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TCNICO EN:

DIDACTICA Y TECNOLOGA EDUCATIVA





MODULO INTRUCCIONAL

DISEO Y PRODUCCIN DE MEDIOS


FACILITADOR:
EDWIN RODRIGUEZ
DAVID CHRIQU
2014

El diseo y la produccin de medios para la enseanza
Conceptos clave
Diseo: organizacin de elementos en orden a un fin.
Diseo comunicativo: como organizar los elementos de un programa a fin de
mejorar los procesos de comunicacin
Diseo de aprendizaje: como organizar un programa de aprendizaje a fin de
mejorar el mismo.
Feed-back: canal de retorno. En comunicacin el canal o el proceso por el que
el receptor pasa a convertirse en emisor. Es un elemento clave a fin de
asegurar la calidad en la comunicacin.
Medios para la enseanza. Aplicado a recursos que facilitan la enseanza y el
aprendizaje, aqu se refiere a los medios de comunicacin y su aplicacin en la
enseanza.
Por disear y producir medios para la enseanza debe entenderse aqu
realmente el diseo y la produccin de programas, programas audiovisuales y
programas informticos en general, si bien tambin debemos considerar otros
medios que no entraran cmodamente en esta clasificacin como los
materiales impresos, etc. Escribir sobre el diseo y la produccin de materiales
slo en uno de los casos, por ejemplo, vdeo, ya dara para uno o incluso varios
libros. De hecho ya hay otros captulos en este mismo libro que tratan
especficamente algunos medios. Por tanto este captulo trata de proporcionar
una introduccin general, un marco de referencia general para el diseo y la
produccin de materiales.
Diseo comunicativo y diseo de aprendizaje
Al hablar de diseo de medios, en el sentido en que lo utilizamos aqu,
podemos considerar dos diseos subyacentes: el diseo comunicativo y el
diseo de aprendizaje. El diseo comunicativo se refiere a la planificacin y
diseo de los procesos de comunicacin
(hombre-mquina) que se van a producir. Las preguntas clave son:
. Qu tipo de informacin queremos transmitir (AV, foto, grafismo, texto)
. Cul es el canal ms adecuado para una determinada informacin
. Como combinar los diferentes canales
. Como situar los contenidos informativos sobre el interface grfico
. Qu soporte permite archivar este tipo de informacin
. Cmo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios
. Qu tipo de informacin introducir el usuario
. Cul es el mejor soporte
. Cmo manipular (procesar, analizar, evaluar, archivar...) esa informacin
. Como interactuar el sujeto con el medio
. Cmo aseguraremos una ptima comunicacin
. Qu equipo soporta los canales e interfaces estudiados
. Qu herramientas permiten desarrollar este tipo de materiales
El diseo de aprendizaje se refiere a cmo conseguir que se produzcan los
aprendizajes que nos interesan. Y el tipo de preguntas que nos hacemos es:
. Qu objetivos se pretenden
. A qu contenidos corresponden
. En el marco de qu concepcin del aprendizaje nos situamos
. Cmo organizar el aprendizaje
. Qu actividades (soportables en este tipo de programas) permiten alcanzar
estos objetivos
. Cmo evaluar que se han alcanzado los objetivos
Por otro lado, el diseo de aprendizaje considera otros recursos y en general
una situacin global de enseanza/aprendizaje.
Ambos diseos estn relacionados pero es necesario tenerlos presente. De
hecho, el diseo de aprendizaje implica un diseo comunicativo, pero no
viceversa. Es frecuente plantear el diseo de materiales impresos,
audiovisuales e informticos en trminos de programas informativos con
espordicas peticiones al usuario de que confirme determinada informacin.
Veamos tres diferencias fundamentales:
- En el diseo comunicativo, el objetivo consiste en que el sujeto
"descodifique" la informacin que le proporciona el usuario con el menor
esfuerzo posible. La ley de equilibrio
"cdigo-mensaje" debe favorecer al mensaje.
- En el diseo de aprendizaje, el objetivo consiste en que el sujeto realice una
actividad (motora o intelectual) que le permita aprender.
. En consecuencia, en ocasiones, el diseo de aprendizaje podra implicar
dificultar la comunicacin.
- En el diseo comunicativo, el centro es el mensaje.
- En el diseo de aprendizaje, el centro es el usuario.
- En el diseo comunicativo, el control lo ejerce el usuario- En el diseo de
aprendizaje, el control lo ejerce el sistema (el programador).
. En ocasiones, el diseador pasa ese control al usuario de acuerdo con los
objetivos que se pretenden. Tambin en programas bsicamente
comunicativos, el usuario puede ceder parte de su control sobre el sistema a
recursos inteligentes que le faciliten su eleccin.
Si todo lo anterior parece resaltar la importancia del diseo de aprendizaje, toca
ahora hacer notar que muchos autores de programas didcticos lo que dejan
de lado es precisamente el diseo comunicativo. Por ejemplo, algunos autores
hablan de cmo cada plano de un videograma, o cada diapositiva, deben tener
una intencionalidad didctica. Pero esto se contrapone con el sentido mismo de
un programa audiovisual en el que los mensajes se construyen no slo por los
elementos que conforman una imagen, elementos que se ven simultneamente
en la pantalla, sino por el montaje de planos/imgenes, es decir, por los
elementos que se ven "sucesivamente" en la pantalla. En realidad muchos
programas audiovisuales didcticos adolecen no slo de un diseo
comunicativo sino tambin de una concepcin bsica del medio, un
conocimiento del lenguaje de ese medio.
El diseo comunicativo marca pautas de referencia pero la comunicacin
implica la creacin de mensajes y la creacin supone que tomamos decisiones
no siempre regidas por la razn.
Comunicar no es slo una tcnica, sino que es un arte. Por eso Educar tambin
es, al menos en parte, un arte.
Aspectos a considerar en el diseo de programas para la enseanza
Resultara elegante y podra dar confianza partir de una teora del aprendizaje
establecida.
Bastara tratar de deducir las aplicaciones prcticas, las consecuencias
"tecnolgicas" de dicha teora. Este planteamiento no est muy "de moda" pues
se inscribe en una visin positivista de la ciencia. Pero tendra una amplia
aceptacin entre los formadores que trabajan en la realidad cada da.
Lamentablemente no existe una nica teora comnmente aceptada. Es ms,
muchas teoras se sitan en dos campos suficientemente diferentes como para
que no resulte fcil un planteamiento eclctico; son los campos conexionista y
cognitivo. Las primeras insisten en el establecimiento de relaciones o
conexiones entre estmulos y conductas mientras que las segundas tratan de
explicar los cambios cognitivos producidos como consecuencia de la
interpretacin de la experiencia.
Tambin podra intentarse una presentacin sucinta de las diferentes teoras.
Klotz disuade de esa intencin haciendo notar que existen numerosas teoras
del aprendizaje, cada una de las cuales explica nicamente fenmenos
parciales y slo son parcialmente compatibles entre s.
Existe una alternativa: presentar aquellos aspectos en los que se produce un
cierto consenso, lo que Kemp y Smellie (1989, p.19-20) presentan como
"Generalizaciones desde las Teoras".
Estas generalizaciones o convenciones ampliamente aceptadas deben inspirar
el diseo de programas de autoaprendizaje.
1. Motivacin.
Debe haber una necesidad, un inters o un deseo de aprender por parte del
sujeto. Las experiencias en las que se le implica deben ser relevantes y
significativas para l. Se debe comenzar por generar ese inters mediante un
adecuado tratamiento de la informacin que se presenta. Algunos autores de
programas deberan tomar buena nota de este aspecto y evitar esas "pantallas"
de ordenador de letra pequea, colores hirientes, totalmente "rellena" con un
texto largo, farragoso, saturado de trminos tcnicos o falsamente "amistosos",
etc.
2. Diferencias Individuales.
Las personas aprenden a velocidad y de modo diferente. Factores que influyen
son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la personalidad y el estilo de
aprendizaje. Cuando un formador es consciente de este hecho comprende
inmediatamente que un programa en vdeo no puede ser utilizado en grupo
como si de una pelcula se tratase; el problema no estriba en si el vdeo est
bien o mal hecho sino en que es imposible que se adecue a los diferentes
ritmos de aprendizaje de todos los sujetos. Por eso se habla de "vdeos
generadores de aprendizaje" limitando el uso de "vdeos instruccionales" al
trabajo individual o en pequeo grupo. Los programas deben considerar estas
diferencias.
3. Objetivos de aprendizaje.
La planificacin de la enseanza a partir de objetivos de aprendizaje es
actualmente objeto de crticas (Gimeno, 1985). Sin embargo diversos estudios
constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se espera que
aprendan mediante el uso de un recurso tecnolgico, la probabilidad de xito
es mayor que cuando no se les informa. Todos los programas de aprendizaje
que incluyan recursos tecnolgicos deberan cumplir esta sencilla regla; los
dems programas posiblemente tambin.
La consecuencia ms inmediata que podemos sacar es que cada unidad en un
programa podra comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que
pretende.
Tambin en relacin con los objetivos de aprendizaje es necesario considerar
cules de ellos es posible alcanzar con un determinado recurso. Por ejemplo, la
comprensin de relaciones entre elementos es en muchos casos un objetivo a
conseguir con la ayuda de imgenes que muestren esas relaciones en un
espacio, en tanto que una cinta casete de audio resultara un medio ms que
discutible. Esto nos lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido
como lo entienden algunos especialistas en informtica educativa actuales;
para ellos multimedia parece reducirse a la integracin fsica de los medios en
equipos complejos y costosos. Un planteamiento "multimedia" del aprendizaje
es aquel que, a lo largo del proceso, recurre a diferentes medios, audiovisuales
e informticos, con objetivos muchas veces diferentes. As podremos recurrir a
una cinta de audio para facilitar la memorizacin de aspectos, el vdeo para
facilitar la comprensin intuitiva y global de un proceso, el ordenador para
ayudar a asimilar las relaciones entre los elementos del proceso, etc. Por
supuesto, no son estos los nicos objetivos a conseguir: un programa en vdeo
puede ayudar a memorizar un concepto o a generar una dinmica en un grupo,
etc. La introduccin de los medios no tiene sentido si no es en el contexto de
un diseo formativo ms amplio.
4. Organizacin del contenido.
El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido y procedimientos o las
destrezas a aprender estn organizadas en secuencias con significado
completo. En el campo del vdeo existen unos interesantes trabajos sobre
cmo la estructuracin de la informacin mediante ttulos y subttulos,
diferenciadores entre secuencias, etc. ayudan al aprendizaje. Sin embargo es
frecuente encontrarse con programas que desarrollan ininterrumpidamente
durante veinte minutos un tema sin establecer una diferenciacin entre los
diferentes aspectos que presenta.
5. Preparacin del preaprendizaje.
Este concepto puede relacionarse con el grupo "target" que plantea Adalberto
Ferrndez
(Ferrndez y Ot., 1977). Se trata de establecer previamente el nivel del grupo,
de los individuos, para el que estamos diseando un proceso de aprendizaje.
En la produccin yseleccin de recursos esto es algo fundamental: los
intereses del grupo determinarn los recursos incentivadores que incluiremos
en el programa o que utilizaremos antes de pasar un vdeo; el nivel de
conocimientos previos condiciona los nuevos conceptos a incluir; el mismo
vocabulario y gramtica a emplear deben determinarse de acuerdo con el
usuario final. En un programa de ordenador deberemos considerar aspectos
como el tamao y forma de la letra y la sintaxis de las frases o el interface
escogido para interactuar con el sujeto.
6. Emociones.
Como sealan Kemp y Smellie (1989), "el aprendizaje que involucra las
emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, influye y es
duradero". No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales,
son poderosos instrumentos capaces de generar emociones. Es curioso, sin
embargo, que algunos realizadores traten de huir precisamente de las
emociones en sus programas "formativos".
Conviene sealar que recurrir a las emociones no es sinnimo de melodrama o
comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeos detalles como un acento en
la voz del presentador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de
una frase para crear en el sujeto una predisposicin positiva hacia el proceso
que se est desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona con la preparacin
del "preaprendizaje" del que se hablaba en el punto anterior.
Este aspecto se relaciona con las posibilidades de los medios entendidos
audiovisuales.
7. Participacin.
Aprender supone incorporar la informacin al archivo de la propia experiencia,
y para esto no basta ver y or. El aprendizaje requiere actividad. Incluso en la
Universidad el profesor ms "magistral" en su exposicin sabe perfectamente
que l aprenda cuando repasaba sus apuntes, lea libros, etc. es decir, cuando
"estudiaba"; sin embargo deja todo ese proceso en manos de sus alumnos,
limitndose actuar como un instrumento mecnico de transmisin de la
informacin. En los procesos de formacin en las empresas, este aspecto de la
participacin est ampliamente aceptado e introducido. Sin embargo, qu
decir de esos programas de aprendizaje individualizado con ordenador en los
que el sujeto se limita a pulsar la barra espaciadora peridicamente,
respondiendo slo de tarde en tarde a alguna pregunta? Tambin en los
programas que continuamente interrogan al sujeto, el aprendizaje no se
produce nicamente por el hecho de que el sujeto acte sino porque esta
actividad suponga interiorizacin de la informacin. Por ejemplo, hay
formadores que piensan que una pregunta que obligue al sujeto a escribir la
respuesta siempre es mejor que otra en la que slo tenga que elegir entre tres
opciones; esto es vlido cuando pretendemos facilitar la memorizacin pero
cuando nuestro objetivo es la comprensin de un concepto es ms importante
el proceso cognitivo en el sujeto que genera la pregunta que no el hecho de
que ste deba apretar una o varias teclas. En definitiva, no se trata de "realizar
muchas actividades" sino de lo que implican estas actividades.
8. Feedback.
Informar peridicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje. Este
es un principio fcilmente introducible en los programas con ordenador. Sin
embargo no siempre sucede as; es ms frecuente incluir el refuerzo en cada
momento como comentaremos a continuacin.
Tengo la impresin que palabras como "medicin", "evaluacin", etc. asustan a
algunos formadores.
9. Refuerzo.
Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha acertado
en un aspecto determinado, es reforzado animndole a continuar aprendiendo.
Este principio es clave en los diseos basados en el conductismo, pero su
eficacia supera ste mbito y es generalmente reconocida.
10. Prctica y repeticin.
Raramente algo se aprende con una nica exposicin a la informacin. La
prctica y la repeticin fueron instrumentos bsicos para el aprendizaje en otras
pocas. Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lstima. Todo formador
debera recordar siempre este sencillo, elemental y elegante principio de
aprendizaje: "a andar se aprende andando". Y esto nos lleva a un aspecto muy
interesante: un formador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante
diferentes recursos, actividades atractivas, elementos externos, etc. pero
siempre un aprendizaje efectivo supone esfuerzo y los sujetos deben ser
conscientes de esto. Quien haya estudiado alguna vez un instrumento musical
posee la experiencia de horas de ejercitacin tediosa y repetida, sin la cual es
imposible ese dominio que permite posteriormente expresarse creativamente. Y
puestos a citar refranes recordemos que "todo lo que vale, cuesta".
11. Aplicacin.
Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar posteriormente
lo aprendido en diferentes situaciones. Los recursos tecnolgicos pueden dar al
sujeto la oportunidad de aplicar lo aprendido. La "simulacin" con ayuda de
ordenadores y equipos audiovisuales es quizs el modo ms prctico de
hacerlo. Por supuesto, esto no excluye la prctica real, sino ms bien la
prepara.
Pero la aplicacin no es nicamente un objetivo a conseguir, sino tambin un
instrumento eficaz cara a incrementar la motivacin o facilitar la comprensin o
el recuerdo.
Etapas en el Diseo de medios
Veamos algunas etapas en la elaboracin de un guion.
1. Idea bsica, objetivo general, finalidad, intenciones (este punto enlaza con el
Diseo General de Aprendizaje y da paso al Diseo del recurso)
2. Desarrollo bsico
Esta etapa vara en los diferentes medios. En el caso del vdeo nos
encontraremos generalmente con el guion literario, pero si se trata de un
reportaje podra contener slo un esquema de personas a contactar. Un
programa multimedia recogera una descripcin de contenidos y la descripcin
del interface, en tanto que un programa de radio incluira el lista de temas a
tratar.
3. Evaluacin
Evaluacin de expertos en la materia (sobre los contenidos)
Evaluacin de expertos en comunicacin (sobre el interface)
Las siguientes fases no son comn a todos los medios, pero s a la produccin
flmica, a la produccin de videogramas y de programas multimedia y, en
bastantes casos, a la produccin de software educativo.
4. Primera ideas sobre produccin
5. Elaboracin del guion tcnico
6. Evaluacin del guion tcnico
7. Planificacin de la Produccin
Con esta fase termina el diseo de medios y comienza la fase de desarrollo o
produccin.






Los profesores, creadores?
Tradicionalmente los profesores han preparado fichas de trabajo, guas,
informes, apuntes, y un largo etctera de materiales escritos. No hay ninguna
razn para que no puedan hacer lo mismo con otros medios. Evidentemente un
profesor no va a crear un vdeo con calidad profesional igual que tampoco
prepara un libro como lo puede hacer una Editorial. Pero existe un espacio para
la creatividad del profesor.
Por otro lado, el diseo del uso de medios en la enseanza no se limita al
diseo de programas cerrados, sino que tambin incluye el diseo de entornos
Actividades de Aprendizaje
1. Establezca las diferencias entre Diseo comunicativo y diseo de
aprendizaje.
2. Elabore un esquema con los aspectos a considerar en el diseo de
programas para la enseanza.
3. Elabore un grfico de proceso de las etapas de la produccin de un
medio.
de aprendizaje, de situaciones, de usos, etc. En realidad uno de los errores
ms frecuentes al considerar el uso de los medios en
Educacin es concebirlos como soportes para mensajes bsicamente
unidireccionales. Se trata de que a menudo olvidamos que los medios de
comunicacin son eso, medios que permiten la comunicacin entre personas.
Pero volvamos al tema del diseo de materiales. Un segundo error suele
radicar en que los profesores se preocupan por las herramientas y las tcnicas
de produccin, olvidndose que el elemento clave es el lenguaje del medio. Un
profesor que desee utilizar el vdeo (audiovisual) en clase debe comenzar por
ver cine, ver televisin y ver programas audiovisuales de todo tipo.
No parece que los profesores hoy vayan mucho al cine ni que posean una
especial formacin en el medio audiovisual. Tampoco son usuarios asiduos de
videojuegos y en general parecen un tanto reacios al uso de ordenadores. En
esas condiciones es difcil plantearse el diseo de programas.
Una vez que un profesor posee un conocimiento del medio y su lenguaje, llega
el momento de plantearse las tcnicas y las herramientas. Hay cursos para
formarse en este campo. Y las herramientas hacen cada vez esas tareas ms
sencillas.
Produccin de vdeo
Hoy todava es frecuente utilizar cmaras de 8, Hi8 o VHS (VHS-C) para
grabar.
Progresivamente se va a ir implantando el formato DV (Digital Vdeo). Hay que
recordar la conveniencia de utilizar trpode y fuentes de iluminacin adecuadas.
Donde ms est cambiando hoy la produccin de vdeo es precisamente en la
Postproduccin, es decir en las tareas de montaje. Los primitivos sistemas de
"pinchar y acertar" estn siendo sustituidos por las mesas de control de edicin.
Pero es sobre todo el uso de ordenadores para una edicin digital lo que
cambia ms el proceso. De hecho, la divisin clsica entre montaje
"por insercin" y montaje "por ensamblaje" deja de tener sentido. Las
posibilidades del montaje de vdeo en ordenador son muchas y no tiene
comparacin con los procesos antiguos.
4.4.2 La produccin de programas informticos
Producir un programa informtico, tanto si se trata de una pgina Web como si
se trata de un tutorial o un hipermedia sobre CD-ROM, requiere de algunas
herramientas.
Algunas son los equipos necesarios para capturar imgenes y sonidos o vdeo.
El escner permite crear ficheros informticos a partir de originales en papel.
Las tarjetas de captura de vdeo permiten capturar la seal de vdeo, tanto si
viene de una cmara como si viene de un magnetoscopio, y tanto imgenes
fijas como imgenes en movimiento. Ambos dispositivos difieren en algo
esencial: la resolucin. Mientras el escner es adecuado para producir
imgenes destinadas a ser introducidas en materiales impresos, las tarjetas de
captura de vdeo son adecuadas para imgenes destinadas a la pantalla, tanto
si es para programas informticos como si es para videogramas. Respecto a la
captura de audio, la misma tarjeta que equipan los ordenadores multimedia
permiten esta captura. La tarjeta de sonido viene de serie en todos los
Macintosh desde mediados de los ochenta (es decir, desde el comienzo) pero
ahora tambin suele ser un dispositivo bastante comn en los equipos que
funcionan bajo Windows.
Otras herramientas importantes son los programas que permiten manipular la
imagen, el sonido, el vdeo, etc. No nos referimos slo a los programa grficos
que permiten dibujar, sino a los que permiten el retoque y edicin. Uno de los
programas ms conocidos es Adobe
Photoshop si bien existen otras alternativas. Es interesante saber que muchas
de las funcionalidades de Photoshop (y sus congneres) radican en los filtros y
accesorios que incorpora, de manera que el programa por s mismo puede ser
bastante limitado. Eso explica que uno acceda a dos ordenadores con el mismo
programa y encuentre que lo que poda hacer en uno no le est permitido en el
otro. Adems, en estos programas la configuracin de las preferencias es muy
importante. En general estos programas permiten un primer uso bastante
intuitivo, aunque luego se necesita prctica y conocimientos ms profundos
para poder llegar a sacarle todo el partido. Respecto al vdeo existen varios
programas que permiten la edicin y los efectos especiales.
Valga el mismo comentario que antes. En este caso, adems, sacar el mximo
partido requiere unos conocimientos ms profundos de informtica. Pero para
una edicin bsica lo nico que hoy por hoy hace falta es paciencia: la lentitud
de los equipos actuales puede hacer que obtener el montaje definitivo para 1
minuto de vdeo ocupe entre 1 y varias horas.
Una vez que tenemos todos estos materiales podemos proceder a realizar los
programas informticos propiamente dichos. Para ello se precisan lenguajes de
programacin que permiten introducir listados de rdenes ejecutables por las
mquinas. En los aos ochenta se desarrollaron los llamados "lenguajes de
autor", lenguajes de programacin especficos tan sencillos que podan ser
utilizados directamente por los "autores", en nuestro caso por los profesores.
Un lenguaje de autor limita el nmero de rdenes generales e incrementa el
nmero de comandos especficos que puede necesitar un autor. Por otro lado,
superada la primera etapa de lenguajes basados en lneas de programacin
(Microtext, Quest inicial, etc.) los lenguajes de autor pasaron a utilizar
interfaces amigables. Los lenguajes de autor pueden clasificarse por el
paradigma de programa que utilizan.
Algunos programas parten del concepto de hipertexto, entendido como una
serie de pantallas en las que se disponen objetos que pueden ser activos bien
en forma de hiperenlaces o con cualquier otro tipo de respuesta. El ms
conocido y antiguo es HyperCard, en el que se inspiraron SuperCard, LinkWay,
HyperMap,... y uno de los ms conocidos hoy en da:
ToolBook. Estos lenguajes permiten mediante mens y cuadros de dilogo
contruir programas tipo hipertexto o enciclopedias con bastante comodidad,
pero son lentos para producir animaciones, y molestos para producir tutoriales.
Para enriquecer sus posibilidades es necesario recurrir a un lenguaje propio de
programacin, basado en lneas de comandos, pero que utilizan un Ingls
simplificado como lenguaje.




4.4.3 El diseo de programas en la Web
World Wide Web, "www" o simplemente "la Web" se ha convertido en uno de
los medios de distribucin de materiales educativos ms importantes. Algunos
autores comienzan a hablar de un nuevo medio aunque el tema est en
discusin (Adell, 1997).El World Wide Web se compone de muchos
documentos diferentes pero la base se encuentra en "pginas" (= documentos
visibles en pantalla, con o sin scroll) escritas en lenguaje html
("Hypertext MarkUp language"). Esto ya nos da una idea del diseo de estos
materiales que es bsicamente hipertextual. Sin embargo, al amparo de este
medio se estn produciendo tutoriales, y, aunque tcnicamente diferente, se le
estn asociado hasta videoconferencias (que arrancan desde las mismas
pginas html). Esto nos da una idea del concepto de integracin de medios que
contiene el Web.
En la produccin de pginas Web tenemos que considerar tambin la etapa
previa de elaboracin de vdeos, bandas sonoras, grficos, animaciones, etc...
y la integracin de estos elementos en un documento que luego se coloca en el
Web. Adems, el tema de la interactividad se complica, ya que se relaciona
extraordinariamente con la distribucin del documento. Dicho de otra manera,
si nosotros preparamos un programa multimedia con Authorware, podemos
ejecutarlo desde el disco duro, pero luego lo podemos colocar en un
CD-ROM y funciona igual: es independiente del soporte. En cambio un
documento html interactivo puede funcionar bien en un servidor (ordendor que
distribuye estos documentos en Internet) pero no en otro, y requiere cambios
para adaptarse a cada servidor (segn el nivel de interactividad de que le
dotemos).
Actividades de Aprendizaje
1. Crear un Prezi sobre los profesores creadores, produccin de videos y produccin de
programas informticos.
2. Crear un producto indito y crearle una Publicidad utilizando el software de SongSmith.
Respecto a la primera fase, las herramientas y las tcnicas utilizadas son las
mismas que en el apartado anterior, si bien existen algunos programas
especficos que permiten transformar a
gif89 (transparente) o jpeg (los dos formatos grficos utilizados en la Web),
para crear animaciones gif, o para crear mapas activos. Algunas de estas
funciones se pueden hacer desde los procesadores de pginas html. Sin
embargo esta fase necesita estudiarse un poco ms por las dificultades y
lmites de la red hoy, lo que hace esenciar reducir el tamao de un fichero, o
estudiar si la carga de un grfico gif sea entrelazada o no.
Para la integracin de los elementos en lo que ser la pgina html pueden
utilizarse varios caminos. Veamos algunos. En primer lugar es posible exportar
desde algunos procesadores de textos, salvando como html. Esos documentos
pueden ser colocados directamente en Internet, pero presentan serios defectos
de diseo. Es un buen camino para introducir documentos largos preexistentes
y que van a ser poco consultados, que se ofrecen como posible ampliacin a
otros documentos mejor diseados. Otra solucin equivalente es el uso de
filtros, que realizan esa conversin automtica. Los inconvenientes y ventajas
son similares.

QU ES EL HIPERTEXTO?
Lo primero es definir el trmino Hipertexto, as como otro muy similar:
Hipermedia. Con respecto a Hipertexto podemos decir que resulta difcil definir
en qu consiste y varios expertos en el tema tienen diferentes puntos de vista.
La palabra Hipertexto [2] fue acuada hacia 1965 por Theodore Holm Nelson
(quin dio forma tambin a la palabra Hipermedia (Hipertexto 1) y se gest
cuando estaba tomando un curso en computadores como parte de su maestra
en Sociologa en la Universidad de Harvard. Tuvo entonces la idea de disear
un sistema para manejo de textos que permitiera a los escritores revisar,
comparar y corregir su trabajo con facilidad.
l lo defini en su libro Literary Machines (Mquinas Literarias) como lectura
no secuencial y as:
Hipertexto es la presentacin de informacin como una Red de nodos
enlazados a travs de los cuales los lectores pueden navegar libremente en
forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones
de autor y lector, permite la ampliacin de la informacin en forma casi ilimitada
y crea mltiples rutas de lectura.
Entre las caractersticas ms importantes del hipertexto tenemos las siguientes:
No es lineal. A travs de enlaces de navegacin, los lectores pueden saltar
por el documento como lo deseen. En efecto, ningn orden determina la
secuencia de la informacin que se va a leer. El hipertexto da mayor control a
los lectores de los documentos en lnea, que el que pueden tener en un
documento impreso. Segn Jacob Nielsen, un verdadero hipertexto debe...
hacer sentir a los usuarios que pueden moverse libremente a travs de la
informacin, de acuerdo a sus propias necesidades.
Es eminentemente interactivo. Permite a cada usuario seleccionar los temas
que sean de su inters o que le parezcan ms importantes. Es bueno recordar
aqu, que el usuario debe entender las ventajas y desventajas de tener control
absoluto de la direccin que tome al escoger los enlaces y estar en capacidad
de establecer diferencias y prioridades entre enlaces.
Permite al autor ofrecer un contexto rico en informacin relacionada en
torno a sus ideas principales. Los textos escritos constrien a los autores a
seguir en su escritura un formato lineal. El Hipertexto libera a autores y lectores
de esta forma de expresin. Los autores pueden estructurar sus textos como
una Red de informacin con enlaces interrelacionados y resaltar la(s) idea(s)
principal(es) con ellos.
Permite al usuario leer, co-escribir y comprender informacin ms
efectivamente. El presentar la informacin en forma de Red permite a los
lectores acceder a sta de la manera que consideren ms apropiada para el
cumplimiento de sus objetivos. Adems, la libertad de acceso a esa Red
enriquecida con informacin relacionada ofrece un medio fecundo para
entenderla. Algunos piensan incluso que mejora la comprensin ya que se imita
la Red de asociaciones que la gente usa cognitivamente para guardar y
recuperar informacin.
Si no est bien estructurado o si el usuario no ha desarrollado las
competencias adecuadas, se puede desorientar fcilmente. En los
documentos con hipertexto a menudo se pierde el contexto. Los lectores
pueden desorientarse y perder la pista de su posicin dentro del documento.
Para Reducir la probabilidad de desorientacin del lector, proporcione seales
contextuales que le ayuden a navegar fcilmente el documento. Por ejemplo,
escribiendo un texto eficaz para un enlace, usted puede ayudar a los lectores a
entender hacia donde dirige el enlace sin necesidad de hacer clic sobre l.
Permite seleccionar los temas de inters. El hipertexto no debe utilizarse
para fraccionar textos lineales extensos en varias pginas. El mejor uso del
hipertexto consiste en permitirle al lector seleccionar los temas de su inters y
descargar solamente esas pginas. La estructura del hipertexto debe basarse
en un anlisis de la audiencia.
USOS DEL HIPERTEXTO
Segn Jacob Nielsen, el hipertexto no es apropiado para todos los usos, y
ofrece tres reglas de oro para ayudar a determinar cundo es conveniente
usarlo. Se enuncian a continuacin:
Cundo existe un gran cuerpo de informacin organizado en muchos
fragmentos.
Cundo estos fragmentos se relacionan unos con otros.
Cundo en cualquier momento, los lectores necesitan solamente una pequea
fraccin de esta informacin.
Hipertexto (1)







Hipermedia es el trmino con el que se designa al conjunto de mtodos o procedimientos
para escribir, disear o componer contenidos que integren soportes tales como: texto,
imagen, video, audio, mapas y otros soportes de informacin emergentes, de tal modo que
el resultado obtenido, adems tenga la posibilidad de interactuar con los usuarios.
HIPERMEDIA

TEXTO PARALELO
Se elabora en la medida en que avanza en el estudio de los temas.
Es un material elaborado por el estudiante con base en sus experiencias de
aprendizaje, que le permite obtener ventajas (hipermedia 1) al inferir el
contenido de la informacin a estudiar.
Se construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas,
evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, todo
aquello que el alumno quiera agregar a toda su evidencia de trabajo personal.
PARA QUE SIRVE
La participacin en la lectura del curso que se trata.
La construccin de conocimientos expresin
reelaboracin de informacin, experimentacin, aplicacin.
La expresin de la experiencia educativa a travs de un
producto propio. Elaborado con flexibilidad y creatividad.
Apropiacin del proceso de aprendizaje darle sentido a lo que se aprende.
Hipermedia 1












Bibliografa
Bartolom, Antonio R. (1994). Sistemas Multimedia. En Sancho, J. (coord.)
Para una
Tecnologa Educativa. Barcelona: Horsori. pp. 193-219.
Modelos de programas de multimedia para el aprendizaje individualizado.
Breve historia del medio.
Cabero, J. y Loscertales, F. (Coods): Nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin,
Sevilla: Alfar, 290-298.
Obra de conjunto con intervencin de varios autores. Informacin clave para
comprender
los medios y sus interrelaciones
Cabero, J. y Martnez, F. (1995) Nuevos canales de comunicacin en la
enseanza, Madrid:
Fundacin Ramn Areces.
Como entender los nuevos medios en un mundo cambiante.
Actividades de Aprendizaje
1. Elaborar un documento no lineal sobre un tema de la especialidad que
contenga hipertexto, hipermedia y texto paralelo.

Trabajo Final
Crear una pgina Web que contenga todas las actividades desarrolladas.

Nielsen, Jakob (1990). Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press,
Inc.
Sntesis muy completa sobre los conceptos clave de Hipertexto. Modelos.
Historia del
hipertexto. Ejemplos.
Bibliografa
Adell, Jordi (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas
de la
informacin En Edutec, 7. http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html
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Methodoly. In
Hermann Maurer (Ed.) Educational Multimedia and Hypermedia Annual 1993.
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Barker, Philip (1993). Exploring Hypermedia. London: Kogan Page.
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Para una
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http://www.doe.d5.ub.es/te/any95/bartolom_aula
Cabero, J. y Loscertales, F. (Coods): Nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin,
Sevilla: Alfar, 290-298.
Duarte, A., Cabero, J. y Romero, R. (1995) Instruccin informatizada y
simulada: los
hipertextos e hipermedia, en Villar, L.M. y Cabero, J. (Coods): Aspectos crticos
de
una Reforma Educativa, Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de
Sevilla, 41-59.Gayeski, Diane M. (1993): Multimedia for learning. Development,
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Jersey : Educational Technology Publications.
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Nielsen, Jakob (1990). Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press,
Inc.
Woodhead, N. (1991) Hypertext and hypermedia. Theory and applications.
Wilmslow: Sigma
Press

calificacin final ser la resultante de la interaccin de:
Una prueba obligatoria escrita cuya modalidad ser determinada en clase y
que versar sobre los
contenidos tericos desarrollados en el presente programa (representar el
30% de la nota,
siendo obligatorio superarlo con puntuacin igual o superior a 5.00 puntos para
poder sumar los
siguientes apartados),
Ejecucin obligatoria de una planificacin, realizacin y produccin por grupos
(mximo cuatro
alumnos) de estos tres trabajos:
9 Una Presentacin Colectiva Informatizada sobre alguno de los contenidos del
programa
sugerido por el profesorado responsable de la asignatura (representar el 20%
de la nota,
siendo necesario superarlo con puntuacin igual o superior a 5.00 puntos),
9 Una WebQuest sobre alguno de los contenidos del programa sugerido por el
profesorado