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Educacin y comunidad
Una relacin que potencia
el juego de la vida en sociedad
Resumen
A travs del presente artculo tratar de demostrar cmo la educacin se
constituye en el principal mediador de los procesos de desarrollo huma-
no, en tanto encuentra su razn de ser en la indefnicin de los sentidos
y signifcados que las comunidades ofrecen a la existencia concreta de
sus integrantes; indefnicin esta que pone en evidencia un potencial re-
creador existente al interior de todo grupo humano, el cual puede activarse
interactivamente desde el dilogo y la negociacin cultural.
Palabras claves
Educacin, comunidad, desarrollo humano, interaccionismo simblico.
Abstract
Through the present article I will try to demonstrate how the education
becomes the main mediator of the human development process, as long as
it fnds their reason of being in the non defnition of the senses and mean-
ings that the communities offer to the concrete existence of their members;
non defnition that evidence the existence of a potential re-creator to the
interior of all human group, which can be activated interactively through
the dialogue and the cultural negotiation.
Key words
Education, Community, Human development, Symbolic interactionism.
Maicol Ruiz
Maicol Ruiz es Profesor auxiliar de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Magister en
Educacin y Desarrollo Humano, Investigador Asociado de la Maestra en Educacin
y Desarrollo Humano, Cinde - Universidad de Manizales.
Fecha de recepcin: Abril 20 de 2007.
Fecha de aprobacin: Julio 24 de 2007.
Educacin-Comunicacin
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1. Comunidad: una realidad social dinmica
Una comunidad es una realidad social formada por personas o grupos que po-
seen vnculos simblicos comunes, los cuales a su vez, dotan de signifcados
y sentidos la existencia concreta de quienes participan de ellos, propiciando
escenarios de referencia para jugar el juego de la vida en sociedad, en el
que a partir de la realizacin de actividades molares
1
y la estructuracin de
relaciones interpersonales, concretan la existencia humana de las personas
en unos contextos especfcos, encausando de un lado los fujos de deseo pre-
sentes en la sociedad hacia fnalidades especfcas y del otro, movilizando la
reciprocidad de expectativas con relacin a los roles socialmente prefgurados
para ellas, en aras de enlazar las actuaciones individuales y los entornos en
los que estos tienen lugar, de cara a la construccin de formas compartidas
de vida intersubjetiva.
En este sentido una comunidad constituye una unidad estructurada y
estructurante de socialidad, la cual dispone de una jerarqua ms o menos
homognea de valores, a la que se articula o integra el individuo, ya sea por
haber nacido en ella, como es el caso de las comunidades fundadas en lazos
de parentesco o bien, por la eleccin relativamente autnoma del individuo
ya desarrollado
2
, caso de las comunidades de afnidad.
Cualquiera sea el caso, una comunidad deviene el escenario a travs del
cual se generan toda una serie de dinmicas, relaciones, interacciones y
fuerzas que constituyen las fuentes de la construccin y la reconstruccin de
los valores positivos que desarrollan a su vez las potencialidades humanas,
as como el origen de las fuerzas motivacionales, que mueven las acciones
positivas de las personas
3
. En este sentido la fortaleza de una comunidad
se sustenta en la ligazn afectiva (capacidad de afectacin mutua) que
puedan construir sus miembros entre s y de su capacidad para orientar los
vnculos generados a partir de ella hacia el cuidado solidario del s mismo
y de los otros, lo mismo que hacia el establecimiento de redes sociales que
fomenten la comunicacin entre sus integrantes y hagan confable el contacto
interpersonal, al punto de motivarles y lograr que se comprometan con el
agenciamiento de proyectos colectivos de reproduccin, resistencia y/o re-
creacin de ordenes y relaciones sociales.
1. El orden molar corresponde de acuerdo con Guattari a las estratifcaciones que deli-
mitan objetos, sujetos, representaciones y sus sistemas de referencia y les articulan en
relacin con intencionalidades que les proyectan espacio-temporalmente ms all de
sus propios devenires. Para mayor detalle ver la obra Cartografas del deseo, Argentina,
Editorial La Marca, 1995
2. Agnes Heller, Historia y Vida cotidiana. Aportaciones a la Sociologa Socialista, Ediciones
Grijalbo, 1972, p. 97.
3. Jorge Enrique Ramrez, Las prcticas de educacin popular, contextos, signifcados y
papel de la pedagoga, En Mdulo 5, Programa de Maestra en Educacin y Desarrollo
Humano, Universidad de Manizales Cinde, Manizales, enero de 2001, p. 9.
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La mirada antes expuesta permite reconocer a la comunidad, ya no como
un espacio esencialista de obligatoria vinculacin o como un agregado de
personas contingentemente reunidas, sino como un espacio construido y
construible por aquellas personas que eligen participar de l en tanto encuen-
tran all un contexto discursivo inmediato, que les provee de un horizonte
de sentido comn para la comprensin de las prcticas de intercambio, cir-
culacin y produccin de signifcaciones a partir de la cuales se involucran
en los juegos de construccin de sociabilidad.
Este contexto cumple un papel fundamental en tanto mediador entre las
experiencias individuales y las exigencias sociales al hacer posible no slo
que los individuos perciban de manera ms tangible y concreta sus vnculos
sociales, sino tambin proveyendo a la sociedad de los recursos ms diversos
para infuir sobre los hombres como lo plantea lvarez
4
.

La mediacin comunitaria facilita as nuestros procesos de construccin
humana, en tanto nuestros actos no son efectuados de manera mecnica y
lineal, y tampoco son interpretados por otros de tal forma, sino que al estar
orientados a diferencia de otras especies por inteligencia refexiva, tienen
siempre como referencia un futuro probable que creamos socialmente.
Esa particularidad de poder romper la secuencialidad del tiempo y anti-
cipar situaciones futuras ha sido quizs el mayor logro de nuestra especie
y constituye a su vez la esencia ms profunda del ocio, en tanto es en ese
no tener que actuar obligatoriamente, ni tener que vivir ocupados todo el
tiempo respondiendo a las contingencias del instante, en donde se encuen-
tran las claves para entender de qu manera hemos logrado, ms all del
aseguramiento de nuestra re-produccin y la resistencia a la adversidad, la
posibilidad de re-crear-nos como especie, de transformar nuestra condicin
humana a partir del aventurar-nos en los tiempos de la imaginacin de la
mano de la libertad, el afecto y la racionalidad, liberndonos a travs de la
cultura, de los grilletes de la adaptacin en tanto obstculo para desplegar
plenamente la creatividad humana
5
.
Ese futuro siempre presente en nuestros contextos, que sirve de referencia a
nuestras acciones, que nos moviliza para relacionarnos de ciertas maneras con
nosotros mismos y el entorno, y que nos permite tomar decisiones refexivas,
es siempre un estado ideal que se debera alcanzar y, como tal, est constituido
por una serie de ideas-imagen en las que prima el pensamiento metafrico,
e ideas-concepto en las que prima el pensamiento analtico; las cuales nos
4. Liset lvarez Ledesma, Sentido psicolgico de comunidad y participacin comunitaria: Dos
pilares para un verdadero desarrollo intercultural. Universidad de La Habana, Disponible
en Internet en http://www.pucp.edu.pe/eventos/congresos/flosofa/programa_ge-
neral/viernes/sesion9-10.30/AlvarezLiset.pdf
5. Zygmun Bauman, La cultura como praxis, Buenos Aires, Paids, 2002, p. 335.
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permiten irrumpir a travs del horizonte de los fenmenos sensoriales que
vivenciamos cotidianamente, para descubrir, mantener o modifcar las pro-
piedades de los ordenes imaginarios y re-presentacionales que nos permiten
hacerlos inteligibles y signifcantes; esto en aras de explorar posibilidades
de respuesta que puedan simultneamente tener validez supra-individual
y relacionarse de alguna manera con una realidad que existe a travs de la
multitud de interacciones individuales.
Todas nuestras ideas, bien sean metafricas o analticas, surgen de nuestra
capacidad para aislar caractersticas particulares de una situacin y hacerlas
smbolo, es decir, de la capacidad para recortar selectivamente a partir de
nuestro inters y conocimiento, ciertas caractersticas de una vivencia para
que nos sirvan como referente evocador de la misma, marcarlas con algn
signo concreto arbitrariamente elegido, relacionarlas con un signifcado
que las distinga y articular este signifcado con otros, tejiendo as sentidos
morales y polticos que nos permitan comprender y articular las acciones y
presencias propias y/o ajenas.
Los smbolos son las herramientas fundamentales por excelencia en nuestros
procesos de humanizacin ya que no slo nos permiten focalizar y escoger
los estmulos ante los que reaccionaremos, sino tambin organizar las distin-
tas reacciones a ellos de acuerdo a nuestras posibilidades en forma de acto
refexivo, lo cual nos permite romper con nuestra dependencia animal de los
estmulos inmediatos y ganar con ello dos oportunidades maravillosas: de
un lado la posibilidad para controlar la respuesta a tales estmulos al punto
de llegar a inhibirla y de otro, la capacidad de responder incluso a estmulos
que no estn fuera de nosotros sino en nuestra intimidad imaginativa,
como los recuerdos, los sueos, las creencias y las ideologas.
En sntesis, simbolizamos a fn de que la reaccin ante la aparicin de un sm-
bolo en una situacin pueda estar presente en nuestra experiencia en forma
ideal, como un deber ser que nos sirve de parmetro para relacionarnos con
el entorno, de manera que siempre contemos con alguna nocin acerca de qu
acciones son posibles para hacerlo, bien sean adecuadas, permitidas, exigidas
o subversoras del orden establecido, aunque no siempre las elijamos
6
.
Interaccin simblica: Un camino para
dinamizar la comunidad y construir personas
El hecho de que nuestras acciones individuales sean actos refexivos no sig-
nifca que actuemos siempre de la manera ms adecuada de acuerdo a las
situaciones en que nos encontremos, sino tan slo que actuamos de manera
voluntaria, una manera en la que el error y el conficto aparecen por doquier
6. Dora Freid Schnitman, Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Buenos Aires, Paids,
1998, pp. 278-279.
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en tanto nuestra voluntad no depende exclusivamente, como en los animales,
de la necesidad, y de que como especie estamos vinculados a grupos sociales
mediante redes de comunicacin e intercambio, los cuales actan como canal
y soporte de nuestra praxis; en esta medida, nuestra realidad no es natural
sino una construccin social dinmica, que si bien puede ser re-creada, se
resiste a nuestras acciones individuales tanto como nosotros nos resistimos
a asumirla como algo estable e inamovible.
En estas circunstancias existenciales nos vemos obligados a interactuar
simblicamente con los dems y con el entorno, ajustando permanente-
mente nuestras actuaciones y nuestras simbolizaciones en el entrejuego de
la afrmacin de nuestros intereses, la valoracin de los intereses ajenos y
comunitarios, as como de las condiciones de relacin que deseamos y las que
vivimos; a jugar entre las certezas de lo instituido y las posibilidades an
no realizadas de lo instituyente, a fn de asumir las experiencias desacomo-
dadoras de recibir cotidianamente en nuestras vidas el impacto dinmico de
la realidad y enfrentar extraordinariamente situaciones de indeterminacin
e ininteligibilidad.
Este juego hace posible que nos auto-eco-instituyamos como las personas
singulares que somos y hagamos posible la auto-eco-institucin de otros y
de un nosotros en el cual nos incluimos y es por esta razn que los smbolos
y por extensin el sentido y el valor que se les otorga, no estn aislados, ni
sean defnitivos, sino que emergen en el seno de redes complejas y dinmicas
frente a las que cada uno de nosotros defne su rol y construye identidad,
en la medida en que contribuimos a su preservacin y desarrollo, ya que la
praxis social, en tanto experiencia cultural, no es del todo exterior a nosotros,
sino que como lo anota Winnicott
7
, ocurre en un espacio intermedio entre
nuestro yo y el entorno, a la cual denomina zona de juego, siendo as la so-
ciedad un factor mediador entre las cualidades humanas universales y la
condicin emprica de lo humano
8
En esta zona segn Winnicott la separacin entre la realidad psquica interna
de los sujetos y la realidad exterior de los objetos, tiene la posibilidad de
convertirse en una forma de unin a travs del juego
9
; un juego en el que
se involucran vivencias subjetivas de nuestras singulares existencias, que
son externalizadas como acciones refexivas; as como bienes estructurados
cultural y socialmente, los cuales operan como encarnaciones de los marcos
morales y polticos que tanto una comunidad como la sociedad en general
ofrece a sus miembros para ser internalizado en aras de dotar de molaridad y
sentido nuestros devenires individuales, lo mismo que las interacciones entre
sujetos y objetos. Tal proceso ocurre a travs prcticas sociales que involucran
7. D.W. Winnicot, Realidad y juego, Espaa, Editorial Edisa, 1995.
8. Zygmun Bauman, La cultura como praxis, Op. cit., p. 261.
9. D.W. Winnicot, Op. cit., pp. 61-77.
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el lenguaje y la imaginacin en un juego que no busca necesariamente la
culminacin pulsional de las experiencias culturales, sino hacer sentir que
la vida es real y merece ser vivida en tanto provee pertenencia, autoidenti-
fcacin, reconocimiento intersubjetivo, as como matrices ordenadoras que
permiten delimitar de la realidad simblica de un grupo en medio del caos
molecular de fujos, devenires, transiciones e intensidades asociados a la
vida humana (ver grfca 1).
ENTORNO
Los otros, lo otro
Grfca 1
Este juego es posible gracias a que nuestro yo es un yo corporal, que se
manifesta como objeto y se vive como sujeto, y en tanto tal, como anotaba
anteriormente, acta voluntariamente entrando en contacto con todo aquello
que por ser un no yo aparece como diferente y se resiste sus acciones, esos no
yo que son los otros; otros, formas humanas de vida posible; otro, entornos
de referencia, a travs de los cuales llegamos al mundo, nos instalamos en l
e iniciamos ese di;alogo confictivo que dinamiza nuestra existencia y afrma
nuestra singularidad.
Es gracias a esa movilizacin que nos constituimos socialmente como per-
sonas (seres en relacin) con capacidad dinmica para re-presentar nuestro
ser, hacer, tener y estar en el mundo a travs del lenguaje y desarrollar re-
creativamente las posibilidades de nuestra imaginacin, todo ello en relacin
con los otros, nuestras principales fuentes de referencia a la hora de aprender
a simbolizar, idea sintetizada por Paredes cuando plantea que nos movemos
porque existimos y por medio del movimiento nos situamos y somos capaces
de estructurarnos mejor en y con el mundo
10
.
10. Jess Paredes Ortiz, Desde la corporeidad a la cultura, En http://www.efdeportes.
com/ Revista Digital, Buenos Aires, Ao 9 N 62, Julio de 2003.
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De lo anterior se desprende que en tanto personas, somos criaturas a la vez
psicosomticas y socioculturales, en tanto percibimos el entorno en una
doble dimensin, una en la que lo hacemos a partir de nuestros sentidos,
emociones, ideas, imgenes y representaciones mentales y nos relacionamos
con l a travs de nuestro cuerpo y nuestra mente, buscando la individuacin,
y otra ms, convergente con la primera en la percepcin del entorno se rea-
liza a partir de imaginarios, representaciones sociales, ideologas, creencias,
conceptos y discursos racionalizantes y nos relacionamos con l a travs de
prcticas, formas y sistemas de organizacin social buscando la constitucin
y/o adhesin a un nosotros colectivo.
Esa doble calidad de nuestra existencia, nos permite asumirnos como suje-
tos auto-refexivos que podemos ser simultneamente sujeto y objeto para
nosotros mismos en situaciones de encuentro con el otro y que podamos
tomar distancia de lo que somos y referirnos a nuestro yo como un l del
que podemos decir algo, como si fusemos un otro que nos mira desde con-
textos, roles y estructuras diversas y simultneamente ser un yo capaz de
diferenciarse de los dems y auto-identifcarse.
Este proceso maravilloso hace que los signifcados y sentidos a travs de
los cuales una comunidad trata de dotar de sentido la existencia concreta
de sus integrantes no operen de manera mecnica, ya que nunca estarn
sufcientemente defnidos y menos an sern defnitivos, siendo por el con-
trario, portadores de ambigedad, capricho e incertidumbre, estando sujetos
a cambios debido a la accin social de las personas, lo que en palabras de
Berg hace que el jugar como la vida misma, sea a la vez tan dramtico y tan
divertido pero a la vez emocionante
11
.
Igualmente este proceso pone en evidencia que en el seno de cualquier
comunidad, por muy ortodoxa que parezca, siempre existir un potencial
de cambio que se mueve en las aristas y los lmites de las signifcaciones y
los sentidos, y que puede subvertir las intenciones mejor estructuradas o
las tradiciones ms solidamente establecidas. Un potencial que bien puede
ser domesticado para que sirva a los intereses del conservadurismo social,
o bien puede ser animado, como un fuego que es preciso encender para
que encuentre su propia llama, generando las condiciones para que no slo
seamos consumidores de signifcados y sentidos, sino tambin productores;
ambas mediaciones son posibles desde un lugar preferencial que encuentra
en la ambigedad de la cultura y las aspiraciones humanas su razn de ser:
la educacin.
11. Lars Eric Berg, Etapas de desarrollo del juego en la construccin de la identidad
infantil: Una contribucin terica interaccionista. Universidad de Goteborg, Suecia;
disponible en http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/infantil/biblioteca/
cuadernos/berg.pdf
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2. La educacin: una prctica social
La educacin es segn Lucio
12
, una prctica social a travs de la cual las
sociedades responden a una determinada visin de hombre, facilitando de
manera intencional o implcita el desarrollo de sus miembros, intentando
acuar en ellos la orientacin social que considera preferible, en otras pa-
labras la educacin sera un sistema de accin socialmente estructurado e
instituido en relacin con ciertos roles y status
13
, a partir del cual se pretende
formar a los individuos como personas, y es aqu donde debemos recordar
que la persona en la concepcin de Mead es asumida como un organismo
que ha incorporado en s el espritu de la sociedad en la que vive, pearo me-
diado por las relaciones concretas establecidas con los Otros con los que se
ha encontrado a lo largo de su vida, constituyndose de esta manera en un
ser moral que pretende maximizar la satisfaccin a sus impulsos creativos
y expresivos, tanto como la expansin dinmica de los marcos normativos
que regulan su actuar social.
En este sentido, debemos entender la educacin no slo como los camino
(formales, no formales o informales) diseados socio-culturalmente para
propiciar interacciones re-productivas o re-creativas entre las personas sino
tambin como los procesos de dilogo y negociacin mediante los cuales
nos movilizamos por ellos, ello en razn de que la educacin es tarea de
sujetos y su meta es formar tambin sujetos, no objetos ni mecanismos de
precisin
14
.
Lo anterior explica el por qu encontremos tan diversas prcticas educati-
vas como bien lo plantea Savater cuando plantea que la tarea de educar
tiene obvios lmites y nunca cumple sino parte de sus mejores o peores!-
propsitos
15
; muchas de ellas pueden derivar en experiencias de vaciamien-
to de sentidos, alienacin, autismo social e incluso de desarrollo humano.
Esto en gran parte porque la educacin es, como dijimos antes, un punto
de encuentro entre la conservacin y la transformacin social para intentar
una sntesis siempre renovada, de humanizarnos y plasmar dentro de cada
uno de nosotros un ser que no existe naturalmente a travs de un proceso
complejo cuyo resultado no es del todo previsible.
Cada grupo humano trata de imponer ciertos aprendizajes que considera
necesarios para su conservacin, no para su destruccin, precavindose de
controlar las desviaciones que puedan ocurrir, buscando la seguridad que
12. Ricardo Lucio, La construccin del Saber y del Saber Hacer, En Revista Aportes N41.
Dimensin Educativa, Bogot, Marzo de 1994, p. 35.
13. Jean Claude Abric, Prcticas sociales y representaciones, Mxico, Ediciones Coyoacan,
2001, p. 227.
14. Fernando Savater, El valor de educar, Colombia, Edit. Ariel, 1997, p. 145.
15. Idem, p.146.
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brinda la experiencia de convivir con lo malo conocido, sin embargo, el
deseo de encontrar lo bueno por conocer siempre nos llama, lanzndonos
con riesgo por fuera de los lmites seguros de lo conocido, hacia los tiempos
de la imaginacin para encontrar esas otras formas posibles de ser humanidad
que se bosquejan tras nuestros anhelos y temores.
La educacin por tanto, no es slo un mecanismo social de transmisin de
la cultura dominante, que reproduce ciertas condiciones materiales y sim-
blicas de existencia, sino tambin un escenario matricial que le permite a
los individuos introducirse y gestionar la pluralidad cultural presente en el
grupo humano que le pretende educar, fomentando en ste una insatisfac-
cin creadora, que si bien reconoce el pasado del grupo como propio, echa
mano de los sueos postergados de ser otro posible, para tratar de re-crear
y actualizar permanentemente la existencia humana.
Pensar la educacin desde este horizonte, anticipa como principio y fn de
lo educativo, el desarrollo simultneo de los procesos de individuacin y
socializacin, abriendo el espectro de posibilidades, que desbordando la
escolaridad, buscan aportar a la vivencia dinmica y dialctica de necesida-
des humanas fundamentales como libertad, identidad, entendimiento, ocio,
participacin, creacin, subsistencia, proteccin y afecto; que nos inspiran y
atormentan, para confgurar un mundo cada vez ms humano, asumiendo
el desafo de ser, estar, tener y hacer nuestro mundo moderno desde visio-
nes abiertas, capaces de asumir la contradiccin, la polifona y la irona de
un mundo en el que todo est preado de su contrario y todo lo slido se
desvanece en el aire, crear nuevos valores, con imaginacin y valenta, para
abrirnos paso a travs de los azares infnitos que bordean cada paso que
damos en el mundo de la vida.
La educacin entonces, adems de cumplir las funciones de socializacin,
adaptacin, e informacin, debe contribuir a la estructuracin y operaciona-
lizacin de proyectos de vida individuales y colectivos, buscando para ello,
herramientas tericas y procedimentales pertinentes y contextualizadas, que
contribuyan al mejoramiento de las condiciones materiales y simblicas de
vida de las personas
Esto implica el reconocimiento de que existen agentes educativos diferentes
a los tradicionales, con capacidad de dinamizar los procesos inherentes a
lo humano y lo social a travs del dialogo y la negociacin cultural, desde
todo tipo de escenarios y condiciones, haciendo aportes signifcativos para
enriquecer, complementar y cualifcar los espacios que tradicionalmente han
sido considerados como educativos.
La educacin as planteada, rebasa con creces la idea de escuela, y se erige
como mediacin social que propicia las condiciones necesarias para hacer
posible la existencia de lo pblico como un lugar para la indagacin por el
s mismo y el nosotros, para la construccin de identidades socio-culturales,
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para la expresin y el re-conocimiento de lo humano en contextos espec-
fcos, en fn, como oportunidad de vida y principal proceso mediador del
desarrollo humano.
3. El desarrollo humano:
un punto de encuentro entre educacin y comunidad
Desarrollo humano signifca para Bronffenbrenner el cambio perdurable
en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con l
16
; en conse-
cuencia para que la mediacin que haga la escuela sea realmente efectiva
debe generar procesos de desequilibrio cognitivo y reestructuracin, en el
sentido piagetiano, con respecto a las representaciones y prcticas sociales
de los sujetos, pero no orientado en cualquier sentido, al respecto el mismo
Bonfenbrenner, puntualiza que ese cambio debe estar orientado para que la
persona adquiera una concepcin del ambiente y de s misma ms amplia,
diferenciada y vlida, pero que adems lo motiven y lo capaciten para rea-
lizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y
lo reestructuren, a niveles de igualdad o mayor complejidad, en cuanto a su
forma y contenido
17
Estas aclaraciones nos permiten dimensionar que la educacin puede aportar
a la generacin de desarrollo humano en tanto posibilite en sus participan-
tes, cambios perdurables a nivel cognitivo, socioafectivo y procedimental,
los cuales a su vez deben servir de plataforma para la emergencia futura de
otros ms, encaminados a expandir progresivamente las posibilidades de
comprensin, construccin y deconstruccin de realidad por parte de los
educandos.
En consecuencia podemos decir que la educacin necesariamente debe ser
directiva si pretende generar desarrollo humano, pero que tal directividad
debe tener en cuenta que la educacin es un proceso que no puede ocurrir
por fuera de la vida cotidiana
18
, por el contrario, esta debe ser el contexto de
la realizacin de la prctica pedaggica si defnitivamente se est optando
por educar para la vida desde la vida misma, ya que como podemos intuir,
si bien en toda practica educativa existe la posibilidad de subvertir la institu-
cionalidad, tambin todo acto subversor est preado de conservadurismo,
esto en razn de que, como lo dijera Sen,
lo que pueden conseguir los individuos depende de sus opor-
tunidades econmicas, sus libertades polticas, su fuerza social
16. Urie Bronffenbrenner, La ecologa del desarrollo humano, Barcelona, Paids, 1987, p. 47.
17. Ibid, p. 47.
18. Agnes Heller, Op cit Pg 97
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y las posibilidades que le brindan la salud, la educacin y el fo-
mento y cultivo de las iniciativas, pero a su vez, los mecanismos
institucionales para aprovechar esas oportunidades tambin
dependen del ejercicio de las libertades de los individuos, a
travs de la libertad para participar en las decisiones sociales
y en la elaboracin de decisiones pblicas que impulsan el
desarrollo de esas oportunidades
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.
Lo anterior nos permite entender que el aprendizaje sea social, tanto en sus
contenidos como en los procedimientos y los medios a travs de los cuales
se construye y que la posibilidad de modifcacin de esquemas previos de
representacin y prctica social implica como prerrequisito la relativizacin
de los mismos, el reconocimiento y valoracin de la existencia de otros igual-
mente relativos y la apertura a entender que tanto la conservacin como la
transformacin social implican la negociacin de sentidos entendida como
el arte de construir nuevos signifcados con los cuales los individuos puedan
regular las relaciones entre s
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.
Educar implicara entonces establecer un permanente dilogo consigo mis-
mo, y con los contextos de relaciones tanto comunitarias inmediatas como
socioculturales en los que confgura la experiencia humana de los sujetos de
la relacin pedaggica, dilogo crtico, constructivo y deconstructivo, que
ms all de la enunciacin y el reconocimiento asuma la negociacin como
el camino para abordar el conficto y la diversidad de cdigos, smbolos
e imaginarios que permiten expresar, comprender, interpretar y recontex-
tualizar saberes y experiencias sociales comunes, que convergen en cada
encuentro educativo.
Animar el encuentro dialgico de las personas debe propiciar la ampliacin
de sus horizontes de sentido, de tal manera que le permita reconocer la
existencia de otros mundos posibles diferentes al propio, al igual que la
califcacin de la validez de sus respuestas ante demandas sociales y comuni-
tarias, ejerciendo as de manera efcaz la libertad creadora propia de nuestra
especie para hacer signifcativa la realidad exponiendo sus limitaciones e
imperfecciones
Es a partir de un dilogo de este tipo que podemos realizar una interpelacin
crtica de nuestro ser, hacer, tener y/o estar, dndonos la oportunidad de
poner en tela de juicio los hbitos frmemente organizados que estructuran
nuestras vidas cotidianas, en aras de afrmar la singularidad propia, superar
la coercin y las limitaciones comunitarias dinamizando prcticas ms justas,
seguras, productivas, viables y sostenibles que fomenten la confanza social
bsica para que las personas puedan deconstruir la percepcin que tienen de
19. Amartya Sen, El desarrollo como libertad, Madrid, Planeta, 2000, p. 21.
20. Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 138.
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las situaciones que afrontan, as como los pre-supuestos desde los que tratan
de resolverla, de tal manera que les sea posible identifcar en ellos nuevas
caractersticas no simbolizadas con antelacin y enlazarlas con signifcados
que les ofrezcan otras posibilidades de accin, re-orientar sus acciones y
extrapolar estos aprendizajes a para ampliar su repertorio de posibilidades
vitales en la realidad ordinaria de la vida cotidiana dando continuidad al
juego de la vida en sociedad
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