Gislaine Maria Rodrigues Modelo de Pesquisa PDF

UNIVERSIDADE CATLICA DE PETRPOLIS
FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO DE EDUCAO

LISTA DE DISCUSSO: a internet como interface de construo
contnua do conhecimento

GISLAINE MARIA RODRIGUES

PETRPOLIS
2007

2


PETRPOLIS
2007

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Catlica de Petrpolis
como requisito parcial para obteno do
ttulo de mestre.

Orientadora: Prof. Dr. Lgia Silva Leite

3


Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Catlica de Petrpolis, pela seguinte banca examinadora:

Petrpolis, 08 de maro de 2007

Prof. Dr. Lgia Silva Leite
(Orientadora) Programa de Ps-graduao em
Educao, UCP

Prof. Dr. Maria Celi Chaves Vasconcelos
Programa de Ps-graduao em Educao, UCP

Prof. Dr. Sonia Regina Mendes
Programa de Ps-graduao em Educao, UERJ

4
AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a todos que direta ou indiretamente contriburam na
elaborao deste trabalho.
Prof. Dr. Lgia Silva Leite, pelas orientaes extremamente valiosas nos vrios
estgios de desenvolvimento desta dissertao.
Ao lvaro de Paula Carvalho, que participou com convivncia solidria e carinhosa
de toda minha caminhada.
Aos professores da Universidade Catlica de Petrpolis pelo apoio e colaborao,
durante todo o curso.
Aos meus pais, Sebastio e Dalgiza, que sempre incentivaram os meus estudos.
Gianna Rezende Rodrigues, pela experincia do aprendizado.
s amigas de viagem Rosilna e Nivalda, pelo convvio intelectual.
Prof. Dr. Marlene Carvalho, pela agradvel e inesquecvel convivncia
intelectual.
A todos os colegas de Mestrado pela busca constante de uma educao de melhor
qualidade.
Aos participantes da Pesquisa pela contribuio na realizao deste trabalho.

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RESUMO

A presente dissertao teve como objetivo analisar a interface da Internet - a lista de
discusso - na perspectiva da construo continuada do conhecimento de professores. O
estudo teve como fundamentao terica a Educao a Distncia como modalidade de
ensino, no posicionamento de Belloni (1999), Vianney (2003) e Lvy (1998) e a formao
docente, seus saberes e suas concepes na perspectiva de Tardif (2005) e Fiorentini
(1995). Destacou-se a lista de discusso como meio de interao propcia para a discusso
da prtica educacional dos professores, permitindo, assim, uma atividade de intercmbio de
informaes e de conhecimentos permanentes. Na pesquisa foi utilizada a abordagem
qualitativa, optando-se pelo estudo de caso, utilizando-se o questionrio como instrumento
para coleta de dados e, tambm, as inseres textuais feitas pelos participantes na prpria
lista. Os sujeitos da pesquisa so participantes de uma lista de discusso na rea da
Educao a Distncia. A anlise dos dados coletados foi feita partir do referencial terico
adotado. Dentre os resultados encontrados, esta lista de discusso se revelou para os seus
participantes um recurso de dilogo e reflexo, ultrapassando o mbito do domnio do
conhecimento e da mera opinio assim, esta interface respondeu ao principal objetivo desta
pesquisa, uma vez que se caracterizou como opo de formao continuada para os
professores-participantes.

Palavras-chave: Educao a Distncia. Formao de Professores. Lista de Discusso.

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ABSTRACT

To present dissertation had as objective to analyze the Internet interface, the discussion list,
in the perspective of the continuous construction of the teachers knowledge. The study had
as theoretical foundation the Education at the Distance as teaching modality, in the
positioning of Belloni (1999), Vianney (2003) and Lvy (1998) and the educational
formation, yours know and conceptions in the perspective of Tardif (2005) and Fiorentini
(1995). It stood out the discussion list as middle of favorable interaction for the discussion
of the teachers' educational practice, allowing, like this, an activity of exchange of
information and of permanent knowledge. In the research it was used the qualitative
approach, being opted for the case study used the questionnaire as instrument for collection
of data and, also, the textual inserts done by the participants in the own list. The subject of
the research are participant of a discussion list in the area of the Education at the Distance.
The analysis of the data collected was done starting from the adopted theoretical
referencial. Among the found results, this discussion list was revealed for your participants
a dialogue resource and reflection, surpassing the ambit of the domain of the knowledge
and of the mere opinion like this, this interface answered to the principal objective of this
research, once it was characterized as option of continuous formation for the teacher-
participants.

Keywords: Distance Education. Teachers' Formation. Discussion List.

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LISTA DE QUADROS

Quadro I - Faixa Etria

83
Quadro II a - Temas de listas que se relacionam com o tema da lista
investigada

87
Quadro II b - Temas de listas que no se relacionam com o tema da lista
investigada

87
Quadro III - Sobre sua formao profissional

90
Quadro IV - Sobre EAD

90
Quadro V - Sobre a informao

90
Quadro VI - As repostas foram listadas decrescentemente da maior
menor ocorrncia

90
Quadro VII - Os assuntos da LD estimulam? Por qu?

96
Quadro VIII - Temas utilizados no trabalho/pesquisa

99
Quadro IX - LD na formao continuada. Por qu? 100

8

LISTA DE GRFICOS

Grfico I - Formao dos participantes 84
Grfico II - rea de atuao na Educao 84
Grfico III - Onde utiliza o computador? 85
Grfico IV - Tempo de participao na LD 86
Grfico V - Freqncia de participao na LD 88
Grfico VI - Sugerir temas LD 91
Grfico VII - Indicaria LD 93
Grfico VIII - As perspectivas dos participantes em relao LD 97

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SUMRIO

INTRODUO 11

1. EDUCAO A DISTNCIA 19

1.1. Educao a Distncia: modalidade de ensino 19

1.2. A Importncia do Computador na EAD 22

1.3. Vantagens e Desvantagens da EAD 24

1.4. Quem o Estudante da Educao a Distncia 26

1.5. Aprendizagem em Ambientes Virtuais 29

1.6. Comunidades Virtuais e a Lista De Discusso 33

2. FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES 41

2.1. Saberes Docentes 41

2.2. As Concepes Docentes 43

2.3. A Necessidade de Mudana 47

2.4. As Novas Tecnologias e a Formao de
Competncias
51

2.5. Lista de Discusso na perspectiva da
construo contnua de conhecimentos dos
professores
55

3. METODOLOGIA 61

3.1. Problema 61

10
3.2. A Lista de Discusso 62

3.3. Estudo de Caso 64

4. A PESQUISA 67

4.1. Descrio e Anlise dos Contedos da LD 67

4.2. Tratamento dos Dados 82

CONCLUSO 103

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 108

ANEXO - 1

LISTA DE QUADROS

LISTA DE GRFICOS

113

09

10

11
INTRODUO

Origem da dissertao

O Sculo XX foi marcado pela revoluo cientfica e tecnolgica, que reduziu o
espao e o tempo, permitindo uma acelerao sem precedentes de fluxos de pessoas, de
comrcio, de comunicaes, dentre outros. Atualmente, as Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (NTICs) constituem um marco referencial na histria das
comunicaes e da computao.
Apesar da resistncia inicial das pessoas, as tecnologias vo se tornando mais
familiares e, assim, os computadores passam a integrar o nosso cotidiano, principalmente
pelo desenvolvimento de interfaces mais interativas. Hoje, a Internet, reinventou-se,
tornando-se fcil de utilizar, at mesmo por aqueles que nunca tiveram contato com um
computador, de forma que a informao passa a ser acessvel a um grupo cada vez maior
de pessoas, atravs de um computador ligado a uma rede de comunicao. Aliado
crescente necessidade de informao, tornou-se necessrio que os inmeros sistemas de
informao se interligassem, formando comunidades virtuais de conhecimento.
Visto que, a Internet possui interfaces mais interativas e vem formando
comunidades virtuais de conhecimento, construmos a partir da nossa experincia, como
educadora e usuria da cibercultura, a proposta de pesquisar a interface da Internet, a lista
de discusso (LD) e a formao contnua de professores. A unio dessas reas do
conhecimento culmina num grande desafio de estudar a Educao a Distncia (EAD)
online e a formao docente, assim os temas se entrelaam para compor o tema central a

12
construo continuada do conhecimento de professores.
Escolhemos uma LD para estudo, tendo como tema especfico a EAD, dentre outras
interfaces da Internet. As caractersticas de uma LD permite a qualquer pessoa, de qualquer
lugar do mundo com acesso a Internet participar da lista. A LD acolhe os indivduos que
possuem interesses e prticas comuns, formando uma comunidade virtual em torno de um
assunto especfico que dinamiza e cria um compromisso tico. Assim, a LD promove
debates, informa e contribui com os participantes, para que atravs do dilogo e da
colaborao possam refletir sobre o tema proposto.
De acordo, com essas caractersticas cremos que a LD poderia ser um espao
propcio para reflexo, alm, de sinalizar que essa interao no poderia competir
presencialmente devido a implantao das novas tecnologias da informao, que tornou
possvel o acesso rpido s informaes, e tambm pelas possibilidades de trocas de
experincias durante um tempo razoavelmente longo.
Consideramos, tambm, que a "capacitao" de docentes simplesmente em cursos
peridicos no constituem uma construo contnua de conhecimentos, desta forma,
convencidos da atividade complexa da educao, ressaltamos a importncia da prpria
prtica e da troca de informao cotidianamente, assim, enveredamos pela formao
docente reconhecendo esse professor com capacidade de ao em companhia de outros,
participando da produo de seu prprio saber.
De fato, os avanos cientficos e tecnolgicos possibilitam e aceleram as mudanas
que ocorrem no modo de vida da nossa sociedade, alcanando dimenses sociais e
humanas, de forma intensa e profunda. Nesse processo necessrio que os indivduos e os
grupos, desenvolvam e utilizem as novas tecnologias numa posio crtica e de valor e no
s de consumo indiscriminado (SANCHO, 1998).
13
Com as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs) novos desafios
surgem para a educao. Para Kenski (2003) a era tecnolgica contribui para as mudanas
significativas na formao e permanente qualificao profissional.
O advento do computador nos trouxe, portanto, alm de automao com a
eliminao de trabalhos repetitivos, novos padres de competncias e habilidade e a escola
no pode ficar alheia a essas novas mudanas tecnolgicas. Na concepo de Kenski
(2003) a presso cultural forte e ameaadora, ficando as pessoas, inclusive os
professores, ameaados de excluso profissional e social.
Do ponto de vista de Carneiro (2002) as mudanas no cotidiano refletem-se no
ambiente de trabalho, na escola e nas relaes familiares. Portanto, h uma grande
responsabilidade para as instituies escolares, que devem com seus educadores discutir e
tambm criar mecanismos para que esta discusso seja permanente, principalmente na
formao do cidado para a integrao com as NTICs, de forma autnoma e com
conhecimentos suficientes para a compreenso e anlise crtica dessas tecnologias, que
possibilitam um ambiente interativo para a educao.
Apesar de prevalecer, ainda, o modelo tradicional de educao baseado na
transmisso de conhecimentos para a memorizao numa didtica voltada para o professor,
reconhecemos a importncia de um ensino que estimule uma aprendizagem significativa,
utilizando os recursos tecnolgicos. Assim, como D'Ambrosio (1996) comenta que o
professor precisa de experincias e prticas e tambm reflexo sobre elas, num permanente
movimento de renovao e reconstruo, compreende-se que estamos diante um enorme
desafio para a educao com a formao do docente e, conseqentemente, com a
construo continuada do conhecimento de professores para que esse educador tenha mais
autonomia profissional e pessoal para corresponder s demandas ou presses da sociedade.
14
Neste sentido, percebemos a importncia do dilogo entre os docentes neste
processo de reconstruo da educao, voltada para uma aprendizagem permanente.
Considerando inacabado e complexo o processo educacional precisamos, assim, atuar
criticamente sobre as situaes em que nos encontramos, procurando no dilogo superar os
desafios cotidianos.
Consideramos, portanto, que precisamos enfrentar a situao de um mundo
globalizado, que necessita reconstruir os direitos e os valores humanos, dialogar sobre os
desafios colocados na educao, entendendo as crenas subjacentes dos docentes como
parte da realidade e no como a realidade.
Desta forma, optamos em pesquisar uma interface da Internet, a lista de discusso
(LD) associando s NTICs e s necessidades dos docentes em se apropriar de um
determinado espao para discutir, trocar informaes e assim refletir suas prticas
pedaggicas, mediadas por recursos interativos.

Objetivo geral

Esta pesquisa tem como objetivo analisar uma lista de discusso na perspectiva da
construo continuada do conhecimento de professores, tendo como a questo central a
utilizao da lista de discusso como promovedora de interaes permanentes, para que
cada indivduo, especialmente o professor, aprimore seus conhecimentos, de acordo com
seus interesses e suas necessidades.

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Questes de estudo

Para direcionar o alcance dos objetivos do estudo foram procuradas respostas s
seguintes questes:

a) Com que freqncia os professores participam da lista?
b) Quais os tipos de participao dos professores na LD?
c) Como se caracterizam as intervenes dos professores?
d) De que maneira os professores participantes percebem o papel da lista de
discusso na sua formao?

Justificativa e importncia

Embora as NTICs, hoje em dia, venham oferecendo resultados extraordinrios na
difuso e obteno de conhecimentos em todas as reas, percebemos que na educao h
um distanciamento dessa realidade.
Passamos, ento, a refletir se o problema enfrentado nas instituies educacionais
deriva de um sistema rigoroso e tradicional de ensino. Mas, compreendemos que
reconstruo educacional s pode ocorrer com a conscincia do docente nesse processo,
que se realizar na reestruturao dos cursos de formao de professores, bem como na
atualizao do profissional que est em sala de aula.
16
Para atenuar esse problema surgem cursos de EAD, consolidados com a presena de
computadores, que atravs da multimdia proporciona a oportunidade de interao entre as
pessoas.
Dentro deste contexto, usufruindo do recurso do computador e desejando, sobretudo,
o desenvolvimento da educao em sentido amplo, como ser humano social, optamos por
investigar uma lista de discusso, considerando-a um lugar propcio ao dilogo. Nesse
sentido, analisaremos de que maneira os professores participantes percebem o papel da lista
de discusso no seu processo de construo do conhecimento.
A relevncia dessa dissertao est no fato de podermos, no futuro, com acesso s
comunidades em rede, aproveitar sabiamente o recurso dessa interface, atravs da lista de
discusso, para a aprendizagem permanente.

Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida atravs da abordagem qualitativa, de cunho
exploratrio empreendida por um estudo de caso. Para a coleta de dados utilizamos um
questionrio (anexo 1) e, tambm, as discusses realizadas na LD. Os participantes da
pesquisa so as pessoas inscritas na LD (FRANCO, 2003).
Em relao ao questionrio, ressaltamos, que esse foi respondido voluntariamente, a
partir dos participantes da LD que nos responderam, foi possvel identificarmos o perfil dos
participantes descritos no captulo 4.
17
Particularizamos, portanto, uma lista de discusso, para responder as questes de
estudo, considerando-a como interface da internet que possibilita a interao dos indivduos
reunidos de acordo com seus interesses.

Estrutura da dissertao

Fundamentando-se nas questes mencionadas e tendo em vista o objeto de estudo,
tal como acaba de ser delimitado, adotou-se a estruturao desta dissertao em captulos
expostos seqencialmente, sendo progressivamente diferenciados em termos de detalhe e
especificidade.
No captulo 1, destaca-se a natureza e a pertinncia da Educao a Distncia:
modalidade de ensino; a importncia do computador na EAD; vantagens e desvantagens da
EAD; quem o estudante a distncia; aprendizagem em ambientes virtuais; comunidades
virtuais com a interface, a listas de discusso.
No captulo 2, tem-se como propsito descrever sobre a formao de professores.
Esse captulo inicia-se com os saberes docentes fundamentados em Tardif (2005); para
transpor as concepes docentes norteados por Fiorentini (1995); dando seqncia a
necessidade de mudana na Educao; as novas tecnologias e a formao de competncias;
e, finalmente, destacamos a lista de discusso na perspectiva da construo continuada de
conhecimentos de professores.
O campo de pesquisa e a metodologia utilizada so apresentados no captulo 3,
enfatizando-se a escolha de um ambiente propcio, LD, com a pesquisa qualitativa, atravs
do estudo de caso; apresenta o processo de elaborao do questionrio e posteriormente
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sua aplicao, a qual possibilitou analisar se as pessoas participantes percebem o processo
de construo de conhecimentos nessa interface da Internet a partir das interaes
realizadas.
No captulo 4 chega-se ao ncleo central da dissertao, descrevendo-se o estudo de
caso, empreendido bem como a anlise dos dados coletados.
Finalmente, a investigao e a anlise so complementadas com a concluso.

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Captulo 1 - EDUCAO A DISTNCIA
Neste captulo enfatizamos a EAD e a importncia dos recursos multimdias,
destacando a interface lista de discusso, tema pertinente ao estudo que empreendemos.

1.1. Educao a Distncia: modalidade de ensino

O ensino atravs dos multimeios a distncia desenvolveu-se nos anos 60 do sculo
XX, integrando ao uso do impresso os meios de comunicao audiovisuais como a
televiso, o vdeo, o DVD, e, em certa medida os computadores. Mas a partir da ltima
dcada do Sculo XX, inicia-se o processo de disseminao e desenvolvimento das NTICs:
os seus meios so considerados, segundo Belloni (1999) todos os anteriores mais os novos,
como programas interativos informatizados, redes telemticas com todas as potencialidades
(banco de dados, e-mail, listas de discusses, fruns, sites), disquetes e CD-ROMs
didticos.
Ao referir-se s novas tecnologias, Fagundes (1996) utiliza o significado das
tecnologias interativas da informao e da comunicao como tecnologias eletrnicas. Os
computadores, os sistemas de simulao, hipertextos, multimdias, os ambientes virtuais e
as redes de computadores asseguram a interconectividade e a interoperabilidade,
ultrapassando os limites de espao e de tempo fsico.
Desta forma, a busca da informao tornou-se uma necessidade da sociedade
tecnolgica e podemos afirmar que a Educao a Distncia - EAD comea a percorrer seu
caminho quando os primeiros homens iniciaram seus estudos diretamente do texto escrito e
20
no somente com o professor. Conforme descreve Bordemave (1989, p.13): "A idia de
que a educao s possvel quando o professor e o aluno acham-se fisicamente no mesmo
lugar vem do tempo em que a palavra, o gesto e o desenho eram os nicos meios de
comunicao disponveis".
A abolio do princpio da coexistncia do professor com o aluno, num mesmo lugar,
como forma nica de educar, teve seu impulso no Brasil no comeo do sculo XX, quando
os servios de correios alcanaram um grau de razovel confiabilidade e expanso.
Permitiu-se, assim, o nascimento da educao por correspondncia.
A EAD surgiu por volta de 1850, na Sucia. Mas s em 1904, chegou ao Brasil por
intermdio de escolas internacionais, ministradas por correspondncia e se mantendo sob
essa forma at 1923, quando surgiu o rdio. A rdio MEC foi a primeira do pas e tambm a
pioneira em implantar a EAD. Depois, com o advento da televiso, produziram-se
programas educativos nas emissoras TVE, TV cultura, TV Escola, Canal Futura e o
Telecurso 2000.
A modalidade de EAD, segundo Vianney (2003), era utilizada para ofertar cursos
livres de iniciao profissionalizante, dentro do conceito de educao aberta e com recursos
de ensino por correspondncia; e para ofertar cursos supletivos, uma complementao dos
estudos Ensino Fundamental e Ensino Mdio, utilizando materiais impressos e aulas
transmitidas por televiso, em programas de telecurso.
Para compreendermos melhor o desenvolvimento do sistema educacional na EAD,
seria conveniente esclarecer alguns conceitos modificados na sociologia industrial e
econmica. O fordismo, segundo Belloni (1999), foi o modelo industrial dominante durante
o sculo XX, e era um sistema de produo caracterizado por mtodos de produo e
automao de mquinas. Desta forma, o reflexo de tais modelos econmicos influenciaram
21
a Educao, e a EAD em particular, pela crescente introduo dos modelos tericos, de
modo racionalizado e planejado em larga escala, propostos para a Educao em massa. Na
expanso da oferta de educao, em especial da EAD, distingue-se de uma modalidade na
qual os modelos fordistas mostraram-se muito adequados. Entretanto, o modelo fordista
no consegue assegurar o sucesso operacional, seja pela saturao dos mercados de massa
ou pela demanda de diversificao de produtos. Essa organizao baseada nas formas
tayloristas no responde mais ao mercado econmico e ao intenso avano de tecnologias,
passando a afetar a Educao. Conseqentemente, esse modelo se torna cada vez menos
adaptado para responder s exigncias da educao continuada e, desta forma, a lgica de
adaptao personalizada aos interesses dos clientes predominante, substituindo a lgica de
produo de massa.
Em relao histria da EAD no Brasil, Vianney (2003) descreve o progresso dessa
modalidade de ensino, dividindo-a em trs geraes. A primeira corresponde ao ensino por
correspondncia, nessa modalidade utiliza-se tutores e materiais impressos; j na segunda
gerao o modelo de teleducao, com aulas via satlite complementadas por kits de
materiais impressos, e a terceira gerao representada pela expanso da Internet, dando
incio Universidade Virtual, marcada pelo uso das NTICs. O ensino, principalmente via
Internet e videoconferncia, acontece no ensino superior, no momento em que a
universidade brasileira dedica-se pesquisa e oferta de cursos superiores.
Como conseqncia desta grande revoluo no ensino a distncia, Alves e Nova
(2003) argumentam a difuso das tecnologias de comunicao em rede, pois essas ampliam
as possibilidades de acesso s informaes e conhecimentos sistemticos, cada vez mais
aprimorados com a difuso da informtica.
22
1.2. A Importncia do Computador na EAD

As reflexes anteriores mostram que a Internet se destaca como uma das tecnologias
presentes na EAD, pela facilidade do acesso aos conhecimentos e por ser um meio de
comunicao virtual que possibilitar interao em tempo real entre os participantes.
O potencial do recurso do computador, afirma Teixeira (1998), resultou do interesse
em descobrir os processos mentais. Com o progresso da computao, esses fizeram
expandir o estudo sobre um modelo computacional para a mente humana. Para simular as
atividades mentais, desenvolveu-se a inteligncia artificial na dcada de 40, o que
privilegiou os estudos das representaes mentais atravs de programas de computadores.
O aprofundamento na cincia da mente desenvolveu o que hoje chamamos de Cincia
Cognitiva. Essa utiliza-se da analogia entre sistema nervoso e circuitos eltricos dos
computadores, tentando imitar processos mentais humanos. No campo das Cincias
Cognitivas h grandes desafios. Um deles est sendo a integrao da tecnologia das
telecomunicaes atravs do recurso do computador (LVY, 1998). Como o computador
estimula a fascinao das pessoas com os ambientes multimdia, plataformas de ensino-
aprendizagem online tm sido desenvolvidas, possibilitando uma aprendizagem em tempo
real mais significativa, associada aos processos que geram e que permitem a construo do
conhecimento (HARASIAN, 1989).
O grande interesse pela Internet gerou o aparecimento de recursos como: correio
eletrnico (e-mail), chat, FTP, newsgroups, listas de discusso e fruns de discusso, que
tornaram a internet mais interessante e que potencializam cada vez mais seu crescimento.
23
Lvy (1998) destaca que a escrita, juntamente com o alfabeto e a imprensa, prevalece
sobre os saberes narrativos e rituais das sociedades orais. E argumenta que o texto
contemporneo, atravs das correspondncias online e das conferncias eletrnicas, est no
meio ocenico do ciberespao. Esse texto dinmico reconstitui, mas de outro modo, numa
escala infinitamente superior, a presena de seu contexto vivo que caracteriza a
comunicao oral.
Contrariando a idia de Lvy (1998) do ponto de vista do acesso a todos no
ciberespao, e apoiando-se em Foucault, Melo (2004) analisa a acessibilidade da
informao pela Internet. Ao compartilhar de suas idias, reforamos que esse acesso, ou
seja, a participao do conhecimento por qualquer grupo ou indivduo, baseia-se apenas em
suposies superficiais, principalmente, como afirma Melo (op.cit.) as pessoas que tm
acesso aos espaos discursivos da mdia tradicional so os mesmos que tm acesso mdia
digital. Da mesma forma, os que tradicionalmente so excludos, continuaro de fora.
interessante percebermos que para acessar as informaes, apesar das tecnologias exigirem
muito pouco em relao s habilidades com o computador, "nem todo mundo tem acesso a
todos os discursos, para entrar na ordem do discurso (conhecimento) tem que ser
qualificado para faz-lo" (MELO, 2004, p.135).
Tambm, Vianney (2003) argumenta que mesmo com as ofertas de cursos online, as
NTICs no se constituam como recurso suficiente para ampliar o atendimento e promover a
democratizao do ensino superior.
At o momento foram destacadas a evoluo da Informtica e a utilizao do
computador como recurso na EAD, bem como as implicaes de um novo domnio: a
Educao online.
24
Depois do que foi exposto oportuno trazer para o debate uma questo simples, mas
muito importante: quais so as vantagens e desvantagens da EAD e como o perfil do
estudante da EAD. Nas sub-sees seguintes descreveremos a comunidade virtual e as
listas de discusso.

1.3. Vantagens e Desvantagens da EAD

A EAD pode alcanar um nmero grande de pessoas e grupos, mesmo separados por
grandes distncias, fsicas e sociais. Alm de facilitar a aprendizagem no prprio lar ou
lugar de trabalho, fator importante para aqueles profissionais que querem estar sempre
atualizados, no sendo necessrio o deslocamento para um centro docente e permitindo o
uso do tempo disponvel para seu aperfeioamento BELLONI (1999).
Quando se utiliza o computador e os sistemas multimdias, surgem vantagens da
EAD que merecem destaque: respeito ao ritmo individual do aluno, permitindo percursos
individualizados; facilidade para os professores organizarem o ensino em turmas
heterogneas; interao entre o professor e o estudante e, tambm, a formao de um
estudante autnomo, pois ele mesmo procura informaes para aprofundar o seu
conhecimento.
Finalmente, para minimizar o isolamento dos educandos, na EAD sempre haver
algum contato do aluno com o professor ou tutores, que poder ser por correspondncia,
telefone, fax, e-mail ou mesmo pessoalmente.
25
Depois de relatar algumas vantagens do ensino a distncia seria interessante, agora,
relacionar suas desvantagens e discuti-las. Com efeito, as prprias caractersticas que
fundamentam suas vantagens, s vezes, geram algumas limitaes e desvantagens.
A educao a distncia exige, para justificar sua implantao, uma clientela
suficientemente grande, pessoas separadas por tempo e espao, ao mesmo tempo em que
decididamente motivadas ao assunto a ser ensinado e disposta a dedicar-lhe tempo para
estudar. Com isto, surge um problema que leva as pessoas a desacreditarem em um sistema
de ensino educativo sem professores presentes, pois no h cultura do hbito do sujeito
autnomo (BELLONI, 1999).
Outro fato que os contedos so iguais para todos e costuma oferecer um curso
pr-produzido levando a uma certa massificao, enquanto o ideal da educao seria a
descentralizao e a diversificao. Mas, a limitao mais grave da EAD a dificuldade de
introduzir no seu processo as novas orientaes pedaggicas que favorecem a participao
ativa dos alunos na produo do conhecimento (BELLONI, 1999).
Harasian (1989) em seu estudo "On-line Education: A New Domain", no identifica a
Educao online como Educao a Distncia, mas como uma alternativa intermediria e
centralizada entre a Educao a Distncia e a Educao presencial.
Acreditamos, no entanto, na convergncia entre o ensino presencial e a EAD, sendo
que os dois modos de ensino devem ficar entrelaados.
apropriado apresentar, agora, o estudante que poderamos atingir com a Educao
a Distncia.

26
1.4. Quem o estudante da Educao a Distncia?

Segundo Belloni (1999), a EAD visa prioritariamente populaes adultas que no
tm possibilidades de freqentar uma instituio de ensino presencial e, portanto, uma
modalidade de ensino aconselhvel a adultos com maturidade e motivao necessrias
autonomia no ensino. Na aprendizagem autnoma o estudante no objeto ou produto,
mas sujeito ativo que realiza a construo do seu conhecimento.
Esse estudante, ento, surge com mudanas de comportamento, ele rejeita mtodos
escolares de transmisso do saber e sendo mais consciente ter a liberdade de escolha dos
cursos EAD, inclusive no que se refere qualidade do ensino. Tambm, Belloni (1999)
comenta que este exigir um retorno imediato de informao.
Tal fato implica uma Educao centrada no estudante, reconhecendo sua autonomia.
Assim a metodologia da EAD deve ser aplicada na forma de dilogo e pesquisa. E, como
existe a necessidade de interao entre os estudantes e a instituio da EAD, o uso das
mdias essencial para sustentar essa comunicao pessoal, embora no presencial. Desta
forma, o desafio das instituies de EAD, quanto questo scio-afetiva ser enfrentado,
afirma Belloni (1999), priorizando a motivao para o xito dos estudantes no estudo,
sendo o primeiro contato essencial, durante o qual devem ter informaes claras e honestas
sobre os cursos e seus requisitos, alm de servios eficientes de informao e orientao
para assegurar o ingresso e permanncia do estudante.
Alm disso, parece-nos interessante ressaltar as consideraes que Preti (2000) faz
em relao autonomia do aprendiz na EAD. Ele considera, ento, como sendo uma
aprendizagem cuja prtica construda e consolidada em processo da prpria prtica, em
27
sistemas alternativos, pela exigncia de autonomia como a EAD poderia acontecer o ato
educativo e no a instruo. Outro fator significativo para que ocorra a aprendizagem nesse
sistema seria o aprendiz assumir o compromisso consigo e com a instituio onde atua.
Mas, essa responsabilidade deve ser compartilhada com os suportes pedaggicos,
administrativos, cognitivos e afetivos. Nesta perspectiva, Preti (2000) caracteriza como um
processo de "interaprendizagem", pela forma como se aprende com o outro, com o grupo,
com os colegas. Considerando, portanto, as atividades em equipe como estmulo,
motivao, enfim, como mecanismo que possa facilitar a aprendizagem.
preciso atentar para o fato citado por Vianney (2003) de que inicialmente a EAD
era dirigida para ofertar cursos livres com a proposta de profissionalizao ou mesmo
cursos supletivos para a complementao dos estudos de Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Ao ser oficializada pela LDBEN - Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394, de 20/12/1996) - a EAD torna-se uma modalidade vlida e equivalente para
todos os nveis de ensino, as instituies superiores vo direcionar seus cursos para a
formao de professores de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. E, ainda, Vianney
(op.cit.) ressalta a importncia da EAD com a criao da Universidade Virtual no Brasil,
nesta perspectiva h ofertas de cursos superiores online ou por videoconferncia; esse uso
intenso das NTICs absorve uma clientela de classe mdia e de classe mdia alta que possui
acesso Internet. Tambm so oferecidos programas de capacitao, treinamento e
aperfeioamento para a mo-de-obra interna das maiores empresas pblicas e privadas
instaladas no pas.
Entendemos, pois, que a demanda para EAD envolve a formao inicial e a educao
ao longo da vida, uma tendncia que se integra mais aos locais de trabalho e s
expectativas e necessidades dos indivduos. Nesse sentido, Belloni (1999) ressalta que as
28
novas estratgias da EAD para responder s novas demandas e s exigncias de novas
informaes ou conhecimentos modificam o papel da Educao na sociedade
transformando-a com o avano das TICs.
Embora haja um grande investimento nas NTICs, a crena de democratizao do
acesso educao e formao contnua desigual em termos sociais, visto que o acesso
tecnologia desigualmente distribudo. Em termos culturais h uma exigncia de
comportamento e habilidades relacionados busca de informao, competncias, segundo
Belloni (1999, p.51) "pouco desenvolvidas na populao em geral, seja em razo dos
baixos nveis de escolaridade, seja pela falta de qualidade de ensino".
Do mesmo modo, Vianney (2003) ressalta que a EAD com o uso das NTICs no
Brasil no atinge toda populao, "ainda no foi possvel romper com o crculo vicioso de
uma educao superior com acesso a uma pequena elite no pas".
Ao refletir sobre quem o estudante da EAD destacamos a preocupao de
desenvolver competncias para a autonomia. Assim, importante observar o que afirma
Leite, Vieira e Sampaio (1998) sobre as "Atividades No Presenciais" (ANP
1
) como meio
eficaz de desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem. Segundo as autoras, as
ANP vo combinar tcnicas variadas de ensino, oferecidas aos alunos para que estes
aprendam a estudar/pesquisar, formando hbitos de estudo independente, ou seja, a
educao continuada, mas no entanto, as ANP se diferenciam da EAD, porque so
atividades realizadas concomitantemente ao estudo regular presencial, uma proposta na
qual o aluno aprende a aprender.

1
"Atividades No Presenciais" (ANP) - considerada uma forma de EAD, principalmente no que diz respeito a
no presena fsica do professor, utiliza-se vrios recursos de comunicao e aprendizagem.
29
A partir das anlises realizadas sobre o estudante da EAD, conclumos, que ser
necessrio para a EAD estudantes autnomos, com habilidades para dirigir seus prprios
estudos, com competncia para a pesquisa. No entanto, esperamos que os sistemas de
comunicao e informao mediados pelo computador possam contribuir com a EAD no
desenvolvimento da Educao online, pela forma cada vez mais interativa das NTICs,
contornando, assim, os problemas gerados pela separao dos estudantes, no espao e no
tempo da instituio.
Destacamos, tambm, o momento da EAD que privilegia a demanda da formao
inicial e formao contnua, no caso, graduao e ps-graduao, e, ainda, ressaltamos os
programas de ambientes corporativos e-learning (ambientes virtual de aprendizagem).

1.5. Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Com o desdobramento da discusso sobre EAD, percebemos que as mudanas
ocorreram pelas demandas exigidas na sociedade e pelo avano das NTICs. Foram,
tambm, identificadas questes sobre o estudante da EAD, especialmente aquelas cujas
tendncias mais fortes direcionam para a educao ao longo da vida.
A partir dessas consideraes analisaremos as NTICs sob o ponto de vista da
aprendizagem em ambientes virtuais. Para compreender esses recursos pedaggicos,
tambm, ser conveniente refletir sobre o que se entende por educao como informao
ou conhecimento, ou seja, educao como simplesmente transmisso de conhecimento, ou
por outro lado, educao como construo do conhecimento, o que poder se realizar, por
exemplo, contextualizando esses conhecimentos, e, assim, o desenvolvimento pessoal.
30
Quando o computador, de acordo com Valente (1993), colocado num ambiente
mais conservador, certamente esse recurso ser utilizado como controle e sistematizao
do ensino. Por outro lado, quando o computador utilizado para auxiliar o processo da
educao, o aluno realiza atividades que so de extrema importncia na aquisio de novos
conhecimentos.
, nesse sentido, que os ambientes virtuais de aprendizagem destacam-se como um
meio inovador de ensino com possibilidades de desenvolvimento de projetos cooperativos
para uma educao autnoma. Num processo educacional que adapta o ldico a cada etapa
da evoluo do aluno, criando processos de comunicao ricos, interativos e cada vez mais
profundos, abrindo as escolas para o mundo, para a vida. De fato, ao criar ambientes de
aprendizagem mais atraentes, envolventes e multisensoriais, as escolas esto valorizando o
ambiente educacional centrado no aluno (VALENTE, 2005).
As novas tecnologias permitem, entre outras possibilidades, a construo
interdisciplinar de informaes produzidas individualmente ou em grupo. A tcnica de
aprendizagem cooperativa trabalha com base no desenvolvimento de uma dada tarefa de tal
forma que ocorra o aprendizado. Lucena (1998) apresentou uma proposta de construo de
uma escola aberta no contexto do Projeto Kidlink
2
- Brasil, utilizando a aprendizagem
cooperativa distribuda, apoiada no uso interativo das tecnologias de redes. Segundo
Lucena (1998), a aprendizagem cooperativa distribuda consiste no desenvolvimento de
atividades centradas na aprendizagem cooperativa com o suporte das tecnologias da
Internet, na qual a comunicao e integrao so pontos importantes. E, ainda, Lucena
(1998) destaca a biblioteca virtual Kidlink como uma das formas de se pr em prtica a

2
http://venus.rdc.pucrio.br/kids/kidlink
31
teoria de Vygostsky
3
em ambientes de cooperao, pois enfatiza tanto o desenvolvimento
cognitivo quanto os aspectos sociais e culturais. Atravs das diferenas individuais, a
aprendizagem cooperativa vai sendo edificada, a partir da reflexo e da construo social
do conhecimento sustentadas pela interao dos indivduos envolvidos.
O projeto AMORA
4
-UFRGS tambm exemplifica o uso da EAD e da Internet em
sala de aula. Magdalena e Messa (1998) comentam que dentre as dimenses mais
interessantes que o computador proporciona ao processo de aprendizagem, destaca-se a
possibilidade de ir alm da linearidade, ou seja, aparece um novo espao virtual que se
configura em hipertexto, sob novas formas de representao, no qual so abertos tantos
links de informao e de conhecimento quantos forem necessrios e interessantes.
A Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC) oferece a professores,
multiplicadores e educadores em geral, algumas referncias tericas e prticas que buscam
facilitar a apropriao de novas tecnologias, programas para a formao continuada de
professores, destacando-se a TV Escola, a Proformao e o ProInfo - Programa Nacional de
Informtica na Educao.
Em nosso pas vem sendo adotado, em larga escala, o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao em EAD. O LED
5
, por exemplo, um laboratrio de EAD da
UFSC com programas de ps-graduao, que oferece diversos cursos distncia,
atendendo a vrios estados do Brasil. Outro exemplo o CEDERJ
6
, criado no ano de 2002,
no Estado do Rio de Janeiro. O consrcio CEDERJ tem como proposta realizar cursos de
nvel superior a distncia, utilizando experincias educativas das universidades

3
Teoria scio-histrico do psiquismo -desenvolvimento do indivduo- um estudo da gnese dos processos
tipicamente humano, em seu contexto histrico-cultural.
4
http://www.cap.ufrgs.br/~amora/1997
5
Laboratrio de Educao a Distncia.
6
Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro.
32
consorciadas, de modo a oferecer a autonomia de estudo. Neste sistema h integrao entre
momentos presenciais e a distncia, os materiais didticos so elaborados de forma
especial, existe a tutoria presencial e a distncia, com aulas prticas em laboratrios nos
Plos Regionais e nas universidades consorciadas e o processo das avaliaes so a
distncia e presencial.
Um aspecto importante considerado por Valente (2005) so os aspectos estticos
que o computador pode proporcionar, eles esto representados por intermdio de
comandos, que valorizam o emocional e afetivo do trabalho, medida que recursos de
combinaes de textos, imagens e animao esto se tornando cada vez mais fceis de
serem manipulados e explorados.
imprescindvel, portanto, que os ambientes de aprendizagem virtuais no
estimulem apenas a busca da informao, mas que se possa construir o conhecimento e
reconstru-lo continuamente. Desta forma, Valente (2005) afirma a importncia do
professor saber o significado do processo de aprender por intermdio da construo do
conhecimento, pois s assim, poder intervir apropriadamente na situao, auxiliando o
aprendiz nesse processo interacionista.
Para Masie
7
(1999) um conceito surge no mundo dos negcios acrescentando a letra
"e" no incio das palavras. O "e" significa a personificao "eletrnica" de uma relao
comercial, de compras ou de aprendizado. Dentre os desafios enfrentados para o
aprendizado online, o "e-learning" possibilita a conexo com o conhecimento, apoiando-se
no "e" do poder da experincia do aluno. Nestas perspectivas, Masie (1999) afirma que
podemos e vamos fazer melhor como no aprendizado online, assegurando o uso da
tecnologia com o objetivo de oferecer salas de aula virtuais e criar ambientes de

7
Masie, Elliotti . Fundador e diretor do MASIE Center - parceiro do Infnet em Educao a Distncia.
33
colaborao digital que incentivem o aprendizado ativo e que se afinem com os desafios de
ambiente de trabalho.
A seguir, descreveremos um processo de interao nas comunidades virtuais, uma
interface da EAD, a lista de discusso.

1.6. Comunidades Virtuais e as Listas de Discusso

Escrevemos sobre a EAD, sobre a aprendizagem em ambientes virtuais como sala
interativa, que so realizados por um perodo, no entanto, existem espaos virtuais que
podem ser condutores de aprendizagem permanente para as comunidades virtuais.
Atribui-se a popularizao da terminologia "comunidade virtual", ao escritor
Howard Rheingold que vem contribuindo, h vrias dcadas, para as reflexes sobre
computao e ciberespao, alm de escrever tambm sobre as implicaes polticas e
culturais dos novos meios de comunicao.
As comunidades virtuais, na descrio de Silvio (1999) so entendidas como
agregaes sociais que emergem da rede quando um nmero suficiente de pessoas prope
debates pblicos durante um tempo razoavelmente longo, com suficiente sentimento
humano, para formar redes de relaes pessoais no ciberespao. Ainda, Silvio (1999)
ressalta os trs fatores bsicos que compem esse espao virtual: a interatividade, a
afetividade e o tempo dedicado a essa interatividade, numa dinmica de produo de
saberes entre seus membros.

34
Mas, segundo Medeiros (2003, p.134):

Uma comunidade de aprendizagem um caso particular de comunidades
virtuais (ou comunidades online). Essas comunidades so constitudas por
grupos de pessoas com interesses e necessidades em comum, com pouca
ou nenhuma inteno de estabelecer uma rede social e que se comunica
atravs de recursos de comunicao mediada por computador, entre eles a
lista de discusso.

preciso atentar, tambm, para as discusses realizadas por Lemos (1999) sobre as
agregaes eletrnicas no ciberespao, as quais o autor divide em dois tipos: agregaes
comunitrias e no comunitrias. Enquanto a primeira possui por parte de seus participantes
uma troca de experincias pessoais fundamentadas para a coeso do grupo, a segunda,
refere-se a agregaes eletrnicas, na qual os participantes no se sentem envolvidos, o
compartilhamento de informaes e experincias so de carter passageiro.
No entender de Primo (1997), comunidade em princpio seria uma sociedade
tradicional, com uma cultura homognea, na qual os indivduos tm relacionamentos
interpessoais e valorizam as relaes sociais; j na sociedade urbana industrializada, os
indivduos desenvolvem com relaes impessoais, distantes, individualizadas e usam as
relaes sociais como meios para um fim. Na continuidade desse processo h a sociedade
informatizada que emerge, aproveitando as tecnologias da informao e comunicao,
considerada por Primo (1997) um novo tipo de comunidade. As comunidades virtuais
possuem uma forma interativa de relacionamentos, mesmo sem estar no mesmo espao
fsico. Percebemos, ento, um novo domnio compartilhado com um senso comunitrio.
Do mesmo modo, Marcuschi (2004, p.22) define comunidade virtual como: "uma
coleo de membros com relacionamentos interpessoais de confiana e reciprocidade,
35
partilha de valores e prticas sociais com produo, distribuio e uso de bens coletivos
num sistema de relaes duradouras".
Essa mediao pela TICs possibilita a comunicao humana, de forma assncrona
ou sncrona, atravs de e-mail, chat, lista de discusso e frum. Marcuschi (2004) considera
que o caso mais notvel de comunidade virtual o das aulas virtuais e dos chats
educacionais.
O e-mail tem caractersticas peculiares de enviar e receber mensagens textuais
atravs da internet, constituindo-se no correio eletrnico, cujas mensagens so consideradas
assncronas, pois quem as receber ler no momento que quiser.
Aperfeioando este mecanismo, ou mesmo com oportunidade de dialogar,
textualmente, no momento em que as mensagens so digitalizadas, tem-se o chat, o grupo
conectado simultaneamente que receber e fornecer conversas, assim, dilogos, produtivos
ou no, se realizam. Muitos tratam esse mecanismo como um passa-tempo, sem a
necessidade de ao menos se identificar, o que favorece as conversas descontradas, sem
compromisso (op.cit.).
Uma interface online conhecida como frum propicia a criao de ambientes de
comunidades virtuais, o que esclarece Silva (2005) ao definir frum como espao online
de discusso em grupo. Apesar de assncrono, assemelha-se com um chat, o qual os
participantes conversam entre si. Eles trocam opinies e debatem temas propostos,
disponibilizando-os na tela atravs de links. Complementarmente, Tornaghi (2005)
argumenta que os fruns so uma das mais ricas formas de cooperao e aprofundamento
de idias, comparada aos debates ao vivo, mostrando que nesse ambiente virtual os
participantes tm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuies s
discusses.
36
Sob o perfil assncrona, um outro tipo de servio que existe e que possui um espao
de tempo entre a emisso e recepo de mensagens, e que ser enfocado em nossa
investigao, so as listas de discusso. Lemos (1999) comenta que as listas de discusso
oferecem a oportunidade de reflexo sobre uma questo. Nesse caso, os usurios com
objetivos comuns se cadastram e compartilham de temas de interesse, h um banco de
dados ao qual todos os participantes remetem as mensagens e, assim, so distribudas pela
comunidade.
conveniente ressaltar que as listas de discusso tendo caractersticas prprias de
contribuir para a formao de conhecimento dentro de um tema, apresenta-se como
perspectiva de espao para a formao continuada de professores, ou melhor, como
construo continuada do conhecimento ao longo da vida utilizando o termo descrito por
Valente (2005)
8
.
Neste momento, ento, analisaremos os pressupostos da lista de discusso, para
construir subsdios para a pesquisa.
No entender de Silva (2005) a lista de discusso rene uma comunidade virtual por
e-mail, tambm no espao online e consiste em uma interao com todos os participantes,
sendo mais que uma divulgao ou troca de informaes, nesta interface constri-se
conhecimento na dialgica e na colaborao.
Portanto, a utilizao dessa conferncia eletrnica, as listas de discusso
complementa-se com as outras como, e-mail e chat, diferenciando-se pelo objetivo
principal de promover o debate, informar e contribuir com os participantes. Considera-se,
portanto, uma interface da EAD na medida em que as listas de discusso eletrnicas contam
com participantes empenhados em ampliar seus conhecimentos, levantar questes,

8
Ver captulo 2, item 2.5.
37
esclarecer dvidas e at mesmo gerar polmicas, sempre observando o carter construtivo
do tema em debate.
Assim, uma lista de discusso um endereo de e-mail, para o qual as pessoas
interessadas em um tema enviam seus e-mails com idias ou dvidas e os demais
participantes daro suas opinies ou esclarecimento sobre o assunto a qualquer tempo,
sempre que desejarem e que possam contribuir para o conhecimento dos demais
participantes. Na descrio de Marcuschi (2004) as listas de discusso no so definidas
pelo nmero de participantes e, sim, pela natureza da participao e identidade do
participante.
A caracterstica de uma lista de discusso permitir a participao de qualquer
pessoa, de qualquer lugar do mundo, desde que interessada pelo tema, especfico. Esta
unidade em torno de um assunto especfico dinamiza e cria um compromisso tico, visto
que h um cadastramento dos participantes, contendo informaes, como: nome, e-mail,
local de trabalho, apresentao ao grupo comentando as suas atividades relacionadas com a
lista de interesse.
Palloff e Pratt (2002) descrevem as especificidades de comunidades virtuais de
aprendizagem, ressaltando trs condies: a definio, em comum, de normas, valores e
comportamentos na comunidade; a criao ativa de conhecimento e significados de acordo
com o tema de interesse da comunidade e a interao permanente.
A esses fatores, Marcuschi (2004) acrescenta que, embora essa comunidade muitas
vezes seja efetivamente diluda, as listas de discusso podem ser consideradas como
comunidade virtual em sentido amplo, pois os indivduos tm interesses e prticas comuns.
O autor, tambm, considera a escrita sem formalidades, pois no h monitoramento e nem
cobrana exatamente pela fluidez do ambiente e pela rapidez do tempo.
38
conveniente destacar alguns aspectos definidores do gnero digital, dos
parmetros para identificao dos gneros no meio virtual, nas listas de discusso,
Marcuschi (2004, p.34-35) considerou:

A dimenso com relao temporal assncrona, durao limitada, extenso
do texto curta, formato textual estrutura fixa, no tem seqncias soltas e
turnos encadeados, participantes mltiplos, grupo fechado, a relao dos
participantes conhecido, no annimos e no hierarquizado, troca de falantes
inexistente, j que no se alterna esses falantes, funo interpessoal,
institucional, educacional e no ldica, tema livre, combinado, estilo
monitorado, canal/semioses s texto escrito, recuperao de mensagens por
gravao.

Desta forma, as listas de discusso vo sendo criadas, de acordo com o que
pressupe um convvio amistoso, tico e educado dos participantes. Assim, cada lista de
discusso emprega princpios que norteiam a boa conduta, entre eles pode-se destacar: no
enviar mensagens longas, evitar anncios pessoais, se for necessrio que seja discreto, bem
como os arquivos "attacham" que muitas listas pedem que esses sejam enviados primeiro
para o responsvel pela lista e apenas depois este o tornar disponvel, ou mesmo pode-se
contatar diretamente aos interessados.
Existe um responsvel pelos aspectos tcnicos da lista cuja funo aprovar a
inscrio de um participante, retirar a pessoa que deseja sair, e manter a pgina atualizada
dentro do stio, ou site da Internet - ambiente que oferece informaes sobre determinada
pessoa, empresa ou instituio. Marcuschi (2004) informa que as listas de discusso so
mediadas por um responsvel que organiza as mensagens e eventualmente faz triagens.
Conhecido como moderador, cujas atribuies so propor temas especficos, tambm zela
pelo cumprimento dos objetivos da lista de discusso por todos os assinantes, analisa se o
contedo das mensagens esto de acordo com os objetivos propostos, alm de convidar
especialistas a participarem da discusso.
39
Nessa perspectiva, a lista de discusso forma uma comunidade virtual, que segundo
Primo (1997) caracteriza-se por: permitir contatos diretos entre os participantes, apesar da
distncia espacial, outro aspecto seria o compromisso no interesse comum, de forma, que os
seus participantes alcanam seus objetivos, e finalmente o processo de participao
colaborativa para uma obra comum, mantendo a fora da coeso interna da comunidade.
Neste particular, ao caracterizar as possveis formas de interao neste ambiente, Primo
(1997) ressalta a interao mtua caracterizada por relaes interdependentes, a qual inclui
um processo de negociao. J a interao reativa, ele considera como linear, isto ,
compreende-se por relaes determinadas entre estmulo e reposta. Nesse ambiente, a
autonomia estimulada e cria-se um ambiente que incentiva a busca de solues, para
validar suas prprias investigaes.
Definido melhor os propsitos da lista de discusso, seus participantes, poderiam
dinamizar e aproveitar esse espao para os conhecimentos teis ao grupo, propiciando o
engajamento dos participantes em projetos coletivos e individuais.
Assim, ao participar de um processo de construo colaborativo, segundo Almeida
(2005) cada participante do grupo confronta os seus posicionamentos com os do grupo,
interagindo com o contexto e com os objetos disponveis, retira as informaes que lhe so
significantes e incorpora outras, transforma esse meio e sendo tambm transformado por
ele.
Do mesmo modo, Almeida (2005, p.71) afirma que: "a criao de uma rede de
conhecimentos favorece a democratizao do acesso informao, a troca de informaes e
experincias, a compreenso crtica da realidade e o desenvolvimento humano, social,
cultural e educacional".
40
Sobre as possibilidades da lista de discusso, considera-se possvel, mediante o
surgimento e conseqentemente o crescimento de encontros virtuais, presenciar nas
comunidades em rede uma elevada autonomia nas investigaes, uma ampla e diversificada
plataforma de interao social, uma infraestrutura de comunicao adequada para a
construo da comunidade cientfica (op.cit.).
Portanto, ao fazer reflexes sobre a EAD, mostramos a possibilidade de aproveitar
as NTICs para promover ambientes virtuais de aprendizagem. Consideramos as NTICs
esto presentes em nosso cotidiano e dispem de recursos que propiciam, cada vez mais o
dilogo, no importando o local, o tempo ou o espao de cada indivduo. Dentro do item
"comunidade virtual", na perspectiva da construo do conhecimento destacamos a lista de
discusso, como proposta desse estudo, j que na lista de discusso os indivduos com
interesses e prticas comuns podem construir seu saber, atravs de discusses que
estimulem a competncia para a pesquisa. Como vimos, h uma demanda na EAD para a
formao inicial e principalmente na formao contnua, exigncia da sociedade para a
educao ao longo da vida, que encontra na Internet respaldo nos meios e recursos para
esse propsito. Sem dvida os recursos multimdias superam qualquer expectativa de
divulgao, informao e conhecimento.
Sendo assim, o que se pretende no prximo captulo analisar a construo
contnua de conhecimentos dos professores, trazendo a questo sobre a utilizao da lista de
discusso como promovedora de interaes permanentes, para que cada indivduo,
especialmente o professor, aprimore seus conhecimentos, de acordo com seus interesses e
suas necessidades.

41
Captulo 2 - A FORMAO DE PROFESSORES

Neste captulo, destacamos a lista de discusso na perspectiva da construo
contnua de conhecimentos dos professores. Desta forma, relataremos os saberes docentes e
as concepes docentes de ensino-aprendizagem, alm de analisar sobre a necessidade de
mudana no ensino e as novas tecnologias.

2.1. Os Saberes Docentes

Para refletir, ento, sobre a formao contnua buscamos, inicialmente, os saberes
docentes que influenciam o ensino na sala de aula. Os conhecimentos que os professores
possuem, com a teoria, a prtica em sala de aula, a busca do "saber-fazer" vo resultando
no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se constituem nos
saberes dos professores citados por Tardif (2005). Assim, esse autor ressalta a importncia
dos saberes dos professores, afirmando que a partir deles, o professor realizar as diversas
tarefas nas salas de aula e na escola.
necessrio reconhecer que os saberes docentes vo muito alm das disciplinas
ensinadas na universidade, na maioria das vezes com contedos desconectados da
realidade, pois a teoria se torna distante na relao do professor com o seu trabalho, frente
aos seus alunos, em sala de aula, ou mesmo nas tarefas de aspecto sociais com a instituio
escolar. Adapta-se, ento, o professor sua prtica em sala de aula com a busca de
conhecimentos na sua prpria histria de vida, pois sabe-se que h um grande percurso
desse professor, tambm, como aluno na escola, e so estas experincias que estaro
42
presentes no seu processo educacional, influenciando sua prtica. A esses conhecimentos
so incorporados os saberes de sua formao inicial, bem como os saberes disciplinares e
curriculares. Tambm, so muito importantes os conhecimentos adquiridos com sua
experincia profissional.
Desta forma, Tardif (2005, p.11) define o significado do saber do professor,
declarando que: "o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com a sua experincia de vida e com sua experincia profissional, com
suas relaes com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares na escola".
Ao escrever sobre o saber social, Tardif (2005) argumenta, ainda, que esse saber
incorporado, modificado em funo dos momentos e das fases de uma carreira, ao longo de
uma histria profissional, na qual o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho.
Essa afirmao nos conduz ao entendimento de que esses saberes esto em processo de
construo que vo sendo dominados em sala de aula, para melhor resolver situaes
cotidianas. Nesse processo de desenvolvimento dos conhecimentos docentes, identifica-se
um conjunto de saberes que iro compor a formao desse professor. Um primeiro aspecto
essencial que merece destaque a histria de vida do docente. Neste particular, afirma
Tardif (2005) que nesse percurso da histria escolar anterior, os futuros professores
adquirem crenas, concepes, representaes e certezas sobre a sua prtica escolar.
Observando outro aspecto destaca-se a formao inicial que se constitui de disciplinas
curriculares, especficas ou pedaggicas, que so importantes, e ainda, acrescenta-se o
compromisso do professor em obter melhores informaes sobre o assunto que ensinar;
para isso sero necessrias leituras e posterior organizao do assunto, de forma a obter
uma melhor aprendizagem de seus alunos.
43
Acompanhando de perto esses saberes tem-se os saberes profissionais, que geram
representaes de decises, iniciativas e colaborao, os quais so compartilhados com os
alunos, outros professores, e com as pessoas que formam a escola; esses saberes sero
adquiridos na sua carreira profissional e num processo de ao e reflexo constituiro
competncias adquiridas profissionalmente. Tardif (2005) tambm argumenta sobre essa
interao humana como sendo uma relao muito particular, na qual aluno-professor-escola
estaro sujeitos a contnuas reflexes dos valores, da tica e da prpria tecnologia de
interaes.
Ao refletir sobre os saberes dos professores, percebemos uma potencialidade de
saberes, no entanto, compreendemos que mesmo com o saber cultural pessoal, h
necessidade do professor ter uma qualificao profissional.
Como foi citado acima, os professores possuem concepes de ensino-aprendizagem
especficas, que merecem ser descritas, o que propusemos examinar, a seguir, pois essas
concepes norteiam os trabalhos docentes.

2.2. As Concepes Docentes

As concepes docentes de ensino-aprendizagem so constitudas a partir de sua
prpria histria de vida, e continuaro sendo perpetuadas no contexto da sala de aula. o
que esclarece Tardif (2005, p.65) com muita propriedade: "um professor no possui
habitualmente uma s e nica concepo de sua prtica, mas vrias concepes que utiliza
em prtica". Ao realizar reflexes das concepes na educao, estaremos compreendendo
a sua aplicao em sala de aula, pelos docentes.
44
Desta forma, ao reunir para anlise as concepes de ensino-aprendizagem em certa
ordem ou disposio nota-se que elas relacionam-se com determinada caracterstica, de
acordo com o perodo histrico. Tomaremos, agora, como referncia, as tendncias de ver e
conceber o ensino da Matemtica no Brasil segundo o autor Fiorentini (1995),
privilegiaremos as concepes de ensino-aprendizagem nelas descritas de modo a
contemplar o nosso estudo. Destacamos que conhec-las torna-se imprescindvel para
qualquer empreendimento nesta rea educacional.
Uma concepo que se destaca numa sistematizao lgica do conhecimento
considerada a concepo platnica, que se caracteriza por uma viso esttica, a-histrica e
dogmtica das idias. Os valores eram inculcados no por seus valores intrnsecos ou
utilitrios, mas como meio de elevao espiritual, no sentido do conhecimento na natureza
da verdade absoluta, a fim de se atingir a disciplina suprema. A relao do professor-aluno,
nesta concepo, era acentuadamente livresca, marcada por um ensino centrado no
professor. Cabia ao professor "dar" ou "passar" aos alunos os contedos prontos e
acabados, que j foram descobertos. E quanto ao aluno cabia-lhe uma aprendizagem
passiva, caracterizada pela memorizao, reproduo (imitao/repetio). Enfim, nesse
processo o aluno no vai construir, ele vai adquirir (FIORENTINI, 1995).
Na dcada de 1920, observamos uma concepo que se preocupava com a natureza
da criana em desenvolvimento. As concepes de ensino e de aprendizagem so
destacadas por livros didticos com figuras e desenhos cujas abordagens so mais
pragmticas. Nesse contexto, o currculo deve ser organizado a partir dos interesses do
aluno e deve atender ao desenvolvimento psicobiolgico. As atividades so desenvolvidas
em pequenos grupos, com rico material didtico e em ambiente estimulante - materiais
manipulativos. O professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino, tornando-se
45
orientador, o facilitador da aprendizagem (interventor) com uso de material (usa estratgias
de acordo com o ambiente) (FIORENTINI, 1995).
Aps 1950, as concepes de ensino-aprendizagem tm como finalidade a formao
da "disciplina mental", com carter pragmtico. Ensino acentuadamente autoritrio e
centrado no professor. A aprendizagem do aluno se faz atravs da reproduo da linguagem
e dos raciocnios lgicos estruturais ditados pelo professor. No h grandes mudanas:
professor expe/demonstra rigorosamente tudo no quadro negro. O aluno, salvo algumas
experincias alternativas, continua sendo considerado passivo (op. cit.).
Surgem no Brasil no final da dcada de 1960 at o final da dcada de 1970, as
concepes de ensino aprendizagem que pretendem otimizar os resultados da escola e
torn-la "eficiente" e "funcional", apontando como soluo para os problemas do ensino e
da aprendizagem o emprego de tcnicas especiais de ensino e de administrao escolar. A
aprendizagem considerada pela mudana comportamental atravs de estmulos. A tcnica
do ensino desenvolvida e privilegiada por essa corrente psicolgica a "instruo
programada", representada pela "era da informtica". A pedagogia no se centra no
professor nem no aluno, mas, nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas tcnicas de
ensino.
Tambm, a partir das dcadas de 1960 e 1970, a instruo programada substitui a
prtica mecnica, mnemnica e associacionista por uma prtica pedaggica que visa, com
auxilio de materiais concretos, uma aprendizagem por equilibrao
9
defendido por Piaget.
Do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir da epistemologia gentica piagetiana
que o construtivismo emergiu, passando a influenciar fortemente as inovaes do ensino. O
papel do aluno, neste caso, consiste em ver, manipular o que v, produzir significado ao

9
Para aprofundamento do processo de equilibrao piagetiana sugerimos: Seminrio (1996).
46
que resulta de sua ao, representar por imagem, fazer comparaes entre a representao
imaginada e o objeto de sua ao real: "aprender a aprender" (op. cit.).
Temos, ainda, a concepo da valorizao do saber popular trazido pelo aluno e de
sua capacidade de produzir saberes sobre a realidade. A aprendizagem se d a partir da
compreenso e sistematizao do modo de pensar e de saber do aluno. No h nada pr-
estabelecido e comum, o ponto de partida do processo ensino-aprendizagem seriam os
problemas da realidade. Como resultado, o aluno teria uma aprendizagem mais
significativa, dialgica, que ocorre com a troca de conhecimento entre alunos e professores,
atendendo sempre iniciativa dos primeiros. Essa tendncia assinala para a transformao
da realidade e a libertao dos oprimidos ou dos marginalizados scio-culturalmente (op.
cit.).
As concepes sobre o ensino e aprendizagem merecem algumas consideraes.
Percebemos, como ressalta Fiorentini (1995), a coexistncia dessas concepes nas vises
curriculares, combinando algumas tendncias ou inclusive buscando novas concepes.
As concepes destacadas mostram que a educao est em constante processo de
mudana por exigncia do momento histrico vivido pela sociedade. Percebemos que essas
concepes esto enraizadas pela histria de vida do docente, no entanto, a necessidade de
se manter atualizado requer do indivduo competncia para se adaptar rapidamente s novas
situaes propostas no cotidiano. Desta forma, preconiza Tavares (2002), aparece a
necessidade de rever os mtodos, os processos de ensino-aprendizagem, a formao e a
educao, bem como os contedos disciplinares, os meios, enfim, repensar as atitudes e o
envolvimento dos sujeitos.
No prximo item, o foco a reflexo sobre a necessidade de mudana no processo
educacional.
47
2.3. A Necessidade de Mudana

Como visto anteriormente, a maioria dos profissionais da Educao da dcada de
1960 e 1970 vivenciaram um ensino tradicionalista, que privilegiava apenas a transmisso
de conhecimentos produzidos pela humanidade. Tambm, vimos educadores concebendo
novos paradigmas para a educao, ou seja, centralizando-os no mecanismo de instruo,
na era da informtica e, depois, privilegiando a construo do conhecimento como processo
de aprendizagem, o ensino centralizado no aluno, presenciando, ou seja, um processo de
aprendizagem contextualizada e significativa.
Nesta perspectiva destacamos, tambm, a EAD uma modalidade de ensino ao longo
da vida. Palloff e Pratt (2002) afirmam que a Educao a Distncia est exercendo um
papel crescente na distribuio da educao; mas alerta para o fato de que algumas
instituies online ficam preocupadas apenas com a certificao, voltadas para a quantidade
de pessoas que devem fazer o curso, sem considerar a qualidade dos cursos. Estas
instituies de EAD voltam-se para o lucro, sacrificam a qualidade dos programas a fim de
atrair um nmero maior de alunos. Nessa tendncia h pouca liberdade acadmica e muito
pouco estmulo para o uso de habilidades do pensamento crtico.
No entender de Silva (2003) h um paradoxo entre a escola e a realidade dos novos
recursos tecnolgicos. A primeira, considerada formadora de cidados, ainda convive com
a pedagogia autoritria e centralizadora, enquanto os modelos mais participativos apiam-
se nos recursos com espaos de interatividade, como a Internet e as multimdias interativas.
Desta forma, as atuais exigncias da sociedade convocam ao questionamento dessa
pedagogia de transmisso. O que presenciamos, nestas ltimas dcadas, na relao do
48
professor com o ensino, que esse deixa de ser o centro da informao e conhecimento,
alm do esforo de alguns professores para que os alunos sejam cada vez menos passivos
perante ao contedo, aprendendo, assim, a questionar, discutir e fazer interveno.
Rego (1995) ressalta que uma nova escola deve ser construda, comentando que o
professor deixa de ser visto como agente exclusivo de informao e formao dos alunos,
uma vez que as interaes sociais estabelecidas entre as crianas tambm tm papel
fundamental na promoo de avanos no desenvolvimento individual. Argumentamos, a
importncia de entendermos que o ensino no deve ser verbalista, pois seria inadequado e
infrutfero, mesmo sabendo da complexidade do sistema educacional, e que existem outros
fatores de ordem social, poltica e econmica que interferem no ensino.
Considerando a rapidez do acesso s informaes nos dias atuais, argumentamos que
no h espao para a transmisso do saber, de forma conteudista, sem significado para o
sujeito aprendiz. Como j foi dito a nossa sociedade exige um indivduo com competncias
para resolver problemas e enfrentar as mais variadas situaes, ento, o professor dever
estar atualizado, para que possa intervir junto ao aluno, alm de contextualizar seus temas
de modo significativo.
A propsito, Valente (2004) destaca que a educao baseada simplesmente na
transmisso da informao no tem condies de repassar o volume de informaes que
est sendo gerado e, tambm, no contribui para o desenvolvimento das competncias e
habilidades necessrias.
importante ressaltar o termo resilincia, o qual Tavares (2002) utiliza para a nossa
realidade social. Esse termo resilincia refora a necessidade de mudana no processo
educacional. Dentre as vrias definies, Yunes (2002, p.17) destaca resilincia como
"habilidade de superar adversidades". Tambm, Tavares (2002, p.45) descreve que: "ser
49
resiliente", para o homem da sociedade emergente seria: "adquirir competncias de ao
que lhes permitam adaptar-se melhor a uma realidade cada vez mais imprevisvel e agir
adequadamente e rapidamente sobre ela resolvendo os problemas que esta lhe coloca"
Na perspectiva de formao do cidado, Tavares (2002) ressalta que a qualidade do
desenvolvimento dessa resilincia no significa tornar as pessoas passivas, conformadas,
como se fosse um mecanismo de defesa. Pelo contrrio, o que se espera que mesmo com
as adversidades da vida, essas pessoas tornem-se "mais fortes, mais equipadas para
poderem intervir de modo mais eficaz e adequado na transformao da prpria sociedade"
(TAVARES, 2002, p.47).
A partir desses pressupostos percebemos a necessidade de uma mudana no ensino,
de transformar a prtica conteudista em prtica reflexiva, de forma que os alunos possam
interferir, modificar produzir e compartilhar.
Neste particular, Valente (2005) descreve que: "Aprender significa apropriar-se da
informao segundo os conhecimentos que o aprendiz j possui e que esto sendo
continuamente reconstrudos" (p.14), de acordo com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel
10
. Desta forma, Valente (2005) questiona os cursos preocupados no
aprimoramento profissional ou formao continuada que se baseiam em mtodos
tradicionais do ensino, sem se preocupar com a concepo de aprendizagem, com o
processo de construir continuamente novos conhecimentos.
Alm do mais, ao comparar informao e conhecimento, Valente (2004) reafirma: "A
informao pode ser vista como os fatos que se encontram nas publicaes, na internet ou

10
Ausubel acentua sua teoria na organizao do conhecimento em estruturas e nas reestruturaes que so
produzidas devido interao entre tais estruturas presentes no sujeito e a nova informao (AUSUBEL, D.
P. , NOVAK, J. D. & HANESIAN, H.1980).
50
mesmo que as pessoas trocam entre si. O conhecimento o que cada indivduo constri
como produto do processamento, da interpretao da compreenso da informao" (p. 40).
A formao continuada do professor envolve construir conhecimentos, dar
oportunidade ao docente de rever suas concepes, contextualizar o aprendizado e a
experincia vivida durante sua formao, de modo a experiment-las em sua prtica. Na
descrio de Valente (2005) essa formao nos desafia, e assim prope que: "a formao
deva permitir ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e
pedaggicas" (p.41) e, assim, deixe de ser baseada apenas na transmisso de conhecimento,
mas privilegie a construo do conhecimento.
Portanto, Silva (2003) prope ao professor investir nos trs fundamentos da
educao, que considera inarredveis, pois s desta forma esse professor poder modificar
sua atuao em sala de aula: a participao colaborativa, a dialgica e a
multidisciplinariedade. Essa proposta sciointeracionista da pedagogia reforada pelo
apelo da cibercultura.
Ao destacar o panorama da sociedade atual, Kenski (1997) mostra que o "tempo da
escola" correspondia a uma poca na sua histria de vida, a qual o homem se dedicava
formao escolar de forma sistematizada. Com as mudanas tecnolgicas, novos ritmos e
dimenses so impostos tarefa de ensinar e aprender. Assim, a pessoa deve estar em
permanente estado de aprendizagem e adaptao ao novo. E, ainda, essa autora ressalta o
papel das escolas virtuais, que esto disponibilizando vrios tipos de ensino online,
promovidos sem que haja o deslocamento fsico da pessoa, alm de apresentarem
informaes e conhecimentos a partir das interaes com todos os tipos de tecnologias.
Litto (1994) prope repensar a Educao em funo das mudanas sociais e
tecnolgicas e o advento de novas formas de comunicao. Afirma, ainda, que a Educao
51
para se ter uma vez na vida, enquanto jovem e depois passar para outras etapas da
experincia humana. No entanto, esse conceito no serve mais para o tipo de sociedade em
que vivemos. E, para isso, a nica maneira de superar as dificuldades, seria atravs da
aprendizagem constante e da resposta imediata. O advento do computador, como
destacaremos a seguir, nos trouxe novos padres de complexidade, competitividade e
mudanas constantes em todos os empreendimentos.

2.4. As Novas Tecnologias e a Formao de Competncias

Litto (1994) questiona a transmisso de conhecimento pelo professor, visto que ela
possvel via mdias variadas, localmente e a distncia, mediante material destinado a auto-
instruo. Mdias como Cd-roms, vdeos interativos e a Internet, que somadas ao livro e a
outros materiais impressos, so detentores de informao e possuem a capacidade de
transmiti-la. Essa idia sugere que o professor precisa interagir com materiais e construir
conhecimentos novos para se manterem atualizados.
A estrutura, por exemplo, da Internet atravs do hipertexto um poderoso engenho de
busca de informao, conseqentemente os investimentos na rea da informtica
educacional, principalmente em estratgias novas para a EAD podem promover as
competncias para uma aprendizagem permanente. E, finalmente, Litto (1994) ressalta que
a aprendizagem permanente ser uma tarefa constante, para os prximos anos, na vida
profissional e pessoal de todos.

52
Entendemos que esse o desafio da sociedade moderna. Nesse sentido, h
possibilidades para uma pedagogia interacionista que utilize as NTICs. Na medida em que
o conhecimento passa a ser um processo permanente para o desenvolvimento do indivduo,
apoiamos o grande avano tecnolgico e, portanto, a EAD, como modalidade que
redimensiona a formao inicial e a formao contnua, bem como educao para toda a
vida, possibilitando, assim, aos educadores enfrentarem a reconstruo da educao.
H algumas dcadas, segundo Ricci (2004) tivemos curso de formao de professores
pautados nas concepes do perodo histrico, em que se desenvolveram as propostas de
programas de treinamento de professores por meio de livros didticos. Esses contedos
considerados tcnico-profissionalizantes eram introduzidos nos currculos massificando a
populao. Pouco depois, chegaram aos professores programas estaduais de capacitao
durante o processo de redemocratizao do pas. E, mais recentemente, na dcada de 1990,
num perfil de reflexo sobre a sua prtica, tem-se a nfase no professor, sobre sua sala de
aula. Nessa perspectiva, Ricci (2004) refora a necessidade da construo de espaos que
possam servir como articuladores dessas reflexes para o cotidiano escolar e
conseqentemente debater e discutir teorias sobre as questes norteadoras do trabalho
docente.
Para assumir o domnio das novas tecnologias educativas pelos professores, Kenski
(1997) recomenda que os professores as aceitem ou as rejeitem em suas prticas docentes,
tirando o melhor proveito desses recursos para auxiliar o ensino no momento adequado.
Tambm, deve-se atentar para o tempo e o espao do docente. A autora argumenta que
refletir sobre a prtica docente inclui refletir a pessoa do professor e a sua formao e essa
no se d apenas durante o seu percurso nos cursos de formao de professores, mas
durante o percurso profissional, dentro e fora da sala de aula.
53
Mas, para que isso seja vivel na prtica, imprescindvel que as instituies
educacionais, que no tm preparado o profissional que a sociedade precisa, repensem o
seu processo pedaggico. Com o avano contnuo das tecnologias, estas instituies devem
utilizar o potencial interativo, resultado da comunicao por satlite, computadores, que
permitem no s emitir ou receber informaes, mas tambm dialogar, discutir e transmitir
informaes. Deve-se considerar que estas informaes atualizadas podem estar
disposio de qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo, desde que se tenha uma infra-
estrutura necessria (KENSKI, 1997).
Primeiramente, parece-nos que a tentativa de formao de professores utilizando o
computador no auxilia no campo didtico, pois os programas apresentados so resumidos
em apresentaes da rede na Internet, os aplicativos com word e excel e, assim, conduz o
professor a ser apenas um usurio, enganando-o quanto ao auxlio que este recurso poderia
lhe dar, sendo que os cursos deveriam promover o desenvolvimento de competncias e
habilidade como estratgias de utilizao metacognitivas que envolvem o computador
(KENSKI, 1997).
Ramal (2002) critica os curso de capacitao dos professores que utilizam a
informtica educativa para o uso instrumental. A autora aponta falhas nesse processo de
significao dos cursos de formao de professores, defendendo que esses poderiam
oportunizar a construo de sentido sobre esse uso e sobre suas implicaes nos processos
educativos, conferindo uma experincia cultural.
E, tambm, Alonso (2000) enfatiza que se criou mitos sobre a ideologia da
informao, como por exemplo de que, com o uso das NTICs o acesso educao seria
facilitado, e permitindo mudanas nos sistemas educativos, sendo que as igualdades de
oportunidades se faro na medida em que se socialize os usos desses recursos.
54
Assim, Alonso (2000) prope repensar a prtica educativa autoritria e formalista,
pois os novos ambientes de aprendizagem desenvolvem ambientes colaborativos e
participativos, alm de formar grupos multidisciplinares.
Neste contexto, a EAD se apresenta como modalidade que prope o
desenvolvimento de competncias. Mas, para isso dever modificar a maneira tradicional
de ensino que se d mediante a transmisso de conhecimentos. A utilizao das NTICs
poder contribuir, cada vez mais, para o processo de formao pessoal e coletivo do
indivduo contemporneo, que dever mostrar sua capacidade de assimilar informaes
rapidamente e, portanto, ser capaz de uma aprendizagem contnua.
O que se percebe que mudanas na prtica pedaggica so necessrias,
interferindo no papel do professor. Com a EAD o professor assume o papel de pesquisador,
orientador e estimulador. Demo (1995) afirma que as mudanas na Educao devem ser
questionadas. Ele prope um sujeito autnomo que se emancipa atravs de sua conscincia
crtica e de sua capacidade para fazer propostas prprias, ou seja, o perfil deste novo
indivduo que se encontra em processo de mudana. Por isso, a modalidade de EAD no
pode ser vista como uma repetio dos modelos tradicionais. Ao contrrio, precisa seguir
uma abordagem didtico-pedaggica nova com um ambiente prazeroso, possuindo recursos
materiais e humanos, principalmente, no que se refere riqueza de sentidos, de imaginao
e de criao coletiva.
Neste sentido, a educao passa a ser uma prtica, com experincias bem concretas
de criao e recriao da prpria vida, tanto do educador como do educando, convidando-
nos a uma constante avaliao da nossa prtica.
No prximo item, enfatizaremos a interface da EAD, a lista de discusso, na
perspectiva da construo contnua de conhecimentos dos professores.
55
2.5. Lista de Discusso na perspectiva da construo contnua de
conhecimentos dos professores

Na ps-modernidade
11
configura-se uma situao conflituosa na educao, como j
vimos, de um lado o professor que precisa se atualizar continuamente, e de outro lado,
apesar dos vrios cursos que so oferecidos, a dificuldade dos professores para freqent-
los. Sendo assim, esses professores, por motivos diversos, no retornam aos estudos depois
de formados, para aprimorar seus conhecimentos ou mesmo discutir seus problemas
cotidianos.
Este posicionamento crtico destacado por Sacristn (1995) ao afirmar que os
professores no trocam informaes entre si sobre sua prtica educativa e nem como
melhor-la, transmitindo, assim, pouco a sua experincia profissional. Como destaca o
autor (1995, p.71): "o individualismo profissional pode ser visto como uma resposta dos
professores s exigncias institucionais", visto que essas so regidas por normas coletivas
adotadas por outros professores e por regulamentaes burocrticas. Assim, a autonomia e
a criatividade profissional dos professores ficam comprometidas na medida em que h
determinaes burocrticas da organizao escolar (SACRISTN, 1995).

11
Uma discusso atual sobre um conceito to nebuloso como pode ser o ps-modernismo deve partir da
constatao de que, embora tenha sido posta como era do fim das utopias, a ps-modernidade, em seu ncleo
duro, imps-se como um projeto utpico. Tratava-se de pensar e de fazer agir singularidades puras,
multiplicidades no-estruturadas que no se submeteriam mais a modelos estruturais de organizao de
identidades. Valdimir Safatle. Ps-modernidade: utopia do conhecimento.
Disponvel:<http:/p.php.uol.com.br/tropicco/html/textos/2446,1.shl>Acessado:10/01/2007.

56
Nessa perspectiva, o professor, mesmo tendo vontade de discutir os problemas
educacionais com seus colegas de profisso, no estimulado a faz-lo. O dilogo com
outros docentes que tenham as mesmas inquietaes, com problemas cotidianos
semelhantes no valorizado e, assim, no existe esse espao para discutir a prtica
pedaggica, alm de no haver trocas de informao ou de saberes com professores de
regies distantes.
Considerando importante essa interao profissional, que os cursos presenciais s
vezes no facilitam, e como vrios profissionais j utilizam a Internet, a questo, agora,
seria avaliar a utilizao desse recurso na perspectiva de construo continuada do
conhecimento dos professores ao integrar as comunidades em rede, em especial a lista de
discusso.
Esses processos de interao contariam com as listas de discusso, nas quais os
professores poderiam compartilhar informaes, experincias e sentimentos sobre
alunos/professores/escola, em tempo real ou no (sncrona ou assncrona). Considerando,
como Magdalena e Messa (1998) que essas comunidades em rede rompem barreiras do
espao/tempo da sala de aula, os usurios poderiam como conseqncia compartilhar
culturas diferentes, superando as fronteiras culturais.
Nogueira (2003) alerta que no conhecimento em rede, todos os conceitos e todas as
teorias esto interconectadas; trata-se, portanto, de um sistema aberto participao, capaz
de crescimento e transformao sem fim. Acredita-se, assim, que esta tecnologia da
informao e comunicao possa garantir aos participantes de uma lista de discusso a
oportunidade de descobrir como elas podem ser utilizadas e, desta forma, possa contribuir
para os processos de formao pessoal e coletivo, cujo maior objetivo o apoio mtuo.
57
O questionamento da pedagogia da transmisso e os fundamentos do ensino e da
aprendizagem da proposta sciointeracionista, j so reforadas pelos educadores e, desta
forma, Silva (2003) argumenta que os programas de formao de professores precisam
enfocar questionamentos inadiveis, como a definio desse espao e tambm como ele
vem convocar o professor a reinventar sua sala de aula. Ento, necessrio refletir se as
tecnologias esto servindo apenas para reafirmar o que se faz tradicionalmente no ensino.
Portanto, se utilizarmos as NTICs, mas realizarmos abordagens conteudistas, sem
significados para o aprendente, descontextualizado da vida, mesmo com todos os aparatos
tecnolgicos, o ensino que poderia ser mais investigativo repetir conhecimentos decorados
sem sentido, que sero esquecidos por no serem aplicados cotidianamente. A proposta
metodolgica pertinente, neste caso, com o enorme acesso s informaes deve ser um
ensino dialogado e atualizado ao seu tempo, de modo que com esses recursos possa esse
educando ser transformado em pessoa crtica, questionadora e que, alm de tudo, se
posiciona no mundo com conhecimento.
Devemos considerar o professor na cibercultura como interlecutor da produo e
socializao interativa de conhecimentos. Segundo Nogueira (2003) o fato de analisarmos
as condies subjetivas que se comeam a configurar na educao da cibercultura nos
remetem para a necessidade de pensar a nossa prtica. Assim, ao descrever sobre as listas,
acreditando que as comunidades em rede poderiam com suas atribuies construir
dialogicamente o conhecimento, retorna-se ao termo construo contnua do conhecimento
ao longo da vida, que Valente (2004) conceitua como processo de construir continuamente
novos conhecimentos.
58
importante ressaltar que as concepes esto enraizadas no professor, so suas
crenas e atitudes, vivenciadas at agora. No entanto, como questionar certas concepes e
at mesmo super-las ou enriquec-las?
Essa tomada de conscincia dos profissionais sobre os avanos promovidos em suas
reas especficas destacada por Nogueira (2003), quando ressalta a gerao de processos
continuados de acesso cultura e ao conhecimento cientfico e tecnolgico e, ainda,
comentando que a EAD pode ser um meio de formao continuada ou permanente de
professores, atualizando conceitos e procedimentos.
Com efeito, Pozo (1998) refora o conceito de uma nova cultura de aprendizagem,
que no apenas um requisito para adaptar a novas formas de aprender, mas um novo
espao instrucional que responda s demandas da sociedade. Afirma, ainda, que nunca
houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como atualmente, e,
tambm, que essa aprendizagem, seja da perspectiva cognitiva ou social, uma nova forma
de conceber e gerir o conhecimento. E, nesse percurso muda as novas formas de ensinar do
professor, dando origem a uma demanda social por uma educao contnua e permanente.
Para confrontar as adversidades atuais do contexto educacional, Castro (2002)
recorre justificativa da resilincia de Tavares (2002) e argumenta sobre as competncias
desenvolvidas pelos professores para enfrentar as adversidades de modo desafiador,
reunindo certas condies necessrias superao. Assim, Castro (2002, p.118) prope s
instituies formadoras que "convertam o conhecimento acadmico em algo significativo e
produtivo, capaz de auxiliar os futuros docentes a lidar com a incerteza, com a ambigidade
e com a imprevisibilidade das diferentes situaes educativas com maior capacidade de
resilincia".
59
Desta forma, Castro (2002) prope que os futuros professores desenvolvam maior
capacidade de resilincia para terem sucesso. Neste sentido, essa autora (p. 118) comenta
que a preparao docente exige, ou seja, "implica um modo diferente de formao, revelado
pela prpria ao dos professores, ao desenvolverem um prtica reflexiva, constantemente
renovada e aperfeioada".
Ao analisar a escola inserida no processo social, percebemos a importncia de
refletirmos constantemente sobre a nossa prtica, em vez de reduzirmos a nossa formao
inicial, tornando-nos conscientes, tambm, das concepes que aplicamos nesse processo.
Como j destacamos, a lista de discusso um espao propcio troca de informao e de
experincias favorecendo o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional.
Tambm, fizemos uma exposio sobre a importncia da construo e da reconstruo de
uma nova sociedade, considerando a mudana na prtica educativa, a qual tem necessidade
do dilogo, visando favorecer e estimular a reflexo e a ao. Desta forma, analisaremos a
lista de discusso na perspectiva da construo contnua de conhecimentos dos professores.
As tecnologias emergentes na educao fazem parte da nossa reflexo, visto que as
NTICs fazem parte da vida das pessoas e do cotidiano das instituies.
Porm, apesar de todos estes riscos e inconvenientes, agora, analisaremos:
- Se EAD, com todos os seus suportes tecnolgicos de hipertextualidade e de
interatividade, propcia ao dilogo dos docentes, em particular, por ser
nosso campo de investigao;
- Complementarmente, se os professores - participantes da lista de discusso
percebem o papel da lista na construo de seus saberes.
Ao procurar uma plataforma de comunicao docente e de espaos de encontro com
os mais variados interlocutores, os professores esperam a superao do isolamento do seu
60
trabalho docente. Com essas dinmicas, teramos oportunidade de trabalhar uma educao
crtica e de qualidade, pela troca de experincias e a busca de solues para problemas
enfrentados, individualmente, mas que compartilhados podem ter uma perspectiva de
soluo. Estima-se a possibilidade de tornar a escola algo integrado vivncia e s
experincias da maior parte dos docentes.
Primo (1997) comenta que a lista de discusso constitui um recurso que permite a
aprendizagem colaborativa, sendo um dos servios da Internet mais importantes para os
cursos distncia.
Nesse captulo sobre a formao continuada dos professores, ressaltamos os saberes
dos docentes, dentre eles: a sua prtica, a sua histria de vida, a sua formao inicial e a
importncia da construo contnua dos conhecimentos dos professores. Procuramos, ainda,
refletir, sobre as concepes dos professores e as competncias necessrias para a mudana
na educao. Desta forma, para a construo de uma educao scio-interacionista,
destacamos a importncia da EAD e das NTICs, sabendo de suas potencialidades para o
desenvolvimento das competncias desse professor, visto que, nunca estaremos
completamente prontos e acabados, ou seja, estamos sempre em processo de construo.
No captulo seguinte descrevemos a metodologia.

61
Captulo 3 - METODOLOGIA

Neste captulo encontram-se as informaes relacionadas aos procedimentos
metodolgicos necessrias ao desenvolvimento da pesquisa realizada.

3.1. Problema

A pesquisa tem como objetivo analisar a LD na perspectiva da construo de
conhecimentos dos professores. Portanto, para o seu desenvolvimento ressaltou-se, nos
captulos anteriores, dois aspectos importantes, um deles os avanos das NTICs,
selecionando a Internet como meio de comunicao de grande potncia de interao. Nos
ambientes virtuais pessoas de qualquer regio ou no conforto de seus lares ou do seu
trabalho podem trocar informaes. Assim, dentre as interfaces da Internet destacou-se a
LD como meio de interao da EAD, pois ela permite enviar informaes de interesse de
um grupo, bem como dirigir dvidas, trocar informaes, sugestes e at mesmo enviar
arquivos. Por isso a LD considerada um dos meios de comunicao que permite manter
uma atividade de intercmbio de informaes e conhecimentos permanentes.
Outro aspecto considerado foi a necessidade de mudana na Educao. Para que
realmente acontea essa mudana enfocou-se a participao dos professores, em relao aos
processos de inovao escolar, ressaltando a melhoria das escolas como um processo
constante de transformao e no como um produto. Essa conscincia do processo de
inovao se dar mediante a reflexo contnua da sua prtica, uma reconstruo dos seus
62
saberes, dialogando sobre suas concepes e, conseqentemente, discutindo sobre a sua
prtica.
Nessa perspectiva de construo contnua de conhecimento dos professores,
utilizou-se para a pesquisa a interface da Internet, optou-se por analisar a LD, considerando
como um espao propcio para discusses. Portanto, pesquisamos de que maneira os
professores percebem o papel da LD na sua formao continuada.

3.2. A Lista de Discusso

O primeiro passo para a pesquisa foi escolher o campo de investigao. No incio
selecionou-se duas listas, considerando as caractersticas do grupo e a entidade envolvida.
Optou-se pela www.listas.unicamp.br/pepermail/ead-I. Assim, inscrevi-me na lista como
participante e percebi que essa LD proporcionaria um campo rico de informaes para a
pesquisa. Ao entrar em contato, atravs do e-mail, com o moderador da lista, expus minha
situao como pesquisadora e meu interesse em pesquisar a LD, pela riqueza na divulgao
de informaes e pela possibilidade de trocar conhecimentos; a escolha foi por uma LD que
mostrava seriedade no desenvolvimento dos temas e processo de interao entre os
participantes. Em pouco tempo obtive a resposta do moderador autorizando a pesquisa, que
inclusive disponibilizou acesso ao histrico da lista. As restries do moderador foram: "-
no cite nomes de pessoas; -se utilizar a mensagem na ntegra prescrever todos os direitos,
destacando o autor".
Cumpre, ainda, destacar a resposta do moderador da lista ao ser questionado sobre o
objetivo da criao da LD sobre EAD:
63
O que nos levou a abrir a lista ead-l foi proporcionar um espao onde a
educao a distncia pudesse ser discutida de forma imparcial e que
pudesse agregar pessoas de todas as reas (empresas, universidade, ongs) e
tambm de diferentes formaes, do educacional ao tecnolgico.
Tambm era uma forma, enquanto uma equipe de EAD, de nos mantermos
atualizados sobre os principais acontecimento e discusses sobre EAD e,
para isso, a lista sempre nos deu grandes contribuies. Ento, alm de
cumprir seu papel social enquanto um espao de trocas de conhecimentos,
tambm tem seu papel de formao continuada internamente nossa
equipe (moderador da lista E.R.
12
).

Desta forma, o campo de investigao, a LD j tinha um endereo. Inicialmente, a
pesquisa seria no perodo de janeiro a abril de 2006. Mas, na medida em que o ano letivo
transcorria, percebi que as discusses entre os participantes ficaram mais intensas nos
perodos subseqentes, bem como as divulgaes de informaes mais freqentes e com
maior participao; assim, numa pr-anlise das questes pesquisas, decidi alterar os meses
da coleta de dados, e, portanto, investigar nos meses de abril, maio e junho de 2006. A
aplicao do questionrio ocorreu em setembro de 2006.
importante destacar que os arquivos histricos da lista so divididos em relao s
mensagens, ou seja, as mensagens so classificadas por: discusso, assunto, data e autor.
Isso sem dvida facilita o acesso s informaes por qualquer pessoa, especialmente, neste
caso em que a pesquisa era a prpria LD; sendo assim selecionei os arquivos e iniciei uma
leitura preliminar (FRANCO, 2003).
Qualquer pessoa interessada no tema da lista pode-se inscrever atravs do e-mail e
assim que o moderador responder ao seu pedido de incluso na lista, tambm por e-mail,
esse ter acesso LD, que receber por e-mail as discusses inseridas na lista por outros
participantes, ou mesmo enviar por e-mail as discusses que lhe for conveniente. Essas

12
Abreviamos o nome do moderador para preservar sua identidade.
64
interaes acontecem via um moderador, que l e seleciona as informaes, discusses,
antes de divulg-las na lista. Tambm, para se desligar da lista, basta enviar o pedido de
cancelamento da participao.
A lista escolhida tem como tema central a discusso da EAD, os sub-temas remetem
s perguntas, dvidas, sugestes e opinies, predominando a informao e divulgao de
eventos, a partir dos quais surgem debates sobre o assunto. Assim, iniciamos uma anlise
da lista, de forma a conhec-la melhor e destacar o interesse dos seus participantes. Outro
aspecto que se deve considerar a possibilidade de deslocar para sites que estejam sendo
divulgados atravs da LD, seminrios e congressos do tema da LD de interesse dos
participantes. Assim essa LD se desenvolve com construes de conhecimento. Mas ser
que os professores-participantes percebem essa reconstruo dos seus saberes?

3.3. Estudo de Caso

Utilizou-se a abordagem qualitativa na pesquisa, optando-se pelo estudo de caso,
que consiste na observao detalhada de um campo de investigao, selecionando um
perodo especfico que propicie um grande potencial para se conhecer e compreender
melhor a LD, relatando as discusses e interaes nesta comunidade virtual (MONTEIRO,
1998; FRANCO, 2003; MORIN, 2004).
A pesquisa de natureza qualitativa caracteriza-se, ainda, por uma abordagem
indutiva, ou seja, aquela em que o pesquisador parte da observao livre, para um processo
de coleta e anlise dos dados. As observaes foram realizadas de forma estruturada,
65
esquematizada. Os demais dados obtidos atravs do questionrio mostraram informaes
sobre os participantes envolvidos na pesquisa (MONTEIRO, 1998; FRANCO, 2003).
Desta forma, para a pesquisa que se empreendeu, sobre as relaes entre a LD e a
formao contnua dos professores, escolheu-se o estudo de caso, de forma a particularizar
essa lista dentro de um sistema mais amplo que a EAD.
Considerou-se o estudo de caso de forma a explorar as informaes obtidas sobre a
LD, no sentido de desenvolver suas particularidades e especificidades. Elaborou-se um
questionrio que pudesse subsidiar a pesquisa, respondendo as questes de estudo
propostas.
Foram identificadas as seguintes categorias para a anlise dos dados do
questionrio: perfil dos participantes da lista; freqncia com que os professores participam
da lista: contnuas ou espordicas; tipo de participao: moderador, ativo, passivo; as
intervenes realizadas pelos participantes, se trazem temas para a discusso, se do
opinies, sugestes, completam informaes, ou fazem sntese das informaes oferecidas
por outros participantes, participando com crticas construtivas. E, finalmente, a maneira
que os participantes percebem o papel da LD na sua formao contnua do conhecimento.
Os resultados da pesquisa sero descritos no prximo captulo. Para apoiar a anlise
dos resultados e dos temas discutidos pelos participantes no decorrer do processo, o estudo
de caso foi, ento, composto pela base de dados histricos da LD, disponibilizada no
arquivo da prpria LD e pelo questionrio.
Considerou-se que o questionrio deveria ser avaliado antes de sua aplicao. Desta
forma o questionrio foi elaborado e enviado para a validao, pois os comentrios
emitidos seriam valiosos para poder atingir os objetivos da pesquisa e, finalmente, o
questionrio foi validado por trs professoras especialistas em Educao a Distncia. Essas
66
educadoras avaliaram e sugeriram algumas alteraes. Dentre elas, destaca-se:
reformulao da questo (6); alterao da ordem das questes de estudo, acatando a
sugesto de iniciar pelas mais simples at chegar s mais complexas; agrupar as perguntas
segundo as categorias que pretende pesquisar; arranjar o questionrio desmembrando uma
questo em vrias perguntas; reformular a questo (18). Concordaram, tambm, se com as
perguntas propostas o objetivo do questionrio seria atingido.
O questionrio foi elaborado com perguntas abertas e fechadas, e, aps passar pela
validao foi reformulado. Em seguida, enviou-se para o moderador da lista, que o reenviou
por e-mail aos participantes, como arquivo anexado. Assim, os participantes da LD foram
respondendo ao questionrio e depois retornaram-no para o e-mail que foi disponibilizado
para a pesquisa. Esse foi um ponto crucial da pesquisa, durante o qual criou-se uma
expectativa para o retorno das respostas dos participantes da lista. importante observar
que os nomes dos participantes sero preservados.
Prosseguiu-se delimitando o perodo de trs meses para as anlises da LD, para
compreender o desencadeamento das discusses. Percebeu-se atravs das interaes certos
propsitos e regularidades, esses foram divididos em temas de acordo com suas
propriedades.
As informaes foram analisadas de forma a responder as questes propostas para
este estudo. Os dados coletados atravs do questionrio aplicado aos participantes so
apresentados com a discusso e anlise.

67
Captulo 4 - A PESQUISA

O presente captulo divide-se em sees nas quais so descritos e analisados os
contedos das mensagens da lista de discusso (LD), bem como as respostas obtidas pelo
questionrio.
Na primeira seo buscamos, ento, descrever e analisar a LD identificando os
contedos discutidos; a partir da apresentao dos temas especficos investigou-se a
possibilidade de que haja construo de conhecimento nessas discusses.
Na segunda seo discutimos os dados coletados atravs do questionrio, buscando
responder as questes de estudo apresentadas no captulo 3.
Complementarmente, no final do captulo apresentada uma discusso dos dados
analisados pela pesquisa da LD, buscando-se verificar se os participantes-professores
percebem o processo de construo continuada de conhecimentos.

4.1. Descrio e Anlise dos contedos da LD

Ao descrever e analisar a LD ead-L
13
estabeleceu-se as seguintes categorias de
acordo com a natureza dos contedos das mensagens: (a) informativo; (b) instrucional; (c)
opinativo e (d) solicitao de assistncia e/ou solicitao de material para pesquisa
(FRANCO, 2003).
Assim, de acordo com Franco (2003) prossegue-se com a anlise das convergncias
e respectivas divergncias da natureza dos contedos da LD, passando esses a serem

13
www.listas.unicamp.br/pepermail/ead-I.
68
indicadores de categorias, essas foram formuladas a partir de suas propriedades e tambm
dos fatores que as distinguem.
Inicialmente, classificamos como contedo informativo, toda indicao sistemtica
divulgada que compartilha e comunica, dentre eles: relatos de jornais, revistas e
promulgados pelos rgos governamentais (publicaes oficiais, como decretos e leis).
Essas notcias oficiais so diretamente ligadas ao interesse do grupo de EAD. Selecionou-
se, portanto, neste caso, cursos, eventos, seminrios e entrevistas com palestrantes, que
estejam programados para acontecer, em qualquer parte do mundo, porm destacou-se
principalmente os que ocorrem no pas. Segundo Alves e Nova (2003, p.5): "com a difuso
acelerada das informaes por meio das NTICs, estas deixaram de ser privilgio de poucos
(os mestres) e transformaram-se em parte integrante da cultura mundial, facilmente
acessvel a uma parcela da populao".
Na LD pesquisada os participantes fazem parte de um grupo privilegiado que tem
acesso ao recurso da Internet forma sncrona (em tempo real) ou assncrona, percebemos
que mesmo sendo um grupo seleto, dentro desse universo de grande quantidade de textos
informativos eles devem gerenciar as informaes e construir conhecimentos.
Em seguida, exploramos o contedo instrucional. Nesse consideramos toda forma
de compartilhar uma notcia, destacando-se opinies sobre o assunto com fundamentao.
Como na afirmativa de Alves e Nova (2003, p.11): (...) "estruturar reflexes e
posicionamentos crticos e levar a transformaes muito mais significativas no processo de
construo e difuso do saber".
importante ressaltar que tanto a instruo como a informao promovem
construtivas discusses na LD, por isso a natureza dos contedos selecionados no so
consideradas excludentes. Assim, os debates e as discusses podem ser considerados a
69
partir de suas diferenas e de suas semelhanas como resultante da instruo ou
informao.
Na terceira categoria privilegiou-se o contedo em forma opinativa, destacamos os
contedos que apresentavam nfase em opinio particular que deliberam, opinam e
debatem; so as discusses deliberadas a partir de um tema, que motivam a participao.
Neste caso os participantes levantam hipteses, discutem, argumentam, respondem ou
questionam pela sua formao, pelas leituras realizadas e pela experincia de vida. Assim,
no decurso dessas interaes os participantes exprimem suas concepes fazendo
interpretaes do tema em pauta. Essas consideraes encontram respaldo em Lvy (1998,
p.50) ao afirmar que: "o texto digitalizado, fluido, reconfigurvel vontade, que se
organiza de um modo no linear, circula no interior de redes locais ou mundiais das quais
cada participante um autor e um editor potencial, esse texto diferencia-se do impresso
clssico".
Finalmente, temos a ltima e quarta categoria dos temas identificados para esta
pesquisa, que esto relacionados natureza dos contedos das mensagens, solicitao de
assistncia e/ou solicitao de material para pesquisa. Esses dois tipos de pedidos so
freqentes e se diferem pela qualidade do assunto: enquanto a primeira ser indicada na
forma de um problema imediato, tcnico, que se resolve com a informao adequada, o
segundo tipo de solicitao mais complexo, envolve temas que surgem pela necessidade
de investigar uma rea de conhecimento, que so respondidos com indicaes de
bibliografias e sites especializados na qual o interessado usufruir destas indicaes
(FRANCO, 2003).
Alm disso, Lvy (1998, p.55) argumenta que a grande massa de pessoas levada a
aprender, transmitir e produzir conhecimentos de maneira cooperativa em sua atividade
70
cotidiana. Essa perspectiva de articulao de saberes descrita por este mesmo autor da
seguinte maneira: "passou-se, portanto, da aplicao de saberes estveis, aprendizagem
permanente, navegao contnua num conhecimento que doravante se projeta em primeiro
plano".
A descrio e anlise do contedo das mensagens foi realizada nos meses de abril,
maio e junho de 2006. Os contedos das mensagens sero descritos, agora, atravs da
categorizao proposta em relao a sua natureza:

(a) informativo

Iniciamos pelas mensagens de natureza informativa, que foi sem dvida a que
prevaleceu nesta LD. Assim, podemos perceber como eram compartilhadas as informaes,
bem como o interesse dos participantes em receber tais informaes. Vrios cursos online
sobre EAD foram divulgados como no caso do e-mail enviado por um participante que
tornou pblico o curso online com professores da Escola da Ponte de Portugal:

Estamos nos ltimos dias do perodo de inscrio para o curso online
"Fazer a Ponte", que acontecer de 15 de maio a 30 de junho com
professores da Escola da Ponte, escola portuguesa que se tornou
referncia em educao de crianas e adolescentes. (participante-W.L
14
.)

O tema central da LD Educao, especialmente a EAD, que pode ser constatado
ao selecionar algumas divulgaes de cursos para professores como, por exemplo: "curso
EAD para Educadores"; "curso Webquest estilo bbb"; "repensando a pesquisa na escola" e
sensibilizao para a Educao ambiental digital, na qual promoveu-se o curso sobre

14
Abreviamos o nome dos participantes para preservar suas identidades.

71
"Educao ambiental", destacando-se "incentivos de jogos interativos online". Como
divulgado, por exemplo:

Ciclo de Palestras: Capacitao de Professores em Tecnologia.
(participante-V.D.)

Um curso que se destacou foi o de "Pesquisa na internet". Esse curso tambm foi
compartilhado com muito interesse pelos participantes da LD. Ele permitia que o aluno
estudasse em casa ou onde desejasse, bastando ter acesso rede digital. A InfoUnB
(Braslia) Instituto de Artes/Arteduca divulgou o curso que promove projetos
interdisciplinares relacionados com a arte e a cultura, oferecido a professores por meio da
EAD.
E, tambm, no transcorrer desses meses observamos a divulgao de eventos,
seminrios, como: Evento sobre a EAD na USP - Ribeiro Preto com os seguintes temas:
"estilo de aprendizagem na EAD" e "existe aprendizagem no ensino a distncia", esses
eram acompanhados sempre de sites para melhor esclarecimento dos interessados. Como,
por exemplo, o convite de um participante para a seguinte palestra:

"O que e como implantar OCL" ministrada pela canadense Linda
Harasim. Linda Harasim estar no Brasil no prximo dia 13 de maro
para ministrar a palestra "O que e como implantar OCL - Online
Collaborative Learning. A palestra tem como foco o fenmeno OCL -
Online Collaborative Learning, ou em portugus, aprendizagem
colaborativa online. Durante a palestra Linda Harasim apresentar o
contexto da OCL e do e-learning (a histria, teoria e casos de sucesso) e
examinar indicadores chaves de projetos de sucesso. Os exemplos de
sucesso incluem, entre outros, a University of Phoenix Online, the State
University of New York, and the UK Open University. Para identificar
estratgias de sucesso, Linda abordar tanto aspectos Institucionais
(questes financeiras e estratgicas) como perspectivas Pedaggicas.
Local: Universidade Anhembi Morumbi - So Paulo - SP - Data: 13 de
maro de 2006 - 14:00 s 18:00. (Participante-L.B.G.)

72
Em relao aos seminrios e congressos destacou-se: o "II Seminrio de Jogos
Eletrnicos, Educao e comunicao: construindo novas trilhas", o "I Colquio Luso-
Brasileiro de EAD e ambientes virtuais de aprendizagem" promovidos pela UNEB
15
e o
"IV Congresso de Ensino Superior a Distncia" promovido pela UnB
16
, em parceria com o
MEC/SEED e UniRede.
Com a divulgao de um congresso numa LD ead-L, os participantes reconhecem
que esto no ambiente propcio e confortvel para fazer perguntas. Desta forma h
interao, pois questionam sobre a revista para publicao na rea de EAD, se o congresso
da UniRede est recebendo trabalhos e como fazer para envi-los. Neste sentido, a seguinte
participao transcrita abaixo confirma isso:

Voc sabe me informar se h alguma revista da rea da educao a
distncia com qualificao da Capes para que eu possa enviar artigo?
Sabe tambm de algum congresso da Unirede que esteja recebendo
trabalhos, onde eu possa apresentar a minha pesquisa? (participante-E.R..)

Foram sugeridas revistas eletrnicas para divulgao de trabalhos, como a revista
da PUCSP e-curriculum e tambm o sistema divulgado nessa LD que est sendo analisada
que o Nou-Rau, eles utilizam para publicao de materiais sobre a EAD dos membros
dessa comunidade online. Veja, agora, como o participante relata sobre o assunto,
comprovando a afirmao anterior:

Ns usamos o sistema Nou-Rau para publicao de materiais sobre EAD
para quem tiver interesse. D uma olhada em http://www.rau-
tu.unicamp.br/nou-rau/ead/. (participante-L.D.)
"O objetivo do Nou-Rau EAD tornar-se uma biblioteca virtual
colaborativa sobre educao a distncia. Todo material disponibilizado

15
UNEB - Universidade do Estado da Bahia.
16
UnB- Universidade de Braslia
73
poder ser acessado por qualquer pessoa sem necessidade de
cadastramento ou qualquer restrio. Para ampliar o acervo dessa
biblioteca contamos com a sua colaborao. Seja nosso colaborador,
registre-se clicando em "registrar" no cabealho desta pgina e envie seu
material". (participante-D.L.)

Como s vezes algumas pessoas no tm condies de estar presente aos eventos,
seja porque fisicamente distante, ou porque diante da existncia de muitos eventos
necessrio privilegiar o de maior interesse, mesmo assim os participantes demonstram
interesse no que est acontecendo neste universo da EAD, que um campo em explorao.
Outros eventos que merecem destaque: o ciclo de palestras: "Capacitao de
professores em tecnologia"; "Curso de Formao Docente para EAD: Fundamentos da
Educao online" e a "22 Conferncia Mundial de Educao a Distncia", com apoio da
Associao Brasileira de Educao a Distncia - ABED, sociedade cientfica, sem fins
lucrativos, voltada para o desenvolvimento da EAD, evento promovido pelo International
Council for Open and Distance Education - ICDE, a mais importante instituio de EAD
do mundo.
Outro tipo de informao divulgado com freqncia sobre concursos pblicos para
professores de Educao. Percebe-se a coerncia entre o concurso e o tema da lista,
importante ressaltar que surgiram neste perodo vagas especficas para a EAD, para
professores que possuem projetos nesta rea. Todos disponibilizaram sites para que os
interessados pudessem se informar sobre o concurso.
Desta forma, a LD proporcionou a divulgao de informaes incentivando a
inscrio de participantes que desejam manterem-se atualizados no campo da EAD.

74
(b) instrucional

Sobre a natureza instrucional foram identificados contedos divulgados nos meios
de comunicao como jornais, revistas e noticirios da televiso:

A ndia conecta 600 mil povoados.
A ndia est iniciando um projeto ambicioso para conectar 600 mil aldeias.
Chamada de 'e-Bhara', uma das mais agressivas e completas iniciativas
governamentais do mundo. (participante-B.S.)

Estes temas motivam a discusso na LD, o que explica Ramal (2002, p.123):

Embora o paradigma dessa interao no se estenda hoje unicamente rede
digital, esta parece torn-lo evidente, por ser a experincia tecnolgico-
cultural que mais potencia a intertextuaidade, a polifonia e o dialogismo.
Permanentemente disponvel para ser, de novo, tecido a qualquer momento
por leitores de qualquer parte da imensa rede digital, o hipertexto j ,
desde a concepo, uma reunio de vozes.

Assim, alm de informar o que estava sendo divulgado nos meios de comunicao,
a lista promoveu discusses sobre o assunto, e muitos comentaram, argumentaram,
questionaram, e isto pde ser feito por ser um ambiente no qual as pessoas tendo interesses
comuns procuram sempre discutir, como foi o caso do tema sobre a "reposio de
professores e a universalizao do ensino", ou a notcia que o "MEC libera cdigo de
software de ensino a distncia", temas de interesse dessa comunidade virtual. A notcia a
princpio compartilhada entre os participantes da LD deflagrou a discusso e a seguir o
debate surgiu.
importante destacar os textos selecionados pelos participantes e colocados
disposio para leitura, e posteriormente, discutidos, como o artigo: "Making you LMS
75
Dance" de Elliot Masie apresentado no congresso de e-learning ou mesmo o texto sobre
"podcast e Educao". Um tema que promoveu a construo de conhecimentos foi a leitura
do livro sobre avaliao em EAD divulgado na LD: "Avaliao da Aprendizagem em
Educao Online", organizado por Marco Silva e Edma Santos. O interesse foi to grande
pelo assunto Educao online que as professoras co-autoras Raquel Moraes e Leda Maria
Fiorentine, da Faculdade de Educao da UnB, disponibilizaram e-mails e telefones para
contato.
Ressalta-se, tambm, o convite de um participante aos membros da LD para formar
grupos de estudos online; neste caso, selecionou-se livros sobre EAD e foi disponibilizado
um endereo para quem tivesse interesse entrar em contato.

Quem tem interesse em aprender mais sobre a aplicao de recursos online
em cursos presenciais ou semipresenciais e sobre educao online em
geral, ento fica aqui meu convite para juntar-se a ns nestes prximos
grupos de estudos, que funcionaro de agosto a novembro prximos. As
inscries esto abertas e podem ser feitas a partir do endereo acima.
(participante-S.L.)

Essa atividade foi muito interessante e formou-se uma comunidade virtual que
discutiu temas relacionados EAD, em ambiente propcio para a construo do
conhecimento.

(c) opinativo

Selecionou-se, ento, nas discusses da LD, aquelas que podem adquirir um
conjunto de caractersticas especficas de estruturao na apresentao dos dados.
Considerou-se, neste caso, as mensagens de natureza opinativa cujos contedos so
76
baseados em opinio particular que deliberam, opinam e, conseqentemente, promovem o
debate. Descrevemos, a seguir, um dos participantes dando sua opinio sobre o projeto da
ndia em conectar 600 mil aldeias:

-Espetacular esta notcia! A ndia com tal iniciativa, prova que possvel
manter civilizao localmente sustentvel, mas no isolada do mundo. Eis,
desejvel cenrio para todos os cidados planetrios que buscam sair do
congestionamento e da concentrao de tudo que agride a vida nos
grandes centros.( participante-N.D.)

Veja, agora, outro exemplo em que o participante d sua opinio sobre o curso
online:

-"Fazer a ponte"- curso online que considero particularmente importante -
O curso se destina principalmente a quem trabalha com o ensino bsico, de
nveis fundamentais e mdio. Porm, a abordagem pedaggica daquela
escola me parece bastante adequada a educao secundria (corporativa,
superior, continuada, profissional etc).( participante-W.L.)

Assim, um assunto, muito discutido foi o LMSs (softwares livres) gratuitos e dentre
os questionamentos afetos a este tema temos o processo de instalao do Moodle (recurso
de ambiente virtual). A informao foi complementada pela disponibilizao de textos
sobre o assunto, mas as opinies prosseguiram, com a participao e com a colocao de
informaes que acrescentaram argumentaes de dois processos, Moodle e Dokeos, e
assim, outros participantes da LD pediram mais informaes e at mesmo notcias sobre
algum curso sobre como usar o Moodle. Como pode ser identificado nas transcries a
seguir:

Voc tem trabalhado com Moodle dessa forma. Gostaria de saber se voc
teve alguns problemas na tercerizao do servidor de hospedagem.
(participante-C.B.)
77

Alguns servios de hospedagem de sites possuem uma ferramenta
chamada: Fantstico. O Fantstico instala automaticamente o Moodle
para voc. Acesse www.hostmidia.com.br (participante-V.D.)

Como percebi que h vrias pessoas interessadas no Moodle, combinei
com o FB a realizao de um curso sobre Moodle aqui em Aulavox.
(participante-V.D.)

Assim, com as informaes apresentadas, alguns faziam uma sntese sobre como
instalar e compartilhar sites para alguns servios de hospedagem, ou sites com recursos
apropriados.
Ao analisar as mensagens desta categoria sob o ponto de vista construtivo,
percebeu-se que esse assunto foi destaque e, ainda, continua sendo um tema importante,
pois esse recurso possibilita a construo de ambientes de aprendizagem. Alm dos cursos
especficos para instalao do Moodle surgiu a proposta de um curso de capacitao para
professores para utilizar esse recurso virtual de apoio aprendizagem. As discusses
prosseguiram e perguntas surgiram, como: o que um software livre? O que Moodle? E
estas no ficaram sem respostas.
Outra discusso entusiasmada surgiu em torno do tema "educao e web2.0".
Apreciaram-se, neste momento, as argumentaes sobre os aplicativos e mtodos que
compem o que est se chamando de Web 2.0, pois so temas atuais que tero um impacto
muito grande na aprendizagem online, sendo que j esto presentes fora da escola, como
por exemplo os blogs, rss, wikis (ambientes individuais de aprendizagem construdos -
agendas eletrnicas). O tema foi discutido sob o ponto de vista da interao e da indefinio
da autoria, como pblico e privado. Muitos participantes se interessaram pelos aplicativos
da Web2.0 que apresentam muitas questes sem respostas; assim, esse tema, ainda, poder
provocar muitas discusses.
78
Outro debate foi relacionado legislao da EAD e que resultou numa ampla
discusso sobre avaliao processual. Foram tambm apresentadas dvidas em relao a
cursos distncia que usam as telemticas, ambiente virtual e a avaliao online. A questo
presente remetia ao valor da avaliao, e como avaliar na EAD? A forte presena do
sistema tradicional de ensino oportunizou a apresentao de opinies, sugestes e at de
levantamentos de leis sobre o tema. Segundo Alves e Nova (2003, p. 6): "a maior parcela
desses cursos concebe a EAD com perspectivas muito limitadas e tradicionais, seja do
ponto de vista do conhecimento, seja da pedagogia, seja em relao s possibilidades
tecnolgicas dos suportes digitais". De fato, transportar os mtodos da Educao presencial
simplesmente para a EAD, com suas concepes tradicionalistas, desconsiderando estudos
relevantes desta nova modalidade de ensino implica apenas numa transformao parcial da
Educao sem aproveitar e explorar dos recursos que as NTICs podem oferecer.
A notcia do preo do laptop provocou comentrios e opinies, os trechos abaixo
confirmam:

O laptop no seria um artigo consumvel, que seria trocado a cada ano,
mas sim um material que acompanharia a criana durante vrios anos.
Em particular eu quero um computador que seja realmente fcil de
consertar e difcil de quebrar. (participante-J.B.)

(Um Laptop Por Criana), vulgo "laptop de US$ 100". J afirmei aqui
nesta lista meu otimismo com o projeto e que os pontos positivos sobre a
inovao tecnolgica, criao de mercado/cidados e mudana de viso
elitista acerca da relao excudos x tecnologia. Mantenho a mesma linha,
contrria ao que chamo de "cultura do desktop". (participante-J.B.)

79
Tambm, foram destacados aspectos tcnicos e da filosofia que norteiam o projeto
do "Laptop do MIT", o termo "wirelles" utilizado para se referir a rede sem fio, bem como
a sua distribuio e manuteno.

Rede sem fio (wirelles):
Esta rede permite que o professor transfira arquivos para os micros dos
alunos (tarefas, livros, etc.) e baixe de volta tarefas respondidas e outros
arquivos gerados pelos alunos, alm, claro, de permitir que os alunos
acessem a internet quando permitido. Os softwares que esto sendo
desenvolvidos permitem fazer isso de uma forma bem simples.
(participante-J.B.)

Desta forma, foi perceptvel a contribuio da LD como novo meio de comunicao
para a promoo de opinies que proporcionam debates e discusses.

e) solicitao de assistncia e/ou solicitao de material para pesquisa

A categoria de solicitao de assistncia refere-se a um auxlio, onde as pessoas do
ajuda ao solicitante. Exemplificando, tem-se o pedido de ajuda para "aprender espanhol",
nesse caso vrias pessoas informaram sites de cursos online direcionados a aprendizagem
de idiomas, contemplando o pedido de ajuda; bastava, ento, verificar os sites. Outro
pedido de assistncia fazia referncia ao TelEduc, como ter informaes sobre a instituio
em Curitiba que utiliza atualmente o TelEduc. As dvidas s vezes foram de ordem tcnica,
como a dificuldade em fazer download da plataforma do Proinfo, manuteno e custo
necessrios para implantao; no entanto essas perguntas no ficaram sem respostas, pois
apareceram vrias informaes de sites de ajuda, ou mesmo de pessoas que relataram
experincia nesse ambiente e se disponibilizam para esclarecimentos.

80
Veja, o exemplo, de um participante solicitando assistncia:

Algum na lista poderia me dizer com fazer para acessar a lista do
Proinfo? (participante-M.G.)

A resposta veio rapidamente, como podemos verificar na seguinte transcrio:

Na pgina principal do e-proinfo (http://www.eproinfo.mec.gov.br/)
clique no link "download", na pgina seguinte voc ver os links para as
listas de suporte e desenvolvimento. (participante-S.V.)

Sobre ambientes gratuitos em EAD, por exemplo, identificou-se pedido de
assistncia e novamente muitos se propuseram a informar esses ambientes gratuitos atravs
de sites, como o ambiente Moodle, muito utilizado no Brasil.
Na categoria de solicitao de material percebeu-se que muitos dos participantes
estavam estudando e fazendo pesquisas. Assim, foi comum a solicitao de algum material
para a pesquisa, relacionados a assuntos para seus respectivos trabalhos, como por
exemplo: "avaliao da aprendizagem em Educao online"; "apresentao sobre EAD para
um pblico de professores ainda avessos EAD"; "perfis do usurio de software livre em
vrios setores"; "relao das EADs j existentes"; "podcast na educao a distncia"; assim
o seguinte participante descreve:

Gente, algum a sabe algum artigo, alguma publicao que fala sobre o
uso de podcast na educao a distancia? (participante-B.N.)

Ainda, sobre podcast, outro participante apresenta o seguinte conceito:

O conceito de podcast integra a distribuio de contedo, com atualizaes
via RSS. Ou seja, quem se cadastra naquele podcast e em seu RSS,
receber uma mensagem avisando que h novas informaes, sempre que o
contedo for atualizado. Se o usurio tiver um aparelho de MP3, ao
81
sincroniz-lo com o micro, o aparelho baixa automaticamente todas as
atualizaes em RSS que o usurio esteja cadastrado. (participante-L.L)

Outros temas tambm abordados foram: "educao online para surdos"; "papel do
professor diante da utilizao de ambiente online" e "fatores motivacionais em EAD". A
seguir descreve-se um desses relatos:

Ser que algum poderia me ajudar em relao EAD j existentes.Estou
realizando um projeto que integra um blackboard junto ao orkut, ter lista
de discusses, busca entre outros a iterao entre alunos/alunos e
alunos/instituio.( participante-G.S.)

Destacamos a correspondncia atenciosa de muitos participantes se prontificando a
ajudar, selecionando referncias e dando informaes para poderem ajudar o participante-
pesquisador.
De fato, essas interaes so descritas por Lvy (1998, p.58), como:

A atualizao no portanto uma destruio mas, ao contrrio, uma
produo inventiva, um ato de criao. Quando utilizo a informao, ou
seja, quando a interpreto, ligo-a a outras informaes para fazer sentido ou,
quando me sirvo dela para tomar deciso, atualizo-a. Efetuo um ato
criativo, produtivo. O conhecimento, por sua vez, o fruto de uma
aprendizagem, ou seja, o resultado de uma virtualizao da experincia
imediata.

Percebemos a importncia deste ambiente virtual, a LD, que facilitou e propiciou
aos pesquisadores acesso a pessoas com interesses semelhantes, cujo contedo ou tema
especfico pode ser discutido com propriedade na LD. Desta forma, o valor da LD s tem a
contribuir levando-nos a acreditar no aprimoramento dos conhecimentos dos participantes.

82
4.2. Tratamento dos Dados

Antes de discutirmos os dados devemos fazer uma observao: o nmero de
inscritos dessa lista no representa o nmero de respostas do questionrio, pois, sendo um
estudo qualitativo optamos por utilizar uma amostra, constitudos pelos participantes da
lista que responderam ao questionrio voluntariamente. Porque ao analisarmos os dados
percebemos como so significativas e importantes as respostas a cada questo.
Os dados coletados so descritos em sub-sees, de acordo, com as questes de
estudo:

(a) Perfil dos participantes

Em primeiro lugar buscamos construir um perfil dos participantes da lista (dos que
responderam o questionrio), que nos foi possvel atravs da anlise das respostas s
questes 01, 02, 03, 04 e 05 do questionrio(anexo 1).
Portanto, na questo 01 sobre o sexo dos participantes, tivemos 71,43% feminino e
28,57% masculino. Verificamos que h uma predominncia do sexo feminino.
Quanto questo 02 que investiga a faixa etria percebemos uma distribuio nas
quatro faixas apresentadas, os valores so:

83
Quadro I - Faixa Etria

De acordo com o Quadro I, no podemos dizer que haja uma faixa que apresente um
nmero significativo maior de participao, as diferenas so mnimas e o importante
observar que seja qual for a idade as pessoas esto participando de um processo de
aprendizagem, ou pelo menos em busca de se manter atualizados e informados.
A questo 03 trata da formao dos participantes e aproximadamente a metade dos
deles possui curso de mestrado, concentrando-se na rea da Educao, mas foram aparecem
tambm outras reas, como: Cincias Pedaggicas, NTICs, Comunicao e Semitica,
Formadores para EAD e Ensino de Cincias. importante ressaltar que h uma
representao do doutorado significativa, alm de muitos com mestrado terem a pretenso
de continuar os estudos cursando o doutorado. Alm desses dois grupos tem-se uma
importante parcela de graduados nos seguintes cursos: Filosofia, Letras, Cincias
Biolgicas, Cincias da Computao e Enfermagem. H pessoas que terminaram um curso
de graduao e iniciam em outro para dar continuidade sua formao acadmica, e por
fim, o grupo dos especialistas em Didtica do Ensino Superior e EAD. O resultado nos
trouxe uma certeza de que nessa lista os participantes so seletos dentro de um pas de
desigualdades culturais. Desta forma, no importando o sexo ou idade, eles apresentam um
grau excelente de escolaridade e com boa formao acadmica, que se revela quando os
20-30 anos 14,28%
31-40 anos 28,57%,
41-50 anos 33,33%
Com mais de 51 anos 23,82%.
84
prprios participantes ressaltam a riqueza das informaes e dos conhecimentos discutidos
na lista. A seguir apresentado o grfico I com as informaes da questo 03:
Grfico I - Formao dos participantes
Graduao
28,58%
Especializao
19,04%
Mestrado
47,62%
Doutorado
4,76%

Outra questo que contribuiu para a formao do perfil dos participantes da lista foi
assim proposta: caso o participante estivesse ligado educao, sua maior atuao era: no
ensino fundamental, no ensino mdio, no ensino superior e/ou outra? De acordo com as
respostas pudemos constatar primeiro uma subdiviso. Dos que trabalham em educao
constatamos 90,48% e os que no trabalham so 4,76%, alm de uma porcentagem no ter
nos informado seu campo de atuao 4,76%. Em relao aos educadores, temos sua atuao
assim distribuda:
Grfico II - rea de atuao na Educao
11,18%
4,76%
51,38%
32,68%
ensino
fundamental
ensino mdio
ensino superior
outra

85
Destacamos que nesse grupo de participantes da lista a maioria trabalha com
educao e destes h uma concentrao no ensino superior, como vemos no grfico acima,
os outros so distribudos entre Ensino Fundamental e Ensino Mdio, e a opo "outra" se
refere a cursos mais especficos na rea da informtica, alm da rea de trabalho ser em
relao a EAD.
Quanto ltima pergunta para a construo do perfil, temos a questo 05: "Onde
voc utiliza o computador e a internet?" De acordo com as respostas tivemos que
reformular as opes originais "em casa" e "no trabalho" que eram distintas e criar a opo
que agrupa simultaneamente "em casa e no trabalho". Assim:
Grfico III - Onde utiliza o computador?
9,09%
9,09%
72,73%
9,09%
Em casa
No trabalho
Ambos (em casa
e no trabalho)
Outra

Como afirma Tardif (2005, p. 218): "a cultura geral dos professores, seus
conhecimentos pessoais, seu senso comum, em suma, todos os 'saberes' que eles
adquiriram durante a vida inteira e que podem partilhar com um grande numero de
indivduos". Conclumos que os participantes dessa lista tm acesso aos meios de
comunicao e informao, que pode ser realizado em casa e no trabalho, so na sua
maioria mulheres e tm um nvel bom de conhecimento, verificado pelo nvel de
86
escolaridade apresentado, no caso, tendo sua maioria mestrado. Alm de compreendermos
que a maioria trabalha na rea da Educao, especificamente com o Ensino Superior.

(b) Freqncia em relao a participao na LD

Para responder a freqncia com que as pessoas participam da lista selecionamos as
questes 06, 07 e 08, sendo esta ltima a mais objetiva e a que nos indica uma
periodicidade bem definida, respondendo se contnua ou espordica essa freqncia.
A questo 06 avalia h quanto tempo as pessoas participam dessa lista.

Grfico IV - Tempo de participao na LD
14,31%
4,76%
9,52%
47,61%
23,80%
5 anos - desde o incio 4 anos 3 anos 2 anos Iniciando a 1 ano

necessrio ressaltar que houve pessoas que responderam que participam desde o
incio desta lista, h 5 anos. Ao relacionar as informaes grficas percebemos que a
alternativa de "dois anos" reflete a preocupao crescente dos participantes em investigar as
tendncias em Educao, principalmente o ritmo acelerado de desenvolvimento da EAD,
como conseqncia da forte presena na sociedade das NTICs nos ltimos anos.
87
Dando continuidade, buscamos indagar se as pessoas participavam de "outra" LD.
Depois questionamos o tema dessa "outra" lista (questo 07 - anexo1). Obtivemos 65%
correspondendo ao "sim" e 35% que responderam "no". Dos que responderam "sim"
investigamos a segunda parte da pergunta, levando-nos a percebermos uma diversidade de
listas. Pudemos notar, neste caso, que as iniciativas dependiam dos interesses das pessoas e
refletiam os seus momentos de pesquisa ou mesmo de lazer. Sendo os temas importantes e
de igual valor, compreendemos que as pessoas deste grupo procuravam aprofundar-se no
assunto atravs de outra lista, ou buscam outras reas do conhecimento. Assim, dividimos
em dois grupos: os que se relacionam com o tema da lista investigada e os que no se
relacionam com o tema:

Quadro II a - Temas de listas que se
relacionam com o tema da lista investigada

EAD.
EAD e gesto de pessoas.
Mapas conceituais.
Educao e Informtica.
Tecnologia aplicada Educao.
Docncia e administrao.

Quadro II b - Temas de listas que no se
relacionam com o tema da lista investigada

Motociclismo.
Francs.
Ensino de Fsica.
Educao ambiental.
Teoria e anlise de musical.
Transdiciplinariedade e complexidade na
Educao.
88
Arte educacional.
Temas jurdicos.
As realidades das minorias no Brasil.
Programao.

Finalmente, o tipo de participao ser mostrado, agora, sob o ponto de vista da
freqncia com que as pessoas participam da LD.
Grfico V - Freqncia de participao na LD
57,16%
0%
4,76%
9,52%
28,56%
todos os dias dias intercalados 2 vezes por semana
3 vezes por semana outra

Observando o grfico acima, notamos que a porcentagem de pessoas que
freqentam a lista todos os dias bem elevada, mais da metade dos que responderam o
questionrio marca presena "todos os dias" na lista. importante ressaltar que a maioria
dos participantes so leitores, pois, escrevem pouco, mas mantm uma periodicidade
constante; o motivo alegado que querem e manter atualizados. Essa questo articulada
com a questo 05 nos faz compreender esse fato com mais clareza, visto que as pessoas tm
acesso fcil aos meios de comunicao. Como pode ser verificado na questo 05, ao
questionarmos: "Onde utiliza o computador?" Percebemos que a resposta "trabalho e casa"
so os lugares utilizados com maior freqncia. Desta forma, o acesso lista "todos os
dias", representa tambm a facilidade e disponibilidade, hoje, dos meios de comunicao.
89
Neste sentido Kenski (2003, p.8), prope uma abordagem sociolgica, afirmando: "A
utilizao extensiva dessa nova tecnologia representa uma profunda mudana na
organizao da sociedade e da economia." Nesta perspectiva, Vianney (2003) considera que
o recurso NTICs ocorre majoriamente na oferta de produtos direcionados para clientes j
contemplados pela incluso digital. A pesquisa mostra que o uso intensivo das NTICs
uma realidade presente entre os participantes.
Podemos afirmar, ento, que os participantes tm uma freqncia contnua em
relao a essa lista, visto que entram "todos os dias". Alm de sua maioria ter dois anos de
participao, percebemos que essas pessoas mostram-se disponveis para fazerem parte de
"outra" lista.

(b) Tipo de participao na LD

Uma outra questo de estudo buscou analisar o tipo de participao na LD. E,
assim, a pesquisa procura respond-la nas questes 09, 10, 11 e 12 do questionrio.
Na questo 09 investigamos o porqu do incio da sua participao perguntando:
Por que voc comeou a utilizar esta LD?
Para melhor analis-la decidimos agrupar as respostas de acordo com suas
afinidades e disposio. Assim, no primeiro grupo concentram-se aqueles preocupados com
a sua formao profissional; no segundo, aprofundamento no tema da lista, EAD, com
ateno para sua participao; e o terceiro, de forma mais geral busca informao global.
As repostas foram dividas em trs grandes grupos:

90
Quadro III - Sobre sua formao profissional
Muito acadmica e atualizada.
Interatividade possibilitada pela LD.
Relacionamento com profissionais afins.
Atualizao do conhecimento.
Troca de experincia e aprendizado.

Quadro IV - Sobre EAD

Interesse no assunto proposto.
Pesquisa sobre EAD / TIC.
Atividades diretamente relacionadas
EAD.
Para promover/ participar das discusses
de EAD, que esto ocorrendo no Brasil e
no mundo.
Estudos em EAD.

Quadro V - Sobre a informao

Constantemente informada.
Dicas de sites interessantes e programas e
maneira de instal-los e usa-los.

J na questo 10 perguntamos: O que mais estimula voc a participar desta LD?
Houve uma interseco das respostas, sendo que uma mesma pessoa respondeu
mais de uma razo por que essa lista a estimula. Para analis-las vejamos o quadro VI que
ilustra o discurso dos participantes.
Quadro VI - As repostas foram listadas
decrescentemente da maior menor ocorrncia

Debates e discusses (relevncia nos temas
discutidos).
Tirar dvidas e divulgaes.
Notcias de eventos.
Troca de informaes.
Nvel dos participantes (nvel de conhecimento e
seriedade dos participantes) e suas intervenes .
Poo de informao com pessoas do mais alto
gabarito, qualidade e conhecimento dos
91
participantes.
Conversas com profissionais da rea.
Interesse no assunto discutido na lista.
Troca de experincias, atualizao e aprendizado.
Trabalho com EAD.
Assuntos interessantes.
Localizao geogrfica (EAD).
Aumentar nosso conhecimento.
Aprendizado sobre questes novas.

Todas as respostas tm igual importncia, mas devemos ressaltar a resposta que faz
com que essas pessoas permaneam na lista so os elogios em geral para os participantes
que discutem temas com sabedoria e com conhecimento; ento a busca da informao nos
garante que ela seja de qualidade e com pessoas renomadas da rea, promovendo debates e
discusses produtivas que nos fazem pensar, tirar dvidas, questionar nossas concepes
sobre a Educao e at mesmo ficar mais atualizado em relao a esse aprendizado que
podemos construir atravs da troca de experincia.
E, por fim, a questo 11: Voc costuma sugerir temas para a LD?

Grfico VI - Sugerir temas LD

58,97%
7,69%
33,34%
No Freqentemente s vezes

Como podemos observar no grfico VI, os participantes desta lista se sentem
tmidos em sugerir temas, por isso no o fazem, sua participao considerada mais
passiva, e muitos admitem serem ouvintes. Fazendo algumas reflexes que podem nos
92
esclarecer, podemos cruzar os dados com a questo 10. As pessoas consideram alto o nvel
dos participantes, mesmo sem conhec-los, percebem isso pelas discusses e informaes, e
assim se sentem intimidados para participar mais ativamente. Em uma das respostas um
participante escreve: "... nem me atrevo a dar sugestes" e outro "ainda no ...".
Quanto resposta "s vezes" dentre as razes apontadas encontramos: "quando
tenho tema que li recentemente e achei interessante, no s para discutir, como para deix-
los a par dos assuntos". Nesse caso a pessoa mostra interesse em participar da lista e
procura sempre manter os participantes informados, seja atravs de notcias, ou de
reportagens sobre EAD.
Compreendemos que eles imaginam no estarem preparados para tal participao,
que precisariam de mais conhecimento em relao aos assuntos discutidos. Esse
desconforto pode ser resolvido na medida em que os participantes procurarem se
familiarizar com o assunto, fazendo pesquisas.
Mas o que mantm os participantes envolvidos com a lista est relacionado com a
questo 09. Essas pessoas tm interesse e afinidade na atualizao dos seus conhecimentos
em relao EAD, conforme nos indicam respostas coerentes com as respostas da questo
10 sobre o estmulo em participar da lista, apresentadas no quadro VI.
Na questo 12 perguntamos: Voc indicaria a LD para seus colegas de trabalho
como forma de refletir sobre a prpria prtica?

93
Grfico VII - Indicaria LD

90,47%
9,53%
Sim No

Nesta questo o objetivo era investigar o envolvimento das pessoas na lista.
Encontramos uma resposta altamente positiva, pois se 90,47% indicaria a lista que
participam porque acreditam na seriedade com que os assuntos so tratados na lista pelos
participantes e, tambm, nas divulgaes dos eventos realizados sobre o assunto.
Sendo que os 9,52% se justificam, pois afirmam trabalharem em outra rea, mas
comentam sobre grupos de discusses, aos quais as pessoas podem ter acesso e que podem
ajudar muito em esclarecimentos e pesquisas.
Os resultados foram satisfatrios quanto ao estmulo da lista, verificado na questo
10 e tambm, quanto sugesto desta lista para colegas (questo 12) apesar de estar
evidenciado na questo 11 que a participao "passiva", pois 58,97% dos participantes
no sugerem temas para a lista, apenas acompanham o desenvolvimento dos debates.
De qualquer maneira a questo 09 nos indica que essas participaes crescem na
medida em que os temas apresentados sejam de seu interesse, como foi verificado, e
podemos destacar, assim, os temas relacionados em torno da sua prpria formao, dos
estudos e pesquisas em EAD e, tambm, nas informaes divulgadas na lista.
94
Assim, a pesquisa ressalta a oportunidade da LD proporcionar um ambiente de
dilogo, sendo que as necessidades de saberes dos temas de interesses sobressaem em
relao a outros, esses temas so os que mais estimulam as reflexes. Segundo Ramal
(2202, p. 162) atravs de exerccios que: "desestabilizam o conhecimento j existente e
convidam o usurio a traar e testas suas prprias hipteses, navegando, se for preciso pela
rede de saberes relacionados".
Neste sentido, Lvy (1998, p.113) considera que a interao contribui para
modificar ou estabilizar o conhecimento afirmando:

O ciberespao oferece instrumentos de construo cooperativa de um
contexto comum em grupos numerosos e geograficamente dispersos. A
comunicao se desdobra aqui em toda a sua dimenso pragmtica. No se
trata mais apenas de uma difuso ou de um transporte de mensagens, mas
de uma interao no seio de uma situao que cada um contribui para
modificar ou estabilizar, de uma negociao sobre significados, de um
processo de reconhecimento mtuo dos indivduos e dos grupos via
atividade de comunicao.

As questes 09, 10, 11 e 12 apresentaram desdobramentos que nos fizeram crer na
possibilidade do tipo de participao estar relacionada com a dificuldade em estabelecer
analogias com temas que ainda no dominam, pois esto adquirindo conhecimentos deles;
porm complementarmente baseados nas questes citadas acima, percebemos que os
participantes possuem muito interesse em aumentar seus conhecimentos e eles consideram
a lista um caminho para troca de conhecimentos e de informaes.

95
(d) Intervenes dos participantes na LD

Passemos anlise dos dados relacionados a uma outra questo de estudo: Como se
caracterizam as intervenes dos participantes?
Destacamos, portanto, que esse ambiente propcio para a participao e a
interveno estimula a resoluo individual e coletiva de problemas, como afirma Franciosi
(2003). Esse ambiente de aprendizagem oferece a possibilidade de aes independentes e
cooperativas, estimula processos de pensamento. No entanto, a prpria autora argumenta
que, mais do que saber responder importante saber perguntar, levantar hipteses,
investigar e criar caminhos que possibilitem o exerccio de estratgias de convvio no
mundo virtual.
Assim, observando as questes 09, 10 11 e 12, podemos notar nas respostas que
muitos dos participantes trazem temas para a discusso dando opinies, sugestes,
completando informaes, participando com crticas construtivas.
Na sub-seo 4.1 consideramos alguns contedos discutidos e debatidos sendo
destacada a argumentao. Assim, descrevemos e analisamos os contedos da LD a partir
das intervenes, mostrando as estratgias e as habilidades no dilogo de seus participantes.

(e) Papel da LD e a construo contnua do conhecimento

Dando continuidade anlise, destacamos a nossa questo fundamental: De que
maneira os participantes percebem o papel da LD na sua formao continuada?
As questes 13, 14, 15, 16 ,1 7 e 18 do questionrio foram propostas de modo que
as respostas pudessem nos indicar o modo particular de ser ou de agir dos participantes na
96
lista, e assim nos apontar caminhos para a nossa investigao. Portanto, alcanamos o auge
da pesquisa, o que se segue a anlise das questes citadas acima, examinadas com ateno
e seguindo para que nossa deciso possa nos revelar e expor com propriedade as
concepes dos participantes, sujeitos da observao, na sua formao contnua.
importante ressaltar que os temas dessa LD estimulam os participantes. A questo
13 tenta compreender se os assuntos da lista estimulam os participantes a fazerem reflexes
sobre sua prtica pedaggica. E, por qu?
Quadro VII - Os assuntos da LD estimulam? Por qu?

Estimula 80,95% A experincia de outros profissionais afeta
meu trabalho positivamente.
Por que me atualizo com os diversos
pareceres correntes na LD vindos de outros
centros de EAD no nosso pas.
Tudo permissvel de reflexes.
D uma outra viso e estmulo sobre a forma
de ensinar os alunos, estimulando de uma
outra forma, saindo do convencional.
Isso desperta um certo interesse do
aluno/professor em sempre tentar aprimorar e
buscar novas formas de ensino.
Pela atualidade dos assuntos discutidos e pelo
engajamento na EAD.
Principalmente por que a nossa prtica
pedaggica deve ir mudando conforme o que
tempo nos exige.
Para rever procedimentos e melhorar as
prticas.
Pois, fao leituras dos assuntos em pauta.
A prpria discusso leva reflexo.
De passagem acompanhar o encontro pelo
Blog de um participante foi tudo de bom,
como tambm uma brilhante estratgia de
incluso.
No
estimula
14,28% Pois, a minha atividade exercida est centrada
em Ensino Fundamental presencial.
No sei 4,76% No tive oportunidade de exercitar minha
prtica pedaggica, pois estou iniciando uma
formao na rea de EAD. Mas, teoricamente,
97
me identifico com alguns posicionamentos
que j foram expressos na lista. Assim, creio
que, futuramente, poderei compartilhar minha
experincia pedaggica com colegas da lista.

As questes 14, 15 e 16 so representadas no grfico VIII indicando as perspectivas
dos participantes em relao lista: assim analisamos se essas so atendidas, se a lista
consegue, atravs dos participantes, discusses significativas, de forma a contribuir para a
formao.
Assim, temos:
14 - Voc consegue, atravs desta LD, obter respostas aos seus questionamentos?
15 - Os assuntos divulgados na LD esto relacionados com que freqncia no seu
trabalho e/ou pesquisa?
16 - De que forma voc classificaria os assuntos propostos na LD?
Grfico VIII - As perspectivas dos participantes em relao LD

0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
C
o
n
s
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g
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M
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a
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s
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/
e
s
c
l
a
r
e
c
i
m
e
n
t
o
O
u
t
r
o

98
A distribuio percentual da questo 14 nos mostra uma equivalncia entre as
respostas "consigo" e "s vezes". Na nossa anlise h uma expectativa em relao aos
temas. Os participantes sugerem poucos temas, ento o debate pode vir a ser ou no do seu
interesse. Alm disso, a autonomia exigida por essa interface tem que ser mais
desenvolvida, e esse um processo que pode se dar quando os participantes repensarem a
questo dos colegas e procurarem saber mais sobre o assunto, buscando fundamentao
para que possa discutir com propriedade sem se intimidar. Sabemos que os conhecimentos
no so apenas adquiridos durante a etapa de formao acadmica, ou em cursos de
formao continuada; os conhecimentos vo sendo construdos ao longo da carreira
profissional, na prpria prtica dos profissionais. Desta forma, consideram que os assuntos
divulgados na LD esto com freqncia relacionados ao seu trabalho e/ou pesquisa. E esses
assuntos propostos na LD so predominantemente os informativos, em seguida debates e
discusses, em terceiro as explicaes e esclarecimentos, finalmente, no menos
importante, as reflexes e anlises.
Nessa perspectiva Tardif (2003, p.223) acredita que as "competncias profissionais
esto diretamente ligadas s suas capacidades de racionalizar sua prpria prtica, de critic-
la, de revis-la, de objetiv-la, buscando fundament-la em razes de agir." Por isso,
consideramos que necessrio mais do que um recurso tecnolgico, uma LD, para a
interao e produo de conhecimento, no entanto, consideramos, baseadas nas respostas
dos participantes, que essa LD proporciona um espao prprio para proveitosas discusses,
as quais podem ficar mais interessantes e isso s depende dos participantes.
Podemos considerar, ento, que a LD analisada um espao prprio para
questionamentos e pelo que percebemos os participantes dessa lista esto sempre dispostos
a ajudar, por terem, como muitos comentam, condies de ajudar outros participantes, visto
99
que apresentam requisitos bsicos para isso, vontade de trocar conhecimentos, experincia
no assunto e contedo terico sobre o assunto.
Assim, atravs da anlise percebemos que os participantes confiam nos temas
divulgados na lista e que so variados, tais como: informao de eventos; apresentao de
debates em torno de temas do interesse do usurio da lista; exposio de questes
significativas; exposio de questes propostas pelos colegas da lista para que possam
interferir e acompanhar; discusses com fundamento; e essas expectativas so atendidas j
que h uma distribuio equivalente para a questo dos assuntos propostos na LD (Grfico
VIII).
Vejamos, agora, mais alguns dados que nortearam a anlise da questo 17: Destaque
um tema ou assunto que utilizou em seu trabalho/pesquisa a partir da LD?
Quadro VIII - Temas utilizados no trabalho/pesquisa

Direitos, informaes sobre os congressos, designer, entre
outros.
Aspectos trabalhista da EAD, direitos autorais, Design
Instrucional.
So vrios. Mas principalmente em relao a softwares para
EAD.
UAB, esse assunto foi muito importante para mim, no momento
em que eu levantava dados sobre EAD no Brasil para o
primeiro captulo da minha dissertao.
Anlise de aprendizagem em EAD.
Em um trabalho de faculdade usamos os questionamentos da
lista, para propor assuntos sobre formas de aplicar o EAD,
quais os prs e contras, quando usar, essa ferramenta estimula o
pensar do aluno de que forma - EAD educa?
Sobre ambientes virtuais de aprendizagem entre outros.
Avaliao educacional EAD via internet.
Gesto do conhecimento, de desempenho de pessoas.
EAD, utilizao de novas tecnologias em educao.
Discusso sobre Moodle foi de longe o que me atraiu
horizontes, alm do que se referia ao laptop $100.
Na pesquisa do mestrado usei a questo do uso da internet no
ensino presencial como mecanismo de auxlio aos alunos de
100
curso noturnos que no tem tempo de freqentar biblioteca.
Avaliao de EAD.
Aprendizagem online.

A questo 18, foi examinada em relao sua finalidade e sua estrutura. Esta LD
exerce um papel importante para a sua formao continuada?
Quadro IX - LD na formao continuada. Por qu?

Concordo 47,62% Sempre pesquiso os assuntos abordados na LD
para aprofundar-me.
Precisam ver quanto aprendemos nessa
lista, estudos novos, divulgaes.
Atravs da LD, percebo as preocupaes
dos profissionais no pas e das dificuldades
enfrentadas em nvel nacional a respeito da
EAD, ao mesmo tempo em que reconheo a
minha prtica diria na fala de alguns
debatedores.
Os temas abordados so atuais e os
questionamentos relevantes.
Os debates so muito bem estruturados, na
maioria das vezes, e as diferentes opinies
me auxiliam nos diagnsticos das
dificuldades e / ou solues da clientela que
trabalho atualmente, que so professores
universitrios.
A LD EAD-L desde sua criao tem sido
uma companheira constante e creio que sem
ela, muito do meu trabalho ficaria defasado,
pois a atualidade das informaes e os
relacionamentos possibilitados so e foram
importantes.
Com vasto material que cada participante se
prope a repassar, vamos multiplicando
nosso conhecimento e nos atualizando ainda
mais.
uma maneira de me manter atualizado, j
que os temas apresentados e debatidos pelos
mais "falantes" so sempre de "ponta".
Apesar de algumas vezes no poder
participar dos cursos por razes
econmicas, mas depois vejo com amigos
se tem livros e consigo ler os tpicos que
me interessam ou entro sem sombra de
101
dvidas nos sites indicados e at hoje foram
de grande valia e constam dos preferenciais
para pesquisa.
Inclino-me a
concordar
14,28% Sempre aprendemos nas discusses.
Por se tratar de uma LD dinmica, serve
como estmulo reflexo no campo da
EAD.
Sem opinio

23,81% Participo a pouco tempo da LD.
Preciso refletir, no tenho opinio
formada.
Inclino-me a
discordar
4,76% Uma LD esta de longe de ser uma
formao continuada, os assuntos podem
levar a reflexo, mas isto no caracteriza
uma formao continuada.
Discordo 9,53% No acredito em formao continuada
como feita no Brasil.
No acredito, por que os assuntos tratados
no so para voc estudar e sim para
debater ou discutir, serve mais como fonte
de pesquisa.

Assim, considerando os aspectos apresentados nos quadros anteriores (VII, VIII e
IX), identificamos unidades de significado atravs das expresses utilizadas por eles em
suas respostas. Elas permitiram estabelecer comparaes convergentes e divergentes.
Nestas condies, a construo contnua do conhecimento entendida como processo
social que pode ser experimentado atravs da discusso e debates, pois este envolvimento
ter qualidades nas intervenes, permitindo que as pessoas aprendam continuamente a
aprender, tornando-se capazes de transformar a Educao. Mas, dentre os participantes,
notamos que houve um desagrado quanto formao continuada, podemos verificar no
quadro IX no termo "discordo", estes apresentaram suas restries sendo que teve quem
admitisse que pela prpria argumentao no se constri e no se cria espaos
transformadores, que apenas discutindo no se produz conhecimentos.
102
Finalizando, podemos afirmar que a utilizao das NTICs no garante a constituio
de ambientes para a formao continuada de conhecimentos. No entanto, ao enfatizar a
construo continuada de conhecimento, percebemos nessa LD a descentralizao da
informao realizada em eventos divulgados, de modo que todos possam ter acesso,
tambm h debates e discusses em torno de temas de interesse, nos quais as pessoas
interessadas podem se aprofundar, promovendo conhecimento, numa reconstruo de
conceitos.
A LD, portanto, serve de estmulo reflexo. No mapeamento dos dados foram
freqentes as referncias aos contatos enriquecedores com diferentes pessoas, o que
consideramos que um preparo para a autonomia para serem profissionais responsveis e
cooperativos.
A preocupao da LD no com o aprimoramento profissional, constitudo de
habilidades especficas, mas faz parte de um processo de construir continuamente novos
conhecimentos.

103
CONCLUSO

Esta pesquisa buscou investigar a lista de discusso
17
: a internet como interface de
construo contnua do conhecimento.
A partir dos pressupostos tericos que fundamentaram esta dissertao, considerou-
se que as informaes divulgadas, bem como o ato de debates e de discusses que ocorrem
nessa lista refletem nas respostas dos participantes suas concepes de vida e de
conhecimento, criando uma perspectiva pessoal e social relacionada ou no com o seu
trabalho.
O objetivo de analisar a percepo dos participantes do papel da LD na construo
contnua do conhecimento dos professores foram descritas atravs das seguintes questes
de estudo:
1) Com que freqncia os professores participam da lista?
2) Quais os tipos de participao dos professores na LD?
3) Como se caracterizam as intervenes dos professores?
4) De que maneira os professores participantes percebem o papel da lista de
discusso na sua formao?
Em resposta s questes propostas na pesquisa chegamos s seguintes concluses:
1) Os participantes tm uma freqncia contnua de participao em relao a essa
lista, sendo que a maioria dos que responderam o questionrio entram na LD "todos os
dias". Constatou-se, tambm, que esses participantes freqentam a LD h mais de 2 anos.

17
www.listas.unicamp.br/pepermail/ead-I
104
Alm disso, as pessoas participam de outras listas de discusso, com temas
relacionados ou no ao prprio tema da lista pesquisada.
2) O tipo de participao predominante na LD considerado "passivo", pois
percebeu-se que a maioria dos participantes apenas acompanha o desenvolvimento dos
debates, apesar de se mostrarem bem motivados quanto aos assuntos discutidos. Essas
participaes crescem na medida em que os temas apresentados sejam de seu interesse.
Constatou-se que os participantes se inscreveram na LD procura de
aprimoramento na sua formao profissional para adquirirem conhecimentos sobre EAD,
e tambm, para se manterem atualizados com os temas propostos nessa lista.
Com relao ao estmulo dos pesquisados a participarem da LD compreendemos
que, apesar da inibio na participao, pois ainda no dominam os temas, esses
consideram a lista um caminho para troca de conhecimentos e de informaes.
Percebemos, ainda, como fator altamente positivo, que os participantes indicariam a
lista aos colegas pela seriedade nos assuntos tratados, bem como nas divulgaes dos
eventos realizados.
3) As intervenes realizadas pelos participantes de acordo com a natureza dos
contedos das mensagens foram classificadas como: informativo, instrucional, opinativo e
solicitao de assistncia e material para pesquisa.
Com relao s intervenes percebemos que a natureza informativa foi a que mais
prevaleceu na LD, sendo o objetivo dos participantes divulgarem cursos, eventos,
colquios, seminrios, congressos, alm de lanamentos de livros. Depois destas
comunicaes compartilhadas sempre eram realizadas discusses, apresentadas opinies e
sugestes relacionados EAD. Na categoria instrucional houve um processo de construo
do saber coletivo, visto que o assunto fundamentado com reflexes e posicionamentos
105
crticos dos participantes. Sobre a categoria opinativo cada participante motivado a
refletir sobre suas concepes ao dialogar as suas leituras e experincias de vida. E,
finalmente, as solicitaes de assistncia e material de pesquisa foram muito freqentes,
esses eram respondidos com indicaes de bibliografias e sites especializados.
4) A maneira como os participantes percebem o importante papel da LD na
formao continuada pode ser descrita atravs dos seguintes fatores:
a) Valorizao do conhecimento - Cada participante, formado em diferentes reas
traz para a lista o conhecimento e, ao participar, expe situaes, num
relacionamento constante entre estudos acadmicos, concepes de vida,
experincias vivenciadas e a sua prtica, formando processos que propem a
repensar o conhecimento e, assim, atualizando-o.
b) Acesso s informaes - As respostas do questionrio realizado na LD sugere
que os participantes esto em busca da informao, sendo um fator primordial
para manterem-se atualizados em seu campo profissional, proposta considerada
como fundamental a ser contemplada como princpio da inovao formao do
novo cidado do mundo contemporneo: um cidado crtico e capaz de interagir.
c) Renovao da Educao - Traz a necessidade de se formar indivduos para
aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar com a contnua e
acelerada transformao da sociedade. Desta forma, a LD desperta o interesse
em aprimorar e buscar novas formas de ensino, revendo procedimentos e
melhorando a prtica docente.
d) Cooperao individual e/ou grupo: perspectiva humanista de colaborao entre
os participantes - Destacando-se a partir dos outros fatores interessantes: a
confiana dos participantes em relao aos assuntos discutidos na lista, o
106
compromisso em compartilhar conhecimentos e o alto grau de competncia dos
participantes em relao ao assunto proposto ou discutido. Desta forma, a lista
foi bem conceituada pelos participantes, visto que esta transmite seriedade nas
informaes e nos conhecimentos divulgados.
e) Autonomia, capacidade crtica e reflexiva, dando conta da prpria aprendizagem
- importante destacar que nessa LD que investigamos, muitas vezes so
promovidos encontros paralelos entre grupos formando, assim, grupos de
estudos com livros selecionados e tomados como referncia, e o estudo se
realiza mediante discusso destes livros, constituindo-se em estudo autnomo,
cada participante procurar o que melhor lhe convier.
f) Reconhecimento de diferentes locais de aprendizagem - A LD proporciona um
ambiente propcio para troca de informaes e conhecimento; sendo mais um
recurso de aprendizagem, independente do local que as pessoas se encontram ou
do perodo de vida - escolar ou profissional.
g) Conduo da construo de conhecimentos em tempo e espao flexvel, baseado
nas NTICs - Com as NTICs, a interao entre as pessoas, que so de localidades
diversas porm com especificidades comuns. Assim, na leitura dos dados
percebe-se que a LD destaca-se por promover desenvolvimento de novas
experincias e produzir novos saberes.
h) Debates e discusses - Apesar dos professores, no cotidiano, discutirem muito
pouco suas experincias profissionais, na LD pesquisada h um processo
dialgico que resulta na construo contnua de conhecimentos, seja atravs do
informativo, instrucional, opinativo ou assistencial - o dilogo permanente que
ajuda a refletir sobre o conhecimento e sobre a prpria prtica.
107
De acordo com os resultados obtidos na pesquisa, sugere-se recomendaes de
estudos sobre a natureza opinativa, das mensagens de LD que exige do participante mais
autonomia, proporcionando um campo frtil para pesquisa, pois constatou-se que os
participantes ficam inseguros no dilogo com alguns temas discutidos na LD.
Complementarmente, estudos adicionais poderiam responder, tambm, a seguinte pergunta:
Por que as pessoas buscam o conhecimento da EAD?
A percepo da possibilidade de construo contnua de conhecimentos
reconhecida na LD, devido oportunidade de estarem atualizados sobre eventos
acadmicos, sobre os temas profissionais de interesse e sobre novas idias. Os temas
abordados na LD so atuais e os questionamentos relevantes possibilitam, assim, as
reflexes crticas proporcionadas na LD sobre a prtica educativa tem por objeto contribuir
com a prtica social que transforma os indivduos.
Portanto, com relao ao processo educacional a contribuio da LD pesquisada
mostrou entre os professores-participantes ser um recurso utilizado para o dilogo e
reflexo, num mbito que ultrapassa o domnio do conhecimento e da mera opinio. Desta
forma, consideramos ser possvel fazer despertar e encorajar os professores a refletir sobre
as questes sociais, questionando a nossa prtica pedaggica e a nossa responsabilidade
social.
Neste sentido, precisamos enfrentar a situao presente, o professor, assim,
considerado deve ser tambm um socializador de conhecimentos, de um mundo
globalizado, que necessita reconstruir os direitos e os valores humanos, dialogar sobre os
desafios colocados diante das pessoas, entender que as crenas so representaes de parte
da realidade e no constituem a realidade.

108
REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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113
ANEXO 1
Questionrio

1) Sexo _______________

2) Faixa etria
( ) 20-30
( ) 31-40
( ) 41-50
( ) 51-----

3) Qual a sua formao?

( ) graduao. Qual?________________
( ) especializao.
( ) mestrado. Qual?_________________
( ) doutorado.
( ) outros.

4) Se voc est ligado educao, sua maior atuao :

( ) no ensino fundamental
( ) no ensino mdio
( ) no ensino superior
( ) outra _____________________

5) Onde voc utiliza o computador e a internet?
( ) em casa
( ) no trabalho
( ) outra_____________

6) H quanto tempo participa desta lista de discusso (LD)? __________

7) Voc participa de outra LD?
( ) sim ( ) no

Caso tenha respondido "sim". Qual o tema da outra lista de discusso?
___________________

8) Com que freqncia participa da LD ?
( ) todos os dias
( ) dias intercalados
( ) 2 vezes por semana
( ) 3 vezes por semana
( ) outra_______________
114

9) Por que voc comeou a utilizar esta LD?
________________________________________________________________________
10) O que mais estimula voc a participar desta LD?
_______________________________________________________________________

11) Voc costuma sugerir temas para a LD?
( ) No
( ) Freqentemente
( ) s vezes

12) Voc indicaria uma LD para seus colegas de trabalho como forma de refletir
sobre a prpria prtica?
( ) Sim ( ) No

13) O assunto discutido na lista estimula voc a fazer reflexes sobre sua prtica
pedaggica ?

( ) estimula ( ) no estimula ( ) no sei
Por que? __________________________________________

14) Voc consegue, atravs desta LD, obter respostas aos seus questionamentos?

( ) consigo ( ) no consigo ( ) s vezes
Por que? __________________________________________

15) Os assuntos divulgados na LD esto relacionados com que freqncia no seu
trabalho e/ou pesquisa?

( ) muita ( ) o suficiente ( ) razovel ( ) pouco ( ) nada

16) De que forma voc classificaria os assuntos propostos na LD ?

( ) informativos ( ) explicativos/esclarecedores ( ) reflexo/anlise ( )
debates/discusso ( ) outro _____________________

17) Destaque um tema ou assunto que utilizou em seu trabalho/pesquisa a partir da
LD ?
_________________________________________________________________________

18) Esta LD exerce um papel importante para a sua formao continuada?

( ) concordo ( ) inclino-me a concordar ( ) sem opinio
( ) inclino-me a discordar ( )discordo
Por que?__________________________________________

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