin de ese espacio
simblico
7
para facilitar su ingreso al gran tapiz cultural
8
y que no se sienta agobiado
porque no entiende nada; y, en ello, hacer posible la apropiacin del texto... es decir, un
placer que surge de un trabajo, de una experiencia, de una estructuracin de los sentidos y
los efectos que el lector alumno, sin dudas, hace y que los docentes tenemos que saber
aprovechar. Donde se cuela la traicin al trabajo impuesto en la clase casi siempre hay una
brecha para el desafo, para encontrarle la vuelta a la mirada extraa, absurda,
impensada... que los alumnos traen y que responde a intereses, prejuicios, pre-textos, saberes
culturales, etarios. No tendra que ser tan difcil hacer sentir que lo que hay en los textos
tiene algo que ver con los lectores alumnos, ni dar cabida en la clase a lo heterogneo de las
lecturas, sin descartar el disenso, la contradiccin, todo lo que se puede leer en un texto que
viene de aquellos que lo leen.
9
Porque en ello va lo disperso, lo inventado, lo transgresor que
todo hecho literario acarrea por ser un rgimen discursivo cuya especificidad es llevar el
lenguaje al lmite. La literatura tiene que ver con la modificacin de la percepcin, y no
todos percibimos igual (aunque los modos ms convencionalizados del lenguaje lo
pretendan). Si no se acepta esa variedad que abre la lectura, no hay posibilidad de
experimentacin y, por lo tanto, tampoco de la identificacin que permite aduearse de los
textos. Eso no quiere decir tampoco dejar correr cualquier construccin de sentidos, como si
se pudiese hacer cualquier cosa y lo mismo con Moby Dick que con Rayuela; se trata ms
bien de permitirse recorrer como docente el lugar desde dnde se est leyendo sin
espantarse, sin quedarse en no entendieron nada y poder dar herramientas, preguntas,

6
Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de
Lectura, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007.
7
Montes, Graciela, op. cit.
8
Montes, Graciela, op. cit.
9
Para ampliar: Bombini, G., op. Cit.; Montes, G., op. cit.; Petit, M. Entre lectura para s mismo y lectura
escolar, una contradiccin irremediable?, en Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Buenos Aires:
FCE, 2004; Cuesta, C. Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal,
2006.

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

17
caminos distintos, otros significados, para que aquellos sentidos alejados, disparatados, sean
cuestionados y argumentados tambin.
Y como si esto fuera poco, leer es un esfuerzo. Esfuerzo de concentracin, exigencia
del detenimiento, de espaciosidad de la lectura (en contra del se lee rpido como valor
literario), la resistencia que se pliega y despliega, donde no es frecuente el entretenimiento...
La propuesta del Programa Provincial de Lectura en la Escuela se sostiene, entre
otros aspectos, sobre la conviccin de que la nocin de placer le queda chica a la
experiencia literaria y artstica. En efecto, los textos literarios pueden procurar algo del orden
de lo que llamamos placer, y tambin otras experiencias emocionales que solemos considerar
benficas: distraccin, entretenimiento, consuelo, olvido o evasin temporaria de lo real.
Pero la literatura suele producir una madeja de efectos y de experiencias mucho ms amplia
y diversa. Leer poemas, cuentos o novelas puede inquietar, perturbar, producir curiosidad o
incluso diversas formas del temor. Hay momentos en que los textos literarios producen
sorpresa, extraamiento, confusin, incertidumbre. Otros en que incluso nos contraran y
fastidian, provocan ansiedad o nos crispan por la postergacin reiterada del alivio que
produce una revelacin que se demora (algo que saban muy bien los escritores de novelas
por entregas o de relatos policiales, cuando cortaban un captulo justo en el momento en que
pareca que iba a suceder o a saberse algo decisivo en la trama). Las formas de la decepcin,
del displacer, del dolor, de la melancola, de la conmiseracin, de la pena, pero tambin de la
aprensin, del recelo, del rechazo, de la excitacin insatisfecha y hasta de la repugnancia que
produce la literatura son muchas. Como se sabe, parece que no hay lector de la Divina
Comedia del Dante que no se haya interesado mucho ms por el Infierno que por el
Paraso. Se dir que, en cambio, los textos humorsticos o cmicos producen casi
exclusivamente el placer de la risa; pero todos los que han reflexionado un poco sobre el
asunto tericos de la literatura o simples lectores agudos han advertido que el humor es
una facultad humana compleja, autocontradictoria en cierto sentido, porque no solo nos hace
rer sino que sobre todo nos obliga a notar eso de lo que somos capaces de rernos: el
humor invierte en la ficcin y para un tercero el lector, el espectador la valencia de lo que
en la realidad de lo vivido no tiene nada de gracioso, placentero ni festivo. Se ha dicho:
cuando nos hace rer, la comedia pone sobre el tapete el espesor a veces insospechado de
nuestras perversiones; de nuestra inexcusable dimensin sdica o sado-masoquista, para
decirlo con figuras que invent el psicoanlisis. O, si se quiere, el humor no es tanto lo que
nos hace rer como lo que hace visible una escondida intimidad entre la risa y el espanto.

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

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Es difcil englobar todos estos efectos en una nocin, pero tal vez podramos decir
que lejos de procurarnos solamente placer la literatura nos afecta de maneras muy
diversas, a menudo imprevisibles o insospechadas.


El docente como autor

El docente como autor de sus propuestas didcticas, de sus proyectos de lectura para
sus clases, tiene la posibilidad iluminadora de intervenir en el descubrimiento de una nueva
dimensin del mundo y de nuevos modos de ver la realidad inspirada por la lectura en el
aula. Se trata de plantearse modalidades para un trabajo creativo que tenga en cuenta
aspectos como la motivacin a la lectura, la bsqueda de mundos desconocidos, el cultivo de
la sensibilidad, el ejercicio de la crtica, el conocimiento de distintas formas de expresin a
travs de la palabra y de la imagen, la integracin de los valores culturales y personales. El
profesor como productor de su prctica, la transforma, puede descartar elementos didcticos
que considera fosilizados, y en el dilogo con los distintos espacios de formacin (otras
escuelas, Universidad, instituciones estatales) puede crear colectivamente un cambio en las
prcticas de todos.
La lectura, que debe alejarse del concepto de obligatoriedad en funcin de un
concepto o contenido especfico del programa, ms bien se relaciona con la posibilidad de la
expansin imaginaria, y al mismo tiempo de cuestionamiento y de bsqueda. La lectura
permite asimismo la identificacin emptica con la experiencia evocada en los textos, lo que
redunda en una ampliacin dinmica de los valores personales y sociales que damos por
supuestos.
Si el docente renueva operaciones de lecturas cristalizadas segn los viejos
paradigmas escolares puede a un tiempo revisar la concepcin de la enseanza de la lengua y
de la literatura basada en criterios contenidistas y particularmente la nocin utilitarista de la
literatura y del arte. Es decir, la enseanza de obras literarias como documento
historiogrfico, como instrumento para explicar, por ejemplo, categoras gramaticales,
etctera.
La reubicacin del docente frente a su prctica genera una desestructuracin del
canon escolar y un movimiento en los modos de leer y de aprender. Es necesario que el
profesor se distancie del papel pasivo de ilustrador de programas institucionalizados y
ajenos. Porque, llamado a producir sus propios itinerarios de lectura, deja de reproducir y

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puede ser sujeto emergente no solo de la exterioridad de su propia prctica, es decir, en la
toma de posicin novedosa en tanto trabajador de la educacin, tambin en su propia
inmanencia, en el mismo interior de su praxis, como productor intelectual y cultural.


La historia reciente de esta propuesta

Durante el ao 2009 el Programa Provincial de Lectura en la Escuela fue tomando
forma y explorando sus propuestas, a modo de experiencia piloto, en un nmero reducido de
escuelas. Los docentes, bibliotecarios y directivos que participaron, luego de los encuentros
en que se abri el debate y la discusin de experiencias, aspectos tericos, consideraciones
generales, material de trabajo, etc., desarrollaron la prctica en el aula con el
acompaamiento de los capacitadores. Como sabemos, las situaciones de aula no son las
mismas en todos los casos y dependen de una infinidad de variables entre las que se
encuentran la ubicacin geogrfica del establecimiento, la posicin sociocultural de la
matrcula, la participacin en otros programas de lectura, la relacin creada a lo largo del ao
entre el docente y sus alumnos, la relacin entre colegas y con el cuerpo directivo, los
recursos de la biblioteca escolar, el material y las instalaciones que posee cada escuela,
etctera.
Desde nuestro lugar de capacitadores, hemos podido ver cmo los docentes que
participaron del proyecto se permitieron reflexionar y poner en cuestin alguno o varios
aspectos de su trabajo, y buscar una alternativa para obtener en esos aspectos mejores
resultados.
Hubo quienes se entusiasmaron, por sobre otras cosas, con la apertura del canon
escolar, descubriendo obras desconocidas de autores consagrados u otras de autores que no
conocan. Las reuniones para el proyecto llevadas a cabo en cada escuela permitieron
tambin abrir un espacio de intercambio entre colegas del mismo establecimiento, lo que
habilit la recomendacin de autores, prstamos de libros, as como discusiones respecto a
temas pedaggicos y literarios, estrategias para el trabajo en el aula, etctera.
Escribir registros de clases, de situaciones o de secuencias didcticas ofreci al
docente una herramienta para observar y repensar su propia prctica, para evaluar y
optimizar sus intervenciones, y tambin para vincular su tarea docente con su propia
escritura. El modo de leer propuesto en el trayecto, apartndose de las guas de lecturas, o de
los anlisis contenidistas ms escolarizados, cre el marco necesario para el trabajo creativo

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

20
del profesor, que se tradujo en mltiples experiencias, no solo dentro del aula sino tambin
en experiencias como ferias de libros, exposiciones, o publicacin de antologas con trabajos
de los chicos.
Esa primera experiencia abri tambin un marco de revisin para el desarrollo de este
Programa y para la elaboracin de estos materiales.


Bibliografa
Las siguientes son algunas referencias bibliogrficas de inters disponibles en
internet:

Valls, R., Soler, M. y Flecha, R. Lectura dialgica: interacciones que mejoran y
aceleran la lectura, en Perspectivas en torno a la lectura. Revista Iberoamericana de
Educacin, Nro. 46, enero-abril, Madrid, OEI, 2008. Disponible en
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2534

Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura, Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de La Nacin, 2003. Disponible en
http://planlectura.educ.ar/pdf/La_gran_ocasion.pdf

Lahire, Bernard. En los sectores populares no se lee poco ni sin inters entrevista
en Clarn. Disponible en http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z-
03815.htm

Rockwell, Elsie. La lectura como prctica cultural, en Lul Coquette. Revista de
Didctica de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino
Editores, Ao 3, Nro. 3, noviembre del 2005, pp. 14-15. Disponible en
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022001000100002

Bombini, G. La literatura en la escuela, en Alvarado, M. (comp.). Entre lneas.
Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura.
Buenos Aires: Flacso/Manantial, 2001. Disponible en
http://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2009/04/bombini-gustavo-la-literatura-
en-la-escuela.pdf

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Cursos de articulacin Escuela Media / Universidad. Materiales de trabajo para
docentes y alumnos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de La Nacin, 2009.
Disponible en http://www.me.gov.ar/artisup/entrada.html

Imaginaria. Revista de Literatura Infantil y Juvenil: www.imaginaria.com.ar

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III. Men de actividades

El siguiente Men de actividades es una propuesta para la implementacin del
Programa Provincial de Lectura en la Escuela Secundaria. En l intentamos imaginar
posibilidades prcticas de los conceptos discutidos en relacin con la lectura y la enseanza
de la lectura, y diagramar un corpus de actividades posibles. Para eso proponemos distintos
recorridos opcionales a partir de una serie de textos seleccionados, y algunas consignas de
trabajo; como se ver, y aunque no lo hagamos explcito, cada propuesta particular se
articula en diversas medidas con distintas zonas de los diseos curriculares vigentes. Se
espera que estas propuestas sean tiles para ser utilizadas de acuerdo con la decisin de cada
docente: pueden elegirse algunas, llevarse a cabo exactamente como aparecen, ser
modificadas, divididas, fusionadas, o solo funcionar como ejemplos inspiradores para la
elaboracin de nuevas actividades.
Pensando la escuela como un espacio de privilegio, el aula como institucin de una
comunidad de lectores, ideales para el marco plural y cultural en que pensamos la lectura, las
actividades propuestas estn conjeturadas para ser desarrolladas en grupo. Cada docente
evaluar la organizacin de los mismos (la cantidad de alumnos por grupo, su disposicin en
el aula, la participacin del curso entero, etc.), as como la dinmica de la lectura (en grupos,
en voz alta a cargo de los alumnos, a cargo del docente, etc.) de acuerdo con las distintas
variables que deba considerar.
La organizacin de conjuntos de textos permite iluminar unos con otros, volver ms
rica la interpretacin y establecer lneas de comprensin dinmica. Este tipo de
interrelaciones son mucho ms amplias que el trabajo con los gneros narrativa, poesa,
teatro ya que los temas se implican y determinan mutuamente. La proyeccin de este tipo
de corpus puede ser de enorme riqueza y multiplicidad.
Naturalmente, los profesores pueden formar su propio repertorio de textos y
actividades, integrndolos a sus trabajos curriculares en funcin del contexto especfico y las
condiciones o posibilidades que tienen en su escuela. En este sentido, conviene insistir en lo
que sealamos al principio: se trata de herramientas, borradores de trabajo, casos o ejemplos,
materiales para la invencin y reinvencin de otros itinerarios, ms o menos parecidos a los
que proponemos aqu.



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Una metodologa posible

a. Claridad de los objetivos
La propuesta espera que los docentes una vez ms reflexionen sobre esa
posibilidad iluminadora que implica el descubrimiento de una nueva dimensin del mundo y
los modos de ver la realidad que inspira la lectura de un texto. Se trata de plantearnos un
mtodo de trabajo creativo que tenga en cuenta aspectos como la motivacin a la lectura, la
bsqueda de mundos desconocidos, el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio de la crtica, el
conocimiento de distintas formas de expresin a travs de la palabra y de la imagen y la
integracin de los valores culturales y personales. De ah que este men sea solo una
propuesta abierta; si bien predomina la organizacin temtica de un corpus, se trata solo del
pretexto que sirve de impulso inicial para la lectura y de las asociaciones, relaciones,
conexiones mltiples que en ella se convocan.

b. La seleccin de textos
Contamos con que la seleccin de los textos se realice a partir de una eleccin clara y
precisa que identifique familiaridades de diversa ndole, pero que a la vez pueda abrirse
hacia otras lecturas. Ese criterio acentuar menos los valores epocales que aquellos que
pueden resonar en nuestro tiempo. La idea de esta propuesta de actividades se sustenta en
que todo texto deber constituir para el docente una eleccin que lo comprometa con la
experiencia de la lectura, para transmitir esa eleccin del modo ms convincente.
Es sabido que la literatura es menos un discurso en sentido estricto, que una prctica
que opera sobre otros discursos, un impulso que los trabaja y que ejerce un efecto
desestabilizador sobre el lenguaje, que evita las transparencias, y por ello, espacio para la
heterogeneidad de lecturas; de ah que insistimos en subrayar que los ttulos, las temticas, la
divisin dada de los textos, no implican detenerse solo en los sentidos propuestos de lectura.
Sabemos que la elaboracin de situaciones de lectura necesita de un criterio que permita
alguna estructuracin: los objetivos y la implementacin aclaran la presente eleccin. Pero
somos conscientes de que la literatura es una experiencia singular en la que pueden
plantearse todos los problemas y en que los sentidos nicos, cerrados, convencionalizados se
fugan o se descalabran. La divisin se nos convierte as en un pretexto para la lectura de
textos. Cualquier criterio resulta arbitrario si se presenta como exclusivo. Los textos que se
incluyen fueron seleccionados por el equipo docente (muestra de una preferencia) y estn
atravesados por la heterogeneidad de sentidos y por lo tanto son espacios abiertos a la

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

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significacin. Las asociaciones pueden ser mltiples, un texto puede llevar a otro texto de
modos muy diversos; de hecho, en los grupos de textos sugeridos hay lecturas que se repiten,
porque las conexiones son numerosas y complejas, los enlaces pueden generarse en la
pluralidad de sentido, como las analogas de Eco: No hay reglas para decidir al comienzo si
una analoga vale o no vale, porque cualquier cosa guarda una similitud con cualquier otra
desde algn punto de vista. Ejemplo. Papa se cruza con manzana porque ambas son
vegetales y redondas. De manzana se pasa a serpiente, por relacin bblica. De serpiente a
rosquilla, por semejanza formal, de rosquilla a salvavidas, de all a traje de bao, del bao
al water, del water al papel higinico, de la higiene al alcohol, del alcohol a la droga, de la
droga a la jeringa, de la jeringa al pico, del pico al terreno, del terreno a la papa.
10
La
lectura en general, pero especialmente la literatura, desnaturalizan los modos ms
estandarizados de establecer relaciones organizadas y ntidamente transmisibles entre
experiencias, significados o imgenes; en tal sentido, la literatura es una especie de
dispositivo crtico de la cultura, siempre activo, porque nos permite advertir el carcter
histrico, convenido, dominante o subordinado, vigente u olvidado de los tantos modos
posibles de darnos un mundo por y en el lenguaje.


Actividades con grupos de textos

Naturalmente, las actividades tampoco estn planteadas como un instructivo a seguir.
La creatividad y la mirada crtica del docente nunca pueden dejar de funcionar en situacin
ulica; sin ellas se pierde cualquier intento de lograr la apropiacin necesaria que genera
confianza en los alumnos y los puede hacer parte de una comunidad de lectores, nuestro
objetivo. Para ello tambin el docente necesita apropiarse, y sabemos que eso depende de su
historia, de su trayectoria de lectura, que puede coincidir o no con nuestras trayectorias (las
de quienes pensamos y escribimos estos materiales).
Las actividades son lneas de avance de los textos que han sido seguidas por los
miembros del equipo en sus clases, pero el xito es relativo al campo de accin de esas
propuestas, hay riesgos sujetos a los docentes, a los grupos, a los momentos... Estamos
seguros de que hay que correr el riesgo de cambiar lecturas, de transformar el canon, de
desnaturalizar tradiciones de enseanza de la literatura en nuestras prcticas.

10
Eco, Umberto. El pndulo de Foucault. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1987.

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Aqu presentamos una muestra de recorridos posibles por grupos de textos, cuya
seleccin temtica se orienta hacia asuntos como la cuestin matrimonial, la institucin
familiar, el amor, los vnculos, la pareja, las pasiones, el miedo a la libertad y otros:


Puede besar a la novia

Textos: T, de Saki; La boda, de Silvina Ocampo; El almohadn de plumas, de
Horacio Quiroga; El jorobadito, de Roberto Arlt; Bodas de sangre, de Federico Garca
Lorca

Primer encuentro
Lectura de T de Saki: de acuerdo al ciclo, ao o contexto particular del grupo, el
docente leer el relato en voz alta o bien propondr que lo hagan uno o varios estudiantes.
Luego de una primera lectura, se interpelar a los alumnos respecto de su experiencia: se
repondrn los datos de vocabulario necesarios, se volver a leer.
Comentarios: el docente instar a discutir algunos aspectos del texto proponiendo un
tpico de entrada, por ejemplo: qu representa el t para el personaje? Qu representa el t
en la construccin del personaje? Si ese personaje compartiera el contexto histrico-
geogrfico con los alumnos, sera el t u otro objeto el que reflejara sus temores?
Discusin terica: el docente propondr una cuestin para discutir: es este un cuento
humorstico? Por qu? En el caso de que la conclusin fuera que no lo es, se podra
preguntar qu caractersticas debera tener para serlo; en el caso de que se concluyera que s
lo es, se podra discutir cules son las partes humorsticas y qu es lo que permite que se
distingan como tales.

Segundo encuentro
Lectura de La boda, de Silvina Ocampo: uno o varios alumnos leen el relato en voz
alta. El docente repondr los datos de vocabulario que fueran requeridos.
Comentarios: se propondr una discusin a partir de los personajes: Qu lugar
ocupa el matrimonio en la vida de estas mujeres? Qu comparacin puede establecerse con
el personaje de T?
Discusin terica: el docente propondr discutir el final del relato: Qu caus la
muerte de Arminda? Fue un asesinato? En ese caso, quin sera el asesino? Tuvo Roberta

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que ver con esa muerte? Podran encontrar palabras claves que hagan pensar el final de un
modo o de otro? A partir de las distintas opiniones de los alumnos, se puede proponer la
siguiente discusin: Por qu este cuento tiene un final que puede entenderse de varias
maneras?

Tercer encuentro
Lectura de El almohadn de plumas, de Horacio Quiroga: puede invitarse a alguna
persona de la escuela para que lea el relato en voz alta: podra ser la bibliotecaria, la
preceptora, la directora, un auxiliar, etctera.
Comentarios: el docente propondr discutir los aspectos que los alumnos consideren
ms relevantes de la relacin entre Jordn y su esposa. Cmo describiran ese matrimonio?
Cmo describiran a los personajes? Podra explicarse en el seno de esta relacin la tristeza
de Alicia? Se aprovechar la presencia del invitado para hacer un registro de las
intervenciones de los alumnos y del docente que ser posteriormente aprovechado por este
en dos sentidos: por un lado para ver graficada la participacin de los alumnos: de qu modo
lo hacen, qu tipos de comentarios prefieren, con qu dinmica de discusin se expresan con
ms comodidad; por otro lado para poder autoevaluar sus propias intervenciones: observar si
son oportunas, si son suficientes o excesivas, etctera.
Discusin terica: nuevamente el docente propondr discutir el desenlace: Es
posible que suceda lo que narra el relato? Es verosmil? Hay algo en la atmsfera del
cuento que haya hecho pensar que iba a terminar as? Cmo podra describirse la
experiencia de lectura? El modo en que se organiza el final, se parece a alguno de los
cuentos anteriores? Por qu? En qu sentido? Si hubiera que elegir, entre los tres relatos
ledos, aquellos que podran pertenecer a la categora de cuentos fantsticos, cules
elegiran? Por qu?
Se puede comentar que una crtica literaria (Elsa Gambarini) relaciona el cuento con
las historias de vampiros del siglo XIX, y desde esa lectura proponer a los alumnos que
determinen cules datos, circunstancias, descripciones, situaciones del cuento permiten esa
relacin y cules lo impiden.

Cuarto encuentro
Lectura de El jorobadito, de Roberto Arlt: el docente leer el relato en voz alta.
Como este texto es ms extenso y, tal vez, ms complejo que los anteriores, el docente
deber buscar estrategias de lectura que permitan mantener la atencin de los alumnos. La

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

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lectura podr ser, as, oportuna y estratgicamente interrumpida para explicar cuestiones de
vocabulario o contexto.
Comentarios: el docente instar a comentar el texto sin proponer un tpico gua.
Dejar a los alumnos que, a partir de sus intervenciones, elijan los aspectos de esta
experiencia de lectura que prefieran destacar, y se ahondar en los mismos.
Discusin terica: se propondr discutir la imagen de la suegra como una araa
tejiendo su tela: este punto de vista respecto del matrimonio, apareci en alguno de los
relatos ledos? En cul? Si se considera la idea de la telaraa como una metfora de este
tipo de relaciones, cmo podra explicarse el concepto de metfora? Pensar otros
ejemplos.
Se pedir a los alumnos que piensen algunos elementos que aparecen en el relato que
les permiten reconstruir un posible contexto, cules son? En qu poca y lugar ubicaran la
historia? El docente ofrecer algunos datos sobre la biografa de Roberto Arlt. El contexto
reconstruido para el relato coincide con el lugar y la poca en que vivi el autor? En caso de
concluir que s, qu elementos lo confirman?; en caso de que no, cmo los compararas?

Quinto y sexto encuentro
Lectura de Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca: el docente asignar el rol de
los personajes a distintos alumnos. Se pueden prever algunos ruidos recurrentes (como el
galope del caballo) y asignar tambin un sonidista. Se proceder a la lectura del texto en voz
alta. El docente puede aportar otros elementos, como msica para intercalar entre actos o en
el momento que considere oportuno.
Comentarios: el docente propondr discutir la obra a partir de dos cuestiones: 1) la
descripcin de la boda y la comparacin con las bodas a las que ellos suelen asistir; 2) la
situacin que se presenta a estos enamorados: Hicieron lo correcto? Lo correcto para
quin o para quines?
Entre un encuentro y el otro el docente propondr a los alumnos que investiguen
datos de la vida del autor y tambin de la cultura flamenca.
Discusin terica: el docente plantear una primera instancia de discusin en
trminos de gnero: Qu comentarios pueden hacer de la experiencia de lectura de teatro y
narrativa? Qu efectos podra haber tenido para la historia de Garca Lorca la presencia de
un narrador? Cmo sera dramatizar los relatos ledos? Los alumnos pueden averiguar si
esta experiencia fue hecha y en qu formato.


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El recorrido puede cerrarse con un escrito de los alumnos en el que cada uno exponga
qu experiencia de lectura le result ms interesante y en qu sentido. En este texto el
docente no solo observar la escritura de los alumnos sino que tendr una fuente de
informacin para evaluar la experiencia de este recorrido, as como para planificar futuros
itinerarios de lectura.

Referencias bibliogrficas:
Saki (H. H. Munro). T, en Saki (H. H. Munro). Cuentos completos. Barcelona,
Alpha Decay, 2005.
Ocampo, Silvina. La boda, en Ocampo, Silvina. La furia. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, 2007.
Quiroga, Horacio. El almohadn de plumas, en Quiroga, H. Cuentos de amor, de
locura y de muerte. Buenos Aires, Colihue, 2007.
Arlt, Roberto. "El jorobadito", en Arlt, Roberto. Cuentos completos. Buenos Aires,
Planeta, 1997.
Garca Lorca, Federico. Bodas de sangre. Buenos Aires, Losada, 1957.


Tiralo a la basura

Textos: Verssimo, Luis F. Residuos; Roa Bastos, Augusto, El baldo; Kordon,
Bernardo, La ltima huelga de los basureros.

La propuesta en este recorrido podra pensarse con el objetivo de plantear de qu
forma cada autor construye su narracin en relacin con la basura o los basurales. En el texto
de Verssimo, por ejemplo, podra aparecer el cuestionamiento de los alumnos respecto de si
es o no tico hurgar en la basura de otros. A partir de all se puede generar una discusin en
relacin a considerar la basura como fuente de informacin en reas como la antropologa
social, o plantear el problema de si la basura es propiedad pblica o privada. Siempre
teniendo en cuenta que el objetivo es observar el hecho literario, por lo que sera conveniente
evitar algunas actividades como averiguar acerca de la recoleccin de basura en la localidad,
a menos que se quiera hacer un trabajo informativo o interdisciplinario con las reas de
sociales, ecologa, u otras.

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29
El baldo es una narracin breve con algn grado de indeterminacin (no se
informa mucho acerca de los personajes, los hechos se sugieren de manera oscura), por lo
que la participacin de los alumnos puede ser muy creativa, proponiendo y discutiendo
distintas hiptesis y conjeturas.
A partir de la lectura del texto de Kordon, los alumnos podran imaginar una
situacin similar en la zona donde viven, discutir cules seran las consecuencias y tratar de
proponer soluciones. La lectura del texto dar adems lugar a tomar posicin y discutir sobre
las actitudes de los personajes.
Se puede pensar de qu manera cada autor construye sentido en relacin con la
basura: Es una excusa para el relato de una ancdota? Solo sirve para construir un
escenario? Es un elemento fundamental en la narracin?
Pueden ofrecerse tambin consignas para trabajos de escritura. Ejemplos:
- Hacer una lista de qu cosas encontrara alguien si revolviera tu basura. Qu es lo que
estos deshechos cuentan de vos?
- Escribir una narracin en la que suceda un crimen. En algn momento debe aparecer la
expresin Qu basura!.

Referencias bibliogrficas:
Verssimo, L. F. Residuos, en Cuentos clasificados I. Buenos Aires, Cntaro, 1998.
Roa Bastos, Augusto. El baldo, en El baldo. Buenos Aires, Pgina/12, 2005.
Kordon, Bernardo. La ltima huelga de los basureros, en Puro Cuento N 21,
marzo-abril 1991.



No para de rerse / no es para rerse(recorrido de humor negro)

Textos: Fernndez, Macedonio, Un paciente en disminucin; Cami, H. P., Historia de
un joven celoso; Ionesco, Eugne, Escena para cuatro personajes; Osmont, Edouard,
Mi sudans; Prevert, Jacques, El organillo; Garca, C., Mr. Jones o pequea
semblanza de una familia tipo americana.

A partir de la lectura se puede discutir con los alumnos la imprudencia de rerse de
ciertos temas o situaciones. Se puede construir entonces una definicin o explicacin del

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humor negro como aquella propuesta esttica capaz de salvar esa complicacin. Lo grotesco
de algunas escenas provocar seguramente comentarios y opiniones de los alumnos que
pueden ser potenciadas si el docente las recupera en una puesta en comn. Y desde all podr
pensarse cmo desde el humor negro pueden cuestionarse de otro modo temas que son
planteados en otros espacios, como, por dar un ejemplo, hablar del racismo a partir de la
lectura de Mi sudans. Nuevamente cabe hacer la aclaracin de que no es la discusin
sobre, en este caso, el racismo, el objetivo de la clase, sino el tratamiento esttico que a partir
de este relato en particular y del humor negro en general se hace del tema. Se puede
proponer a los alumnos que busquen en la literatura, el cine, la tv, los comics, etc. otros
ejemplos en los que crean que la propuesta esttica involucra el humor negro, y pueden
someterse esas elecciones a discusin.
Sera posible tambin proponer algunas consignas para trabajos escritos, como por
ejemplo:
- En relacin con el texto de Macedonio Fernndez: detrs de la suerte corrida por el pobre
seor Ga, el autor describe irnicamente el trabajo de los cirujanos. Escribir una historia en
la que, en el mismo sentido, se ironice sobre el trabajo de los abogados, los arquitectos o los
profesores.

Referencias bibliogrficas:
A excepcin de la letra de cancin escrita por Charly Garca, el resto de los textos pueden
hallarse en: AAVV.El libro del Humor Negro, Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Ediciones Siglo
XX, 1977.



Tejiendo telas de araas

Textos: La migala, de J. J. Arreola; La boda, de Silvina Ocampo; Moscas y araas,
de Adolfo Bioy Casares.

En el texto de Arreola, se podran enfatizar algunos aspectos, sometiendo a discusin,
luego de la lectura ntegra del relato, algunas frases seleccionadas. Una de ellas podra ser:
Dentro de aquella caja iba el infierno personal que instalara en mi casa para anular al
otro, el descomunal infierno de los hombres. A partir de las propuestas que surjan de los

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alumnos, podran perfilarse distintas hiptesis para pensar el cuento. Tambin pueden
ofrecerse para debatir cuestiones pensadas por el docente. Un ejemplo sera comparar los
efectos de la existencia de la araa con los efectos que podra haber tenido Beatriz en la vida
de los personajes.
En el caso de La boda, la ambigedad en la resolucin de los hechos se presta a la
participacin y elaboracin de hiptesis ms audaces y creativas. Sera interesante escuchar a
los alumnos pensar o explicar la muerte de Arminda.
A partir de Moscas y araas y habiendo ledo los relatos anteriores, podra
discutirse de qu manera se construye el relato en relacin con las araas, cul es el lugar
que la figura de la araa tiene en esta historia. Y en ese sentido, cmo se relaciona con los
otros cuentos. Puede tambin proponerse a los alumnos que ensayen hiptesis respecto a cul
ser el contenido del cuento que lleva ese ttulo, y escuchar sus conclusiones cuando se haya
terminado de leer. Podra leerse tambin el mito de Aracne, lo que abrira otro abanico de
posibilidades acerca de la metamorfosis, de la representacin pictrica que muchos artistas
hicieron de ella, de las relaciones entre textos, de las trasposiciones del mito...

Referencias bibliogrficas:
Arreola, Juan Jos. La migala, en AA.VV. Cuentos breves latinoamericanos.
Buenos Aires, Aique, 1998.
Ocampo Silvina. La boda, en Ocampo, Silvina. La furia. Buenos Aires,
Sudamericana, 2007.
Bioy Casares, Adolfo. Moscas y araas, en: AA.VV. Breve Antologa de Cuentos.
Buenos Aires, Sudamericana, 1992.



Las penas son de nosotros

Textos: La fiesta ajena, de Liliana Heker; El collar, de Guy de Maupassant; Mara la
sirvienta, de Juan Gelman; Patrn, de Abelardo Castillo.

En experiencias de lectura de estos textos se ha observado con frecuencia cmo sus
historias incitan a la reflexin, a la opinin, y por qu no al juicio de nuestros jvenes
lectores. Nuevamente nos detenemos para aclarar que si bien es importante que las

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cuestiones de las diferencias sociales se discutan en clase con nuestros alumnos, la lectura de
estos relatos no tiene como objetivo impartir enseanzas ticas ni morales. Ms bien sera
interesante, en primer lugar, dejar que los alumnos desmenucen los textos con sus propias
opiniones y conjeturas. En segunda instancia, que se observe y reflexione respecto de cmo
los problemas sociales se convierten en materia literaturizable.
Pueden discutirse los textos por separado y, como cierre del recorrido, hacer una
puesta en comn buscando rasgos que se repitan en uno y en otro.

Referencias bibliogrficas:
Heker, Liliana. La fiesta ajena, en Puro Cuento N 17, julio-agosto 1989.
Maupassant, Guy de. El collar, en Maupassant, Guy de. Obras completas. Tomo II.
Madrid, Aguilar, 1948.
Gelman, Juan. Mara la sirvienta, en Gotn. Buenos Aires, Planeta, 2008.
Castillo, Abelardo. Patrn, en AA.VV. Cuentos brutales. Buenos Aires, El
Cntaro, 2001.


La alegra de este da (recorrido sobre la Navidad)

Textos: El asesino de Pap Noel, de Spencer Holst; Un recuerdo navideo, de
Truman Capote; Cena de Nochebuena, de Guy de Maupassant; Un cuento de
Navidad, de Charles Dickens.

Sera interesante plantear la cuestin del modo en que cada escritor hace funcionar
la navidad en sus textos: qu importancia le da a la celebracin, si es considerada desde un
punto de vista principal o accesorio, si tiene injerencia en la historia o es solo una situacin
de fondo, etctera.
Se podra partir de proponer alguna consigna de escritura, que podra iniciarse con
una conversacin con el grupo acerca de sus propias costumbres: Festejan la navidad?
Cules son los clsicos en su casa durante la navidad? Cules son los clsicos de otros
festejos que no suceden en su casa?




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Referencias bibliogrficas:
Holst, Spencer. El asesino de Pap Noel, en El lenguaje de los gatos. Buenos
Aires: Ediciones de la Flor, 1995.
Capote, Truman. Un recuerdo navideo, en Desayuno en Tiffanys. Madrid, R.B.A
Editores, 1994.
Maupassant, Guy de. Cena de nochebuena, en Obras completas. Tomo II. Madrid,
Aguilar, 1948.


Amor y no tanto

Textos: Poesas de amor (Neruda: Poema 20, Bcquer: Rima LIII, Lope de Vega:
Desmayarse, atreverse, estar furioso...) y confrontar con otros textos de amor (O. Girondo,
Espantapjaros, 1, 7, 12, 17, 18...; R. Santoro, Poemas IV y V de Uno ms uno humanidad
y Poemas VIII y IX de Pedradas con mi patria; N. Parra, Test; J. Watanabe, Planteo del
poema; J. E. Pacheco, Homenaje a la cursilera, Otro homenaje a la cursilera y
Crnica de Indias, de No me preguntes cmo pasa el tiempo; E. Cardenal, Seleccin de
Epigramas; Ch. Bukowski, Un poema de amor).

A partir de los primeros tres poemas: se puede indagar en el grupo total de alumnos
qu idea tienen de la poesa, preguntar si leen o leyeron poesa, si saben alguna de memoria,
si se animan a decirla frente a todos. Con una lista de qu es lo que saben, se puede hacer el
cotejo entre lo convencionalmente instalado acerca de la poesa (la subjetividad, lo emotivo
y sentimental, los versos, la rima, por ejemplo) y algunas poesas que no respondan a ello.
Una de las relaciones frecuentes en la poesa es la que se hace con lo sentimental y lo
amoroso; tomando esa caracterstica habitual, se podra preguntar cules de las poesas del
corpus entraran en esa temtica y por qu se puede decir que estas poesas son de amor.
Puede resultar interesante ver de qu modo en estos textos se arman redes conceptuales que
generan isotopas de amor. Se puede proponer tambin que los alumnos extraigan o
generen isotopas de textos periodsticos policiales, de recetas de cocina, de textos de
geografa, de una conversacin entre los padres, de una conversacin con cierto personaje,
etctera.
En cuanto a la lectura de los otros poemas, se puede confrontar en grupos las
caractersticas. Ver cmo materiales que no eran poticos en determinados momentos, luego

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lo fueron. Puede abordarse la idea de cmo en la literatura siempre se entrecruzan las lneas
histricas, de cules fueron los grandes cambios histricos que tuvieron sus efectos en la
concepcin potica.
Para debatir las ideas dadas al comienzo: Qu expresiones no podran estar en las
poesas del otro grupo? Se pueden construir isotopas? Cules? Aparece el tema del
amor? Cmo? Se puede abordar la cuestin de la intertextualidad pardica. Tambin se
puede tratar el uso de algunos conceptos de la potica o de la retrica que tengan valor
especial en los textos poticos dados.


Los unos y los Otros

Textos: Cabecita negra, de G. Rozenmacher; Patrn, de A. Castillo; La refalosa, de
H. Ascasubi; La fiesta del monstruo, de Bustos Domecq; Apocalipsis de
Solentiname, Las puertas del cielo y Casa tomada, de J. Cortzar y la lectura de J. J.
Sebreli; Fotos y Esa mujer, de Rodolfo Walsh; historietas de Cabecita negra y de
Las puertas del cielo en La Argentina en pedazos, de R. Piglia.

1. Lectura de los textos La refalosa, La fiesta del monstruo y Las puertas del
cielo.
Se puede partir de determinar quin habla en cada uno de los textos; el docente puede
ubicar cada texto en un contexto poltico y pedir al grupo total que piense cul es la relacin
que se puede hacer en cada uno de ellos.
Lo pardico: la fiesta popular (en algn caso atroz) contada por los brbaros. Nos
puede llevar a plantear la dicotoma sarmientina y los recorridos literarios de esa divisin.
Tambin el docente puede leer o proponer la lectura de fragmentos breves de textos
historiogrficos sobre rosismo y peronismo, desde distintas perspectivas ideolgicas.
Se puede pedir la escritura de prrafos breves en los que aparezcan formas de
violencia o caracterizaciones despectivas de personajes, luego de releer cmo aparecen en
los textos.

2. Lectura de Casa tomada, Cabecita negra y Patrn. El docente puede presentar la
lectura de Piglia en La Argentina en pedazos y proponer a los alumnos que se fijen en las
posibilidades que se ofrecen en cada texto de acuerdo a quien sea el narrador, o de acuerdo a

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la focalizacin narrativa en determinado personaje.
Qu diran de la vida de Lanari, de sus caractersticas, costumbres, familia,
actividad, gustos, posesiones, modo de vivir, ideologa...? Te cae bien al narrador? Cmo
te das cuenta?
Qu es el insomnio? Una lectura metafrica ve ese insomnio de Lanari como el
insomnio de la clase media argentina. Por qu es posible pensarlo as?
En la interrupcin de los pensamientos de Lanari durante su insomnio, aparece un
personaje caracterizado despectivamente, es decir que se dan expresiones que sirven para
construir imgenes del brbaro, el Otro (as, con maysculas) en este caso, en el cuento de
Rozenmacher, los cabecitas negras. Se podra preguntar si este trato resulta familiar en
nuestras vidas... Cmo se muestra el rechazo de Lanari hacia esos Otros en el cuento? Qu
pasa con el narrador?
Cul es la relacin con el cuento de Cortzar (o, como dice Piglia, con la lectura o
comentario de Sebreli del cuento de Cortzar)? Se podra hablar de la irona de la que habla
Ricardo Piglia en La Argentina en pedazos: Al mismo tiempo Cabecita negra puede
considerarse la versin irnica de Casa tomada de Julio Cortzar. O mejor una versin
del comentario de Sebreli al cuento de Cortzar: Casa tomada expresa fantsticamente
esa angustiosa sensacin de invasin que el cabecita negra provoca en la clase media. La
interpretacin de Sebreli define mejor a Sebreli que al cuento de Cortzar pero de todos
modos se ha convertido en un lugar comn de la crtica y se superpone con el cuento mismo.
Cabecita negra es un comentario al comentario de Sebreli. No solo porque el texto de
Rozenmacher cita explcitamente el texto de Cortzar (La casa estaba tomada) sino
porque la invasin del recinto privado de la clase media por el cabecita negra se convierte
en la ancdota del cuento.
3. Puede ser interesante discutir en grupos la confrontacin de la construccin de la figura
del Otro desde la escritura: por ejemplo, en Borges y en Cortzar el Otro es monstruoso; en
Rozenmacher y en Castillo, el Otro es violento pero esa violencia tiene explicacin.
4. Lectura de los textos de Walsh.
Cul podra ser la relacin temtica con Cabecita negra? Se puede pedir la
reflexin sobre lo que dice Piglia acerca de los cuentos de Walsh: ...modelo del tratamiento
del peronismo que entra en la intriga como un elemento central pero desplazado Cmo
reconstruiras las biografas de Jacinto y Mauricio? Qu hechos rescataras? Se puede
reflexionar entonces acerca de lo relevante en la biografa y de lo desechable, tambin acerca
de lo subjetivo y lo objetivo... adems de proyectar un trabajo de escritura.

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Los ttulos siempre son importantes; en Fotos como en tantos textos el ttulo es
plurisemntico: el lbum de fotos, la profesin elegida por Mauricio, la discusin esttica, la
relacin con la muerte. A partir del ttulo podra plantearse el debate acerca de cmo la
literatura muestra estas problemticas.
Lectura de Apocalipsis de Solentiname. Se puede empezar reflexionando con los
alumnos acerca del modo en que la literatura trabaja con los hechos, con la historiografa,
con las personas... y tambin con la cuestin autorreferencial, la literatura que habla de la
literatura, Cortzar escritor, Cortzar ficcionalizado hablando de la literatura, de sus cuentos,
dentro de un cuento... Podemos debatir acerca del compromiso del artista, del escritor, la
relacin arte y vida, los lmites imprecisos de realidad y ficcin.
El texto presenta un contexto histrico-social particular: se puede pedir a los alumnos
que sealen la oposicin de los rasgos relevantes y los relacionen con el espacio. Tambin
podemos detenernos en el ttulo y buscar las referencias socio-polticas de Solentiname.
Otra posibilidad est en confrontar una posible lectura del cuento como fantstico
con otra como relato simblico o metafrico. Tambin la de hacer un recorrido por
elementos que son significativos (cuadros, fotos y revelado, proyeccin, viaje).
Fotos y Apocalipsis de Solentiname tienen el elemento comn de las fotos. Sera
interesante plantearse cmo aparecen en cada texto y ver de qu modo, en estos cuentos, la
literatura reflexiona sobre la relacin arte / realidad.

Referencias bibliogrficas:
Rozenmacher, G. Cabecita negra, en AA.VV. El cuento argentino (1959 1979).
Buenos Aires, CEAL, 1992.
Castillo, A. Patrn, en AAVV. Cuentos brutales. Buenos Aires, El Cntaro, 2001.
Bioy Casares, A. y Borges, J.L. La fiesta del monstruo, en Nuevos cuentos de
Bustos Domecq. Buenos Aires, Librera La Ciudad, 1997.
Cortzar, J. Apocalipsis en Solentiname, en Alguien que anda por ah. Barcelona,
Bruguera, 1981.
Cortzar, J. Las puertas del cielo y Casa tomada, en Bestiario. Buenos Aires,
Sudamericana, 1995.
Piglia, Ricardo. La Argentina en pedazos. Buenos Aires, Ediciones de la Urraca,
1993.
Walsh, Rodolfo. Fotos y Esa mujer, en Obra literaria completa Mxico, Siglo
XXI, 1985.

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Que supimos conseguir (patria o...)

Textos: La soberana nacional, de R. Fresn; La larga risa de todos estos aos, de R.
Fogwill; Cancin de Alicia, No bombardeen Buenos Aires, de Charly Garca; Alicia
en el pas de las pesadillas, de Enrique Lihn; Crnicas de Indias, de J. E. Pacheco;
Huelga de amores, de Arnedo, D. y otros (Divididos); Playa Girn, de Silvio
Rodrguez; Yo pisar las calles nuevamente, de Pablo Milans.

Lectura de La soberana nacional: El texto se divide en tres apartados que
corresponden a tres narradores diferentes, por lo que va a surgir la cuestin de que hay
distintos personajes que hablan, y bien diferentes. Casi siempre, cuando hay ms de uno que
habla, hay puntos de vista distintos, sobre todo si se trata de una ficcin. Cules son las
diferencias en los modos de hablar? Naturalmente, de ah puede surgir cmo se presenta el
tema de la guerra o la situacin de estar en Malvinas para cada uno; cul es la relacin entre
ellos; qu tiene que ver el ttulo del cuento con esos tres relatos de narradores distintos que
incluye.
Relacin con la cancin de Charly Garca No bombardeen Buenos Aires

Lectura de La larga risa de todos estos aos de R. Fogwill: Podemos comenzar por
la cuestin de gnero: Cmo logra el escritor ocultar cul es la voz narrativa? Y tambin
plantear a los alumnos por qu la voz narrativa dice al principio: Qu sabran ellos qu es
una mujer? Yo s s. Relacin con la cancin de Charly Garca Cancin de Alicia y con
Alicia en el pas de las pesadillas. Ambos textos nos dan pie para hablar del dilogo entre
textos, posiblemente los alumnos tengan algunos ejemplos. De ese modo se puede plantear la
intertextualidad con el texto de L. Caroll, las metforas, las metonimias, los juegos de
palabras...

Lectura de Crnicas de Indias y Huelga de amores:
Ambos textos tienen relacin desde la temtica. Se puede ver en ellos la construccin
del Otro, las formas de nombrarlo en cada uno.
Una vez hecho el recorrido por varios textos, puede plantearse (y volver a recorrerse
las lecturas) de qu modo, entonces, la literatura, mira, incluye, considera, reformula,
hipotetiza, resignifica el contexto histrico.

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Referencias bibliogrficas:
Fresn, Rodrigo. La soberana nacional, en Historia argentina. Buenos Aires:
Planeta, 1991.
Fogwill, Rodolfo. La larga risa de todos estos aos, en Ejrcitos imaginarios.
Buenos Aires, CEAL, 1983.


No era el mayordomo

Textos: Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto), de R. Walsh; La
loca y el relato del crimen, de R. Piglia; El general hace un lindo cadver, de E.
Anderson Imbert; Testigo de cargo, de A. Christie; Los asesinos, de E. Hemingway;
La carta robada, de E. A. Poe; La muerte y la brjula, de J. L. Borges; Hombre
muerto, de J. Cain. El gran jefe, de Woody Allen.

1. Se puede pedir a los alumnos que digan todo lo que saben de relatos policiales
(participantes: hroes, vctimas, criminales, caractersticas de los mismos, delitos, motivos,
violencia, amor, ley, finales...). Qu ejemplos pueden dar? Qu tienen en comn todos los
relatos policiales? Esto da pie para plantear las leyes del gnero y debatir ejemplos flmicos
y literarios, o el modo en que los textos ficcionales reconstruyen casos reales o generan lo
policial.
2. Lectura de cada uno de los textos. Se puede caracterizar cada uno a partir de los aspectos
vistos en el debate anterior.
3. De las diferencias propuestas antes se pueden distinguir, con las aclaraciones del
docente, las caractersticas del policial clsico, las del policial negro, las historias de
suspenso, las parodias (La muerte y la brjula y El gran jefe).
4. En el mismo sentido podra proponerse el reconocimiento de las rupturas del cdigo de
los policiales en los textos La muerte y la brjula y La loca y el relato del crimen.
5. El docente puede indagar si hay cabida para la escritura colectiva de una trama policial
interesante.




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Referencias bibliogrficas:
Walsh, R. Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto), en Cuentos
para tahres y otros relatos policiales. Buenos Aires, Punto Sur, 1987.
Piglia, R. La loca y el relato del crimen, en AA.VV. El cuento policial. Buenos
Aires, CEAL, 1981.
Anderson Imbert, Enrique. El general hace un lindo cadver, en AA.VV. El cuento
policial. Buenos Aires, CEAL, 1981.
Christie, A. Testigo de cargo, en Testigo de cargo. Madrid, Molino, 1983.
Hemingway, E. Los asesinos, en Nick Adams. Buenos Aires, Emec, 1974.
Poe, E. A. La carta robada, en Cuentos/1. Buenos Aires, Alianza, 1998.
Borges, J. L. La muerte y la brjula, en Ficciones. Buenos Aires, Emec, 1956.
Allen, Woody. El gran jefe, en Cmo acabar de una vez por todas con la cultura.
Barcelona, Tusquets, 1996.


Por favor pasame el raid

Textos: Los venenos, de Julio Cortzar; La cigarra y la hormiga, de La Fontaine; La
cura de las avispas, de talo Calvino; La metamorfosis, de Franz Kafka

Una propuesta posible a partir de este recorrido es observar el lugar que los
personajes-insecto ocupan en relacin con la historia. Desde la ausencia rayana en lo
siniestro en el texto de Cortzar, hasta el protagonismo en la fbula de La Fontaine. Sera
interesante observar en este sentido cul es la postura que los lectores toman frente a cada
caso: Qu es lo que ms molesta? Lo no dicho? La personificacin? El absurdo? Por
qu? Se podra explicar el uso de cada recurso? De qu manera? Hay marcas de
pertenencia a un contexto de produccin? Cules? Se pueden medir estos relatos en
relacin con la nocin de utilidad? Cmo? Por qu? Qu opinin merece tal prctica?
En el caso de La metamorfosis se puede plantear el modo en que all aparece el
devenir insecto e instar a los alumnos a construir sentidos a partir de esta situacin. Puede
proponerse una discusin acerca del hecho de que la metamorfosis suceda al principio de la
obra, analizar las perspectivas que se abren a partir de la primera frase del relato. Sera
posible asimismo leer la biografa del autor o algn fragmento de Carta a mi padre y discutir

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sobre la relacin que puede o no existir entre la biografa (que tambin es un relato) y las
obras de los autores.
Pueden buscarse otros relatos, poemas, pelculas, etc. en los que aparezcan insectos
de distintas maneras.

Referencias bibliogrficas:
Cortzar, Julio, Los venenos, en Final del juego. Ediciones varias.
La Fontaine, La cigarra y la hormiga, en Fbulas. Ediciones varias.
Kafka, Franz, La metamorfosis. Ediciones varias.
Calvino, . La cura de las avispas, en Marcovaldo. Madrid, Siruela, 1990.



Mirarse el ombligo (La literatura habla de s misma)

Textos: Planteo del poema, de Jos Watanabe; Homenaje a la cursilera y Otro
homenaje a la cursilera, de Jos Emilio Pacheco; Test, de Nicanor Parra; Poema 20,
de Pablo Neruda; Apocalipsis en Solentiname, de Julio Cortzar; La aventura de un
lector, de talo Calvino; Harn y el mar de las historias, de Salman Rushdie; Historias a
Fernndez, de Emma Wolf.

Se puede proponer en primera instancia la lectura de los poemas y hacer el registro de
ese primer encuentro indagando en la experiencia previa de los alumnos en tanto lectores de
poesa. A partir de all se discutir sobre la poesa que habla de cmo hacer poesa. El
docente puede plantear preguntas que, en su deliberacin, irn dando forma al debate: Qu
tipo de textos conocen los alumnos que reflexionen acerca de la poesa? Dnde pueden
encontrarse esos textos? Son ledos por ellos habitualmente? Qu creen que sucede cuando
es la misma poesa la que se encarga de reflexionar sobre s misma? Por qu?
A partir de la lectura de los relatos, los alumnos podrn pensar qu punto de vista
adopta el narrador para encontrarse con el discurso metaliterario. Pueden cuestionarse estos
narradores en relacin a su cercana con el yo del escritor o del lector, y en relacin
tambin con la construccin narrativa: Bajo qu principios y a partir de qu articulaciones
en la construccin del texto el autor logra que el discurso literario hable de s mismo?

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Los alumnos podran establecer y discutir algunas hiptesis en relacin al concepto
de la literatura que habla de literatura, ejemplificando sus argumentos con las lecturas
realizadas.


Referencias bibliogrficas:
Cortzar, J. Apocalipsis en Solentiname, en Alguien que anda por ah. Barcelona,
Bruguera, 1981.
Calvino, . Aventura de un lector, en Los amores difciles. Barcelona, Tusquets,
1999.
Rushdie, Salman. Harn y el mar de las historias. Barcelona, Lumen, 1990.
Wolf, Ema. Historias a Fernndez. Buenos Aires, Sudamericana, 1994.



Otros grupos posibles:

Se van por la misma senda

Textos: Es que somos muy pobres de J. Rulfo; Un da de estos de G. Garca Mrquez;
Mara la sirvienta de Juan Gelman; La pelota de Filisberto Hernndez; Como si
estuvieras jugando de Juan J. Hernndez; Nota sobre la construccin de las masas de
Ch. Bukowski.

Referencias bibliogrficas:
Rulfo, J. Es que somos muy pobres, en Pedro Pramo. El llano en llamas y otros
textos. Buenos Aires, Planeta, 1989.
Garca Mrquez, G. Un da de estos, en Los funerales de la Mam Grande. Buenos
Aires, Sudamericana, 1978.
Hernndez, F. La pelota, en Puro Cuento N 29, 1989.
Hernndez, J. J. Como si estuvieras jugando, en El inocente. Buenos Aires,
Sudamericana, 1966.



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Nada por aqu, nada por all

Textos: La flor amarilla, de J. Cortzar; El puente sobre el Ro del Bho, de A.
Bierce; El marciano, de Ray Bradbury; Parbola del trueque, de Juan Jos Arreola;
Lo innominable, de H. P. Lovecraft; There are more things, de J. L. Borges; La pata
de mono, de W. W. Jacobs; La casa del juez, de Bram Stoker.


Ms humor, absurdo y otras yerbas


Textos: Los celosos de Silvina Ocampo; L V S P, Hiprbaton, Ferdy Sosur,
detective idiomtico, Gota de agua y El triple salto mortal, de Leo Maslah;
Instrucciones para subir una escalera, Prembulo a las instrucciones para dar
cuerda al reloj, Instrucciones para dar cuerda al reloj, Prdida y recuperacin del
pelo, Posibilidades de la abstraccin, Viajes, Conservacin de los recuerdos y
Relojes, de Julio Cortzar; La ventana abierta, Esm y El narrador de cuentos,
de Saki; Toda la verdad y No s si he sido claro, de Roberto Fontanarrosa; Corso,
de R. Walsh.


Cosas de chicas

Textos: Matemos a las Barbies, de Selva Almada; Las caderas de Sarita, de Marcelo
Cohen; Parbola del trueque, de Juan Jos Arreola; Oracin por Marilyn Monroe,
de Ernesto Cardenal; Mara la sirvienta, de Juan Gelman; Mujeres, de Silvio
Rodrguez; Aura, de Carlos Fuentes; Mujeres, de Nicanor Parra; Exvoto. A las
chicas de Flores, de Oliverio Girondo; Hombre pequeito, de Alfonsina Storni; Pap
Noel, de Eduardo Romano; Hombres necios que acusis..., de Sor Juana Ins de la
Cruz.




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Monstruoso

Textos: Drcula, de Bram Stoker; El extrao caso del Dr. J ekyll y el Sr. Hyde, de Robert
Louis Stevenson; Frankenstein, de Mary Shelley; Soy leyenda, de Richard Matheson.;
Bestiario, de Julio Cortzar.
De otro mundo

Textos: El hombre ilustrado, de Ray Bradbury; La mente alien, de Philip K. Dick; Un
hecho curioso, de Roberto Fontanarrosa (en Nada del otro mundo y otros cuentos); El
Eternauta de Hctor G Oesterheld / Solano Lpez. Seriales clsicos de ciencia ficcin en
diversas pocas de la historia televisiva: Dimensin desconocida, Viaje a las estrellas,
Expedientes X.


Cosas de chicos

Textos: Peter Pan, de James Barrie; Los juguetes duran todo el verano, de Brian Aldiss y
su versin cinematogrfica: I nteligencia artificial, de Steven Spielberg.


Zona urbana

Textos: El hombre de la multitud de Edgar Allan Poe en Cuentos completos/1,
traduccin de Julio Cortzar; Cuadros parisinos (en Las flores del mal) y El spleen de
Pars, de Charles Baudelaire. Ciudad, de Baldomero Fernndez Moreno. A la sombra
de los barrios amados, de Ral Gonzlez Tun. Proyeccin de las imgenes urbanas en
la cancin popular de Buenos Aires: el tango y el rock.


Raro, raro

El hombre del subsuelo, de Fiodor Dostoiewsky; La metamorfosis, de Franz Kafka; El
extranjero, de Albert Camus. El tnel, de Ernesto Sbato. Manifestaciones de la diferencia
en el rock contemporneo: la psicodelia, el punk, el dark, la tribu urbana.

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Amor, chorreado de merengue

Romeo y J ulieta, de William Shakespeare; Werther, de Johann Wolfgang Goethe. La
dama del perrito, de Antn Chejov, en El beso y otros cuentos; el mundo del amor en el
arte popular: el bolero, la telenovela; Un amor en la tormenta, de Sylvia Iparraguirre, en
Narrativa breve. Ulrica, de Jorge Luis Borges, en El libro de arena.


Utopas

Fragmentos de Utopa, de Toms Moro; El seor de las moscas, de William Golding; La
invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares, Apocalipsis en Solentiname, de Julio
Cortzar, en Alguien que anda por ah; Un mundo feliz, de Aldous Huxley; los films
Gattaca, de Andrew Niccol e Hijo del hombre, de Alfonso Cuarn.