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UNIVERSIDAD PEDAGGICA DEL ESTADO DE SINALOA ORGANISMO

PBLICO DESCENTRALIZADO DEL GOBIERNO DEL ESTADO



EL NIO PREESCOLAR Y SU
RELACION CON LO SOCIAL

ANTOLOGIA BSICA

Compilador: Psic. Mario Espinoza Guevara

Agosto de 2014
CURSO-TALLER: EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL

INTRODUCCIN
El presente curso- taller tiene como propsito ofrecer al estudiante una slida
conceptualizacin y procedimientos metodolgicos e instrumentales que permitan
propiciar el desarrollo social del nio que se encuentra en la edad de preescolar.
Para alcanzar tal propsito en la presente antologa se han seleccionado
contenidos que se abordarn a largo de los cuatro bloques en la que est
compuesto este curso, en los que se revisaran aspectos referentes al desarrollo
social del nio.Como futuros docentes los alumnos deben saber que la base de
unas relaciones satisfactorias en la infancia es desarrollar adecuadamente
competencias para la relacin con los dems. Ser elegido para los juegos, saber
decir no, mostrarse agradable y respetuoso con los otros, acercarse a los dems,
etc. son habilidades que se pueden desarrollar en nios y nias.
Para lograr una formacin de lo social en los nios se abordaran cuestiones como
las herramientas de la mente, La representacin social, los procesos
sociocognitivos, el desarrollo moral y afectivo, la autorregulacin, las habilidades
sociales. Estos aspectos permitirn la sistematizacin de los contenidos para
lograr que el estudiante caracterice la gnesis del desarrollo social del nio y
pueda intervenir en los diversos mbitos en los que se presenta para fortalecer
sus competencias sociales.

En virtud de que en esta etapa de formacin se pretende que el alumno vincule los
conocimientos adquiridos con el quehacer en el aula, est propuesta tiene la
modalidad de curso-taller. Se propone esta forma de trabajo porque permite que el
alumno articule lo conceptual que va construyendo sobre el desarrollo social de los
nios con las actividades o situaciones didcticas que deber realizar para lograr
la adquisicin de la competencia establecida en el curso.

COMPETENCIA
Caracteriza el proceso de desarrollo social del nio a partir de las perspectivas de
la psicologa evolutiva, ecolgica, psicogentica y sociocultural, aplicando diversas
situaciones didcticas para ayudar a establecer mejores habilidades sociales en
los nios de preescolar.
BLOQUE I
LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO
CONTENIDOS:
1.- Por qu son importantes las herramientas de la mente
2.- El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. -El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.
5.-.Las representaciones sociales en el nio.


COMPETENCIA
Reconozca los procesos de simbolizacin con los que el nio explica su realidad social,
de las relaciones que se generan en su entorno y la importancia de la interaccin social
en el desarrollo del conocimiento.


BIBLIOGRAFIA
BODROVA Elena, y Deborah J. Leong. Introduccin a la teora de Vygotsky,
(fotocopiado) s/f.
DELVAL,Juan, Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad, Educar,
Curita, No. 30, p. 45-64,2007 Editora UFPR









BLOQUE II
ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIALES Y LA
AUTOREGULACIN

CONTENIDOS:
1.- Comprender y regular las emociones
2.- Como se socializan las emociones
3.- Aprender a comprender las emociones
4.- Control voluntario en la edad preescolar
5.- Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva
6.- El aula de preescolar y las relaciones sociales


COMPETENCIA:
Explica y define los procesos de regulacin de las emociones en relacin con
lopadres, con sus iguales y con el maestro.

Bibliografa
ANDRADE, Rosalba y otros Materiales de apoyo para el desempeo y evaluacin
docente (sntesis), Xalapa, Ver., Mxico, 2013.
PERINAT, Adolfo, El desarrollo social en preescolar, (fotocopia) s/f.






BLOQUE III
EL DESARROLLO MORAL, AFECTIVO Y SEXUAL EN EL NIO
1.- Que es la psicologa evolutiva
2.- Mtodos de la psicologa evolutiva
3.- Importancia del apego seguro
4.- Desarrollo Moral
5. Los roles sexuales

COMPETENCIA:
Comprende las diferentes corrientes de la psicologa evolutiva y sus mtodos, as
como su importancia para comprender el desarrollo moral, afectivo y sexual del
nio de preescolar

BIBLIOGRAFIA
SHONKOFF, J y Deborah A. Phillips, El desarrollo de la autorregulacin,
(fotocopia) s/f.
SHAFFER, H. R. El desarrollo de la sociabilidad, Ed. Aprendizaje Visor,
Madrid 1986.

BLOQUE IV
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO DE PREESCOLAR
CONTENIDO
1.- Nios con limitaciones sociales
2.-El modelaje para el aprendizaje social
3.- El juego de roles y el cambio de conducta
4.- Retroalimentacin del desempeo de las habilidades
5.-Plan de accin para desarrollar habilidades sociales
COMPETENCIA:
Identificar el dficit de habilidades sociales en el nio de preescolar y disear un
plan de accin para mejorar su desempeo social e integracin a la escuela.

BIBLIOGRAFA
Mc GINNIS Ellis y ArnoldGoldstein, Programa de habilidades para la infancia
temprana (La enseanza de habilidades prosociales a los nios de preescolar y
jardn infantil), S/f.

METODOLOGA

El Cursoprocura que los alumnos aprendan los diferentes enfoques sobre el
desarrollo social en los nios de preescolar, dotndoles de conocimientos,
herramientas y estrategias para que puedan incidir sobre los nios de preescolar
en sus destrezas y habilidades sociales. Para ello se utilizara la exposicin por
parte del docente y posteriormente habr un espacio para el debate y la
discusin. Tambin se emplear el trabajo cooperativo, tratando as de crear un
ambiente ptimo que facilite el dilogo y participacin de los estudiantes. Para
lograr ambientes de aprendizaje, el profesor se apoyar de recursos didcticos
variados como videograbaciones de clases, documentales, simulacin de
problemas, recortes de prensa, estudios de casos, etc. Asimismo se les facilitaran
a los alumnos el empleo de tcnicas o estrategias para que pueden poner
prcticas en el jardn de nios, algunas de ellas son el modelaje, tcnicas
teatrales, expresin corporal,role-playing, juegos de socializacin, ejercicios de
autoconocimiento y dinmicas de grupo. Todo ello adaptndonos a los niveles de
los nios de preescolar.

CRITERIOS DE EVALUACIN:
a) Participacin en equipo y de forma individual
b) Reportes de lecturas de la antologa del curso
c) Elaboracin de un ensayo pedaggico
d) Elaboracin de un plan de accin para desarrollar habilidades sociales

La asistencia del 90% constituye un requisito indispensable para tener derecho a
acreditar ala materia























Introduccin a la teora de Vygotsky


Elena Bodrova y Deborah J. Leong






Tania, de cuatro aos de edad, juega Simn dice con sus amigos;
hace diferentes cosas sin importar si Simn las ha dicho o no. Pero
cuando repite en voz alta para s misma lo que Simn dice, es capaz
de acoplarse al juego y hacer la mmica correcta en el momento
adecuado.

Juan, de seis aos de edad, escucha el cuento que lee el maestro;
sabe que el seor Snchez va a pedirle a alguien del grupo que lo
vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace un dibujo mientras
escucha. Ms tarde, este dibujo lo ayuda a recordar el cuento.

Maura, de sexto ao, es reflexiva y soluciona con seguridad los
problemas. Al responder una pregunta, piensa antes de hablar y sus
contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea
su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.

Qu tienen en comn estos tres nios? Cada uno est utilizando
herramientas de la mente para ayudarse a resolver problemas y a
recordar. La idea de las herramientas de la mente fue desarrollada por
el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) para explicar cmo
adquieren los nios habilidades mentales cada vez ms avanzadas.

Las herramientas de la mente

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un
instrumento que facilita la ejecucin de una accin. Una palanca nos
ayuda a levantar una roca demasiado pesada como para moverla con
los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar madera que no podramos
romper con las manos. Estas herramientas fsicas amplan nuestras
habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podramos hacer
con nuestra sola capacidad natural.

As como los seres humanos hemos inventado herramientas fsicas
como los martillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra
capacidad fsica, tambin hemos creado herramientas para ampliar
nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner
atencin, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas
de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten
duplicar y triplicar la cantidad de informacin que podemos recordar.
Pero las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestras
habilidades naturales: Vygotsky crea que, en realidad, trasforman la
manera misma en que ponemos atencin, recordamos y pensamos.
Puesto que los seguidores de Vygotsky estn convencidos de que las
herramientas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la
misma, han investigado la forma en que los nios las adquieren, y
consideran que el papel del maestro es ponerlas a disposicin de los
nios. Esto suena simple, pero el proceso implica mucho ms que la
sola enseanza directa; implica capacitar al nio para que utilice las
herramientas con independencia y creatividad.

Conforme los nios crecen y se desarrollan se convierten en activos
empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el
tiempo, podrn utilizar adecuadamente las herramientas de la mente e
inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El
papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia
meta de todo educador.

Por qu son importantes las herramientas de la mente

Cuando los nios carecen de herramientas de la mente no saben
cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito.
Como veremos, los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas
herramientas a diferentes edades. Sus cajas de herramientas no se
llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos
algunos ejemplos de nios que no tienen herramientas.

Cuando la maestra pide que los nios que tengan algo amarillo en la
ropa levanten la mano, Amanda, de cuatro aos de edad, mira su
vestido y ve un enorme gato caf; olvida entonces todo lo relativo al
color amarillo y levanta la mano.

Juana, de cinco aos, sabe que para participar cuando otro nio est
hablando debe levantarla mano y esperar a que la maestra la llame.
Sin embargo, parece que no puede esperar. Si se le pregunta, puede
decir la regla. De hecho, se la pasa recordndola a los dems nios
aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.

Andrs, de segundo grado, trabaja en su peridico con un grupo
pequeo. Se levanta a sacarle punta al lpiz, pero al pasar por la
seccin de la biblioteca se detiene a ver un libro, y enseguida otro
capta su atencin. A la hora de cambiar de actividad, se da cuenta de
que todava tiene en la mano el lpiz sin punta y ya no le queda tiempo
para terminar su trabajo.

Antonio, de ocho aos, resuelve un problema: hay varios pjaros en
un rbol, tres salen volando y quedan siete; cuntos pjaros haba en
el rbol al principio? Antonio insiste en restar tres de siete. En vez de
sumar, resta a causa de la palabra salen; no se autorregula ni revisa
su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba de sealar que podra
ayudarles, l no aplica la estrategia al problema.

Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y
recordar. El problema es que su pensamiento, su atencin y su
memoria son muy reactivas; el objeto o la actividad deben retener por
s solos su atencin. Hay que observar cmo aprenden los nios
mientras ven la televisin, especialmente los comerciales. De una
manera muy simple la televisin explota la memoria, la atencin y el
pensamiento reactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento,
cambia de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio es
utilizado para ensear habilidades bsicas en programas como Plaza
Ssamo, pero muchos maestros se quejan de que en algunos nios
ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de
aprendizaje. De hecho, muchos maestros de nios pequeos se
quejan de tener que cantar, bailar o actuar como Abelardo para
poder ensear. Sin la adquisicin de herramientas de lamente, este
abordaje tan intenso de la atencin sera la nica forma en que los
nios podran adquirir informacin, ya que no podran dirigir ni enfocar
por s solos su atencin, su memoria ni sus habilidades para la
solucin de problemas.

Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender
por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad
autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los
aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de
esa carga y, lo que es ms importante, stas pueden aplicarse en todo
el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de
manipulacin y dramatizacin.

Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos
para ensear herramientas de la mente estn probados. En vez de
esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar
que los nios se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma
de facilitar su adquisicin. Los maestros que han aplicado estas
tcnicas en Estados Unidos y Rusia informan acerca de cambios en la
forma de pensar y de aprender de los nios(Palincsar, Brown y
Campione, 1993; Davydov, 1969/1991).

La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el
aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que
puede alcanzar un nio. Para comprender conceptos abstractos en
ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de la
mente; sin ellas podrn recitar muchos hechos cientficos, pero no
aplicarn lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos
de los presentados en la situacin original de aprendizaje.

Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la falta de herramientas. Si bien
los problemas abstractos constituyen la preocupacin de los maestros
de los ltimos grados de primaria, las herramientas aprendidas
durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades
ulteriores.

El pensamiento lgico abstracto es necesario no slo en la escuela
sino en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta:
cmo comprar un auto, cmo manejar las finanzas personales, por
quin votar, la participacin en un jurado y la crianza de los hijos. Todo
ello exige herramientas para pensar con madurez.




Referencias bibliogrficas

Palincsar, A. S., A. L. Brown y J. C. Campione (1993), First-grade
dialogues forknowledgeacquisition and use, en E. A. Forman, N.
Minick y C. A. Stone (eds.), Contextsforlearning:Sociocultural
dynamics in childrensdevelopment, Nueva York, Oxford
UniversityPress,pp. 43-57

Paris, S. G., y P. Winograd (1990), How metacognition can promote
academic learning andinstruction, en B. F. Jones y L. Idol (eds.),
Dimensions of thinking and cognitive instruction,Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaum.














Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad
Juan Delval*
Educar, Curitiba, n. 30, p. 45-64, 2007. Editora UFPR

RESUMEN
El nio tiene que construir modelos o representaciones de la realidad social
en la que vive, para tratar de dar un sentido al mundo que le rodea y adems
esas representaciones sirven de marco para su accin. La mayor parte de
esas representaciones mentales no son simples copias de las de los adultos,
sino que constituyen una construccin personal y difieren cualitativamente
de las de los mayores. El estudio del desarrollo del conocimiento sobre la
sociedad en el nio atrae cada vez ms atencin por parte de los
investigadores. Tres son los enfoques tericos principales.
La posicin constructivista, segn la cual el nio tiene que realizar su propia
construccin de los conocimientos con ayuda de los instrumentos
intelectuales de que dispone. La tradicin del estudio de las representaciones
sociales originada en la sociologa francesa y renovada por Moscovici, y la
psicologa histrico-cultural de tradicin Vygotskiana. La primera posicin
pone el acento sobre la actividad del sujeto, mientras que las otra dos
enfatizan las influencias ambientales y constituyen un necesario contrapunto
de la posicin constructivista. Sin embargo, la existencia de creencias
infantiles diferentes de las de los adultos y del contexto social, y la
universalidad de algunas de estas creencias nos obligan a no olvidar la labor
personal de construccin que tiene que realizar el sujeto.

Palabras-clave: comprensin infantil de la sociedad;
constructivismo; representaciones sociales.
El estudio de las representaciones del mundo
Durante mucho tiempo la psicologa se ha preocupado sobre
todo por estudiar lo que podemos llamar las funciones
psicolgicas generales, como la percepcin, la cognicin, las
emociones, las imgenes mentales, el lenguaje, la memoria,
etctera. El enfoque de Piaget se centr en estudiar cmo se
forman nuevos conocimientos y en la gnesis de los
mecanismos ms bsicos que sirven para organizarlos. Su
inters era fundamentalmente epistemolgico, es decir referente
a cmo se produce el conocimiento y por ello estudi las
categoras generales que sirven para organizar la realidad.
Pero una de las principales capacidades que poseen los seres
humanos es la de construir representaciones de la realidad que
les rodea. El conocimiento del ambiente es una forma esencial de
adaptacin al medio. La posicin constructivista establece que
no podemos conocer la realidad tal y como es sino que
construimos modelos de ella, la representamos en nuestra
mente, lo que nos permite anticipar lo que va a suceder y actuar
de acuerdo con esas representaciones. La utilizacin de las
categoras de espacio, tiempo y causalidad, es decir, de grandes
principios organizadores de la realidad, dota a las
representaciones de un alcance inusitado. En efecto, los modelos
no slo permiten explicar lo que sucede, dar sentido a los
acontecimientos, sino que hacen posible anticipar lo que va a
suceder, y ah radica su importancia. El espacio permite situar lo
que sucede en un lugar, la causalidad establecer relaciones de
dependencia entre acontecimientos, pero es el tiempo el que
posibilita moverse en una dimensin ms abstracta, que dota de
significado a la causalidad. No es posible desplazarse realmente
en el tiempo, pero si puede hacerse mentalmente y predecir lo
que va a suceder, para, de esa forma, ajustar la accin actual a lo
que se desea obtener. Disponer de esa prodigiosa capacidad de
recordar lo que ha sucedido, y por tanto poder extraer
enseanzas hacia el presente y el futuro de lo que ya pas, y
sobre todo de anticipar lo que todava no ha tenido lugar
constituye el gran xito del hombre y tambin su punto ms
dbil. La conciencia de la finitud, el miedo a la muerte, la bondad
o maldad de las acciones, depende de esa capacidad para
representarse lo que va a suceder.
El estudio de las categoras que nos permiten organizar el
conocimiento ha constituido un paso muy importante para
entender la mente humana, pero es un estudio que queda muy
alejado de lo que la gente piensa y hace en la vida cotidiana. Lo
que podemos inferir de la observacin ms elemental es que
cuando un sujeto tiene que resolver un problema o dar una
explicacin lo hace a partir de la construccin de un modelo de
ella. Cmo repartir una tarta redonda entre seis personas?
Cmo calentar leche evitando que hierva y se nos derrame?
Cmo conseguir que todos los nios vayan a la escuela?
Cmo hacer que no haya pobres? Cmo reducir el
calentamiento global de nuestro planeta?
Del mismo modo podemos observar que nos movemos
perfectamente por nuestra casa, incluso a oscuras, porque
tenemos una representacin de cmo es, vamos al cine y
sabemos lo que tenemos que hacer porque tenemos una
representacin del cine. Por eso resulta muy importante conocer
cules son esas representaciones y como se forman.
Podemos decir pues que hay tres enfoques de la construccin
del conocimiento:
1) un primer enfoque lo constituye el estudio de las grandes
categoras que permiten organizar el conocimiento, Los grandes
mecanismos necesarios para conocer. Es lo que se ha
denominado la macrognesis
2) un segundo tipo de estudio lo constituyen los caminos que
sigue el sujeto en la resolucin de tareas concretas cuando
aplica esas grandes estructuras en una situacin determinada.
Es lo que Inhelder y sus colaboradaras han denominado la
micrognesis.
3) pero cabe estudiar tambin las representaciones que el sujeto
elabora de grandes o pequeas parcelas de la realidad.
Podra sealarse que queda un cuarto tipo de estudio que sera el
de la conductaque efectivamente realizan los individuos. Pero
este tipo de estudio no puede hacerse independientemente y
necesita de los anteriores. La conducta directamente observable
es demasiado ambigua y puede estar determinada por diferentes
estados mentales.
Cuando un individuo realiza acciones tan simples como sentarse,
ponerse a caminar o golpear a otra persona, no podemos saber
por qu lo hace ni qu significado tiene si no tratamos de
penetrar en su mente, en sus representaciones de la situacin en
la que se encuentra.
La construccin de representaciones precisas de la realidad,
incluyendo en ella a uno mismo y a los otros, es, sin duda, el
mayor logro de la especie humana, su arma ms poderosa para
controlar la naturaleza. El hombre reconstruye en su mente la
realidad, descubre las relaciones entre las cosas, los hechos,
traza modelos del funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza,
de las relaciones fsicas entre los objetos, del papel de los otros
y de l mismo. Los hombres no se limitan a actuar para satisfacer
sus necesidades biolgicas, que son irrenunciables e
inaplazables, sino que con su mente elabora esos modelos en los
que est representado el mundo, lo cual da un sentido ms
amplio a su actividad y la dota de una eficacia mucho mayor que
si se limitara a la pura accin.
Gracias a disponer de sus complejas representaciones o
modelos de la realidad el hombre no necesita actuar
continuamente para conocer el resultado de sus acciones. A
partir de la representacin puede anticipar los resultados de su
accin, sin necesidad de experimentar lo que va a suceder:
puede predecirlo a partir de las caractersticas de su modelo del
fenmeno o la situacin de la que se est ocupando. Esto le da
un enorme poder sobre las cosas y sobre los otros seres vivos.
Actuar mentalmente en el marco de una representacin es mucho
ms rpido y ms flexible que actuar sobre las cosas.
Disponiendo de un buen modelo se puede experimentar de forma
ms eficaz que si fuera preciso hacerlo de forma material, pues
mentalmente pueden manejarse muchas ms posibilidades y de
forma ms completa. Despus de haber experimentado
mentalmente es cuando puede realizarse el contraste con la
realidad, que en todo caso es la ltima piedra de toque de las
predicciones mentales. El lenguaje y la capacidad de utilizacin
de sistemas abstractos de representacin aumentan
enormemente las posibilidades de actuar mentalmente, pero no
es la causa, sino slo el vehculo en el que expresar esas
representaciones.


El hombre construye representaciones de toda la realidad que le
rodea, del funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza, de los
otros seres vivos y de l mismo. Entre esas representaciones
estn las de la propia vida social, que incluyen cmo nos
relacionamos con los dems, cul debe ser nuestro
comportamiento hacia ellos y qu es lo que esperamos que los
dems hagan en las distintas situaciones sociales. El hombre
tiene que elaborar entonces modelos del funcionamiento social,
de las instituciones en cuyo marco se desarrolla la vida social. Es
una labor que tiene que hacer cada individuo, con la ayuda de los
otros, basndose en el conocimiento acumulado por las
generaciones que le han antecedido, pero que no puede recibir
ya hecho. Es, por tanto una labor psicolgica, que se realiza en
un mbito social.
A lo largo de su desarrollo los individuos llegan a tener ideas
bastante precisas sobre cmo funciona el mundo social, sobre
las relaciones con los otros y sobre cmo estn organizadas las
instituciones sociales dentro de las que se desenvuelven. Para
actuar en la sociedad las personas necesitan adquirir ideas
acerca de cmo se produce el proceso de compra-venta y cmo
est organizada la sociedad desde el punto de vista econmico,
para qu sirve el dinero y cul es su valor; y tambin entienden la
organizacin poltica, las relaciones de poder, las formas de
gobierno, el funcionamiento de la administracin. Pero su
conocimiento no se limita a esto, entienden las diferencias de
clases sociales, de razas, de pases, la funcin de instituciones
como la escuela, la familia, la nacin, la religin, los conflictos
entre grupos, que dan lugar a las guerras. Y adems entienden
las relaciones con los otros,las normas que regulan esas
relaciones, la conducta que se debe seguir y la que se debe
evitar. En definitiva, se forman representaciones o modelos
sobre cmo est organizada y cmo funciona la sociedad, pero
tambin de lo que se debe hacer en distintas situaciones.
Cuando los seres humanos nacen no disponen de esas ideas,
que si tienen los adultos, por lo que hay que suponer que las van
formando o adquiriendo de alguna manera a lo largo de su
periodo de desarrollo, y durante el resto de su vida. Lo que
tenemos que examinar es cmo se forman, cmo se
construyen, las ideas sobre el mundo social, sobre las
instituciones y sobre las normas que las regulan. Ese es un
problema que compete estudiar a la psicologa, aunque hay que
tener datos de las disciplinas que tienen por objeto estudiar esos
distintos aspectos del conocimiento social, como la sociologa,
antropologa, economa, ciencia poltica. Pero estudiar cmo se
forman esas ideas no es un mero entretenimiento o una
curiosidad, pues las representaciones del mundo social
determinan lo que los sujetos hacen y pueden hacer, cmo
actan. Y para entender las concepciones de los adultos es
esencial conocer su proceso de formacin. Estamos
convencidos, por tanto, de que estudiar la gnesis de los
conceptos sociales tiene una enorme utilidad para entender las
ideas adultas sobre la sociedad y que es un requisito
indispensable para desarrollar una epistemologa gentica de las
ciencias sociales. En consecuencia podemos decir que el inters
del estudio de la formacin del conocimiento social es mltiple y
puede considerarse desde el punto de vista epistemolgico,
desde el psicolgico o desde el educativo. Para la educacin
resulta esencial, pues lo que se pretende en la escuela es que los
sujetos formen representaciones adecuadas del mundo en que
viven por lo que el profesor tiene que partir necesariamente de
las ideas que tienen los sujetos si quiere realizar su tarea de un
modo satisfactorio.
Las representaciones no tienen slo una funcin explicativa, sino
que tratan de satisfacer otras necesidades del sujeto,
necesidades que no son slo de tipo cognitivo, sino que
contienen aspectos ideolgicos, motivacionales o afectivos. La
funcin explicativa se produce para poder alcanzar los fines de la
accin, para poder actuar, por lo que las representaciones estn
indisolublemente ligadas a los fines que se plantea el sujeto,
aunque tambin los determinan, es decir los sujetos persiguen
fines en funcin de las representaciones que tienen, al mismo
tiempo que establecen las representaciones para alcanzar sus
fines.
Se establece as una relacin circular. Uno de los problemas del
estudio de las representaciones es que no puede llegarse a ellas
directamente, sino slo de una forma indirecta, infiriendo a partir
de lo que hacen o de lo que dicen los sujetos. Podemos
considerar las representaciones como el conjunto de
propiedades que los individuos atribuyen a una parcela de la
realidad, lo que incluye las propiedades de los elementos, las
relaciones entre ellos, las explicaciones de por qu acontecen,
las relaciones causales, y otras muchas cosas. Adems hay que
tener en cuenta que las representaciones se establecen para
actuar.Probablemente las representaciones no estn
completamente listas y disponibles, elaboradas con todas sus
partes, en cualquier momento. El sujeto, en el momento en que lo
precisa, combina distintos elementos de los que dispone
anteriormente de acuerdo con las necesidades del momento, con
los fines que persigue. Parecera pues que los elementos estn
ya ah, pero el ensamblaje preciso de ellos slo se realiza para
responder a una necesidad que se produce en un momento
determinado. Esa necesidad puede ser muy diferentes tipos,
puede ser una necesidad de tipo material, para resolver un
problema prctico (cmo conseguir ser admitido en un
doctorado), o puede ser para explicar un fenmeno que acontece
(por ejemplo, por qu quiere separarse mi mujer de m, o porque
est bajando la cotizacin de las empresas de nuevas
tecnologas en la bolsa). Para entender esos fenmenos necesito
recurrir a las representaciones que tengo, y para ello tengo que
elaborar con los elementos de los que ya dispongo una
representacin adecuada al problema.
Pero lo que me parece cierto es que esas representaciones
existen porque las acciones y las explicaciones de los sujetos
tienen un carcter bastante unitario, y guardan puntos en comn
cuando un mismo sujeto trata de explicar diferentes parcelas de
la realidad. Esto me lleva a pensar que el conocimiento no est
codificado como elementos aislados, sino como bloques ms
amplios, y que, por tanto, las representaciones existen. Lo que
sucede es que una accin no tiene necesariamente que provocar
la puesta en marcha de la representacin, ms que en el caso de
que existan elementos discordantes.
Cuando voy a encender la luz de mi cuarto no necesito poner en
funcionamiento una representacin explcita si la luz se enciende
al apretar el interruptor, ms bien me limito a aplicar un esquema
que est automatizado, pero si la luz no se enciende entonces es
cuando necesito activar una representacin.
Caractersticas de las representaciones
Origen.- Los sujetos precisan de representaciones para
sobrevivir en el mundo
Funciones.- Las representaciones permiten actuar y entender
Elaboracin.- Se producen como respuesta a la satisfaccin de
las necesidades. Por tanto tiene su finalidad en la accin y la
supervivencia.
Constituyen el contenido de la mente.- Las representaciones son
lo que est en la mente de los individuos, son el dato de que
debemos estudiar primordialmente. Pero no son accesibles de
forma directa.
No son explcitas.- La representaciones no existen de una
formafijada, ms que en casos excepcionales, pues se va
generando a medida que el sujeto las necesita
Caractersticas comunes.-Pero las representaciones no son
especficas de cada problema, sino que tienen unas
caractersticas comunes y generales entre ellas, que se muestra
sobre todo en el tipo de actuacin que realizan los sujetos.
Evolucin.- La formacin de representaciones sigue una serie de
estadios regulares
Importancia educativa.-La representaciones tienen una enorme
importancia desde el punto de vista educativo pues es lo que los
profesores tienen que contribuir a formar

En todo caso lo que estamos planteando es que uno de los
enfoques de la psicologa es estudiar las representaciones, su
creacin, su desarrollo, y sus tipos.
El mundo social
Si todava nos queda mucho por conocer acerca de cmoson
lasrepresentaciones de los fenmenos fsicos, matemticos,
biolgicos o qumicos, sabemos todava menos sobre el mundo
social. En ese terreno las cosas son mucho ms complicadas.
Mientras todos pensamos que nuestra representacin de la
realidad natural es ms o menos adecuada, y que nos
aproximamos lentamente hacia una verdad que est ah,
independiente de nosotros, en cambio, en el caso del
conocimiento de la sociedad es ms fcil darse cuenta de que ese
conocimiento est orientado por nuestros prejuicios, por nuestros
intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio
punto de vista, en una palabra, por nuestra posicin en el mundo
social, como ya haba mostrado Marx. El ser rico o ser pobre,
poderoso o insignificante, pertenecer a un pas o a otro, profesar
una religin concreta o no practicar ninguna, ser hombre o mujer,
joven o viejo, etc., determina de una manera muy profunda cmo
vemos la sociedad y los fenmenos que se producen en ella. Ni
tan siquiera las ciencias sociales estn al margen de esos sesgos
y sta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a
veces contrapuestos entre los propios cientficos sociales.
Esto aade una dificultad suplementaria a la comprensin del
conocimiento sobre la sociedad, respecto al de los fenmenos
fsicos, pero al mismo tiempo hace especialmente interesante
estudiar su gnesis. No se trata slo de un problema de
conocimientos escolares, sino que lo importante es ver cmo un
individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va
adquiriendo la ideologa de esa sociedad; y tambin cmo va
entendiendo las instituciones sociales, las reglas de
funcionamiento social, etc.
Cuando preguntamos a los nios sobre problemas de tipo social,
aunque sea incidentalmente en conversaciones informales, nos
damos cuenta de la dificultad que tienen para entender cosas que
a los adultos nos resultan obvias. Nuevamente, como en el caso
del conocimiento acerca de la naturaleza, las respuestas de los
nios no son simples curiosidades sino, como nos ense Piaget,
la expresin profunda de su pensamiento. Pero estudiar estas
cuestiones es ms difcil que estudiar las nociones de la ciencia
natural, entre otras cosas porque no tenemos una gua tan firme y
segura que nos sirva de punto de referencia. Los conceptos de las
ciencias sociales no slo son muy complejos y a menudo estn
mal definidos, sino que ni siquiera existe un acuerdo sobre
muchos de ellos. No todo el mundo coincide en qu es una
nacin, qu es la plusvala, qu debemos considerar terrorismo,
qu es un sistema democrtico o una dictadura, qu es una clase
social, por poner slo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son
conceptos de precisin comparable a los de masa, cantidad de
movimiento o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias.
Esta dificultad explica que hasta hace menos de treinta aos se
haban realizado pocas investigaciones sobre este tema (ver una
breve revisin histrica en Delval, 1989 y una revisin por temas
en Furnham; Stacey, 1991 y una visin de conjunto de distintos
problemas en Barrett; Buchanan-Barrow, 2005), aunque
naturalmente hay trabajos pioneros entre los que destacan los
estudios de Piaget sobre el juicio moral (1932) y sobre algunas
nociones sociales en relacin con problemas lgicos (Piaget,
1924).
Hacia finales de los aos 60 y principios de los 70 empez a surgir
un nuevo inters por investigar estos problemas al descubrirse la
importancia que tena para el nio conocer los procesos sociales.
La razn del escaso inters que se haba manifestado durante
aos, sobre todo dentro de la psicologa anglosajona, puede
explicarse por el influjo de la posicin conductista, que prestaba
poca atencin a la organizacin del conocimiento y adems tenda
a creer que la conducta del individuo era sobre todo un reflejo del
ambiente en el que se desarrollaba. Por ello las investigaciones
hasta los aos 70 se centraron sobre todo en el origen de las
conductas sociales, en el moldeamiento de la conducta social,
dentro de la lnea de trabajos como los de Sears o Bandura, pero
no en el conocimiento social.
El desarrollo de la psicologa cognitiva puso de manifiesto la
insuficiencia de los anlisis que se limitaban exclusivamente a la
conducta, as como la necesidad de estudiar el conocimiento
como un aspecto indisociable y determinante de aquella. Algunos
psiclogos, influidos por la psicologa de Piaget, sealaron que
para el desarrollo social del nio era esencial que formara
representaciones de los otros y de s mismo, as como de
distintos tipos de relaciones sociales: amistad, autoridad,
dependencia, etc. Cuando nos dirigimos a otro tenemos
expectativas sobre lo que va a hacer, realizamos anticipaciones de
su conducta, y la nuestra est guiada por esas anticipaciones.
Construimos modelos de las situaciones y nos comportamos
adecuadamente dentro de ellas. No es lo mismo que estemos en la
puerta del cine y tratemos de entrar, que llamemos a la puerta de
la casa de un amigo, o que veamos que se acerca un guardia tras
haber cometido una infraccin de trfico. Aprendemos a
reconocer cada una de esas situaciones y a comportamos dentro
de ellas de acuerdo con los usos sociales del medio en que
vivimos.
Estudiando este tipo de problemas surgi de modo muy
floreciente el rea que se ha denominado conocimiento social
(social cognition en ingls) y que estudia un mbito de
problemas muy amplio. Brooks-Gunn y Lewis (1978) han dicho
que se ocupa del conocimiento de los otros, de uno mismo, y de
las relaciones entre uno mismo y los otros. Esto incluira entonces
el conocimiento de los otros en tanto que individuos, con sus
deseos, sentimientos, tendencias, etc., as como el conocimiento
de nosotros mismos, tambin como individuos, con nuestros
deseos, estados de nimo, etc.; el conocimiento de las relaciones
sociales entre individuos, las relaciones sociales didicas; las
relaciones y el funcionamiento de los grupos sociales ms
extensos; y finalmente el funcionamiento de las instituciones
sociales, tales como las instituciones polticas, la familia, la
escuela, las empresas econmicas, etc. (Shantz, 1982).
Los estudios que se han realizado se pueden agrupar bajo tres
grandes rtulos, como hace Turiel (1979):
A) El conocimiento de los otros y de uno mismo. El sujeto va
elaborando un conocimiento de las otras personas y de las
relaciones con ellas, y a travs de l se va conociendo a si mismo.
Desde el punto de vista del sujeto se trata ms bien de un
conocimiento de tipo psicolgico, ya que se tienen en cuenta los
estados mentales de los otros y se anticipa cmo se van a
comportar entre ellos o en relacin con el sujeto. Desde el punto
de vista de un observador externo puede verse como social
porque implica la relacin con otras personas, pero desde el
punto de vista del sujeto es un conocimiento psicolgico. Este
tipo de estudios es lo que ha sido abordado por los autores
anglosajones bajo la denominacin de social cognition. Se
estudian relaciones interpersonales como la amistad o la
autoridad. Los estudios sobre la llamada teora de la mente
pueden encuadrarse en este apartado. Los trabajos sobre la
adopcin de perspectivas (role taking) pueden considerarse
tambin como un componente de ese conocimiento.
B) El conocimiento moral y convencional. El sujeto va adquiriendo
las reglas o normas que regulan las relaciones con los otros. Las
normas morales regulan los aspectos ms generales de las
relaciones interpersonales, mientras que las normas
convencionales se ocupan de regulaciones ms particulares
propias de cada sociedad, como las formas de saludo y cortesa,
las costumbres, etc. Estos estudios se originan en los trabajos de
Piaget sobre el juicio moral, desarrollados por Kohlberg y otros.
La lnea de trabajos sobre la conducta y el razonamiento prosocial
pueden incluirse tambin aqu (Eisenberg, 1989).
C) El conocimiento de las instituciones. Los estudios que hemos
situado en A) se ocupan de los otros en tanto que personas
individuales, pero no como seres sociales que se ha hallan
inmersos en instituciones sociales y que se comportan
desempeando papeles. Lo caracterstico de lo propiamente
social, que constituye el objeto de estudio propio de la sociologa,
lo constituye el conocimiento de las instituciones, es decir de
relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo
(Berger; Luckmann, 1966). Las relaciones con el tendero, el jefe o
el representante poltico no son relaciones personales, como sera
el caso de la amistad, sino que son relaciones entre papeles
sociales. Lo que ms propiamente podemos llamar conocimiento
social es ese conocimiento del funcionamiento de la sociedad en
sus distintos aspectos, que es un conocimiento de relaciones
institucionalizadas (Delval, 1991).
La formacin del conocimiento social
Estos tres tipos de estudios tienen relaciones entre s pero
tambin una cierta independencia y siguen tradiciones de
investigacin distintas. El rea del conocimiento de los otros (A)
trata de estudiar ms que un conocimiento propiamente social un
conocimiento de las personas en tanto que sujetos que tienen
intenciones, deseos, creencias, etc. Por tanto se trata de un
conocimiento sobre todo de naturaleza psicolgica, aunque se le
haya llamado social cognition, denominacin que no parece
muy adecuada.
El estudio del conocimiento propiamente social (C) es el que se
refiere a las instituciones, que es quiz el aspecto menos
estudiado, y es de este del que nos vamos a ocupar aqu. El
conocimiento moral (B), se encuentra entre los dos y constituye
un aspecto importante de las relaciones con los otros como
individuos y del funcionamiento de las instituciones.
Las instituciones sociales tienen una caracterstica particular y es
que en ellas los individuos desempean funciones (tendero, jefe,
comprador, asalariado, alumno, ciudadano, etc.) y no actan como
un simple sujeto psicolgico. Adems las instituciones sociales,
que son producto de reglas constitutivas (Searle, 1995), lo que
hacen es dotar de nuevo significado a fenmenos que ya existen,
y adems son fruto del acuerdo social (el dinero vale porque todos
admitimos que vale) (cf. Delval, 2000)
Cuando se habla de estos temas es frecuente que se produzca
una confusin entre el origen del conocimiento y su contenido.
Tenemos que manifestar de forma inequvoca que, en nuestra
opinin, todo conocimiento tiene un origen social, que el
conocimiento slo es posible viviendo en sociedad y que
compartimos con los otros el conocimiento, tanto el que tiene
como objeto el mundo inanimado, como el que se ocupa de los
seres vivos en general o de los seres humanos en particular.
Por tanto tiene que quedar claro que todo conocimiento es social
en su origen. Pero el conocimiento puede versar sobre la realidad
inanimada, sobre los seres vivos o sobre los humanos y sus
relaciones. Es decir que aunque sea social en su origen los
contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier
parcela de la realidad.
Pero el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo
posean e intenten transmitrnoslo, de que sea compartido, no
quiere decir que se adquiera por copia o transmisin verbal de lo
que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no se
limita a adquirir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir.
De otro modo no se podra explicar que las concepciones de la
sociedad de sujetos de distintas edades difieran mucho entre ellas
y difieran de las de los adultos, y en cambio se parezcan entre
sujetos de parecida edad que viven en diferentes pases o
culturas.
Sin embargo, algunas explicaciones acerca de cmo se forma el
conocimiento sobre la sociedad sostienen que se trata de un
proceso de socializacin, que el conocimiento est en la sociedad
y es implantado en el individuo por la presinsocial. Eso es cierto,
pero desde el punto de vista del psiclogo lo que hay que explicar
precisamente es cmo se produce esa interiorizacin del
conocimiento.
Por ejemplo la teora de las representaciones sociales propuesta
por Moscovici (1976) ha tratado de ocuparse de un tipo de
representaciones que seran compartidas por un grupo social de
caractersticas determinadas. Esas representaciones sociales se
adquiriran en la vida social y vendran hechas del exterior. Como
dice Moscovici (1976, p. 66) el individuo forma parte de un coro
colectivo, que constituye la opinin pblica, en el que el individuo
participa, lo quiera o no. Por tanto el sujeto es un elemento pasivo
que se limita a cantar en ese coro la partitura que recibe
socialmente.
De forma parecida, la psicologa histrico-cultural, inspirada en
las ideas de Vygotsky, pone tambin el acento en la adquisicin
por el individuo de conocimientos que estn en la sociedad. Pero
de este modo no podemos explicar la originalidad que tienen las
concepciones sobre la sociedad que defienden los nios (Delval,
2001).
La concepcin de la formacin de las representaciones que
defendemos es mucho ms amplia que la de Moscovici o la de la
psicologa histrico-cultural y, como veremos, el individuo tiene
un papel activo en su elaboracin que va mucho ms all de
formar parte de un coro o de interiorizar lo que piensan los
adultos. Precisamente lo que interesa estudiar son las dificultades
que el sujeto encuentra para llegar a las nociones adultas y las
etapas por las que pasa.
Los campos de la representacin del mundo social
Despus de estas observaciones sobre cmo se va formando el
conocimiento social, vamos a tratar de describir qu temas,
aspectos o campos pueden incluirse bajo ese rtulo. La
representacin del mundo social es algo enormemente amplio y
con lmites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos
centrales y aspectos perifricos. Posiblemente los dos problemas
centrales de la representacin del mundo social son la
comprensin del orden poltico y la comprensin del orden
econmico, que constituyen una especie de columna vertebral en
torno a la que se organizan otras cuestiones. Pero adems de los
problemas que podemos considerar genuinamente sociales hay
muchos otros que no lo son estrictamente, pero que tienen una
vertiente social clara como la vejez o la muerte. Vamos a enumerar
distintos aspectos que forman parte de esa representacin del
mundo social, que no la agotan, pero que dan una idea de la
amplitud de la problemtica.
Respecto al funcionamiento econmico de la sociedad es
importante averiguar cmo se entiende la produccin y el
intercambio de las mercancas, y ligado a ello, cul es el papel del
dinero. Esto a su vez est en conexin con la distribucin social
de la riqueza y la existencia de clases sociales y aqu aparecen
entonces los problemas de la comprensin de las diferencias
sociales, de la estratificacin y la movilidad social.
Respecto a la comprensin del orden poltico, temas centrales son
el papel de los partidos polticos, el funcionamiento del sistema
democrtico y de otros sistemas polticos, de las instituciones, la
representacin parlamentaria, el cambio poltico, la alternancia en
el poder, etc. Un aspecto ms profundo del problema, es el de la
comprensin de las nociones de autoridad y poder y su extensin
desde el punto de vista social. Otro aspecto de gran importancia
es la comprensin de las leyes, su origen, su funcin, su
evolucin, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones
entre derecho y moral.
Adems de estos dos temas centrales, hay otros muchos
aspectos relativos a instituciones o simplemente a fenmenos
ligados a la prctica social. Entre estos hay que destacar las ideas
referentes a la propia nacin, la aparicin de un apego hacia el
propio pas y la comprensin del pas como una unidad
multidimensional, poltica, econmica, cultural, lingstica,
religiosa, geogrfica, etc. Muy estrechamente relacionado con
esto estn las ideas y actitudes hacia otros pases, y la aparicin
de sentimientos negativos como el racismo y la xenofobia.
La concepcin de la familia y de su papel dentro de la sociedad,
las relaciones de parentesco, las funciones paterna y materna y,
en relacin con ello, el problema de la adopcin de papeles
sexuales o de gnero, constituyen otro de los aspectos
importantes de la comprensin de la sociedad. La adopcin de
papeles sexuales ha sido estudiada tradicionalmente desde la
perspectiva de la socializacin mientras que se han descuidado
los aspectos cognitivos del problema, es decir, cmo perciben los
sujetos su papel y el de los individuos que pertenecen a otro sexo.
Ligada a la existencia de clases sociales, que tiene un fundamento
econmico, aparece la cuestin de la adopcin de papeles
sociales, la comprensin de las profesiones y todo lo relativo a la
divisin del trabajo, lo cual se conecta con los progresos del nio
en la diferenciacin entre los individuos y su papel social.
Los nios pasan una gran cantidad del tiempo en la escuela y
construyen ideas sobre cul es la funcin de sta y qu es lo que
hacen en ella. El problema de la transmisin del saber, de la
generacin de conocimientos desde el punto de vista social y de
la difusin de esos conocimientos, as como el papel de la ciencia
como forma de poder, es otro de los aspectos de nuestro tema,
pero que ha sido muy escasamente estudiado.
El nacimiento y la muerte adems de fenmenos biolgicos son
fenmenos sociales, los jvenes, los adultos y los viejos tienen un
papel en la sociedad, y cada sociedad les otorga un lugar. La
visin de las etapas de la vida, desde la infancia hasta la vejez, en
relacin con la organizacin social, constituye otra parte del
campo que nos ocupa.
La guerra y la paz, as como las relaciones entre las naciones en
todos los terrenos, forman un aspecto ms de este campo que
debe ser estudiado. Los nios se interesan enormemente por la
guerra como forma de dominacin, pero tienen de ella un
conocimiento irreal y esquemtico. El paso de esa concepcin a
las ideas complejas de los adolescentes, que incluyen aspectos
polticos, econmicos y sociales en la conceptualizacin de la
guerra, es un tema que vale la pena estudiar.
La religin constituye tambin un fenmeno social y las ideas que
el nio tiene en el terreno religioso no coinciden con las de los
adultos. Es importante por ello saber cules son esas ideas de los
nios, cmo conciben a Dios, o aspectos ms mundanos, como
son su pertenencia a una comunidad religiosa, en una palabra,
cmo es la religin del nio.
Por ltimo, un problema central, que aparece ligado a todos los
anteriores, es la comprensin del cambio social, cmo
evolucionan las sociedades a lo largo de la historia. Este tema
est en relacin con el del tiempo histrico, algo que resulta
incomprensible para el nio durante largos aos. Los nios
tienden a ver la sociedad de forma esttica y el tiempo slo
aparece tardamente como un elemento relacionado con los
fenmenos sociales. Una compresin completa de la sociedad
exige entender la evolucin histrica de las sociedades.
Los distintos campos de la representacin del mundo social
tienen caractersticas diferentes y grados de dificultad desigual.
En algunos casos se trata simplemente de comprender
regulaciones sencillas sobre ciertos usos sociales. En otros hay
que entender sistemas simples, muchos de cuyos aspectos
pueden comprenderse de una forma concreta. Esto sucede, por
ejemplo, con muchas vertientes de la idea de pas. En cambio, en
otros casos se trata de entender un sistema muy amplio que est
formado a su vez por subsistemas que interactan, como en el
caso de la organizacin econmica o la organizacin poltica de la
sociedad, que resulta muy compleja de entender y su
comprensin parece exigir instrumentos de tipo formal.
Cada uno de los distintos campos requiere el empleo de los
instrumentos intelectuales que el nio forma a travs de su accin
sobre el mundo y uno de los problemas de inters en este estudio
es ver cmo interactan los medios intelectuales del sujeto con
los conceptos sociales que forma y si esa interaccin es del
mismo tipo que la que se produce respecto a los conceptos
fsicos o matemticos (vase una revisin ms extensa en Delval,
1989 o Furnham; Stacey, 1991; sobre nociones econmicas Berti;
Bombi, 1981/88; ver tambin Furth, 1980; Delval; Enesco; Navarro,
1994).
De que estn hechos los modelos sociales
Las representaciones sobre el mundo social tienen algunas
caractersticas peculiares que las diferencian de otras
representaciones, debido al carcter propio del conocimiento
social. Es especialmente importante el papel que las normas y los
valores desempean en la vida social. Las normas sociales
regulan la vida social pero, a diferencia de las reglas de la
naturaleza, pueden respetarse o no respetarse (Delval; Enesco,
1994).
Puesto que el hombre es un ser social que slo puede
desarrollarse dentro de una sociedad y en contacto estrecho con
los otros, los adultos tratan de que los nios se conviertan en
miembros completos de esa sociedad inculcndoles las normas,
valores, actitudes y formas de comportamiento que caracterizan a
los miembros de esa sociedad, en un proceso que globalmente se
suele llamar socializacin, y que no presupone necesariamente
cmo se produce, si mediante la presin de los otros o a travs de
la actividad constructiva del propio sujeto.
Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las
normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe
hacerse. Los adultos se cuidan mucho de que la conducta de los
nios siga esas normas y ponen un gran empeo en ello, pues
esto es lo que va a garantizar que en el futuro su conducta pueda
considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los
otros. Por ello desde muy pronto se les anima o se les reprime
para que se comporten de acuerdo con lo que se considera
adecuado. Esas normas estn estrechamente ligadas a valores
sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es desde el
punto de vista de los otros. Esos elementos prescribenlo que debe
hacerse y se refieren a cmo deben ser las acciones, no a cmo
son. Normas y valores son constituyentes esenciales del
conocimiento y de la conducta social.
Pero el nio recibe adems informaciones sobre muchos hechos
sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y
tambin las obtiene l mismo actuando dentro del mundo social,
registrando sus regularidades y reflexionando sobre l.
Junto con todo lo anterior, y apoyndose en ello, va elaborando
explicaciones sobre cmo y por qu suceden las cosas de una
determinada manera, en definitiva, sobre el funcionamiento de los
sistemas sociales.
Normas, valores, informaciones y explicaciones son entonces
algunos de los elementos que componen los modelos o
representaciones que el nio va elaborando sobre el mundo
social, elementos que podemos agrupar en tres tipos: normativo-
valorativos, informativos y explicativos. Quiz esta distincin
pueda parecer trivial pero no tenerla presente da lugar a muchos
equvocos en las investigaciones y sobre todo en lo referente a
cmo se produce el conocimiento social. Intentaremos explicar
por qu.
Las normas y los valores que prescriben lo que se debe hacer se
empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un
particular empeo en que los nios los adquieran. (No pegues a
los otros nios, para comprar en la tienda hay que llevar
dinero, tienes que ir a la escuela para aprender, seran
ejemplos de ello). Por lo tanto se transmiten explcitamente y se
estimula su imitacin, de tal manera que su labor mental en los
comienzos de la adquisicin de las normas es relativamente
pasiva ya que los sujetos las reciben en gran medida hechas. En
este caso la transmisin directa por parte de los adultos
desempea un papel importante y podra pensarse que el nio se
limita a incorporar lo que los adultos le transmiten, pero, de todas
formas, el nio slo es capaz de incorporar aquellas normas que
estn al alcance de su comprensin.
En muchos casos las informaciones las recibe tambin
directamente de los adultos o de los medios de comunicacin y
adems la escuela dedica una importante parte de su actividad a
la transmisin de informaciones, aunque tambin el nio las
busca por s mismo. (Ejemplos de estas seran: Brasilia es la
capital de Brasil, Benito Jurez fue presidente de Mxico,
mdico es una profesin prestigiosa, la bandera colombiana es
blanca, azul y roja.)
Por el contrario las explicaciones sobre por qu son as las cosas,
sobre cmo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en
que se apoyan, apenas se ensean. No se le explica al nio el
sistema de la tienda y la distribucin de mercancas, ni sus
relaciones con el proceso de produccin. Ni tampoco se le explica
cmo se produce la movilidad social y cules son sus
determinantes, ni las causas que motivan las guerras. Y cuando se
le ensean esas cosas hace ya mucho tiempo que tiene
explicaciones para ellas, explicaciones que ha tenido que
construir por s mismo, porque nadie se las ha dado, y que
suponen un trabajo de elaboracin propio. El nio las construye
con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a
explicaciones que no coinciden con las de los adultos y que
curiosamente son muy semejantes entre nios de distintosmedios
sociales y de diferentes pases, aunque pudiera creerse lo
contrario.
As vemos que el nio aprende muy pronto como una regla que
para comprar hay que llevar dinero a la tienda, mucho antes de
que sea capaz de explicar para qu sirve ese dinero, qu hace el
tendero con l, cmo se fijan los precios, y en general cmo tiene
lugar la actividad econmica. Posteriormente las explicaciones
inciden sobre normas y valores y los reorganizan, y cuando se
alcanza un grado de comprensin grande, esas explicaciones
proporcionan a las normas y valores un sentido nuevo, haciendo
posible la reflexin sobre ellos, e incluso dudar de sus
fundamentos.
Algo semejante puede decirse de las informaciones. A nuestros
nios se les ensea al llegar a la escuela que Madrid es la capital
de Espaa y todos saben repetirlo sin errores. Pero, como han
puesto de manifiesto varias investigaciones (Piaget; Weil, 1951), y
nosotros mismos hemos estudiado, antes de los siete aos no
suelen entender que hay ms espaoles que madrileos, que no
todos los espaoles son madrileos, pero si sucede lo contrario, y
tampoco tienen la ms remota idea de lo que quiere decir ser
capital de ni lo que es una capital, ni un pas (Delval; Del Barrio;
Echeta, 1981; Delval, 1989). As pues, esa informacin no les sirve
de mucho en ese momento, ni pueden integrarla en sus
explicaciones de la organizacin administrativa de un pas.
Consideramos que es til tener presentes las distinciones
anteriores porque cuando estudiamos los modelos del mundo
social que elaboran los sujetos, si nos interesamos especialmente
por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no
podemos apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, que
en gran medida est reproduciendo lo que se le ha transmitido.
Por ello lo que nos dice depende mucho del medio social y de la
cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque tambin
las est asimilando con sus instrumentos intelectuales. En
cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los
sistemas sociales y en los conceptos que forman parte de ellas,
las variaciones son menores y encontramos procesos
constructivos que son mucho ms universales. Es fcilmente
comprensible que los contenidos del pensamiento tienen que
variar de acuerdo con el entorno, pero la manera de explicar los
fenmenos, que est mucho ms ligada a las capacidades
mentales de los sujetos, es ms semejante.
REFERNCIAS
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domains: social convention and morality. Nebraska
Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska
Press, 1977. v. 25.














MATERIALES DE APOYO PARA EL
DESEMPEO Y LA EVALUACIN DOCENTE
(SINTESIS)
LIC. ROSALBA ANDRADE MARIN y OTROS
XALAPA, VER., MAYO DE 2013



Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal
Docente de Educacin Preescolar, Volmenes I y II.













El desarrollo de la regulacin personal
Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)


Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente
indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones
poderosas para protegerlos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa
en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin (.) Los
cientficos han encontrado til sealar que la transicin de un estado de
indefensin hasta la adquisicin de competencias se basa en el
desarrollo de una capacidad de regulacin cada vez mayor.
El presente captulo trata acerca de estas tareas de regulacin.
La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana.
Vivir y aprender exigen que las personas reaccionen ante los
acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran
aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar y el
precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para
recuperarse de las reacciones.
Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber
reaccionar y regularse. Los recin nacidos y los nios pequeos a
menudo son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la
regulacin.
La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida,
desde la capacidad de trabajar ms.
Cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las
enfermedades cuando se puede encender y apagar con mayor
eficiencia el sistema inmune.
La regulacin durante las primeras etapas del desarrollo est
profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas.
Al cuidar a los infantes, los padres estn actuando como extensiones
de sus sistemas reguladores internos.
El desarrollo es una capacidad creciente de autorregulacin, para
funcionar de manera cada vez ms independiente.El paso inicial en los
primeros das de la vida de los nios consiste en establecer una o ms
acciones de regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles la
responsabilidad de la regulacin en los aspectos cotidianos como
dormir, caminar y tranquilizarse.
Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e
integracin de varias reas del cerebro (regiones frontales) que
permiten una mayor autovigilancia y la inhibicin deliberada de
conductas indeseables.
Si se presentan mayores progresos en las mismas regiones cerebrales
en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel ms alto de
razonamiento, de la capacidad para resolver problemas (Case, 1992), y
de la capacidad para planear y ejecutar acciones complejas; a estas
habilidades frecuentemente se les conoce como control ejecutivo
(Stuss, 1992)
Comprender y regular las emociones
Las emociones colorean la experiencia vital de los nios. Las
emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y
competencias en los nios, o minar dicho desarrollo.
()el desarrollo emocional inicial gira en torno a la creciente capacidad
del nio para regular e integrar sus emociones adaptndolas a la
construccin de interacciones sociales.
El desarrollo emocional inicial gira en torno a la creciente capacidad del
nio para regular e integrar sus emociones adaptndolas a la
construccin de interacciones sociales.
Los nios pueden experimentar problemas relacionados con
afectividad depresiva y tristeza, temor y ansiedad y problemas de
conducta iracunda
El desarrollo emocional
qu se desarrolla en el desarrollo emocional?
ntos,


Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen base
biolgica. Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del
cerebro (especialmente en la neocorteza frontal) maduran
progresivamente y se van conectando con las regiones cerebrales
desarrolladas previamente, esto contribuye a lograr una capacidad de
evaluacin ms precisa de las emociones, a aumentar la capacidad de
autorregulacin de la emocin, a realizar mezclas emocionales
complejas, as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la
experiencia emocional madura.
Los nios que son reticentes o reservados como respuesta a
situaciones nuevas o desafiantes muestran un atributo temperamental
que es emocional tanto en su calidad (es decir, temerosa) como en su
autorregulacin (es decir, inhibida), y tiene profundas implicaciones
para su funcionamiento social y biolgico (Kagan, 1998b). En suma, las
emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos del
funcionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los
primeros aos de vida, en el marco de interacciones y relaciones
sociales.
Al trmino de los aos preescolares, los nios son capaces de prever
sus emociones y las de los otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar
su naciente conciencia psicolgica para mejorar el manejo de su
experiencia emocional. Se vuelven expertos en prever las emociones de
otros, en adaptar su conducta y hasta en ocultar sus emociones a los
dems: todas ellas son capacidades sociales importantes que no
existan en etapas anteriores.
Las emociones, por su propia naturaleza, son relacionales. Provienen y
crean las bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y
de encuentros prosociales, as como antisociales.
El contexto sociocultural determina cmo se socializan las emociones,
las emociones tambin se socializan en el contexto del discurso entre
padres e hijos, y en las conversaciones que los nios escuchan de los
adultos que les rodean.
Los nios de hogares con serios conflictos conyugales, que son
criados por un o unos padres depresivos, o que son maltratados, son
ms propensos que los nios que no pasaron por esas experiencias a
sufrir dificultades en la regulacin de sus emociones y, en una pequea
pero considerable minora, desarrollan desrdenes afectivos propios.
Algunos nios pequeos (en especial, los que por predisposicin son
temerosos o inhibidos) son propensos a tener desrdenes relacionados
con la angustia, sobre todo se cundo su vulnerabilidad temperamental
va aunada a un vnculo angustioso u hostil con sus cuidadores. Los
nios de quienes se abusa, o que fueron descuidados, pueden
experimentar problemas emocionales y psicosociales considerables,
entre ellos la manifestacin de emociones intensas y mal adaptadas,
dificultades para comprender lasemociones de otros e incompetencia
social.
Aprender a comprender las emociones
Cmo el llanto indiscriminado del lactante se convierte en el
preescolar en sentimientos diferenciados de ira, vergenza,
incomodidad y prdida? La respuesta fundamental se encuentra en las
experiencias sociales
Por qu crees que Lupita est triste?, crees que echa de menos a su
hermana?, qu crees poder hacer para animarla?
Los padres tambin ayudan a sus hijos a comprender que cmo me
siento no necesariamente es lo mismo que cmo te sientes, y as
favorecen el crecimiento de una conciencia que considera en las otras
personas caractersticas propias esto es un elemento constructivo
esencial para la comprensin social. La conducta de los padres tambin
puede servir como catalizador para la respuesta emptica temprana, en
especial cuando hacen ver a sus hijos el malestar de otro y les explican
las causas de los sentimientos de esa persona.
Los nios empiezan a mostrar orgullo, culpa, vergenza, incomodidad y
otras emociones referentes a s mismos. En otras palabras, en cuanto
tienen un Yo un s mismo, los nios empiezan a responder a las
experiencias buenas o malas en relacin con el Yo.
Al pasar por esta transicin de conciencia, el nio se transforma,
emocionalmente, en una persona distinta de la que era antes. Su vida
emocional ahora est coloreada por los sentimientos evocados a partir
de las evaluaciones de otros y los juicios de s mismo.
Vemos as que el desarrollo emocional depende del desarrollo del Yo y
a la vez, lo afecta. Aprender a regular las emociones Cuando los nios
adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms
capaces de manejar sus sentimientos.
Regular los sentimientos dependen de hacer funcionar la comprensin
de la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy
frustrantes, preocupantes o incmodos. Hastalas emociones positivas
exigen ser reguladas; la exuberancia es apropiada en el campo de
juego, pero no en el hospital.
Al comienzo de su vida, los nios son incapaces de modular la
expresin de sentimientos abrumadores, tampoco integran sus
emociones, de manera adecuada, a la construccin de las interacciones
sociales ni muestran emociones cuyo objetivo sea enfocar y sostener
laatencin.
Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente
enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos
dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede
suponerse que, como resultado, no slo son ms felices sino que
tambin se relacionan mejor con otras personas en el hogar, con sus
cuidadores y en el patio de juego.
La adquisicin de la capacidad de regular las emociones tambin ayuda
a los nios a creer que las emociones son controlables, dominables y
que se les puede utilizar y expresar apropiadamente, ayuda a saber que
los propios sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o
desorganizar, Saarni lo llama eficacia emocional personal.
Los nios que sienten que no controlan sus emociones son ms
propensos a berrinches, falta de atencin y a retirarse en forma rpida
de situaciones estresantes y, por lo tanto, promueven las profecas que
se cumplen por s solas (Garber et al., 1991).
La capacidad de autorregulacin es prerrequisito para la tarea crtica de
aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos como
internos Los padres contribuyen de mltiples maneras al desarrollo de
la capacidad del nio para regular sus emociones. (Los padres) guan a
los nios en estrategias para utilizar sus emociones de modo que
concuerden con las necesidades de una situacin dada, ya sea
reconfortar a un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o
enfrentarse a la frustracin de intentar una tarea que est fuera de su
capacidad.
El vnculo que forman los nios y quienes los cuidan constituye un
recurso importante para la regulacin emocional, esto se facilita no
slo por las intervenciones inmediatas de los padres, sino tambin por
la seguridad y confianza que la relacin con su cuidador inspira en los
nios para enfrentar diariamente sentimientos que an no existen en su
vocabulario; por otro lado, si se deja que los nios manejen solos estas
estrategias puede provocarles confusin y miedo.
La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar,
a veces llamada control voluntario. El control voluntario es parte de un
conjunto mayor de competencias inhibidoras, llamadas funciones
ejecutivas, que analizaremos un poco ms adelante.
El control voluntario es lo que capacita, en la edad preescolar, a
contener una respuesta que estaba preparada y la inhibe, cuando
contiene los arranques emocionales negativos y cuando planea una
estrategia a largo plazo para obtener una recompensa deseada.
Cuanto ms fuerte es la reaccin, mayor es el desafo de su regulacin.
Un rea del lbulo frontal llamada la circunvolucin cingulada anterior
se activa mucho cuando alguien intenta, con esfuerzo, inhibir un
pensamiento o una accin para la cual se prepar. Esta rea del
cerebro, como otras reas del lbulo frontal, se desarrolla lentamente
en el curso de la niez; al avanzar la vida, las personas mejoran en el
desarrollo de las tareas cognitivas que involucran al cingulado anterior
y tambin mejoran en el control de sus expresiones emocionales.Los
nios desarrollan gradualmente las competencias del control voluntario
y su expresin completa requiere un desarrollo que se extiende hasta la
adolescencia.
Los nios que obtienen mejores calificaciones en relacin con el
control voluntario suelen desempearse mejor en las evaluaciones de
conciencia inicial y conducta moral (Kochanska et al., 1996, 1997). A la
inversa, los lactantes y nios pequeos que tienen dificultades para
inhibir impulsos negativos fuertes tambin tienden a provocar
respuestas adversas de otros que, a su vez, recrean precisamente los
tipos de experiencias que conducen a una conducta impulsiva y
negativa. No es de sorprender que los nios que no son buenos en el
control voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus
compaeros En cada ejemplo, las tendencias de respuesta que
acompaan a cada perfil temperamental particular de los nios aportan
el contexto en el cual surgen las crecientes habilidades para la
autorregulacin.
En suma, las capacidades de autorregulacin tienen implicaciones
importantes en cmo los nios negocian muchas otras tareas en las
etapas tempranas de la niez. Puede ser importante intervenir cuando
se identificaron nios que necesitan ayuda adicional para desarrollar
estas competencias; sin embargo, es difcil determinar en realidad
quin necesita ayuda o, por el contrario, quin slo necesita ms
tiempo para crecer. Adems, es posible que los nios que tengan ms
qu regular (es decir, los ms exuberantes y ms activos, los ms
angustiados e inhibidos) pueden parecer atrasados o deficientes en
suscapacidades de autorregulacin, cuando en realidad no lo son.
Acaso nada ms necesiten alcanzar niveles ms maduros de estas
capacidades para poder administrar adecuadamente lo que son.
Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva
As como los lactantes y nios pequeos deben aprender a controlar
sus emociones, tambin aprendern a controlar su conducta y a regular
sus procesos mentales.
La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolver
problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas
relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y
conducta social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la
funcin ejecutiva.
La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas a
menudo se describen como una forma de la funcin ejecutiva, que es
un trmino genrico utilizado para referirse a toda una variedad de
capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que
tenga un propsito, que est dirigida hacia una meta, como aprender a
sostener un lpiz y garabatear en un papel, ensartar cuentas o dar a un
amigo un vaso de jugo sin derramarlo.
Es difcil definir qu sostiene a la funcin ejecutiva, en parte porque la
funcin ejecutiva, la atencin y la memoria son interdependientes y
tienen lmites nebulosos (Lyon, 1996).
Pese a la dificultad de establecer una definicin clara, hay un consenso
creciente, entre los investigadores, sobre lo que incluyen las funciones
ejecutivas: autorregulacin, secuencias de conducta, flexibilidad,
inhibicin de respuestas, planeacin y organizacin de la conducta
(vase Eslinger, 1996). El control y la modulacin de la conducta se
facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener,
planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla, 1989).
Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas
La realizacin de las tareas ejecutivas mejora por etapas que coinciden
con los avances en el desarrollo del lbulo frontal durante la infancia y
los primeros aos de la niez.
La evidencia del surgimiento de capacidades ejecutivas en etapas
tempranas de la vida se apoya en descubrimientos posteriores,
descritos en la literatura neuropsicolgica, que vinculan el dficit de la
funcin ejecutiva con una disfuncin del lbulo frontal desde etapas
tempranas.
Cules son las primeras seales de las incipientes capacidades
ejecutivas y cundo se desarrollan? En un nivel muy bsico, las
funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el nio sea capaz
de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de
prever acontecimientos y de representar simblicamente al mundo.
Nios de slo seis semanas son capaces de prever una secuencia de
hechos. Cuando se les muestran imgenes que aparecen y
desaparecen en lugares predecibles y en momentos predecibles,
infantes de seis semanas pronto generan expectativas y demuestran
que pueden prever el lugar de la siguiente imagen, desviando su mirada
hacia el lugar predicho, antes de que aparezca (Haith et al., 1988). La
capacidad de mover los ojos con antelacin, utilizando estas sencillas
secuencias, mejora con la edad y se vuelve consistente entre los tres y
medio a cuatro meses, pero entonces los avances llegan a una meseta
en la que ya no hay ninguna mejora, esto es entre los cuatro y 10
meses. Slo hasta que llegan a la edad de 18 meses los nios
comienzan a prever secuencias ambiguas, dependientes del contexto
(por ejemplo, aprender a mirar hacia un blanco que se mueve pasando
del lugar 1 al lugar 2 y luego de regreso al lugar 1 antes de pasar al
lugar 3) que, por otro lado, en los adultos requiere de atencin fija.
Estas capacidades nacientes para controlar la atencin preceden al
desarrollo de funciones ejecutivas que exigen, por ejemplo, planear y
ejecutar secuencias de conducta.
La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, otra precursora del
funcionamiento ejecutivo, surge alrededor de los ocho a 12 meses,
cuando el infante, por ejemplo, remueve un obstculo para recuperar un
juguete (Piaget, 1952). La investigacin tendiente a vincular el
nacimiento de una conducta dirigida hacia una meta con el desarrollo
cerebral temprano aport pruebas de que una conducta planificada,
mediada desde el lbulo frontal, dirigida hacia una meta ya existe desde
los 12 meses de edad. Por esa misma poca, los nios aprenden a
emplear el lenguaje y a representar al mundo por medio de smbolos.
La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los
cuales un nio puede vincular el presente con el conocimiento pasado
y con una meta futura. Se cree que son la piedra angular de la memoria
funcional y el componente necesario para la solucin de problemas
ejecutivos.
Una tercera capacidad que surge en la infancia y sigue desarrollndose
durante la niez es el dominio de s mismo. La investigacin del
autocontrol examina la capacidad incipiente del nio para cumplir con
un pedido, para inhibir o aplazar una actividad y para supervisar su
conducta de acuerdo con las demandas de la situacin. La capacidad
de ejercer el dominio de s mismo aumenta de los 18 a los 30 meses de
edad, y se vuelve ms estable en el tiempo y en las situaciones.
La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular
la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las
exigencias de una situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o
control voluntario. Dado que muchas habilidades, competencias y
experiencias influyen en que el nio pueda regular o no sus emociones
y su conducta, los investigadores utilizaron una gran variedad de tareas
para evaluar las diferencias individuales del control voluntario. Estas
tareas incluyen ser capaz de cambiar fcilmente de hacer algo tan
rpido como puedas a tan lento como puedas y ser capaz de no
mirar cuando estn esperando un regalo sorpresa y de jugar a juegos
como lo que hace la mano hace la tras.
Ser bueno en las tareas de control voluntario, incluyendo aquellas que
ms directamente evala el funcionamiento ejecutivo, no significa que
un nio se portar de acuerdo con las reglas sociales que exigen
dominio de s mismo. Tambin importan ciertos aspectos de las
relaciones de los nios con otros, que los motivan a tratar de adoptar
las reglas de su grupo.
Buen nmero de investigadores estudi las trayectorias de desarrollo
de la funcinejecutiva, presentando a los nios toda una serie de
pruebas tendientes a medir los diferentes aspectos en este mbito de la
conducta reguladora. Estos estudios demostraron que las distintas
habilidades constitutivas que intervienen en el funcionamiento
ejecutivo muestran diferentes trayectorias de desarrollo y maduran a
diferentes ritmos. En uno de los primeros estudios que incluyeron
nios de tres a 12 aos, se les present por edades una serie de tareas
que incluan bsqueda visual, fluidez verbal, planeacin motora,
planeacin de secuencias, capacidad de respuesta flexible a cambios
del ambiente y la capacidad de inhibir respuestas (Welsh et al., 1991).
Las pautas de desempeo en las mediciones indicaron que tres
factores subyacentes sostuvieron las respuestas de los nios: 1)
respuesta fluida y acelerada; 2) prueba de hiptesis y control de
impulsos, y 3) planeacin.
Es posible ensear capacidades de atencin y funciones ejecutivas a
personas con discapacidades de desarrollo, as como que pueden ser
susceptibles a la influencia ambiental.










EL DESARROLLO SOCIAL EN PREESCOLAR
Adolfo Perinat

A lo largo de esta exposicin vamos a interesarnos en el proceso de
socializacindel nio pero desde un ngulo particular: la socializacin que
se lleva a cabo a travs del contacto cotidiano y la interaccin con otros
nios, cuyo escenario privilegiado es el mbito de la escuela maternal y el
preescolar. Vaya por delante que el que enmarquemos nuestra exposicin
aqu y desvelemos la riqueza de esta microsociedad infantil no quiere decir
que es imprescindible que los nios las acudan desde pequeitos a la
guardera o que sea recomendable el paso por el preescolar.

Nuestra experiencia de estos mbitos, por una parte, y, por otra, el hecho
de que se est haciendo habitual para las nuevas generaciones el mundo
del preescolar, nos han inducido a centrarnos en l.

En su sentido ms amplio, la socializacin hace referencia al conjunto de
experiencias del nio (y del que no es tan nio) en las que intervienen
primordialmente sus semejantes, experiencias que con toda seguridad
modelan su comportamiento ulterior. El proceso de socializacin, contra
todo lo que el enfoque tradicional supona, nunca es unidireccional o
asimtrico; como toda relacin social implica un proceso ciberntico en que,
no solo sus protagonistas estn ajustando mutuamente sus actuaciones,
sino que tambin se influyen recprocamente.

Hablar acerca de cmo el nio se inicia en la relacin social es, en realidad,
hacer un repaso de todo su desarrollo. La psicologa social del nio, que
empieza por describir cmo la criatura humana se inserta en la urdimbre
social constituida por la familia, la parentela y los compaeros de juego,
tiene un especial atractivo y est hoy cobrando un auge indiscutible.

De la mano de ella podemos descubrir cmo el nifio adopta roles, establece
relaciones permanentes, interacciona con mayor maestra, aprende a
aponerse en el lugar del otros, se sensibiliza a la reciprocidad e intercambio
y se pliega a las convenciones sociales tpicas de su cultura. 'Todos estos
aspectos han constituido tradicionalmente un rea extensa de la
psicosociologa que se conoce con el nombre de socializacin.

UN PREAMBULO ECOLGICO
Hace muy pocos aos el psiclogo norteameaicano U. Bronfenbrenner ha
abierto una perspectiva muy sugestiva en el anlisis del desarrollo humano
enfocando ste desde el punto de vista ecolgico. Bronfenbrenner
contempla a la persona pasando a travs de una sucesin de mbitos que
se relacionan, se solapan, se entrelazan y llegan a formar un sistema. Viene
a ser una concepcin topologica de la vida humana.

El mbito de la familia nuclear en que el nio nace, el mbito de la familia
extensa, el escolar, el de los grupos de amigos, el mbito del trabajo y de
las relaciones profesionales, el de la actividad y del ocio, etc., circunscriben
nuestra vida entera. En cada uno de estos mbitos, aparte de un cierto
diseo del espacio que puede ser caracterstico (el aula escolar, una nave
de fbrica, una oficina,. . .), hay una actividad especfica y se establece un
juego de roles y de interacciones tambin propio del mbito.

Nuestra vida transcurre en ese tejido de situaciones y nuestro desarrollo y
evolucin psicolgica estn en funcin de lo que en ellos experimentarnos.
Estas son unas constataciones muy generales y tienen poco de discutible.
La originalidad de Bronfenbrenner consiste en desgajar una serie de
puntualizaciones que inciden en un proyecto del desarrollo humano. Desde
este punto de vista concreto lo que cuenta no es lo que la naturaleza de las
actividades a que una persona se entrega dentro de cada mbito, sino ms
bien la coyuntura que se le ofrece para llevarlas a cabo inmerso en una red
de relaciones interpersonales de manera que, como dice casi textualmente,
el campo psicolgico de la persona se diversifica y se enriquece.

Sin embargo, por rico que sea un mbito preciso (y el familiar que es el que
nos acoge a nuestra llegada a este mundo podemos suponer que lo es),
nuestra vida no se limita (al menos en nuestra cultura occidental) a un solo
mbito. iClave del hombre unidimensional! La oportunidad de pasar y de
participar en diversos mbitos tiene trascendencia para el desarrollo en el
supuesto implcito de que all participarnos en otras actividades conjuntas
con nuevas personas y as nuestro campo psicolgico y de relacin se
irampliando. Acceder a un mbito nuevo es poner a prueba nuestra
capacidad de adaptacin y de maestra en nuevas relaciones
interpersonales. La tarea esencial de cualquier ser humano a medida que
entra a participar en mayor nmero de mbitos es asumirlos en un esfuerzo
integrador. Es cierto que es la persona, somos cada uno de nosotros, quien
tiene que solucionar este problema esencial de coherencia psicolgica; el
participar en diversos mbitos solo lo plantea, aunque se supone que el
paso por los que siguen al de la familia nuclear est calculado para ayudar
al nio pequeo a que efecte esta primera e importante integracin
psicolgica.

Como se ve, hemos venido casi sin pretenderlo a aplicar las ideas de
Bronfenbrenner a lo que l llamara la transicin ecolgica, es decir, el salir
de casa para integrarse en la guardera o el parvulario. Estas ideas nos
permiten sentar algunas de las lneas de la socializacin autentica que aqu
debe imperar. Mi proposicin es que los nios van a la guardera o al
parvulario no para prepararse a la entrada en la escuela primaria (EGB) y,
por tanto, no para aprender cosas tiles, (lo que tcnicamente llamaramos
aprendizajes instrumentales como son letras, nmeros y otras zarandajas),
sino que van all para ((hacer cosas,, actividades, en compaa de otros
nios y nias de su misma edad. Que el papel de la maestra no es tanto
comunicar saberes (ni a fortiori conseguir unas colecciones de
<fichas>impecables) cuanto dirigir esa actividad modulndola segn la
capacidad de cada nio en un doble sentido: capacidad deejecucin
intrnseca de la actividad propuesta y de realizacin en compaa o, quiz,
en cooperacin con los dems. En otras palabras, mi proposicin es que el
preescolar es un mundo de nios en que son las relaciones entre ellos las
que adquieren densidad y autonoma frente a las relaciones que hasta
entonces mantenan con los mayores, y que el papel fundamental de la
maestra es sentar el marco ideal para esta sensacional experiencia de
socializacin que el nio (a) tiene ocasin de hacer.

Los que llamaramos petulantemente <<programas> escolares han de ser
en realidad subprogramas, o sea, estar subordinados al plan general que es
enriquecer la experiencia psicolgica del nio. Esta se sita mis en el orden
de las relaciones interpersonales que en el del conocimiento escolar. Quiz
por aqu se entiendan las exigencias de calidad humana y tambin de
preparacin pedaggica que debe cumplir toda persona que se dedica a la
educacin preescolar.

EL AULA DE PREESCOLAR COMO CRISOL DE RELACIONES SOCIALES

Cuando en torno a los dos aos y medio, o cerca de lostres, muchos de
nuestros nios ingresan en el preescolar es muy posible que su mundo de
relaciones habituales con otros nios o nias de la misma edad sea muy
reducido. Dadas las caractersticas de nuestro entorno urbano, aparte de los
hermanitos (y hoy por hoy el nmero de stos se ha reducido
drsticamente), nuestro hijo (a) tiene quiz algn amiguito (a) en la
vecindad y eventualmente se encuentra con sus primos (fines de semana,
periodos de vacacin). La entrada en preescolar va a cambiar
repentinamente esta situacin. Hasta aquel primer da en que traspone el
umbral de lo que ser su clase el nio (a) probablemente no ha visto tantos
otros nios y nias de su misma edad juntos. Los padres ciertamente no
imaginan el trascendental proceso que aquel da se pone en marcha: su hijo
tiene que hacerse un sitio, definirse a s mismo, en medio de aquel
guirigay y correteo alocado que bajo la sonrisa acogedora de la maestra
empieza a desencadenarse.

Amedida que las madres van despidindose de sus hijos (ms de uno se
aferrar llorando a sus faldas resistindose a ello), el aula de los pequeos
empieza a ser realmente su espacio de actividades y un escenario de
situaciones en que la interaccin adquiere un peso primordial.

HubertMontagner, un etlogo francs, nos ha descrito primorosamente
cmo estos nios con un mnimo dispendi0 de palabras, pero con un
variado repertorio de gestos comunicativos, establecen sus primeros lazos.

Es llamativo el uso frecuente que hacen en torno a los tres aos de gestos
que l llama de apaciguamiento con los que tratan de minimizar el riesgo
de agresin: se ofrecen cosas, se miran durante unos momentos con la
cabeza inclinada, se acercan y se tocan y se alejan enseguida sin dejar de
mirar a aquel a quin ha tocado, se acarician, etc. La perspectiva etolgica
de Montagner nos desvela que toda aproximacin humana, ya desde sus
manifestaciones mis elementales, se enmarca en una serie de rituales que
transmiten el mensaje de apertura al otro.

Lo ms importante en estas primeras interacciones no es el contenido -muy
tenue e inconsistente segn las pautas adultas- sino el valor que adquieren
las secuencias de apertura para establecer aquellas que generalmente se
prolongan en imitacin mutua. Apartir de muchos de estos encuentros,
fugaces en ese alocado discurrir por el aula, el nio o la nia van a
establecer corrientes de atraccin y van a nacer las primeras amistades
infantiles. Son los primeros vnculos durables entre criaturas de la misma
edad y por ende de la misma capacidad intelectual, lingstica y de relacin.
Las relaciones sociales incipientes son, sui gneris, irreproducibles en la
madurez, espontneas y empticas en el aspecto biolgico, lbiles,
predominantemente expresivas. Ellas constituyen la base de la sociabilidad.

Podramos atribuir una larga serie de funciones a estas primeras amistades
que el nio (a) establece en su medio preescolar. Para Z. Rubin son, ante
todo, una oportunidad inigualable para conseguir en maestra las
situaciones sociales: comunicar con xito, aprender a interpretar los
sentimientos de los otros, reaccionar ante 10s primeros conflictos, . . . Hace
ya muchos aos que Piaget, a propsito del egocentrismos infantil,
propugnaba que una dimensin esencial del desarrollo es salir de uno
mismo para ponerse en el sitio del otro (descentracin).

En las primeras fases de interaccin entre pequeos camaradas
observamos la justeza de la observacin piagetiana: el juego y la
conversacin son en compaade pero no constituyen una interaccin
autentica en que cada participante regula y es regulado por los otros. Slo si
seguimos a los nios a medida que crecen constataremos hasta qu punto
el nio de cinco aos ha realizado esplndidos progresos en este aspecto
frente al de tres.

Pero este trato social que tiene su inicio en el parvulari0 es algo ms que un
ensayo o un entrenamiento para el arte de hacer amigos e influir (segn la
clebre expresin del bestseller americano). Quiero decir que no solo sirve
para prepararnos para nuestras importantes relaciones adultas como en el
fondo pensamos enseguida; la interaccin social primeriza entre nios juega
asimismo un papel crucial en el desarrollo de su inteligencia. Deslumbrados
por las geniales interpretaciones de Piaget acerca de la inteligencia
sensoriomotora y de la puesta en prctica de las operaciones bsicas
sobre los objetos no hemos parado mientes en que la interaccin humana
supone una serie de estrategias o esquemas cuya complejidad no tiene
nada que envidiar a los que emplea el sujeto de la pedagoga operatoria
progresista. Al hacer este comentario estoy glosando una idea de Humphrey
que dice, poco ms o menos, que la inteligencia humana ha evolucionado,
no para adaptarse y dominar el entorno ecolgico, sino para hacer frente a
las necesidades y sutilezas de un buen ajuste social. En una buena
perspectiva ontogentica, cuando analizamos la correspondencia entre una
estructura y su funcin, damos por descontado que ya desde el inicio se
establece entre ambas un bucle ciberntico que potencia la primera (la
estructura) y afina la segunda (la funcin). Aplicado a nuestro caso, quiere
decir que la relacin social est5 incidiendo en el desarrollo de la inteligencia
y viceversa; el lo ya desde las primeras fases.

En tercer lugar, las amistades infantiles deparan una oportunidad singular
para que el nio se ejercite en una gama de roles cada vez ms extensa. Es
obvio que el nio, en el seno de su familia, tiene asignados unos roles y al
adoptarlos asume asimismo las disposiciones y sentimientos que les son
inherentes. Pero la panoplia de roles que all tiene es, por fuerza, reducida.
En el momento en que entra en contacto con sus pequeos camaradas de
ambos sexos, el juego social adquiere una nueva dimensin y la gnesis de
su personalidad recibe un impulso decisivo.

En efecto, simular personajes adultos (reales o fantsticos) no es solamente
adoptar unos ademanes o una forma de hablar: es tambin remedar sus
sentimientos, es reproducir sus posturas en situaciones vividas. Cuando los
roles son recprocos y modelados por escenas de la vida real (que los nios
memorizan asombrosamente), realizan un ensayo bajo la implacable
crtica de sus compaeritos y eso es una leccin de vida que tiene ms
importancia que la que parece.

Pero an hay ms; en esta interaccin elemental y esquemtica (en la que,
a los comienzos, hablar de roles es quiz desproporcionado), el nio entra
en ese juego de significaciones que hay detrs de toda interaccin humana.
Y por aqu ahonda en el conocimiento de s mismo. Ya en el seno de la
familia se traza el surco de eso que llamamos identidad o personalidad.
Pero se da un paso gigante cuando el nio la afronta la nueva realidad
social del trato con sus iguales. Es un lugar comn en psicologa social
comentar que nuestra identidad es fruto de cmo nos ven los dems (Lo
cual es una notable paradoja: solo podemos ser nosotros a travs de lo que
somos para los otros). Los nios y nias que conviven en preescolar ven y
dicen si demasiado rebozo (cuntas veces con mis espontaneidad que
justeza!) lo que los dems significan para ellos.

El nio (a) que es objeto de juicios contradictorios, que goza en ser
aceptado y sufre cuando es rechazado, que agrede y es agredido, que se
compara y es objeto de comparacin, va construyendo su propia identidad a
base de fragmentos de interaccin que le informan de sus cualidades
sociales a travs de la valoracin de sus compaeritos.

La propia identidad se desarrolla por tanto en funcin del conocimiento que
el nio adquiere de los dems y simultneamente de s mismos. Slo en la
medida en que se despliega el pensamiento reflexivo en el nio, el yo como
algo o alguien distinto se va conceptualizado. En ello el lenguaje juega un
papel decisivo. El lenguaje, que al principio est hecho de sustantivos
sencillos y habituales (entre loss cuales es primordial el propio nombre del
nio(a), poco a poco va enriquecindose con verbos, adjetivos y
pronombres. La aparicin de estos ltimos es, segn Denzin, el indicio ms
seguro de que est surgiendo en el nio la conciencia del yo soy alguien
distinto a los otros.

En ltimo lugar, las amistades infantiles que el nio va estableciendo en el
parvulario le permiten desde el principio incorporarse a las actividades de
juego que all se llevan a cabo. Gracias a ellas el nio(a) poseer la
sensacin de pertenecer a un grupo. El grupo al que nos referimos no est
constituido por esa colectividad nebulosa y fluida del conjunto de nios del
aula sino, sobre todo, por sus compaeros preferidos.

Digamos, por ltimo, que el trmino amistad, encierra un contenido muy
peculiar para el nio 1 a de tres aos y que, precisamente, lo que logra la
interaccin social del parvulario es dar perfiles cada vez ms precisos a este
concepto. Son muchos los psiclogos que hoy da estn estudiando las
amistades infantiles y la evolucin que tiene la idea de amigo conforme se
crece en edad. No hemos querido aqu tocar esta faceta especial del
desarrollo cognitivo; hemos preferido insistir en las funciones de esa
interaccin social, aparentemente dispersa, que se da en el parvulario para
mostrar su valor como factor de desarrollo social.



EL JUEGO COMO ACTIVIDAD INFANTIL PRIMORDIAL

A lo largo de esta exposicin he hecho alusin al juego como forma de
comportamiento peculiar de la edad infantil. Quisiera resaltar brevemente
con unos comentarios su valor en el desarrollo social del nio.

Intuitivamente el parvulario tiende, mucho ms que la escuela propiamente
dicha, a ser una trasposicin ecolgica del mbito casero: la forma de
relacionarse la maestra con los nios y nias y el aire ldico que revisten las
actividades escolares justifican sobradamente esta afirmacin.

Como Piaget ha mostrado magistralmente, el juego es, en sus primeros
atisbos, la prolongacin de cualquier comportamiento sensoriomotor (una
reaccin circular) que se reitera por puro placer funcional. A medida que el
nio madura y los esquemas motores se encadenan constituyendo la
actividad de la criatura, Piaget muestra cmo algunos movimientos
reproducen eventualmente posturas convencionales (comer, dormir.. .); el
nio adquiere la capacidad de recuperar esas piezas de actividad y acabar
luego evocndolas voluntariamente al ritmo de su capacidad de
representacin. As, el nio /a jugar a comer, a dormir. Y luego jugar a
reproducir escenas y situaciones sociales. Desde el momento en que esto
ltimo lo hace en concierto con otros amiguitos, el nio se abre al juego
social, no solo en el sentido de que ya no es un juego solitario, sino que su
contenido son piezas de la vida social que el nio interpretar a su medida.

G.H. Mead, en su clsica obra Mind, SelfandSociety, ha escrito pginas de
una gran profundidad psicolgica acerca del juego de fantasa, en que el
nio reproduce papeles y situaciones sociales, y tambin acerca del juego
organizado segn reglas. Las diferencias entre ambos tipos de juego
merecen resaltarse: en el juego de fantasa las actividades, reacciones y
palabras se encadenan ms o menos libremente a gusto del nio o de 10s
participantes; en el juego de reglas 10s papeles ya tienen mayor
estructuracin y adems -esto es lo importante para Mead- el nio ha de
participar forzosamente de las actitudes de los otros nios involucrados en
el mismo. Un escenario que obedece a reglas presupone unas ciertas
expectativas que quedan satisfechas por y para los actores en el decurso de
la representacin. Mead introduce aqu su clebre nocin del otro
generalizado): cada miembro de un grupo debe interpretar su rol
respondiendo adecuadamente a las expectativas dc la interaccin social
que all se lleva a cabo. En el parvulari0 se sientan las bases de esta
capacidad de responder y de ajustarse a las exigencias sociales. Y es el
juego, en sus diversas manifestaciones, el que orienta este importante
segmento de la socializacin. Pero an hay mis, y es Piaget quien, hace
ms de cincuenta aos, nos depar las primicias de esta idea. El juego
sometido a reglas (en donde el advierte los antecedentes del razonamiento
moral) tiene tambin una interesante evolucin que se coronad en la
adolescencia. Es el que lleva de la sacralizacin (o reificacin) de la regla a
la concepcin de la regla como producto de un consenso social. En el
parvulario slo se esboza el inicio de este largo caminar a la madurez
psicolgica que supone aceptar el relativismo de las reglas sociales sin que
por l lo dejemos de acatarlas.

CONCLUSIN

Revelar las riquezas del mundo social del nio y la importancia que para su
buen encaje en la sociedad reviste el paso por el parvulario no es una
cuestin que puede resumirse en pocas pginas. Hemos propuesto algunas
ideas que la experiencia de muchos lectores podr ilustrar con numerosos
episodios vividos con sus nios. Slo hemos pretendido brindar elementos
de reflexin que incitan a valorar esta etapa infantil de iniciacin a la vida
social. El mundo del parvulario no solo merece analizarse de cerca, sino
que, sobre todo, es algo que hay que vigilar primorosamente.

Crear un ambiente educativo (o socializador) en el parvulario es una tarea
que requiere ms imaginacin que la que a primera vista parece. Las
frmulas y actitudes tradicionales deben revisarse y adecuarse al nuevo
contexto del mundo urbano e industrial. Nunca mejor dicho, no se puede
hechar el vino nuevo en barriles viejos. La psiqueinfantil es ciertamente
plstica y su moldeamiento no parece exigir otras artes y otros tiles que
10s tradicionales. Sin embargo el nio, casi desde que nace, procesa, ya
un mundo (el que le hemos preparado) muy diferente que el que nos acogi
a nosotros. Nuestra responsabilidad y nuestro merito consisten en
moldearlo para ese mundo de relaciones sociales en que i1 ha de
desenvolverse. La institucin preescolar debe responder a este desafo
investigando nuevas lneas sociopedaggicas, debe autoexigirse ms a fin
de constituirse en un marco idneo para el desarrollo social del nio.
UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVIA, FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES,
FILOSOFICAS Y HUMANISTICAS



DEFINICIN DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Se llama psicologa evolutiva al estudio de cmo cambia la gente del
nacimiento a la vejez. Puesto que prcticamente todo lo concerniente
a una persona cambia a lo largo del ciclo de vida, la psicologa
evolutiva incluye todos los temas estudiados por los psiclogos, como
pensamiento, lenguaje, inteligencia, emociones y conducta social.
Pero los psiclogos del desarrollo se concentran slo en cierto aspecto
de esos temas: cmo y por qu se presentan cambios a medida que la
gente envejece.

PORQU SE ESTUDIA LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

Al tratar de entender el que y el cmo del desarrollo humano, los
psiclogos se centran en tres de los temas de inters permanente.

Uno es el tema de las caractersticas individuales frente a los rasgos
humanos compartidos. Aunque existen muchos patrones comunes en
el desarrollo humano, el desarrollo de cada persona tambin es nico
en ciertos sentidos. La vida de KatharineGrahan es un buen ejemplo
de esto. Al igual que muchas otras mujeres, pas por las etapas de la
niez, la adolescencia y la adultez, se cas, tuvo hijos, tuvo un empleo
y finalmente se convirti en abuela. Se trata de hitos comunes del
desarrollo. Pero en otros aspectos, su desarrollo no fue como el de los
dems. No todas las mujeres nacen en una familia rica, ni sienten la
timidez e inseguridad que ella sinti, ni tienen que superar la muerte
prematura del esposo, ni alcanza tales alturas en el mundo de los
negocios. Esta combinacin de elementos compartidos y distintivos es
caracterstica de todo el desarrollo humano. Todos emprendemos
esencialmente la misma ruta del desarrollo, pero cada uno de nosotros
lo hace por diferentes caminos y experimenta los acontecimientos de
distintas maneras.

Un segundo tema que resalta los psiclogos del desarrollo es el de la
estabilidad frente al cambio. El desarrollo humano se caracteriza por
transiciones importantes de la vida y por continuidades con el pasado.
Una vez ms, la vida de Catherine Graham es un excelente ejemplo.
La muerte de su esposo y el hecho de ocupar su puesto en el negocio
de la familia representaron sin duda un momento decisivo en su
desarrollo. Pas de ser la esposa sumisa y subordina da a convertirse
en la magnfica directora de un importante peridico estadounidense.
Y a pesar de todos los cambios que supuso esta transicin, segua
manteniendo los vnculos con la persona que haba sido antes. Incluso
en el pinculo de su xito la asaltaban constantemente las dudas
acerca de su desempeo en el trabajo. Pasaba las noches en vela
reviviendo la manera en que manejaba las situaciones y
preguntndose cmo podra hacerlo mejor. En su interior todava viva
la nia temerosa de no ser suficientemente buena.

Por ltimo el tema de la herencia frente al ambiente es central para la
psicologa del desarrollo. El desarrollo humano se explica por una
combinacin de fuerzas biolgicas y experiencias ambientales. Ambas
interactan constantemente para moldear el crecimiento de la gente.
Qu llev a Katharine Graham a ser la persona en que se convirti?
Ella misma afirmaba que careca de los instintos apropiados para
sentirse segura y atrevida que lo que ella era surgi en alguna medida
de su herencia gentica. Pero tambin reconoca la importancia crucial
de su ambiente. Qu tan diferente habra sido si hubiera nacido en
otra familia se hubiera casado con otro hombre o elegido un trabajo
distinto? Las personas, escribi Katharine, son moldeadas por la
forma en que viven sus das. Este es un concepto importante en la
psicologa del desarrollo.

Estos tres temas aparecen con frecuencia a lo largo de este captulo al
revisar el curso de la vida humana. Empezaremos con el desarrollo
humano en sus momentos ms tempranos, cuando el individuo que va
a nacer no es ms que una cdula que flota en la oscuridad del tero
de la madre. Esto inicia la etapa del desarrollo prenatal.

MTODOS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

Los psiclogos del desarrollo usan los mismos mtodos de
investigacin que los psiclogos en otras reas: observaciones
naturales, estudios correlacionales y experimentos. Sin embargo,
puesto que los psiclogos del desarrollo estn interesados en los
procesos de cambio a lo largo del tiempo, usan esos mtodos en tres
tipos especiales de estudios: transversales, longitudinales y
biogrficos.

En un estudio transversal, los investigadores examinan el cambio en
el desarrollo observando o probando a personas de diferentes edades
en el mismo momento. Por ejemplo pueden estudiar el desarrollo del
pensamiento lgico examinando a grupos de nios de seis, nueve y 12
aos buscando luego las diferencias entre los grupos de edad. O, si
estn interesados en los cambios cognoscitivos durante la edad
adulta, pueden estudiar a individuos de 40, 60 y 80 aos. El problema
con los estudios transversales es que no distinguen las diferencias de
edad de las diferencias de cohorte. Una cohorte es un grupo de gente
nacida durante el mismo perodo histrico; por ejemplo, todos los
estadounidense nacidos en 1940 forman una cohorte. Las diferencias
de cohorte son diferencias entre los individuos que surgen el hecho de
que nacieron y crecieron en diferentes momentos histricos. Si
encontramos que los individuos de 40 aos pudieron resolver
problemas matemticos ms difciles que los de 80 aos no sabramos
si este resultado se debe a las diferencias de edad o las de cohorte.
Despus de todo, los individuos de 80 aos crecieron en una poca en
que las oportunidades educativas eran limitadas y en que no existan
calculadoras o computadoras.

Un estudio longitudinal analiza los cambios del desarrollo
examinando a las mismas personas dos o ms veces conforme
crecen. As los investigadores en el desarrollo del pensamiento lgico
podran comenzar su estudio examinando a un grupo de nios de seis
aos, esperar tres aos y volver a aplicar pruebas a los mismos nios
a la edad de nueve aos, luego esperar otros tres para someterlos a
prueba una vez ms los 12. Los estudios longitudinales tambin
entraan problemas. No distinguen las diferencias de edad de las que
surgen del perfeccionamiento de las herramientas de evaluacin o de
medicin. Por ejemplo, los investigadores que reexaminan a una
cohorte a los nueve aos tal vez tengan acceso a una prueba ms
sensible del pensamiento lgico que la que tuvieron cuando estudiaron
a la cohorte a los seis aos.

De esta forma si descubren progresos importantes en este perodo de
tres aos, no quedara claro en qu medida stos reflejan el avance en
la edad o la mayor sensibilidad de la herramienta de medicin. Otro
problema es que la realizacin de un estudio longitudinal se lleva
mucho tiempo, incluso si los investigadores slo estn interesados en
el desarrollo durante la niez. Si estn estudiando cambios que tienen
lugar en el curso de la edad adulta, un estudio longitudinal podra
llevarse 50 aos o ms.

Para evitar el enorme gasto de un estudio tan largo, los investigadores
han diseado una tercera forma de estudiar la adultez; el estudio
biogrfico o retrospectivo. Mientras que un estudio longitudinal
podra empezar con individuos de 20 aos y luego seguirlos conforme
envejecen, el enfoque biogrfico empezara con personas de 70 aos
para hacer una retrospectiva de su vida. Es decir, los investigadores
trataran de reconstruir el pasado de sus participantes entrevistndolos
y consultando otras fuentes, como lo hace un bigrafo al escribir la
vida de alguien. Sin embargo, los datos biogrficos son menos
confiables que los datos longitudinales o transversales, ya que los
recuerdos que tienen la gente del pasado no siempre son exactos.
Cada uno de esos tres tipos de estudios tiene ventajas y desventajas,
las cuales se resumen en la tabla siguiente.

LA INTERACCIN DEL NIO CON SUS PADRES

Aprender a interactuar con los otros es un aspecto importante del
desarrollo en la niez. Al inicio de la vida, las relaciones ms
importantes de los nios son con sus padres y otros cuidadores.
Para el momento en que tienen tres aos, sus relaciones importan-
tes se han expandido para incluir a hermanos, compaeros de
juegos y otros nios y adultos fuera de la familia. Su mundo social se
expande an ms cuando inician la escuela. Como veremos, el
desarrollo social implica tanto a las relaciones actuales como a
otras nuevas o cambiantes.

La importancia del apego seguro al inicio de la vida se hace
evidente muchos aos despus. Estudios realizados con nios de uno
a seis aos de edad han demostrado que los nios que a los 12
meses formaron un apego seguro con su madre ms tarde tendan a
sentirse ms cmodos con otros nios, ms interesados en explorar
nuevos juguetes y ms entusiastas y persistentes al presentarles
nuevas tareas.

Aproximadamente a los dos aos de edad, los nios empiezan a
afirmar su creciente independencia, volvindose muy negativos ante
las interferencias de los padres. Se rehsan a todo: a ser vestidos
(No!), a ir a dormir (No!), a usar la bacinica (No!). El resultado
habitual de esas primeras declaraciones de independencia es que los
padres empiezan a disciplinar al nio. Se dice a los nios que tienen
que comer e ir a la cama a horas particulares, que no deben jalar la
cola del gato o patear a su hermana y que deben respetar los
derechos de otras personas. El conflicto entre la necesidad de paz y
orden de los padres y el deseo de autonoma del nio a menudo
genera dificultades. Pero es un primer paso esencial en la
socializacin, el proceso mediante el cual los nios aprenden las
conductas y actitudes apropiadas para su familia y su cultura.


Relaciones entre padre e hijo en la niez.- A medida que los nios
crecen, se expande su mundo social. Juegan con hermanos y amigos,
van a la guardera o a un centro de atencin diurna y luego ingresan al
jardn de nios. Erikson vea la etapa entre los tres y seis aos como
una de creciente iniciativa rodeada por un potencial para la culpa
(iniciativa frente a culpa). Los nios de esta edad participan cada vez
ms en esfuerzos independientes encauzados a cumplir metas (hacer
planes, emprender proyectos, dominar nuevas destrezas), que van
desde montar en bicicleta a poner la mesa, dibujar, pintar y escribir
palabras simples. El aliento que los padres den a esas iniciativas
conduce a una sensacin de alegra al iniciar nuevas tareas. Pero si a
los nios se les crtica y regaa continuamente por las cosas que
hacen mal, pueden desarrollar fuertes sentimientos de indignidad,
resentimiento y culpa. En opinin de Erikson, el mayor desafo de esta
etapa es evitar esos sentimientos negativos.

La relacin entre la conducta de los padres y la conducta y actitud de
los nios ha sido el tema de investigaciones exhaustivas. Por ejemplo,
Diana Baumrind (1972, 1991, 1996) identific cuatro estilos bsicos
de crianza:

Padres autoritarios, que controlan con rigidez la conducta de sus
hijos e insisten en la obediencia incuestionable. Es probable que los
padres autoritarios cren nios que por lo general tienen malas
habilidades de comunicacin, son malhumorados, retrados y
desconfiados.

Los padres permisivos-indiferentes ejercen muy poco control y no
ponen lmites a la conducta de sus hijos. Tambin son negligentes y
poco atentos, proporcionando poco apoyo emocional a sus hijos. Los
hijos de padres permisivos-indiferentes tienden a ser claramente
dependientes y a carecer de habilidades sociales y auto- control.

Los padres permisivos-indulgentes brindan a sus hijos mucha
atencin y apoyo, pero no establecen lmites apropiados a su
conducta. Los hijos de padres permisivos-indulgentes tienden a ser
inmaduros, irrespetuosos, impulsivos y fuera de control.

Los padres con autoridad de acuerdo con Baumrind, representan
el estudio ms exitoso. Los padres con autoridad proporcionan
estructura de orientacin sin ser abiertamente control a do res.
Escuchan las opiniones de sus hijos y explican sus decisiones, pero
es claro que los que establecen las reglas y las hacen cumplir.

Aunque existen muchos estudios que demuestran una relacin entre
la conducta de los padres y el desarrollo del nio, es importante ser
cauteloso al extraer conclusiones acerca de la causalidad de esos
datos. En primer lugar. Los padres no determinan por s solos la
relacin entre padre e hijo: los nios tambin la afectan. Los padres
no actan de la misma manera hacia todos los nios de la familia
(aunque traten de hacerlo), ya que cada nio es un individuo
diferente. Es ms probable que un nio considerado y responsable
genere un estilo de crianza con autoridad, mientras (pie un nio
impulsivo con el que es difcil razonar probablemente producir un
estilo autoritario. Por ejemplo, los nios con trastornos de conducta
se encuentran con respuestas control adoras de muchos adultos,
incluso de aquellos (pie no se comportan de manera controladora
con sus hijos. De esta forma, los nios influyen en la conducta de sus
cuidadores al mismo tiempo que los cuidadores los influyen.

En segundo lugar, existen muchas investigaciones que indican que
la importancia de los padres es sobreestimada. Una versin extrema
de esta posicin se describe en un libro controvertido titulado
TheNurtitrcAsstimption, de Judith Rich. Harris, Harris afirma que los
padres tienen poca influencia en la personalidad de sus hijos
(excepto por su contribucin gentica). Ms bien, argumenta que los
pares son el factor clave en el desenvolvimiento de la personalidad
adulta.


EL JUEGO COOPERATIVO

A una edad muy temprana los bebs empiezan a mostrar inters por
otros nios, pero las habilidades sociales que se requieren para jugar
con ellos slo se desarrollan gradualmente. Los nios primero juegan
solos; esto se llama juego solitario. Luego, entre el ao y medio y
los dos aos, empiezan a participar en el juego paralelo, es decir,
juegan uno al lati de otro, haciendo cosas iguales o similares, pero
sin interactuar mucho.

Para los tres o tres aos y medio, participan en el juego coo-
perativo, incluyendo juegos que implican imaginacin de grupo
como al "jugar a la casita".

Los hermanos estn entre los primeros pares que encuentra la
mayora de los nios. La calidad de las relaciones entre hermanos
puede tener un impacto importante, en especial en la forma en que
los nios aprenden a relacionarse con otros pares. Las relaciones
entre hermanos por lo regular son las ms compatibles cuando otras
relaciones dentro de la familia son buenas, incluyendo las existentes
entre esposos y entre padres e hijos. Los hermanos tambin se:
influyen de manera indirecta, simplemente por el orden ce
nacimiento. En general, los primognitos tienden a ser ms ansiosos
y temerosos del dao fsico, pero tambin ms capaces en los
aspectos intelectuales y ms orientados al logro que sus hermanos
menores. Entre los varones, los primognitos tambin tienden a ser
ms creativos. Esas diferencias probablemente tengan que ver con la
atencin adicional (negativa y positiva) que los padres tienden a sus
primognitos.

Las influencias de los pares fuera de la familia se incrementan
considerablemente cuando los nios empiezan a ir a la escuela. Ahora
estn bajo gran presin para formar parte de un grupo de pares. En los
grupos de pares los nios aprenden muchas cosas valiosas, como
participar en actividades cooperativas dirigidas a metas colectivas y a
negociar los roles sociales de lder y seguidor. A medida que los nios
crecen, desarrollan una comprensin ms profunda del significado de la
amistad. Para los preescolares un amigo es simplemente "alguien con
quien jugar", pero alrededor de los siete aos los nios empiezan a
darse cuenta de que los amigos "hacen cosas" por el otro. Sin embargo,
en esta edad, todava egocntrica, los amigos son definidos
principalmente como personas que "hacen cosas por m". Ms tarde,
alrededor de los nueve aos, los nios llegan a entender que una
amistad es algo recproco y que, si bien los amigos hacen cosas por
nosotros, tambin se espera que hagamos cosas por ellos. Durante esos
aos tempranos, las amistades a menudo vienen y van a velocidad
vertiginosa; perduran slo el tiempo que tardan en satisfacerse las
necesidades. No es sino hasta la niez tarda o el inicio de la
adolescencia que la amistad se ve como una relacin social estable y
continua que requiere apoyo y confianza mutuos.

Tener xito al hacer amigos es una de las tareas que Erikson
consideraba de central importancia para los nios entre las edades de
siete y 11 aos, la etapa de la laboriosidad frente ti a inferioridad. A esta
edad, los nios deben dominar muchas habilidades cada vez ms
difciles, una de las cuales es la interaccin social con los pares. Otras
tienen que ver con el dominio de las habilidades acadmicas en la
escuela, cumplir las responsabilidades crecientes que se les imponen en
el hogar y aprender a hacer varias tareas que necesitarn cuando
lleguen a la vida adulta independiente. En opinin de Erikson, si los nios
se ven desalentados en sus esfuerzos para prepararse para el mundo
adulto, pueden concluir que son inadecuados o inferiores y perder la fe en
su poder para volverse autosuficientes. En cambio, aquellos cuya
laboriosidad es recompensada desarrollan un sentido de competencia y
seguridad en s mismos.

Hemos visto que los pares tienen un efecto significativo en el desarrollo.
Se deriva de esto, como Harris argumenta , que los padres importan
muy poco . Que es ms probable que los nios imiten la conducta de sus
pares porque stos son sus futuros colaboradores y son responsables
de crear la cultura en la que finalmente vivirn. Para apoyar su posicin,
cita estudios que demuestran que el mejor factor de prediccin de que
un adolescente se convierta en fumador es el hecho de que sus pares
fumen y no los hbitos de sus padres.

La mayora de los psiclogos rechazan dicha posicin extrema. Por
ejemplo, sealan estudios que demuestran que los padres tienen una
influencia significativa en la personalidad de un nio, incluso ante la
fuerte influencia de los pares, supervisando y amortiguando sus efectos
negativos. Ms an, la mayora de los psiclogos del desarrollo creen
que la influencia de los pares es slo un ejemplo de una clase mucho
ms amplia de factores ambientales llamada el ambiente no
compartido.

Es probable que incluso los nios que crecen en el mismo hogar, con
los mismos padres, tengan relaciones humanas cotidianas muy
diferentes, y que este ambiente no compartido tenga un efecto
significativo en su desarrollo. Una revisin de la investigacin concluye
que "el mensaje no es que las experiencias familiares no son impor-
tantes". Ms bien, las influencias ambientales cruciales que moldean el
desarrollo de la personalidad son "especficas para cada nio, en lugar
de generales para la familia entera".

DESARROLLO MORAL

Uno de los cambios importantes en el pensamiento que ocurre durante
la niez y la adolescencia es el desarrollo del razonamiento moral,
este tipo de desarrollo a sus participantes histricas que ilustraban
complejos morales. El dilema de Heinz es la historia ms conocida:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Un
medicamento poda salvarla, una forma de radio que un farmacutico
de la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico
la venda en $ 2.000, diez veces ms de lo que le cost elaborarla. El
esposo de la mujer enferma, Heinz les pidi a todos sus conocidos
que le prestaran el dinero, pero slo pudo reunir la mitad del precio. Le
dijo al farmacutico que su esposa estaba muriendo y le pidi que se
le vendiera ms barata o que le permitiera pagarle despus. Pero el
farmacutico se neg. El esposo se desesper y se introdujo en la
farmacia a robar el medicamento para su esposa.

A los nios y adolescentes que escucharon esta historia se les
pregunt Debera el esposo haber hecho eso? Por qu?.

Sobre la base de las respuestas de sus participantes a esas preguntas
(en particular la segunda por qu?) propuso que el razonamiento
moral se desarrolla en etapas en forma muy parecida a la explicacin
que Piaget dio del desarrollo cognoscitivo.

Nivel Preconvencional.- Los nios preadolescentes estn en lo que
Kohlberg llam el nivel preconvencional del razonamiento moral
.Tienden a interpretar la conducta en trminos de sus consecuencias
concretas. Los nios menores en este nivel basan sus juicios de la
conducta buena y mala en el hecho de que se reciba una
recompensa o un castigo. Los nios algo mayores todava en este
nivel, guan sus elecciones morales sobre la base de lo que satisface
necesidades en particular las suyas.

Nivel Convencional.- Con la llegada de la adolescencia y el cambio al
pensamiento de las operaciones formales, se establece el escenario
para avanzar al segundo nivel de razonamiento moral; el nivel
convencional. En este nivel el adolescente define al principio la
conducta correcta como la que agrada o ayuda a los dems y que es
aprobada por ellos. Hacia la mitad de la adolescencia se da otro
cambio hacia la consideracin de varias virtudes sociales abstractas,
como ser un buen ciudadano y respetar la autoridad. Ambas formas
de razonamiento moral convencional requiere la habilidad para pensar
en valores abstractos como deber y orden social, considerar las
intenciones que estn detrs de la conducta y ponerse en los zapatos
de la otra persona.

Nivel Posconvencional.- El tercer nivel de razonamiento moral, el
nivel posconvencional requiere una forma an ms abstracta de
pensamiento. Este nivel se caracteriza por un nfasis en principios
abstractos como la justicia, la libertad y la igualdad. Los estndares
morales personales y profundamente arraigados se convierten en los
criterios para decidir qu es lo bueno y lo malo. El que esas decisiones
correspondan a las reglas y leyes de una sociedad particular es
irrelevante. Por primera vez las personas pueden tomar conciencia de
las discrepancias entre los que juzgan que es moral y lo que la
sociedad ha determinado que es legal.

Crticas a la teora de Kohlberg
Las opiniones de Kohlberg han sido criticadas por varias razones. En
primer trmino la investigacin indica que muchas personas de
nuestra sociedad, adultos y adolescentes, nunca progresan ms all
del nivel convencional de razonamiento moral. Significa esto que
esas personas son moralmente subdesarrolladas como implicar la
teora de Kohlberg.

Segundo, la teora de Kohlberg no toma en consideracin las diferencias
culturales en los valores puso las consideraciones de "justicia" el nivel
ms alto del razonamiento moral. Sin embargo, los investigadores
descubrieron que, en Nepal, un grupo de monjes adolescentes budistas
asignaban el mayor valor moral a aliviar el sufrimiento y mostrar
compasin, conceptos que no tienen cabida al esquema tic desarrollo
moral.

Tercero, la teora de Kohlberg ha sido criticada por sexista. Kohlberg
encontr que los muchachos por lo regular obtenan calificaciones ms
altas que las chicas en su prueba del desarrollo moral. De acuerdo con
esto se debe a que los muchachos estn ms inclinados a basar sus
juicios morales en el concepto abstracto de justicia, mientras que las
muchachas tienden a basar el suyo ms en los criterios de mostrar inters
por los dems y la importancia de mantener las relaciones personales En
opinin de Gilligan, no hay razn vlida para asumir que una de esas
perspectivas es moralmente superior a la otra. Aunque la investigacin
posterior ha encontrado quelas diferencias de gnero en el pensamiento
moral tienden a disminuir en la edad adulta permanecen las
preocupaciones por el sesgo de gnero en la teora.

La investigacin ms reciente sobre el desarrollo moral ha avanzado en
la direccin de ampliar el nfasis de Kohlberg en los cambios en el
razonamiento moral. Esos investigadores estn interesados en los
factores que influyen en las elecciones morales en la vida diaria y en el
grado en que esas elecciones realmente se ponen en prctica. En otras
palabras, quieren entender la conducta moral tanto como el
pensamiento moral.

DESARROLLO DE LOS ROLES SEXUALES
Aproximadamente a los tres aos, los nios y las nias ya han
desarrollado la identidad de gnero, es decir, una nia pequea
sabe que es una nia y un nio pequeo sabe que es un varn. En
este punto, si n embargo, los nios tienen poca comprensin de lo
que eso significa. Un varn de tres aos t al vez piense que al crecer
puede ser una mam o que si le ponen un vestido y un moo en el
cabello se convierte, en una nia, Para los cuatro o cinco aos, la
mayora de los nios saben que el gnero depende del tipo de
genitales que tenga la persona. Han adquirido la constancia de
gnero, es decir, se han dado cuenta ele que el gnero no puede
cambiarse.

A una edad muy temprana los nios tambin empiezan a adquirir
conciencia de los roles de gnero, esto es, el conocimiento de
qu conductas se espera en su sociedad de los hombres y las
mujeres. Como resultado, desarrollan estereotipos de gnero o
creencias simplificadas acerca de cmo son el varn y la mujer
tpicos. Se supone que las nias son limpias, pulcras y cuidadosas,
mientras que se supone que los nios son rudos, ruidosos y que les
gusta el juego fsico; las mujeres son amables, cuidadosas y
emocionales, mientras que los hombres son Fuertes, dominantes y
agresivos. Existe gran consistencia entre las culturas respecto a los
estereotipos de gnero que desarrollan los nios (Williams y Best,
1990b). Esto se debe en parte a que los roles de gnero tienden a
ser similares en muchas culturas diferentes, y los estereotipos de
gnero tienden a "coincidir" con las tareas que se creen apropiadas
para uno y otro sexo.
Al mismo tiempo que los nios adquieren la conciencia de los roles y
los estereotipos de gnero, tambin desarrollan su propia conducta
tipificada por el sexo.

Aunque las diferencias conductuales entre nios y nias son
mnimas en la infancia, cuando los nios crecen tienden a
desarrollarse diferencias mucho mayores las nias juegan con
muecas y los nios con camiones; las nias se
ponen vestidos bonitos y juguetean con su pelo, en tanto que los
nios corren y luchan entre s.

Conducta tipificada por el sexo
Como algunos signos de conducta tipificada por el sexo aparecen
bastante temprano en el desarrollo (incluso antes de los tres aos),
EleanorMaccoby, una especialista en el rea, cree que stos son, al
menos en parte, de origen biolgico. Adems de la influencia de los
genes, alguna evidencia sugiere la participacin de la exposicin prenatal
a las hormonas.

Pero Maccoby piensa que dichas diferencias con base biolgica son
pequeas al principio y que luego se vuelven exageradas a causa de los
diferentes tipos de socializacin experimentados por nios y nias. En
particular, sugiere que buena parte de la conducta tpica del gnero es
producto del hecho de que los nios juegan con otros de su sexo. Sin
duda, la cultura popular, en especial como se presenta en la televisin,
tambin influye en las normas de la conducta apropiada para el gnero
que se desarrolla en los grupos de pares de los nios. En ocasiones
tambin los padres agregan indicios, en especial durante las transiciones
crticas en la vida del nio criando los padres sienten que es importante
comportarse de maneras ms estereotipadas por el sexo. El resultado
final es que" para la niez intermedia hay una sustancial conducta
tipificada por el sexo. La investigacin sobre este tema contina, pero el
consenso creciente es que tanto la biologa como la experiencia
contribuyen a las diferencias de gnero en la conducta.

LA TELEVISIN Y LOS NIOS

Los nios estadounidenses pasan ms tiempo mirando televisin que en
cualquier otra actividad que no sea dormir. No es sorprendente que los
psiclogos, educadores y padres estn muy preocupados por la
influencia que la televisin ejerce sobre los nios. De hecho, la
American Academy of Pediatrics(1999) recomienda que los nios
menores de dos aos no vean televisin y que los nios mayores no
tengan televisores en su recmara.

Una preocupacin es la violencia que invade a buena parte de los
programas de televisin. Los nios que ven dos horas diarias de
televisin (cifra muy por debajo del promedio nacional en EUA habrn
visto alrededor de 8.000 asesinatos y otros 100,000 actos de
violencia para el momento en egresen de la escuela primaria.
Inclusol as caricaturas del sbado por la maana promedian mi de
20 actos de violencia por hora Presenciar esta violencia vuelve a los
nios ms agresivos? De ser as, explica la violencia en la
televisin, al menos en parte, el rpido incremento en los delitos
violentos entre los adolescentes?

Las respuestas cientficas concernientes a los efectos de la violencia
en la televisin siguen siendo inciertas porque los vnculos causales
no son claros. Existe evidencia convincente de que los nios que
miran con frecuencia violencia en la televisin son ms agresivos
que otros nios y que es ms probable que su conducta agresiva
persista en la edad adulta. No obstante, esos hallazgos pueden
significar slo que los nios proclives a la agresin tambin son
atrados por los programas violentos. Quiz la mejor evidencia de
que ver violencia en la televisin alienta la conduela violenta proviene
de un estudio que compar las tasas de violencia en tres ciudades
similares, una de las cuales no tuvo televisin sino hasta. Dos aos
despus de que se introdujo la televisin en esa remota comunidad,
la tasa de agresin fsica aument en un 45 por ciento para nios y
nias, mientras que no cambi en las otras dos ciudades que ya
tenan televisin.

Por otro lado, existe evidencia de que los nios aprenden cosas que
valen la pena mirando televisin. En un estudio a largo plazo, los
hbitos de ver televisin de nios de cinco aos Rieron
monitoreados y registrados por los padres y con la ayuda de
dispositivos electrnicos. Aos despus, un examen de los registros
de bachillerato de esos mismos nios encontr que cuanto ms
tiempo hubieran pasado viendo programas educativos como Plaza
Ssamo y El vecindario del seor Rogers ms altas eran sus
calificaciones. En contraste, los nios que miraron una gran
cantidad de programacin no educativa y violenta a los cinco aos
tenan en el bachillerato calificaciones comparativamente ms bajas
que sus compaeros. Sin embargo, al igual que los estudios de la
violencia en la televisin, esos datos son correlacinales y dejan
abierta la cuestin de la causalidad. Una evidencia algo ms slida
proviene de un estudio en que bebs de 12 a 18 meses aprendieron
nuevas palabras al escuchar que las usaban en un programa de
televisin, de modo que la televisin era para ellos una especie de
"libro ilustrado parlante. Adems, se ha demostrado que el
contenido de algunos programas infantiles promueve la salud y la
buena nutricin.


Para resumir, la televisin puede ser una influencia de los nios.
Presenta "buenos" y "malos" modelos para ser imitados y
proporciona grandes cantidades de informacin. Al final, el hecho de
que la influencia de la televisin sea positiva o negativa parece de-
pender no slo de qu programas vean los nios y durante cunto
tiempo, sino tambin.


















PROGRAMA DE HABILIDADES PARA LA INFANCIA
TEMPRANA
(La enseanza de habilidades prosociales a los
nios de preescolar y jardn infantil)

Ellen McGinnis - Arnold P. Goldstein



Material de apoyo para el programa:

ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIN TEMPRANA DE LA
VIOLENCIA EN LOS NIOS
Traduccin y adaptacin:
Guillermo Gutirrez Gmez
Andrs Restrepo Gutirrez
Unin Temporal: Centro persona y Familia Fundacin para el
BienestarHumano - SURGIR







Por Qu Ensear Habilidades Prosociales?

Por qu deberan preocuparnos los dficits en habilidades interpersonales
o cognitivas en esta fase temprana del desarrollo? Tales dficits en las
habilidades prosociales han sido el blanco de exploracin de gran nmero
de investigaciones. Los estudios sugieren que los problemas en esta rea se
relacionan con la desadaptacin en la escuela (Gronlund& Anderson, 1959),
el rechazo de los compaeros (Quay, 1979), y la delincuencia posterior (Roff,
Sale, &Golden , 1972). Se ha encontrado que los nios con habilidades
interpersonales deficientes, en comparacin con sus pares socialmente
competentes, estn en alto riesgo de tener problemas de adaptacin durante
la niez (Green, Forehand, Beck, & 12Vosk, 1980; McConnell y otros, 1984;
Patterson, 1982) y la adultez (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, &Trost, 1973).
Adems, se ha hallado que la competencia social de los nios de preescolar
es predictora de sus logros acadmicos en la escuela elemental (Kohn,
1977).
Otra razn central para ensear habilidades prosociales a los nios, tiene
que ver con las nuevas demandas a las que se ven expuestos al llegar al
ambiente del preescolar o del jardn infantil. Con este cambio importante, los
nios deben aprender de manera abrupta a llevarse bien ya no slo con uno
o dos hermanos o amigos del barrio, sino tambin con un saln entero de
otros nios y adultos.
Tambin en este momento, de manera sbita, las demandas del grupo y de
los adultos se vuelven mucho mayores. Ahora se exige a los nios dirigir su
atencin a una actividad selectiva, sentarse entre un grupo de otros nios
con gran cercana fsica, a cambiar de actividades de acuerdo al horario de
los adultos, a seguir una variedad de instrucciones, y a interactuar de
manera cooperativa con otros pequeos a travs de una serie cambiante de
tareas y ambientes.
Tales demandas no se incluyen tpicamente en el ambiente del hogar de
manera rutinaria.
Por consiguiente, es usual que el primer encuentro del nio con el
preescolar o el jardn infantil involucre una amplio despliegue de dicha serie
de comportamientos y habilidades generalmente extraos. Respecto a esto,
Chan y Rueda (1979) plantean un "currculo oculto" que opera en las
escuelas. Este currculo implica la presuncin de que todos los nios entran
al ambiente escolar con experiencias y valores similares. En otras palabras,
se espera que los nios hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas
explorando sus ambientes y que hayan adquirido una serie de conductas de
estudiante que les permitan responder apropiadamente a las instrucciones
de los adultos.
Estas suposiciones parecen ser errneas. En vez de esto, los maestros de
preescolar y los nios de jardn infantil se encuentran con un grupo muy
diverso de individuos que tienen personalidades y caractersticas
temperamentales diferentes (Keogh&Burnstein, 1988); algunos de ellos con
experiencias previas en guarderas o preescolar y otros que estn entrando
al ambiente estructurado de la escuela por primera vez. Las habilidades
cognitivas y conductuales de los nios con menos experiencias escolares
pueden no ser suficientes para satisfacer las necesidades de la nueva
situacin en la escuela.
Finalmente, parece claro que incluso nios muy pequeos pueden
beneficiarse con la instruccin en habilidades prosociales. En su trabajo con
nios de preescolar y de jardn infantil Spivack y Shure (1974) encontraron
que puede ensearse con xito a nios de 4 y 5 aos a identificar soluciones
alternativas a los problemas, a anticiparse a las consecuencias, y a usar
otras destrezas para la resolucin de problemas; lo cual se ha demostrado
que refuerza su adaptacin interpersonal. Segn Maccoby (1980), estos
primeros aos son los ms crticos para desarrollar tales conductas
prosociales, como la capacidad de inhibir un comportamiento inapropiado y
concretar acciones para lograr una meta externa.

Quin se Beneficia con Aprender Habilidades Prosociales?
Tres grupos principales de nios pueden beneficiarse con la enseanza
sistemtica en habilidades sociales:
1. Nios que son retrados o agresivos.
2. Nios que se estn desarrollando normalmente, pero tienen dficits
peridicos en las conductas prosociales.
3. Nios que tienen problemas de aprendizaje, desrdenes de comunicacin,
problemas de comportamiento u otras limitaciones.
La timidez y la agresin son los reflejos ms sobresalientes de los dficits
en las habilidades prosociales (Dowrick, 1986) y son los ms problemticos
para los maestros y padres.
Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social causado por el
retraimiento, disminua naturalmente a medida que los nios maduran; por
consiguiente, aquellos que mostraban tal conducta generalmente no reciban
una intervencin activa. Sin embargo, algunos investigadores han
encontrado que el aislamiento social realmente puede aumentar, en lugar de
disminuir, a medida que los nios crecen (Hops, 1982; Oden, 1980).
Existen pocas dudas de que los nios que actan agresivamente contra su
medio ambiente estn en alto riesgo de tener problemas futuros (Coie, 1985;
Parker &Asher, 1985) y que dichos nios se beneficiaran al ensearles
alternativas de comportamiento constructivas.
Pero qu sucede con el nio que muestra formas ms moderadas de estos
sntomas - el nio que se est desarrollando normalmente pero que puede
tener dficits peridicos en sus conductas o sus habilidades prosociales
(Wanias&Prinz, 1982)? Tales dficits peridicos tambin pueden interferir
con el desarrollo de la realizacin personal (la propia felicidad) y de las
relaciones satisfactorias con otros. Adems, si son reforzados en forma
consistente por personas significativas en la vida del nio, los problemas de
conducta tienen el potencial de volverse ms frecuentes y generar
resultados an ms negativos.
En relacin con esto, hay otra dificultad que puede presentarse, si los
adultos en el mundo del nio intentan manejar las consecuencias negativas
para l (ella), en lugar de ensearle cmo enfrentarlas. La desventaja social
de emplear dicha estrategia es que el adulto piensa por el nio y le quita la
oportunidad de resolver sus propios problemas y de sentirse bien respecto a
s mismo por sus logros (Spivack&Shure, 1974).
Finalmente, los nios que muestran problemas de aprendizaje y/o
adaptacin bastante severos como para hacer que se les identifique como
discapacitados, son candidatos particularmente buenos para el
entrenamiento en habilidades prosociales. Se han observado dficits en el
rea de habilidades sociales en nios con todo tipo de limitaciones (Strain&
Odom, 1986). En particular, varios estudios han indicado claramente que los
nios con limitaciones tienden a interactuar con menos frecuencia con sus
compaeros y en formas recprocamente ms negativas que otros nios sin
limitaciones (Allen, Benning, &Drummond, 1972; Bryan & Bryan, 1978;
Strain, Shores, &Timm, 1977). En 1986, Burstein descubri que los nios de
preescolar con impedimentos interactan ms con los maestros y menos
con los otros nios que sus compaeros sin limitaciones. Adems, sin una
intervencin activa, los dficits de habilidades sociales en la niez tienden a
volverse an ms limitantes para muchos aprendices discapacitados (Strain,
1981).
El acta para la educacin de los nios discapacitados de 1975 ( Ley Pblica
94-142, Registro Federal, EE.UU.,1975) orden la integracin de los nios
con limitaciones. Sin embargo, dichos intentos para educar a los nios con
limitaciones "en la mayor medida posible" en las mismas aulas que sus
compaeros sin discapacidad han fallado a menudo. Estos fracasos se han
debido en gran medida a los dficits en conductas sociales y a la
incapacidad de los educadores de prestar la atencin requerida para
remediarlos (Gresham, 1981,1984). Una enmienda a la Ley Pblica 99-457
(Cmara de Representantes de Estados Unidos, 1986), ha promovido la
atencin especfica a las necesidades sociales de los nios entre 3 a 5 aos
que tienen limitaciones. Esta enmienda provee fondos para programas que
incluyan actividades y servicios que desarrollen las habilidades
intelectuales, emocionales, fsicas, mentales, sociales, de lenguaje y las
habilidades de autonoma.

1. EL MODELAJE
El modelaje, definido como aprendizaje por imitacin, ha demostrado ser un
mtodo de enseanza eficaz para nios y adolescentes (Bandura, Ross, &
Ross, 1961; Rogers-Warren &Baer, 1976; Rosenthal, 1976; Schneider
&Byrne, 1985). Se han identificado tres tipos de aprendizaje por modelaje.
- Un tipo es el aprendizaje por observacin, o el aprendizaje de nuevas
conductas que no estaban previamente en el repertorio del comportamiento
del nio (a). Los nios observan e imitan a menudo a otros nios en la
manera en que se visten, hablan, y se comportan. El uso de nuevas
expresiones en la jerga, que se filtran a travs de las escuelas y barrios es
un ejemplo de tal aprendizaje.
- Otro tipo de aprendizaje involucra efectos inhibitorios y desinhibitorios, o
el refuerzo o debilitamiento de una conducta realizada espordicamente por
el nio. Tal conducta puede reforzarse o debilitarse segn se observen otros
nios siendo premiados o castigados por dicha conducta. Los nios pueden
ver a otro salir impune o incluso premiado por comportarse de manera
grosera o agresiva y entonces reaccionan de una forma similar (efectos
desinhibitorios). Por el contrario, los nios pueden inhibir estas reacciones
cuando observan que las conductas toscas o agresivas se castigan (efectos
inhibitorios).
- La Facilitacin de Conductas, o la realizacin de conductas previamente
aprendidas que ya estn dentro del repertorio del comportamiento del nio y
son recibidas positivamente por otros, es el tercer tipo de aprendizaje por
medio del modelaje. Por ejemplo, cuando un nio tiene un juguete o un dulce
que parece disfrutar, entonces un amigo tambin quiere tenerlo.
La investigacin ha demostrado que muchas conductas pueden aprenderse,
fortalecerse, debilitarse, o facilitarse a travs del modelaje. Estas conductas
incluyen ayudar a otros, compartir, comportarse independientemente, actuar
agresivamente, comportarse de manera no agresiva, presentar ciertos
patrones de discurso, interactuar socialmente, y muchas ms.
Est claro que el modelaje puede ser una manera eficaz para ensear nuevas
conductas a las personas. Sin embargo, tambin es verdad que los
individuos observan una variedad de conductas que no necesariamente
adoptan luego en ellos mismos. Por ejemplo, en la televisin, en la radio, en
las revistas y en los peridicos se presentan modelos muy refinados de
personas que compran productos, pero no todos compramos esos
productos.
Los nios pueden ver docenas, incluso cientos de comportamientos
realizados por sus compaeros en un da tpico en el preescolar o en el
jardn infantil, pero copian slo unos, o ninguno, en respuesta. Al parecer,
entonces las personas aprenden por modelaje en algunas circunstancias
pero no en otras.
Las investigaciones sobre el modelaje han identificado varias condiciones
que aumentan la efectividad del modelo, el despliegue del modelo, o la
persona que observa el modelo. Gran parte del modelaje en el Programa de
Habilidades es provisto por el maestro. Por esta razn, es crtico que el
educador tenga una comprensin aguda del modelaje y de otras condiciones
que refuerzan la intensidad de dicho proceso.


Investigacin sobre el modelaje.

Las investigaciones sobre modelaje han mostrado que sta es una tcnica
particularmente eficaz con nios y adolescentes. Especficamente con
respecto a los nios de preescolar, se ha encontrado que el modelaje
aumenta las conductas sociales de sonrer (Keller&Carlson, 1974), compartir
(Alvord, 1978), la frecuencia de interaccin social (O'Connor, 1969) Los
autores enfatizan la importancia del sobreaprendizaje en el nio (a). Esto
se refiere a que el aprendizaje de las habilidades prosociales no es
suficiente. stas deben practicarse con el nio (a) hasta el punto en que se
vuelvan naturales y espontneas, hasta que el nio (a) las incorpore y se
apropie de ellas. En esto consiste el sobreaprendizaje, demostraciones de
afecto (Keller&Carlson, 1974). Bandura y sus colegas han comprobado que
los nios menores exhiben conductas ms agresivas cuando se les
presentan ejemplos vvidos de tales conductas (Bandura y otros, 1961). Tal
aprendizaje de la agresin por observacin de parte de los nios ha sido un
hallazgo frecuentemente replicado por diferentes investigaciones (Fairchild
& Erwin, 1977; Kirkland&Thelen, 1977; Rosenthal, 1976). Adems de reforzar
el aprendizaje de conductas agresivas por observacin, el modelaje se ha
usado exitosamente con nios para ensearles conductas prosociales tales
como la afiliacin social (Evers&Schwarz, 1973), la creatividad
(Zimmerman&Dialissi, 1973), la interaccin social positiva (Schneider
&Byrne, 1985), el autocontrol (Toner, Moore, & Ashley, 1978), el compartir
(Grusec, Kuczynski, Rushton, &Simutis, 1978; Rogers-Warren &Baer, 1976),
ciertas habilidades cognitivas (Lowe&Cuvo, 1976) e, incluso, la imitacin
misma (Kaufman, Gordon, & Baker, 1978).
Los resultados positivos de la investigacin en modelaje indican que es una
tcnica de enseanza poderosa. Si el modelaje es tan eficaz, para qu se
necesitan entonces los otros componentes del Programa de Habilidades
(juego de roles, retroalimentacin sobre el desempeo, y entrenamiento en
la transferencia de conductas)? La respuesta es clara: El modelaje
exclusivamente no es suficiente, porque muchos de sus efectos positivos
son a menudo de muy corta duracin. El aprendizaje, parece ser mejor
cuando se estimula al aprendiz a practicar, ensayar, o simular (dramatizar)
las conductas realizadas por el modelo y cuando es recompensado por
hacerlo. En otras palabras, ver el despliegue del modelo le ensea al nio
qu hacer. Adems, necesita bastante prctica para aprender cmo hacerloy
recompensas suficientes para motivarlo o hacerle saber por qu debe
comportarse de ciertas maneras. Cmo hacerlo es el segundo componente
del Programa de Habilidades, los juegos de roles.

2. LOS JUEGOS DE ROLES

Los juegos de roles han sido definidos como "una situacin en la que a un
individuo se le pide actuar cierto papel (comportarse de cierta manera) que
no es normalmente el suyo, o si lo es, en un lugar inusual para el desempeo
de dicho papel" (Mann, 1956, pg. 227). El uso de los juegos de roles para
ayudar a una persona a cambiar su conducta o sus actitudes ha sido un
enfoque popular en la educacin durante muchos aos. Por ejemplo, los
maestros de nios menores frecuentemente dirigen a sus estudiantes para
que acten historias y obras de teatro bajo la forma de juego de roles
(dramatizaciones), con el fin de ayudarles a desarrollar una mayor
comprensin del contenido.
Elementos que refuerzan los juegos de roles.
Como en el caso del modelaje, las investigaciones han demostrado en
forma impresionante el valor de los juegos de roles para lograr cambios de
conducta y de actitud. Sin embargo, como ocurre tambin con el modelaje, el
cambio de actitud o de comportamiento a travs de los juegos de roles
puede presentarse con mayor probabilidad si se renen ciertas condiciones.
stos reforzadores para los juegos de roles incluyen:
1. La libre eleccin del nio (a) en relacin a tomar parte en el juego de roles.
2. El compromiso del nio (a) hacia la conducta o actitud que est
simulando, el cual es promovido por la naturaleza pblica (en lugar de
privada) del juego de roles.
3. La improvisacin en la actuacin de las conductas simuladas.
4. La recompensa, la aprobacin, o el refuerzo por desarrollar las conductas
implicadas en el juego de roles.

Investigacin sobre los juegos de roles.
Los nios que participan en los juegos de roles al nivel de preescolar, han
mostrado cambios de conductas y de actitudes ms significativos en reas
tales como el compartir (Barton, 1981) y las habilidades para el manejo de
conflictos (Spivack&Shure, 1974) que otros nios que meramente observan
el modelaje. Adems, los juegos de roles han sido eficaces en otros grupos
con el fin de mejorar la asistencia a la escuela (Shoabs, 1964), las
habilidades sociales (Hubbel, 1954), la aceptacin de los nios de grupos
minoritarios (Nichols, 1954), la sensibilidad interpersonal en las aulas
(Chesler& Fox, 1966), las actitudes hacia otras personas (Davis & Jones,
1960), la empata (Staub, 1971) y una variedad de otras habilidades
prosociales (Rathjen, Hiniker, &Rathjen, 1976; Ross, Ross, & Evans, 1976).
Queda claro, entonces, que los juegos de roles pueden llevar a muchos tipos
de transformacin de la conducta y las actitudes.
Al igual que con el modelaje, los juegos de roles resultan ser una tcnica de
cambio de comportamiento necesaria pero insuficiente. Sus efectos, como
cuando slo se realiza el modelaje, a menudo no perduran (Lichtenstein,
Keutzer, &Himes, 1969). Por consiguiente,en la mayora de los esfuerzos por
ayudar al nio a que cambie su conducta, ni el modelaje ni los juegos de
roles solos son suficientes.
Combinar las dos tcnicas constituye un avance, pero incluso esta
combinacin es insuficiente, ya que el nio todava necesita saber por qu
debe comportarse de nuevas maneras. En otras palabras, un componente
motivador o de incentivo debe agregarse. La retroalimentacin sobre el
desempeo, a ser considerada a continuacin, es por consiguiente el tercer
componente del Programa de Habilidades.

3. LA RETROALIMENTACIN SOBRE EL DESEMPEO

La retroalimentacin sobre el desempeo implica proporcionarle
informacin al nio sobre qu tan bien lo ha hecho durante el juego de roles,
particularmente qu tanto se ajusta su simulacin de los pasos de la
habilidad a lo que ha mostrado el modelo. La retroalimentacin puede
hacerse de diferentes formas: como las sugerencias constructivas para
mejorar, la motivacin, la asesora, las recompensas materiales y,
especialmente, refuerzos sociales como los elogios y la aprobacin.
Para el nio de preescolar y de jardn infantil, la retroalimentacin positiva
en contraste la negativa ser la ms eficaz. De hecho, las investigaciones
con nios de preescolar han mostrado que el refuerzo positivo disminuye la
agresin (Brown &Elliott, 1965; Slaby&Crowley, 1977; Wahler, 1967) y el
aislamiento social (Norquist& Bradley, 1973) y aumenta las habilidades
cooperativas (Norquist& Bradley, 1973; Slaby&Crowley, 1977). El refuerzo ha
sido definido tpicamente como cualquier evento que sirva para aumentar la
probabilidad de que una conducta dada ocurrir. Se han descrito tres tipos
de refuerzo:
1. El refuerzo material, como brindar comida o dinero.
2. El refuerzo social, como el elogio o la aprobacin de otros.
3. El autorefuerzo, o la evaluacin positiva de la propia conducta.
Una retroalimentacin eficaz sobre el desempeo debe prestar atencin a los
tres tipos de refuerzo. El refuerzo material puede tomarse como una base
necesaria sin la cual los niveles ms altos de refuerzo (social y autorefuerzo)
puede que no funcionen. De hecho, el refuerzo material puede ser la nica
clase de refuerzo al que muchos nios respondern inicialmente.
Sin embargo, ya que hay evidencia considerable de que los cambios de
conducta en respuesta a un programa de premios estrictamente materiales
desaparecen (se extinguen) cuando las recompensas materiales se acaban
y, debido a que en un ambiente externo al del entrenamiento del nio los
refuerzos sociales son los ms disponibles, el maestro debe esmerarse en
combinar los refuerzos materiales con los sociales al proporcionar al nio
(a) una retroalimentacin positiva del desempeo.
La meta es, eventualmente eliminar los refuerzos materiales mientras se
mantienen los sociales. En otras palabras, es importante que la labor
pedaggica no se apoye demasiado o por mucho tiempo en los refuerzos
materiales, aunque estos pueden ser necesarios en las primeras fases de
trabajo con el nio.
Aunque en la vida real los refuerzos sociales pueden estar ms disponibles
que los materiales, tambin es cierto que muchas conductas valiosas de la
vida real pasan desapercibidas e ignoradas. Por consiguiente, el refuerzo
social slo, puede en ocasionestomarse como un aliado poco confiable en el
proceso de enseanza. Los proveedores potenciales de refuerzos sociales
tales como los maestros, los padres, y los amigos pueden actuar de manera
no gratificante o no estar disponibles. Sin embargo, si se le puede ayudar a
los nios a convertirse en sus propios proveedores del refuerzo, si se les
muestra cmo evaluar sus propias habilidades y a recompensar o aprobar
su propio desempeo efectivo,habrn dado un gran paso para aumentar la
posibilidad de que sus destrezas recientemente aprendidas sean realizadas
de una manera fiable y duradera en la vida real.
Obviamente, sta es la meta de cualquier programa de refuerzo. Sin
embargo, hasta que el nio (a) no tenga las habilidades y la auto-confianza
para evaluar su propio desempeo, otros (los maestros, los padres, los
compaeros) deben ser los proveedores del refuerzo.
Fortaleciendo los refuerzos del desempeo.
La efectividad del refuerzo para influenciar el desempeo depende de varias
caractersticas del refuerzo usado. Estas caractersticas incluyen las
siguientes:
a) Tipo de Refuerzo.
McGehee y Thayer (1961) observaron que "lo que una persona considera
como una experiencia gratificante puede ser percibido por otro individuo
como algo neutral o no gratificante, o incluso como un castigo" (pg. 140).
Aunque es cierto que algunos tipos de refuerzos (Ej. la aprobacin, la
comida, el afecto, y el dinero) tienen una gran probabilidad de servir como
refuerzos eficaces para la mayora de los nios la mayor parte del tiempo,
ste no siempre es el caso. Tanto la propia historia de los refuerzos de los
nios, como sus necesidades actuales tendrn influencia en si el refuerzo
que se pretende brindar resulta, de hecho, un refuerzo.
Los procedimientos de enseanza deben tener en cuenta al mximo estas
consideraciones individualizantes. Esto significa no slo escoger entre los
refuerzos dados, ya sean materiales sociales o autnomos, sino tambin
hacer cambios entre estas opciones de manera sensible y continua.
b) Postergacin del Refuerzo.
Las investigaciones sobre el aprendizaje han mostrado de forma consistente
que el cambio de conducta ocurre ms eficazmente cuando el refuerzo se da
inmediatamente despus de la conducta deseada. El refuerzo fortalece la
conducta, que ha ocurrido justo antes de queste tenga lugar y hace
probable que esa conducta particular ocurra de nuevo. En consecuencia, el
refuerzo postergado puede llevar a fortalecer conductas impropias o
ineficaces si estas conductas ocurren entre la conducta deseada y la entrega
del refuerzo.
c) Refuerzo como respuesta a la conducta ( refuerzo contingente ).
Es necesario que el nio perciba y entienda la relacin entre la conducta que
est exhibiendo y el refuerzo que ocurre. Brindar el refuerzo
condicionalmente a la conducta y, an ms, clarificarle de manera suficiente
al nio que el refuerzo es respuesta a la conducta que seleccion, es de vital
importancia para crear el vnculo entre la conducta y el refuerzo.
d) Cantidad y Calidad del Refuerzo.
La cantidad y la calidad del refuerzo tambin determinanel desempeo de un
nio. Salvo por algunas excepciones importantes, a mayor cantidad de
refuerzo, mayor es el efecto positivo sobre el desempeo. Una limitacin
respecto a este principio es que un aumento en ciertos tipos de refuerzo
logra incrementar el desempeo, pero en cantidades cada vez ms
pequeas.
Las investigaciones sobre la cantidad de refuerzo indican que, por lo menos
en el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir conocimientos
nuevos) ms rpidamente con refuerzos grandes que con pequeos. Una vez
ha tenido lugar el aprendizaje, sin embargo, el desempeo ser a menudo
ms confiable si se dan premios o recompensas ms grandes o mayores.

e) Oportunidades Para el Refuerzo.
Un requisito adicional para el desempeo exitoso y consistente es que la
conducta a ser reforzada ocurra con la frecuencia suficiente para que el
refuerzo sea proporcionado a menudo. Si las conductas son poco
frecuentes, existirn oportunidades insuficientes para influir su ocurrencia a
travs del refuerzo contingente, el refuerzo que aparece como respuesta
inmediata al comportamiento del nio (a). En este sentido, los juegos de
roles proporcionan excelentes oportunidades para reforzar las conductas
deseadas.
f) Refuerzo Parcial o Intermitente.
El refuerzo parcial se refiere al reconocimiento ante slo algunas de las
respuestas correctas del nio, ( no ante todas ) por medio del refuerzo en
momentos predeterminados (Ej. al final de cada periodo de actividad), o cada
cierto nmero fijo de respuestas (Ej. cada tres respuestas correctas), sobre
una variable de tiempo u horario de respuesta (Ej. escogiendo al azar, dentro
de ciertos lmites, el tiempo o la respuesta correcta para premiar) o con base
en otros tipos de frecuencias.

En todos los casos se ha demostrado de forma consistente que las
conductas que se refuerzan intermitentemente duran ms tiempo que
aquellas que se refuerzan cada vez que ocurren. Un cronograma de refuerzo
ptimo provee inicialmente recompensas para todas las respuestas
deseadas y disminuye hacia alguno de los tipos de frecuencia de refuerzo
parcial, a medida que las conductas deseadas continan.
Los siguientes puntos sirven para resumir la retroalimentacin sobre el
desempeo por medio del refuerzo:
1. El refuerzo debe ser percibido como un premio por el nio.
2. El refuerzo debe darse inmediatamente despus de la conducta deseada.
3. El nio debe establecer la conexin entre la conducta que l exhibe y el
refuerzo que recibe.
4. En general, a mayor cantidad de refuerzos, mayor el efecto positivo en el
desempeo.
5. La conducta deseable debe ocurrir con frecuencia suficiente para que el
refuerzo sea proporcionado con suficiente regularidad.
6. El refuerzo debe darse al principio en una frecuencia continua, para luego
ir disminuyendo hacia una frecuencia intermitente.

En otras palabras, la evidencia de las investigaciones indica que es probable
que altos niveles de desempeo ocurran si el nio tiene suficientes
oportunidades de recibir un refuerzo inmediato del tipo que sea correcto
para l, en cantidades suficientemente grandes, y ofrecido en una frecuencia
intermitente como respuesta a su comportamiento.
Hay evidencia considerable que sustenta el impacto sobre el cambio de
conductas provisto por el modelaje, los juegos de roles y la
retroalimentacin sobre el desempeo en forma de refuerzo social. Como se
seal antes, ni el modelaje ni los juego de roles solos brindan resultados
tan eficaces como cuando ambas tcnicas se combinan. Una situacin
similar se presenta con el refuerzo. Aunque es cierto que ste aislado
conduce ms probablemente a cambios de conducta duraderos que el
modelaje o los juego de roles solos, tambin es verdad que las conductas a
ser reforzadas deben presentarse con una exactitud y frecuencia suficientes
para que el refuerzo tenga el efecto deseado. Agregar el modelaje
proporciona una frecuencia ms alta de los comportamientos deseados y
aumenta as la probabilidad de que las conductas a ser reforzadas sern
asimiladas.
El componente final del Programa de Habilidades responde al propsito
definitivo de cualquier labor pedaggica: la transferencia de lo aprendido de
la escena de enseanza, al aula de clase o a otras situaciones de la vida real.

DESEMPEO O EJECUCIN DE LAS HABILIDADES.
El uso competente de las habilidades prosociales es un proceso complejo.
Ya que la meta de ensear tales conductas es que el nio pueda desempear
o ejecutar la habilidad en el contexto de la vida real en lugar de hacerlo en el
aislamiento del ambiente de entrenamiento, deben considerarse varios
aspectos del contexto del uso de la habilidad. Como sugieren los trabajos de
Dodge (1985) y de Spivack y Shure (1974), para el desarrollo competente de
las habilidades, el nio debe estar en condiciones de contestar las
siguientes preguntas:
1. Por qu debo usar la habilidad?
2. Con quin debo usar la destreza?
3. Qu habilidad debo escoger?
4. Dnde debo usarla?
5. Cundo debo usar la habilidad?
6. Cmo debo desempear o ejecutar la habilidad?
7. Qu debo hacer si la habilidad no es exitosa?

Aunque muchos de estos asuntos se tratan en las habilidades mismas,
como pasos particulares de comportamiento y en los cuatro componentes
del Programa de Habilidades (el modelaje, los juegos de roles, la
retroalimentacin sobre el desempeo, y el entrenamiento en la
transferencia de conductas), puede lograrse un nfasis adicional en estos
aspectos crticos mediante la discusin de grupo, mediante prcticas
suplementarias de juegos de roles y otras actividades relacionadas.
Por qu debo usar la habilidad?
Es ms probable que los nios aprendan una nueva conducta o habilidad si
se sienten motivados para hacerlo. Entender cmo el uso de una habilidad
prosocial les ayuda a satisfacer sus necesidades - obtener un favor que
quieren o necesitan, salirse de un problema, y otras cosas - es un aspecto
valioso que refuerza la motivacin. Por consiguiente, cuando los lderes de
grupo introduzcan cada habilidad, deben sealar los beneficios especficos y
directos que se obtendrn.
Con quin debo usar la habilidad?
Para usar una habilidad de manera competente, el nio debe aprender a
evaluar e interpretar las seales verbales y no verbales de las personas a
quienes se dirige el desempeo de la habilidad. Por ejemplo, puede darse el
caso de que un nio que est aprendiendo Unirse al Grupo (Habilidad 15)
no evala la receptividad del grupo de compaeros escogido. Si el grupo
parece estar evitando al nio con deficiencias en la habilidad (es decir,
alejndolo de la actividad, negndose a hacer contacto visual, o incluso
gritndole para que se marche), el nio necesitar aprender cmo reconocer
tales seales e interpretar su significado.
El maestro puede ayudarle, guiando al nio a seleccionar a otra persona o
grupo para acercarse, o urgindolo a poner en accin otra habilidad de
soporte relacionada con el primer grupo. Igualmente, aunque decir no
(Habilidad 38) puede ayudarle a evitar una situacin problemtica cuando se
dirige hacia un amigo, el resultado puede ser bastante diferente si la
habilidad se intenta con uno de los padres que est apurando al nio para
prepararse para ir a la escuela. Tales parmetros del uso de una habilidad no
son identificados fcilmente por muchos nios y las discusiones sobre este
asunto deben ser una parte integral del entrenamiento en las habilidades.

Qu habilidad debo escoger?
Los involucrados en el Programa de Habilidades deben decidir qu
habilidad puede usarse en una situacin dada, anticipndose a las probables
consecuencias o resultados de la opcin seleccionada. Aunque uno nunca
puede saber a ciencia cierta cmo respondern los otros a un prembulo
dado, los nios pueden y deben guiarse para pensar en las consecuencias.
Con tal fin, el maestro puede hacer preguntas como De que forma ha
reaccionado esa persona en el pasado?; Qu haras si un amigo te
pregunta eso?; o Cul piensas que podra ser el resultado de eso?
Uno de los objetivos de ensear a anticiparse a las posibles consecuencias
de una accin, es proporcionar informacin relevante suficiente para
estimular a los nios para tomar buenas decisiones. Otra ventaja de la
enseanza de esta estrategia, es que mejora la probabilidad de que los nios
se detendrn a pensar sobre las consecuencias antes realizar una accin
realmente.

Dnde debo usar la habilidad?
El nio (a) con deficiencias en las habilidades necesitar ayuda para evaluar
el ambiente en el que piensa usar la habilidad. Llevar a cabo pedirle a
alguien que juegue), por ejemplo, puede ser deseable en el tiempo de juego
libre en el aula de clase o en el descanso, pero no ser adecuado mientras
se est de compras en el supermercado con los padres. Aunque los adultos
pueden suponer que la mayora de los nios realizan este tipo de
determinaciones automticamente, ste no resulta ser el caso. Por esto,
deben revisarse diferentes ambientes en los que la habilidad probablemente
tendr xito o no, a travs de discusiones de grupo y mltiples juegos de
roles.
Cundo debo usar la habilidad?
Cundo debe usarse una habilidad es una pregunta frecuente para el nio
de preescolar o jardn infantil. No es raro, por ejemplo, que el nio use
hacer una pregunta mientras el maestro est dando instrucciones o
mientras uno de los padres est interactuando con otro nio. Por
consiguiente, al presentar cada destreza, deben incluirse discusiones
relacionadas con el momento oportuno para usar cada habilidad.

Cmo debo ejecutar la habilidad?
La manera en que un nio ejecuta una habilidad puede determinar su
efectividad. Por ejemplo, un nio que usa pedir un favor con enojo,
probablemente encontrar que el favor no se concede. Igualmente, el nio
que emplea los pasos de manejar el ser molestado pero que est
evidentemente disgustado al ser provocado puede que no encuentre xito en
la habilidad. Por consiguiente, hay dos habilidades de comportamiento a ser
enseadas con anterioridad, las cuales tienen que ver de manera exclusiva
con la forma en que se presenta cada habilidad: emplear lenguaje amable
para estimular al nio a que hable de una manera amistosa, y empleando
lenguaje enrgico, para estimular al nio a dar una respuesta asertiva.
Qu debo hacer si la habilidad no es exitosa?
Aunque el ambiente para la enseanza se disea para proveer un resultado
exitoso del desempeo de una habilidad, sabemos que incluso una
ejecucin muy competente puede no provocar el resultado deseado en la
vida real. Este fracaso puede ser debido a la evaluacin inexacta de la
receptividad de los otros individuos involucrados o a aspectos del ambiente
tales como el grado de complejidad de la escena. A pesar de no poder
controlar en elambiente del Programa de Habilidades el mundo externo, es
importante que el nio sea premiado por sus esfuerzos siempre que sea
posible y que practique de manera repetitiva el escoger otra habilidad
prosocial cuando le haya fallado su seleccin inicial. Las discusiones sobre
las posibles razones del fracaso que se present pueden ser valiosas
tambin para los intentos futuros del nio con dicha habilidad.

PLAN DE LECCIONES PARA LAS HABILIDADES.
La ltima parte de este captulo consiste en el plan de lecciones para cada
una de las habilidades prosociales incluidas en el currculo. Cada plan
presenta los pasos de comportamiento especficos que guiarn a los nios
en el desempeo de la habilidad. Hay notas para la discusin que tambin
acompaan los pasos de la conducta. Estas proporcionan informacin
adicional sobre cada paso y dan sugerencias para reforzar la efectividad del
entrenamiento en dicha habilidad. Se detallan situaciones para el modelaje
asociadas con la escuela, el hogar, y el ambiente grupal, y se incluyen
comentarios adicionales sobre el desempeo de la habilidad. Finalmente, se
proporcionan ideas para las actividades relacionadas, cuando es pertinente.
HABILIDADES PROSOCIALES
Grupo I: Habilidades Sociales Bsicas:
1. Escuchar.
2. Hablar amablemente.
3. Hablar con firmeza.
4. Dar las Gracias.
5. Recompensarse uno mismo.
6. Pedir Ayuda.
7. Pedir un Favor.
8. Ignorar a alguien.

GRUPO I: HABILIDADES SOCIALES BSICAS.
HABILIDAD 1: ESCUCHAR
PASOS:
1. MIRAR: Discuta con los nios sobre la importancia de mirar a la persona
que est hablando. Seale que a veces uno puede pensar que alguien no lo
est escuchando, aunque realmente lo est haciendo. Estos pasos son para
mostrarle a alguien que usted realmente le est escuchando.
2. QUEDARSE QUIETO: Recuerde a los nios que quedarse quieto significa
mantener manos y pies quietos y no hablar con los amigos mientras se
escucha.
3. PENSAR: Motive a los nios a que piensen sobre lo que la persona est
diciendo y asegrese de que ellos entienden si la persona est pidindoles
que hagan algo.

SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Tu maestro te dice que van a ir al museo de arte o te da
instrucciones sobre cmo hacer una actividad.
HOGAR: Uno de los padres est dicindote los planes para el fin de semana.
GRUPO DE PARES: Un amigo est contndote una historia.
COMENTARIOS: sta es una habilidad buena con la cual empezar el
"Programa de Habilidades." Los adultos les dicen a menudo a los nios que
escuchen, sin explicarles las conductas especficas o los pasos necesarios
hacerlo. Una vez la habilidad de escuchar se aprende, puede incorporarse
dentro de las reglas del aula de clase. Darles una seal especial a los nios
para escuchar (Ej. Tienen puestas sus orejas para escuchar?) puede
ayudarles a aplicar la habilidad cuando sea necesario.

ACTIVIDADES RELACIONADAS: Desarrolle juegos de escucha como
"telfono roto".
HABILIDAD 2: HABLAR AMABLEMENTE

PASOS:
1. USAR UNA MIRADA AMABLE: Reflexione con los nios sobre cmo el
cuerpo y las expresiones faciales pueden dar una impresin amable
(amistosa) u hostil. El maestro puede representar expresiones faciales y
posturas del cuerpo diferentes para ayudar a los nios a identificar lo que es
amable.
2. USAR UNA VOZ AMABLE: Dgales a los nios que una voz amable es una
voz "para usar en espacios cerrados" - no fuerte, como la que podran usar
en exteriores, o estando enfadados, o lamentndose. De nuevo, usted puede
representar tonos y volmenes de voz diferentes y pedir a los nios que
identifiquen cules son amistosos.

SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Un maestro te ha pedido que le hagas un favor.
HOGAR: Uno de tus padres acaba de recordarte que limpies tu cuarto.
GRUPO DE PARES: Un amigo est jugando con el juguete que t quieres.
COMENTARIOS: Esta habilidad es fundamental para ser usada con otras
habilidades que requieren una respuesta verbal. Puede ayudarse a los nios
a entender que a menudo no es tanto lo que se dice lo que puede generar
una respuesta de enfado, sino la forma en que esto se expresa. Una vez los
nios aprendan esta destreza, el recordarles hablar amablemente puede
reducir la frecuencia en que hablan demasiado ruidosamente y/o
lamentndose.

HABILIDAD 3. HABLAR CON FIRMEZA
PASOS:
1. CUNDO? Discuta con los nios sobre situaciones en las que ellos
deben hablar con firmeza (es decir, de manera asertiva).
2. USAR UNA MIRADA ENRGICA: Reflexione con ellos sobre la postura del
cuerpo y las expresiones faciales que muestran una mirada enrgica (firme).
Distinga esta mirada de una mirada de enfado (Ej. mostrando los dientes
apretados) y una mirada amistosa (Ej. sonriendo).
3. USAR UNA VOZ FIRME: Seale que una voz firme o enrgica es una
ligeramente ms fuerte que una amistosa y con la cual las palabras se dicen
ms claramente.
Muestre ejemplos de esta voz en contraste con voces amistosas y de enfado.
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Un amigo sigue presionndote para que te lleves uno de los
juguetes de la escuela para la casa.
HOGAR: Un hermano (a) te anima a que pintes las paredes de la casa con
marcadores.
GRUPO DE PARES: Un amigo quiere que ambos jueguen en el carro de un
vecino.
COMENTARIOS: Otra situacin en la que los nios podran usar esta
habilidad es cuando un compaero mayor les insiste para que se comporten
de maneras que los hacen sentir incmodos (Ej. cruzar la calle cuando no
deben hacerlo). El uso de tteres puede ayudar a disminuir la ansiedad del
nio cuando se hacen juegos de roles de tales situaciones.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Pase un tiempo mostrando a los nios las
expresiones y tonos de voz diferentes usando dibujos, videos, y/o actuando
las situaciones. Haga que los nios sostengan tarjetas para indicar si las
acciones son amistosas, enrgicas, o de enfado.
HABILIDAD 4 DAR LAS GRACIAS
PASOS:
1. FUE BUENO HACERLO? Hable con los nios sobre cosas buenas que
los padres, los maestros y los amigos hacen para los otros. Dgales a los
nios que Dar las Gracias es una manera de hacer saber a alguien que uno
est contento con lo que esa persona hizo.
2. CUNDO? Discuta con ellos sobre los momentos apropiados para dar
las gracias (es decir, cuando la persona no est ocupada).
3. DECIR "GRACIAS". Haga saber a los nios que ellos pueden decirle a la
persona el por qu estn dicindole gracias (Ej. que ellos realmente queran
ese juguete o que algo que la persona realiz les hizo sentirse bien), sobre
todo si ellos deben agradecer a la persona algn tiempo despus de que la
accin se realiz.
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Alguien te presta un juguete que queras.
HOGAR: Uno de tus padres prepara tu cena favorita.
GRUPO DE PARES: Un amigo te invita a una fiesta de cumpleaos o te
permite jugar con un juguete especial.
COMENTARIOS: Los nios pueden generar otras maneras de decir gracias,
como sonrer, dar un abrazo, o hacer algo amable para la otra persona.
Puede ser til practicar maneras diferentes de decir gracias, como "Fue muy
bueno lo que hiciste por m" o "Me sent muy bien cuando me dijiste eso". Si
los nios han aprendido ya a hablar amablemente se les puede recordar
que lo empleen cuando estn diciendo gracias.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Solicite a los nios que hagan dibujos de
todas las personas de la escuela o de la comunidad que los han ayudado, y
que luego definan cmo la clase puede agradecerles. Lleve a cabo stos
planes con ellos.

RECOMPENSARSE UNO MISMO
PASOS:
1. CMO LO HIZO? Reflexione con los nios sobre las maneras de evaluar
el desempeo propio. stas podran incluir el sentir que algo fue muy difcil
pero an as uno intent hacerlo, escuchar a alguien que elogia el propio
esfuerzo, o tener un sentimiento bueno sobre cmo uno hizo algo.
2. DECIR "QU BIEN LO HICE!" Discuta con ellos sobre el sentimiento de
estar orgulloso de uno mismo. Haga hablar a los nios de momentos en los
cuales ellos se han sentido de esta manera. D ejemplos de otras cosas que
ellos podran decir para premiarse (Ej. "lo hice muy bien", sigue adelante!,
etc).
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Ayudaste al maestro o a otro nio o hiciste un buen trabajo en
una actividad.
HOGAR: Limpiaste tu cuarto o ayudaste a organizar la mesa.
GRUPO DE PARES: Ayudaste a un amigo a aprender un juego.

COMENTARIOS: Enfatice que una persona no siempre tiene que depender de
otros para premiar sus acciones.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Al final del da, permita a cada nio
comentarle sobre algn logro que haya obtenido. Escrbales una nota a los
padres del nio sobre el logro alcanzado.

HABILIDAD 6. PEDIR AYUDA
PASOS:
1. INTENTARLO: Hable con los nios sobre la importancia de intentar hacer
las cosas uno mismo primero. A veces las personas piden ayuda en lugar de
intentar algo difcil ellos solos, pero realizar una actividad difcil por s
mismos puede darles un sentimiento de orgullo propio.
2. DECIR "YO NECESITO AYUDA". Reflexione con ellos en torno a que a
veces es frustrante cuando algo es difcil, pero recalque la importancia de
hablar amablemente (Habilidad 2). El nio tambin puede decir gracias
(Habilidad 4) despus de la ayuda recibida.
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Necesitas ayuda para volver a poner las pinturas en el estante.
HOGAR: Necesitas ayuda de uno de tus padres para vestirte para ir a la
escuela o para encontrar tu traje de bao.
GRUPO DE PARES: Quieres pedirle a un amigo que te ayude a aprender a
montar en bicicleta.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga que los nios enumeren y/o ilustren
las actividades en que cada uno es particularmente bueno. Discuta las
diferencias individuales; remarque que est bien pedir ayuda si se necesita.
Desarrollar estos listados tambin puede estimular a los nios para pedirle
ayuda a otros compaeros que han mencionado ciertas reas como
fortalezas suyas.

HABILIDAD 7. PEDIR UN FAVOR
PASOS:
1. QU QUIERE? Explique que esta habilidad puede usarse para expresar
las necesidades o deseos de los nios, pero que el favor pedido debe ser
justo. "Decidir si es justo" (Habilidad 29) les ayudar a determinar esto.
2. PLANEAR QU DECIR: Hable sobre la importancia de planear qu decir y
hgales pensar en varias maneras de preguntar. Los nios podran dar
tambin razones para pedir el favor (Ej., "Podra usted correrse un poco por
favor?, Es que yo no puedo ver cuando usted se sienta all").
3. PREGUNTAR: Recuerde a los nios la importancia de hablar
amablemente (Habilidad 2).
4. DECIR "GRACIAS". Refirase a Decir Gracias (Habilidad 4).
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Quieres usar los marcadores que otro nio est usando.
HOGAR: Le pides a uno de tus padres que haga palomitas de maz.
GRUPO DE PARES: Quieres montar en la bicicleta de un amigo.

COMENTARIOS: Una vez los nios han tenido xito usando esta habilidad en
los juegos de roles, es particularmente importante que practiquen qu hacer
cuando el favor no les es concedido. Agregar la afirmacin "de todas
maneras gracias" o hacer que el nio se involucre en algo diferente, puede
ser de utilidad.

ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga una lista de favores que seran justos
y otra de aquellos que no lo seran. Por ejemplo, si una persona tiene un
paquete de dulces, sera justo pedirle uno? Si una persona tiene un slo
dulce, sera justo pedrselo?

HABILIDAD 8. IGNORAR A ALGUIEN
PASOS:
1. MIRAR HACIA OTRO LADO: Diga a los nios que no miren a la persona
que quieren evitar. Pueden voltear sus cabezas, pueden mirar a un amigo,
pueden coger un libro o juguete para mirarlo.
2. "CERRAR" LOS ODOS: Diga a los nios que no escuchen lo que la otra
persona est diciendo. Si se supone que ellos estn escuchando a alguien
ms, entonces pueden continuar escuchando a esa persona.
3. ESTAR CALLADO: Recurdeles a los nios que no le digan nada a la
persona que est incomodndolos.
SITUACIONES SUGERIDAS:
ESCUELA: Otro nio est hablndote cuando se supone que ests
escuchando al maestro.
HOGAR: Un hermano (a) est intentando impedirte que escuches msica.
GRUPO DE PARES: Otro nio est intentando interferir en un juego que
ests realizando.
COMENTARIOS: Discuta el hecho de que a veces alguien que est actuando
tontamente est intentando de este modo obtener atencin. Una manera
buena de ensearle a esa persona a no actuar as es evitar prestarle
cualquier atencin en absoluto. Tambin discuta la idea de que a veces los
amigos pueden molestar a otros porque realmente quieren jugar y estn
solicitndolo de esta manera. En este caso, los nios podran pedirle al nio
que se una al juego. Finalmente, hable sobre otras formas de ignorar, tales
como salir del cuarto en el hogar o involucrarse en otra actividad en la
escuela.



























ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Situaciones Didcticas

Cmo me cuido
Campo formativo: Desarrollo fsico y salud
Aspecto:Promocin de la salud
Competencia:Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le
provocan agrado, bienestar, temor desconfianza o intranquilidad y expresa lo que
siente.
En esta sesin de trabajo es fundamental contar con la participacin de las
madres o padres de familia durante el desarrollo de las actividades.
Este espacio permitir a los nios reflexionar sobre su hacer cotidiano e identificar
qu situaciones de riesgo deben evitar para cuidarse en casa, escuela y
comunidad.
Actividades o secuencias didcticas
De manera grupal
1. Plantea al grupo preguntas detonadoras para recuperar los saberes previos,
tanto de los nios como de las madres o padres de familia e inicia actividades
como las siguientes:
Qu es una situacin de riesgo? Cmo podemos conocer una situacin de
riesgo? Han estado en una situacin de riesgo? Ante qu situacin de riesgo
podemos estar expuestos en nuestra comunidad? Cmo podemos y debemos
actuar ante una situacin de riesgo? Dnde y cmo conseguimos ayuda para
enfrentar un situacin de riesgo? Qu podemos hacer para cuidarnos y enfrentar
una situacin de riesgo sea en la casa, en la escuela o en la comunidad?
En una hoja de rotafolio registra los comentarios de nias, nios, madres y padres
de familia.
Situacin de riesgo
En la comunidad En la escuela En la casa


En pequeos grupos de trabajo
2. Forma equipos de trabajo considerando que sus integrantes tengan diferentes
edades y personalidades. Puedes agrupar algunos nios que sean muy tmidos,
con otros que participan activamente; habr nios que quieran trabajar con su
mam o pap y tambin ser favorable agruparlos de esa manera. Es importante
que te incorpores en el juego con el grupo.
3. Entrega a cada equipo, diversas fotografas o imgenes (de revistas, peridicos
o elaboradas previamente por ti) que representen diferentes situaciones de riesgo,
ya sea por algunas que han pasado los nios y los adultos de la comunidad, o de
otros lugares del pas.
4. Observen y comenten dentro de los equipos sobre cul es la situacin de riesgo
en la que se encuentra la gente que aparece en cada una
de las imgenes o fotografas, las preguntas que pueden llevar a la reflexin
pueden ser las siguientes:
Cmo se han sentido ante esa situacin que han enfrentado? Qu acciones o
fenmenos han provocado esa situacin de riesgo?
Quines las provocan? Cules de esas situaciones que observaron que se han
presentado en su comunidad, en casa o en la escuela?
Qu se puede hacer para prevenirlas o evitarlas?
5. Es necesario que se enfatices tanto con los padres como con los nios, cmo
se enfrentan o se enfrentaran a esta situacin de riesgo, tanto en casa, como en
la escuela y en la comunidad? Para ello debern considerar algunos de los
siguientes aspectos:
a) A quin (es) deben acudir?
b) En dnde localizan a estas personas o instituciones que brindarn apoyo en
una situacin de riesgo?
c) Cmo pueden organizarse para enfrentar una situacin de riesgo (en casa, en
la escuela y en la comunidad)?
Cada equipo registrar sus propuestas o aportaciones, ya sea de manera escrita
(por parte de los padres y madres de familia) o bien, a travs de dibujos
elaborados por todos los integrantes del equipo.
De manera grupal
6. Como cierre de la sesin 1 cada equipo compartir con el grupo las ideas,
sugerencias y/o recomendaciones que consideran pueden implementar para
actuar ante una situacin de riesgo. Podr ser un padre o madre de familia y
alguno de los pequeos quienes comenten ante el grupo.
7. Por ltimo, se colocan los productos elaborados por los equipos, en el peridico
comunitario y se invita a los padres y madres de familia que asistieron a la sesin,
a que compartan en casa y con los miembros de la comunidad las medidas y
acciones que pueden tomar en caso de presentarse una situacin de riesgo en
casa, escuela y comunidad. Tambin, agradece el apoyo de los padres y madres
de familia en la sesin de trabajo.
Como actividad de cierre, entrega a cada nio un cuarto de cartulina para que en
casa, con apoyo de su mam o pap, dibujen y/o describan alguna situacin que
hayan vivido y sentido muy a gusto, con tranquilidad y agrado.

Materiales:
Hojas de rotafolio.
Marcadores.
Imgenes (de revistas, peridicos o dibujos elaborados por ti) con situaciones de
riesgo, por ejemplo:
Un nio corriendo con riesgo de caer por el terreno o lugar en que lo hace.
Un nio solicitando auxilio.
Un nio aceptando regalos de desconocidos.
Un nio aceptando ir con desconocidos.
Un nio llorando porque se lastim con las tijeras o un martillo.

Evaluacin:
Durante la situacin didctica
1. Escucha con atencin las respuestas de los nios, padres y madres de familia e
identifica sus conocimientos previos acerca del tema. Observa si los nios, padres
y madres de familia tienen dificultades para dar respuesta a las preguntas
detonadoras. Realiza los ajustes que se consideren necesarios para que la
pregunta se comprenda.
2.- Los nios, pudieron identificar los riegos a los que se pueden enfrentar y
cmo deben actuar ante situaciones que implican peligro?
3. Observa cmo se desenvuelven los nios de acuerdo con el nivel en el que se
encuentran: participan de manera activa en las actividades?, muestran inters
al trabajar con las imgenes?, todos plantearon sus dudas y sugerencias en
torno a cmo han actuado y actuaran frente a una situacin de riesgo?
4. Escucha con atencin sus argumentos, si fue fcil o difcil la interaccin y el
intercambio de ideas con sus compaeros y con los padres y madres de familia,
fueron respetuosos a los puntos de vista de los dems?
5. En los equipos de trabajo, explicaron sus ideas y las argumentaron?

Al final de la situacin didctica
1. Valora la participacin de los nios, quines participaron activamente?,
quines tomaron la iniciativa en el trabajo?, quines slo observaron?
2. Identifica si durante la actividad los nios plantearon ideas a partir de los
cuestionamientos, si se recuperaron los conocimientos previos, lograron identificar
varias situaciones de riesgo y expresaron cmo las podran enfrentar. Tambin es
recomendable que digan cmo las han enfrentado y si estuvieran en una situacin
similar, cmo la enfrentaran ahora.
3. Valora si las actividades realizadas lograron favorecer las manifestaciones
planteadas para la situacin didctica, cules s, cules no y por qu?, qu
manifestaciones tendrn que ser retomadas o reforzadas posteriormente?
4. Qu manifestaciones de otros campos formativos se favorecieron?
5. Toma notas y reflexiona sobre el desarrollo de la situacin didctica.

Para la elaboracin de la situacin didctica
1. Esta actividad se plantea en dos sesiones debido a las manifestaciones que se
pretenden favorecer.
2. Durante el desarrollo de las actividades, debes recuperar los conocimientos
previos de la gente de la comunidad (madres y padres de familia), as como los de
los nios; esto permitir enriquecer el trabajo que se realiza en el preescolar y
reconocer los saberes con que cuentan.
3. Considera algunos aspectos para la evaluacin durante y al final de la situacin
didctica.

Para saber ms
1. Se sugiere que motives a los padres y madres de familia para que participen
activamente en las actividades y aporten informacin valiosa sobre las situaciones
de riesgo presentes tanto en casa como en la comunidad. Sin embargo, es ms
importante dar la palabra y escuchar a los nios para saber de una manera ms
directa lo que estn experimentando ellos mismos.
2 Debes prestar atencin a las diferentes producciones que se generen a partir de
las dos sesiones de trabajo, ya que en ellas se plasmarn tanto las aportaciones
de situaciones reales que enfrentan en la comunidad, como los sentimientos y
situaciones que los nios experimentan dentro y fuera de su casa. Cabe sealar
que en muchas ocasiones el maltrato y abuso, as como otro tipo de situaciones
de riesgo tienen su origen en la propia familia.
3. Segn las necesidades del grupo, puedes tratar un asunto con ms profundidad
que otro en una sesin de trabajo. Por ejemplo, referirse ms a la proteccin y
cuidado que los adultos deben dar a los nios, a los derechos de los nios; a los
cuidados personales y de la salud, o a otro aspecto del desarrollo personal y
social. La Gua de salud comunitaria es un material de apoyo al que puedes
recurrir.









Equidad de Genero
Campo formativo: Desarrollo personal y social
Aspecto: Relaciones interpersonales
Competencia: Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprenden
que todos tienen los mismos derechos y tambin que existen responsabilidades
que deben asumir.

Actividades o situaciones didcticas:
De manera grupal
1. Realiza una pltica con los nios acerca de que en la familia y en la comunidad
hay actividades que realizan los hombres y otras que realizan solamente las
mujeres; da ejemplos como:
Y pregunta qu opinan de ello?, si esto sucede en sus casas. Antes de darles,
una frase: Los hombres hacen tortillas, Las mujeres lavan la ropa, Los
hombres..., pide a los nios y las nias que formen una fila y explica el
procedimiento:
T debers hacer la frase, y los nios y nias que estn de acuerdo debern dar
un paso hacia su derecha, salindose de la fila.
Es recomendable que t lo ejemplifiques integrndote en la fila con los nios y
dando el paso hacia la derecha. Despus explica que quienes estn en
desacuerdo con lo que les digas debern dar un paso hacia su izquierda;
nuevamente, debes mostrarles cmo hacerlo. Y, en los dos casos, pide que por
turnos argumenten su postura (de estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que
les planteas).
Algunos de los cuestionamientos pueden ser:
Hombres y mujeres deben realizar cosas diferentes?
Las mujeres no pueden realizar las labores del campo?
Los hombres no pueden colaborar en las tareas en casa?
En la escuela, nias y nios deben participar por igual en todas las actividades?
Hay actividades que slo pueden realizar las nias y slo los nios?
Escucha con atencin las participaciones y argumentos que brinden los nios a
partir de los cuestionamientos; s respetuoso y no impongas tu punto de vista
(considerando que hay comunidades en que los papeles o roles se encuentran
muy determinados y es complejo abordar el tema con los nios, sin desequilibrar
lo que suele acostumbrarse en la comunidad.
En equipos de trabajo
2. Una vez que los nios aportan sus ideas y argumentos, conforma pequeos
equipos de trabajo y entrgales la mitad de una hoja de papel bond o la mitad de
una cartulina. Entrega tambin colores y solicita que comenten en el interior del
equipo sobre aquellas actividades en las que puedan participar tanto nios como
nias en la casa y en la escuela. Y, a partir de sus comentarios, pide que elaboren
una especie de mural pequeo, en su hoja de papel bond, donde los nios dibujen
las diferentes actividades en que pueden participar tanto nios como nias.

Escuela Casa

3. Al terminar su mural, cada equipo comentar al grupo sobre las actividades que
plasmaron en el mural y argumentarn por qu consideran que tanto nios como
nias pueden participar en dichas actividades, tanto en casa como en la escuela.
De manera grupal
4. Para cerrar con la actividad, comenta de manera general sobre la importancia
de la equidad de gnero y lo difcil que es an considerar igualdad de condiciones
y derechos para realizar las mismas tareas hombres y mujeres, y la discriminacin
que en ocasiones se hace de unos u otros al excluirlos de algunas actividades.
Materiales:
Hojas de papel bond o cartulina, cortadas por la mitad.
Lpices de colores.
Evaluacin:
Durante la actividad
1. Escucha con atencin las participaciones y los argumentos que brindan los
nios respecto de las actividades que pueden realizarhombres y mujeres, para
identificar los conocimientos que tienen sobre ese tema.
2. Es importante que trates de dar la palabra de manera equilibrada, tanto a
quienes estn de acuerdo con las frases planteadas como a quienes estn en
desacuerdo.Si los nios comienzan a distraerse, ser indispensable exhortarlos
para que escuchen a sus compaeros y compaeras del grupo.
3. Presta atencin a la forma en que los nios registran sus dibujos y los
argumentos y opiniones que dan durante el desarrollo de la actividad.

Al final de la actividad
1. Valora si las actividades fueron pertinentes con las manifestaciones que se
pretendi favorecer y reflexiona si las actividades que se realizaron lograron
favorecerlas, cules s, cules no y por qu?, qu aspecto(s) o cul(es)
manifestaciones habra que retomar en otro momento?
2. Qu manifestaciones se favorecieron de otros campos formativos?
3. Realiza tus notas para la reflexin sobre el desarrollo de la situacin didctica

Para la elaboracin de la situacin didctica
1. La situacin didctica, adems de favorecer una competencia del campo
formativo de Desarrollo personal y social, tiene la intencin de llevar a los nios a
reflexionar sobre el tema de equidad de gnero, un tema que en las comunidades
rurales no siempre es fcil de abordar por la forma de pensar de la gente, por los
usos y costumbres de las poblaciones. Sin embargo, es un tema que debe tratarse
con los nios y las nias para ir creando conciencia de la igualdad de
oportunidades que tienen tanto hombres como mujeres para la realizacin de
diversas actividades, sea en la casa, en la escuela o en la comunidad.
Para saber ms
1. Una variante para esta situacin didctica es que puedes invitar a algunos
miembros de la comunidad, padres o madres de familia que deseen compartir
algunas experiencias que hayan vivido, favorables o no tan favorables, en relacin
con la equidad de gnero.