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Revista del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST MED

EDITORIAL
Uno de los relatos del Padre Camilo nos refiere que al llegar ste a una parroquia se encuentra con la
imagen de una virgen bastante maltrecha y fea a la que, sin embargo, el pueblo pasea cada ao con
orgullo en su procesin. Al Padre Camilo no le gustaba esta imagen as que ide un plan para
deshacerse de ella y hacerse una nueva y bella. !se ao condu"o la procesin por un camino
escabroso y difcil. #os cargadores sorteaban con dificultad el camino, pero en uno de esos peligrosos
pasos la imagen cay al suelo y se hi$o peda$os. %remenda fue la sorpresa del Padre Camilo y los
feligreses al ver que al interior de esta imagen se encontraba una pequea pero bellsima y
costossima imagen de una virgen.
Con frecuencia nuestras escuelas se parecen a esa imagen maltrecha y fea de la virgen del cuento,
con sus aulas sin lu$ ni pintura, con tablones por sillas y pl&stico por ventana, con calaminas por
puerta, con carencias de bibliotecas y laboratorios... Pero, con frecuencia tambin, como con el
cuento, albergan dentro de s un precioso tesoro' nias, nios y adolescentes, con una enorme
potencialidad y una gran rique$a que vienen llenos de ilusin y esperan$as de aprender para ser cada
da m&s y me"ores seres humanos.
Como (aestros)as estamos obligados a no defraudar esas esperan$as, haciendo de nuestro traba"o
una oportunidad para el desarrollo integral de todos y cada uno de nuestros)as alumnos)as. !se debe
ser uno de los grandes referentes de nuestra labor docente. !n ese sentido, todo lo que hagamos
desde el aula hasta el (inisterio de !ducacin debe estar en funcin del servicio a las)os nias)os y
adolescentes que vienen a nuestras escuelas.
*uestra escuela p+blica recibe diariamente nios)as y adolescentes que traen en su interior
problemas y posibilidades, penas y alegras, pesadillas y sueos. #a escuela p+blica peruana
comparte con la escuela p+blica de Amrica #atina seme"antes preocupaciones, que no pueden
abordarse sino desde una educacin en y para los valores. Con el fin de ayudar en la refle,in acerca
de los valores que debe proponer y vivir la escuela peruana y latinoamericana, les presentamos el
artculo La Justicia, primer eje transversal de la escuela cristiana, de P. -amn -ivas, Presidente
de la Asociacin .ene$olana de !ducacin Catlica.
Para brindar una educacin que responda a las reales demandas, necesidades y e,pectativas de los
educandos peruanos as como para contribuir en su desarrollo integral es preciso conocer los aportes
que nos vienen desde diferentes campos del conocimiento como, por e"emplo, las neurociencias. !n
la denominada dcada del cerebro, p+blicamente instaurada el /0 de "ulio de /112 por el entonces
Presidente de los !!.UU. 3eorge 4ush 5y antes a+n5 se hicieron importantes avances en cuanto al
conocimiento acerca del funcionamiento del cerebro humano. 6us aportes son de gran valor para la
educacin. 7e all que iniciamos con esta edicin una revisin de esos aportes con los artculos'
Importancia de las neurociencias en la educacin; y, Neurociencia y Educacin,
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$.
Ao I N 05 Noviembre
2002
1
8a sido tambin en los aos noventa cuando 8o9ard 3ardner, prestigioso investigador de la
Universidad de 8arvard, present su famosa obra Est"uctu"a de la Mente. %a Teo"&a de las
Inteli'encias M(ltiples, un magnfico aporte que ensancha las posibilidades de la educacin y apunta
hacia una educacin para un desarrollo m&s integral de los educandos. Para un me"or conocimiento
de este magnfico aporte a la educacin presentamos el artculo El Desarrollo de las Inteligencias
Mltiples en la Escuela, que es el primero de dos suplementos que escrib respecto a este tema el
ao pasado y fue publicado por la -evista Pedaggica :6an ;ernimo<.
!n el !quipo de =nnovaciones !ducativas de la 7=*!66%5(!7, pensamos que la me"ora de la calidad
educativa se sustenta en un me"or conocimiento y comprensin de las distintas ciencias au,iliares de
la educacin as como de su puesta en pr&ctica. 7e all que sea importante no slo conocer de
teoras sino tambin sus posibilidades de aplicacin pr&ctica y su conte,tuali$acin. #os >22
proyectos de innovacin educativa que venimos monitoreando a nivel nacional constituyen una
e,celente muestra de lo que se puede hacer para me"orar la educacin peruana uniendo teora y
pr&ctica. !l programa de pasantas constituye un e,cepcional medio para conocer in situ los
resultados de ese di&logo entre la teora y la pr&ctica. !ste ao ser&n beneficiados ?@ docentes de los
>22 proyectos en e"ecucin con pasantas nacionales. A la fecha ya han go$ado de esta e,periencia
/> docentes y en estos momentos hay 2A m&s reali$ando su pasanta en %arapoto. #os ob"etivos de
la pasanta son' intercambiar e,periencias e,itosas de innovacin pedaggica entre los pasantes y la
comunidad educativa receptoraB conocer, valorar y recoger e,periencias de innovacin pedaggica en
forma presencial, activa y participativaB contribuir en el proceso de formacin permanente de los
docentes en servicio con nfasis en la innovacin pedaggicaB estimular y premiar a los docentes que
vienen desarrollando las m&s e,itosas e,periencias de innovacin pedaggicaB y, crear redes de
intercambio de e,periencias pedaggicas innovadoras a fin de generar un crculo virtuoso de
innovacin5intercambio5innovacin. %odos estos ob"etivos apuntan, al fin y al cabo, a me"orar la
calidad del servicio educativo en beneficio de los educandos de nuestro pas.
Concluida la actividad con los dos primeros grupos que tuvieron la oportunidad de hacer la pasanta,
podemos afirmar que los resultados han sido bastante positivos. 7e ello dan cuenta tres artculos que
incluimos en esta edicin, a cargo de !stelita 6&nche$ CPasanta CuscoDB Celina 6uasnabar CPasanta
AbancayD, y la 8na. 7elia %ello, 7irectora del C.6.(. 6anta -osa de Abancay, artculos que incluimos
ba"o el ttulo de Las Pasantas! un estmulo y una tarea.
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Wilfredo Rimari Arias
-emitir sus aportes a' 9rimariEminedu.gob.pe
CNTENID
1. !a "usticia como primer e"e transversal de la escuela cristiana - #$ Ram%n Rivas
Pg_3
2. Importancia de las Neurociencias en la Educaci%n An&'lica Romero Pg_10
3. Neurociencia ( Educaci%n - Carlos Ru)* Rivera Pg_12
4. El desarrollo de las Inteli&encias M+ltiples en la escuela Wilfredo Rimari Arias
Pg_18
5. !as #asant)as, un est)mulo ( una tarea Pg_28
E-.I# DE INN/ACINES ED.CATI/AS,
- CA#7!-F* -F;A6, 7arsy
- CA-C!#!* -!#UG, Carlos
- -=(A-= A-=A6, Hilfredo
- 6A#7A--=A3A -!%F, 7oris
- .=#A (F*%AIF, ;orge
Coordinador' .!#A-7! .A#!-, -onald
!A 0.STICIA CM #RIMER E0E TRANS/ERSA! DE !A
ESC.E!A CRISTIANA
#$ Ram%n Rivas1 cim
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#residente de la Asociaci%n /ene*olana de Educaci%n Cat%lica
2$ En la era del vacio
*o es e,agerado afirmar que el potsmodernismo ha producido un hombre egocntrico e insolidario. J es que en
una cultura que se autocalifica como del vaco, que no espera ya nada me"or para nadie pues considera que la
historia ha llegado a su final, es lgico que cada quien se preocupe slo de su vida, de su familia, de su porvenir,
de su problema. *adie quiere Kmeterse en losK y por eso se va e,tendiendo la consigna del Ks&lvese quien
puedaK, o sea, la apoteosis del egosmo.
6e defienden retricamente los valores democr&ticos' libertad, "usticia, solidaridad e igualdad para todos, pero en
verdad lo que importa es ganar dinero, no importa cmo. J aunque las solemnes declaraciones en favor y
salvaguarda de los derechos humanos siguen go$ando de un aplauso universal, hay quienes piensan que son
slo cantos de sirena. Ciertamente, ilusiona proclamar que el mundo es de todos y que a nadie debe e,cluirse de
la fiesta de la vidaB pero quien tiene que vivir a la intemperie e,perimenta esa retrica como un sarcasmo, puesto
que sufre en carne propia la cruda evidencia de que tales derechos no lo son en igual medida para todos. #os
cantos a los valores, a la "usticia y libertades, a la democracia y a la tolerancia como causa y efectos de una
anhelada universalidad, f&cilmente se traducen en atractivas partituras, pero cabe la sospecha de que tal m+sica
es hecha por y para minoras de odos complacientes y estmagos satisfechos.
!n resumen, las ideas y los criterios suelen quedar en letra muerta con mnima repercusin pr&ctica. Porque
sembrar es bueno y necesario, pero sin clima y sin riego persistente las semillas no germinan, o no crecen, o no
fructifican. J si hoy se siguen impulsando el respeto y la dignidad de la persona, favoreciendo el progreso de los
pueblos y proponiendo el desarrollo integral como ob"etivo, de hecho son la b+squeda de produccin y el hambre
de negocios los verdaderos valores en uso, los cuales han mordido fatalmente a los grandes relatos de la
modernidad' -a$n, 8istoria, #ibertad, ;usticia, 6olidaridad, -evolucin, =diosincrasia, -eligin, etc.,
engendrando la postmodernidad con sus cosmovisiones fragmentadas y dbiles, que valoran slo lo positivo y
funcional, el presente sin pasado, los proyectos personales o grupales en la medida en que estn su"etos a la
adecuacin, al cambio.
J el Ktodo vale si se obtienen beneficiosK va corrompiendo las conductas, viciando las instituciones y vaciando de
contenido las proclamas. #os grandes valores en la pr&ctica tica son sustituidos por los intereses de cada uno.
Como ha escrito recientemente Claudio (agia Kvivimos la vida como rapiaK. Ja no hay lmites. !n el gran
mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata.
3 cunde el miedo
Por otra parte, ese mismo hombre se siente dram&ticamente inseguro. !nfrentado a un futuro incierto, busca
seguridad y vive a la defensiva, aterrori$ado ante la posibilidad de que aqullos que han quedado fuera del
bienestar pongan en peligro su felicidad de satisfecho.
Ja lo advirti ;ohn L. 3albraith' K#a situacin de la subclase marginada es el problema social m&s grave de la
poca y, tambin, la amena$a m&s grande a la pa$ y la convivencia civil a largo pla$oK
Porque es real que los e,cluidos no acepten alegremente su destino de simples espectadores del banquete de la
vidaB por tanto, es previsible que sigan creciendo los conflictos sociales, la rebelin de los marginados, la
e,plosin de los desesperados, con el agravante de que los instalados, en lugar de ponerse a buscar soluciones
para la in"usticia, siguen preocup&ndose slo de su propia seguridad. !,igen leyes y fronteras m&s estrictas, una
represin m&s dura contra los delincuentes y que se amplen las c&rcelesB contratan guardias de seguridad,
instalan sistemas de proteccin, construyen re"as. Pero nadie quiere ver los rostros del sufrimiento a"eno.
Con una ra*%n de4ilitada
8emos de reconocer que buena parte del viciado aire que hoy respiramos se debe a la apoteosis de ese
nihilismo que, en el fondo y gracias a *iet$che, no es sino desvalori$acin total de aquellos valores
fundamentales que dan o pueden dar sentido a la vida. !ntre ellos el sentido de "usticia. *o es de e,traar que
de all sur"a ese gran vaco e,istencial que caracteri$a al hombre moderno, vaco, hecho de desconcierto,
desilusin y desencanto, en el que se incuban y crecen las posiciones evasivas o escpticas, el culto por el
beneficio econmico r&pido, y un utilitarismo salva"e.
7e aqu a la insolidaridad no hay sino un paso. J la insolidaridad es la tumba del hombre. Porque en este mundo
difcil, comple"o, arduo, solamente ayud&ndonos, respet&ndonos y valor&ndonos "ustamente unos a otros,
podemos salir adelante. 7e no ser as, el hombre se convierte en lobo para el hombre y la vida en una selva
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donde la lucha por la vida se hace lucha slo por mi vida y la de los mos. !n un mundo as, los dbiles, los
pequeos, los no5poderosos tienen sus das contados. !s entonces cuando surge el clamoroso Ksilencio de los
inocentesK' el silencio de los que no tienen m&s palabras que su dolor para recordarnos que el sufrimiento in"usto
de un solo hombre es ya responsabilidad de todos.
El desaf)o
MCmo hablarle a este hombre moldeado por una circunstancia que no parece darle ya cabida a la esperan$aN
MCmo hablarte de un futuro m&s "usto a este mundo nuestro, que se debate entre el egosmo y el miedo a un
posible desastre apocalpticoN MCmo formar en la "usticia y para la "usticia a las nuevas generaciones que han
nacido y se est&n formando en un aire tan viciado por la violencia, la in"usticia y la rapiaN MCmo devolverte al
hombre su elemental sentido de "usticiaN
Parece que no queda sino un solo camino, que puede ser tambin la +nica salida para esquivar el definitivo
desastre humano' el regreso a los valores, a los autnticos valores, humanos y cristianos, empe$ando por ese
valor fundamental del evangelio que llamamos la misericordia con sus mil nombres 5pa$, "usticia, libertad, respeto
a la persona5... 8e ah el gran reto educativo de los tiempos actuales.
!n esta encruci"ada se sit+a la preocupacin que hoy se manifiesta en todas partes por volver a una educacin
que supere lo meramente cognitivo e intelectualista y vaya al cora$n de la persona, all donde nacen y se
manifiestan los ideales, los valores, los criterios de accin.
El desaf)o de los e"es transversales
6e entiende aqu, por e"es transversales, aquellos temas b&sicos, fundamentalmente valores, que deben
funcionar, a la ve$, como alma y como columna vertebral de todo el proyecto educativo. Un concepto que entre
nosotros tiene muy corta historia, pero que es de vie"a data en muchos otros pases del mundo, con sistemas
educativos m&s avan$ados. *o habr& educacin que valga en tanto los valores no se constituyan, efectiva y
efica$mente, en columna vertebral, cora$n y alma de todo el traba"o que se reali$a en un centro cualquiera. #a
discusin empie$a cuando se trata de definir cu&les valores deben ser elevados a ese rango superior de e"es
transversales.
7e todos modos, dentro de eso que algunos llaman, un tanto irreverentemente, el mercado de los valores,
abigarrado, comple"o, inmenso, hay algunos que, hoy por hoy, y dada la circunstancia que vivimos, adquieren
una significacin especialsima. Fbviamente la "usticia se cuenta entre ellos, y no como uno m&s, sino como el
primero y prioritario, desde nuestra realidad histrica y desde una visin cristiana de la vida. Porque todos
sabemos que "usticia es el nombre actual de la caridad evanglica..
Pienso que aqu se sit+a el tema que me han encomendado' la "usticia, y su hi"a la pa$, como primer e"e
transversal de la educacin que ofrecemos. Porque no tendra ning+n sentido que los educadores catlicos
siguiramos pensando que lo nuestro es dar una educacin de calidad acadmica, basada en estructuras
integrales y en proyectos novedosos, si se mantiene un discurso tico en el que los valores no pasan de ser una
asignatura m&s, desvada y sin garra. Como, lamentablemente, suele suceder con la "usticia cuando, por
e"emplo, la reducimos a KoperativosK episdicos, discursos vacos y llamadas piadosas a cierta solidaridad
limosnera.
6i esta orientacin contin+a, estamos cavando nuestra propia tumba como educadores y como cristianos. !s un
hecho que el futuro se har& desde la "usticia y con la "usticia, o no habr& futuro. J lo mismo podramos decir de la
pa$' sin pa$ la humanidad tiene los das contados. !sto implica para nosotros, educadores cristianos, el gran reto
de la transversalidad de la "usticia.
MOu significara, entonces, afirmar que la "usticia y la pa$ deben constituir un e"e transversal insoslayable de
nuestro modelo educativoN
!n primer lugar, que debemos desmontarnos de nuestros discursos morali$antes y poner todo el entramado del
centro educativo 5direccin, administracin, gerencia, pedagoga, reglamento, pastoral, etc.5 en clave de "usticia.
Pero significa tambin, en segundo lugar, que enfoquemos la "usticia no desde las sabias teoras de un libro de
tica sino desde la misma realidad de la in"usticia. .ale decir, desde el cora$n de ese mundo, cada da mayor,
que hoy llaman de la e,clusin y de los e,cluidos. 7icho en otras palabras' hoy por hoy, el tema de la "usticia no
puede plantearse, en el &mbito de la educacin, desde la simple tica sino desde la entraa misma de esa
realidad dram&tica, creciente, cuestionada, de los pobres, los marginados y los nuevos leprosos. !s ah donde
estamos llamados a situar prioritariamente nuestra accin educativa quienes, confes&ndonos cristianos,
queremos hacer de la educacin, una misin de =glesia.
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5$ !a e6clusi%n como reto
7esde sus primeros intentos de presencia en el campo educativo, el cristianismo ha tratado de dar respuesta al
drama humano, desplegando para ello el inmenso potencial de la misericordia evanglica. 7e hecho la historia
de la santidad se ha venido emparentando cada da m&s con las grandes acciones educativas reali$adas en el
cora$n mismo de la cuestin social. #as preguntas que los fundadores de congregaciones con carisma
educacional se planteaban eran principalmente las siguientes' Mqu hacer con los Knios pobresKN MCmo
enfrentar las consecuencias del pauperismoN MCmo reducir los estragos sociales de la moderni$acinN MCmo
ayudar y defender al pobreN... !n otras palabras, los problemas de la escuela cristiana, as como de sus grandes
instituciones pedaggicas, han girado siempre en torno a los retos planteados por la problem&tica social.
Ahora bien, no hay ninguna ra$n para pensar que tales retos hayan desaparecido en el actual conte,to de
globali$acin. Al contrario. Porque nuestro siglo PP ha cerrado, no slo sin haber curado la vie"a herida de la
cuestin obrera, con toda su dram&tica secuela de pauperismo, miseria, e,plotacin, muertes prematuras y un
largo etctera, sino con una nueva llaga abierta, por donde supuran gravsimas contradicciones y problemas.
!stamos hablando de esa dram&tica realidad de la e,clusin social, con su caudal de inadaptacin,
marginalidad, desagregacin, crasa in"usticia, etc., a la que se ha llegado a travs de un proceso de gran inters
histrico, sociolgico, poltico y cultural, en el cual la pobre$a 5antes asumida parcialmente y telativamente
tolerada5 se ha venido transformando en e,pulsin, abandono y olvido. !s evidente que esta situacin genera
para la educacin nuevas demandas, nuevas urgencias y nuevos desafos, pero tambin oportunidades nuevas.
!a e6clusi%n1 nuevo nom4re de la cuesti%n social
Cada organi$acin social crea sus propios territorios marginales y malditos. Antes se e,clua a los leprosos por
miedo al contagioB a los pobres, por miedo a una rebelin socialB a los locos, por miedo a la diferenciaB a los
here"es, por miedo a la condenacin. 8oy surge una nueva figura de e,cluido, como consecuencia de tres
din&micas que, instaladas en el cora$n mismo de la sociedad, generan su particular territorio donde se asla a
los que nada valen, nada suman, nada cuentan.
Por una parte, la misma organi$acin social se ha convertido en e,cluyente' orilla, e,pulsa y e,cluye a ciertas
personas y grupos que le resultan incmodos o molestos, 8emos llegado al e,tremo de que, incluso, el ser
e,plotado resulta un privilegio, pues supone, al menos, tener traba"o, consumir y tener proteccin dentro del
sistema. Porque hay otros que no tienen ni siquiera eso.
Por otra parte, dentro del entramado social se han venido creando unos conte,tos disgregados, fragmentados,
atomi$ados, que fragili$an e inhabilitan las relaciones de solidaridad. 6e trata de personas que, descolgadas
tanto en sus redes naturales como de los mecanismos de proteccin general, se van convirtiendo en individuos
sin apoyos, perdidos en un archipilago de soledades y egosmos. *o tengo las estadsticas m&s recientes de
nuestro pas, pero los hechos est&n ah, frente a nosotros, habl&ndonos, de una clase media cada da m&s
atomi$ada, acosada e insolidaria y de una creciente clase pobre o marginal sin arraigos ni puntos de referencia.
Qinalmente, la ruptura de las significaciones afecta a los dinamismos vitales y a las motivaciones personales. 6er
e,cluido significa no contar para nada, no sentirse +til, ser descartado de la participacin pero, sobre todo,
sentirse insi'ni)icante. 8ay personas que han quedado atrapadas en su situacin de postracin, con una
autoestima tan mutilada que los incapacita para buscar salidas a su miseria.
!stas tres rupturas han ido cristali$ando en una intensa# cople*a y dram&tica geografa social' subgrupos que
habitan en barrios desheredados, alumnos de escolaridad fracasada con deficiencias m+ltiples, muchachos que
nunca +an tenido acceso al sistema educativo, adultos y menores que encuent"an en el submundo de la droga
cierta copensaci,n a sus carencias psquicas y afectivas, inadaptados sociales de toda ndole, delincuentes,
familias mal sociali$adas, y muchsimas personas que se sienten Kin+tilesK y se auto5orillan de la organi$acin
social, convencidos de que ya no podr&n "am&s salir adelante.
!s casi inevitable que en este archipilago de la miseria, donde los e,cluidos del sistema social generan, a su
ve$, sus propios sistemas de e,clusin interna, se generan crecientes disparidades no slo entre los m&s
favorecidos y los m&s desfavorecidos de la escala social, sino tambin entre quienes tienen alg+n lugar, as sea
precario, en la sociedad y los que est&n totalmente e,cluidos de ella, entre los que se sienten esclavos pero
comen algo, y los que valen tan poco que no sirven ni siquiera como esclavos.
!s as como surge la figura del e,cluido social 5persona, grupo social o pais5, cuya preocupacin b&sica es
demostrar que sigue vivo y con derecho a seguir viviendo aunque su vida ya valga para l mismo muy poco. As,
gracias al desempleo, a la miseria creciente, a la absorcin de la clase media, a la ruptura de las vinculaciones
sociales o de las redes de convivencia y al sin sentido de las motivaciones, se forma esa tierra de nadie que es la
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e,clusin humana, social, educativa y hasta religiosa, cuyas fronteras van engullendo cada da m&s espacios,
m&s sectores y m&s gentes.
!a tierra de los malditos
#a pobre$a, la vulnerabilidad y la e,clusin no son espacios yu,tapuestos sino que constitu-en un .continuo.. !s
as como en las fronteras del mundo de los privilegiados se ha ido formando un submundo de marginalidad
creciente, conformado por desempleados, drogadictos, delincuentes, subproletarios y migrantes econmicos, y
dentro de ellos un in)"aundo de analfabetos y desescolari$ados. 6e acent(an las aristas de la miseria, a veces
en forma de rancherismo oficial, con esos barrios eufemsticamente llamados soluciones habitacionales,
ratoneras convertidas en viviendas, dentro de islotes de parias que no han podido pagar el precio de la
inclusin5cohesin social.
A+n malviven todos los que han quedado fuera del traba"o regular, de la vivienda digna, de las uniones )ailia"es
consagradas y de las instituciones de sociali$acin. 6eres humanos que permanecen fuera de las grandes
corrientes, viven de limosnas y prestaciones, no entran en el "uego com+n y, escudados en su propia miseria,
esquivan los esfuer$os bienintencionados de quienes quieren morali$arlos y Knormali$arlosK.
7e ellos hablaba, con palabras contundentes, ;uan Pablo == en la !ncclica So))icitudo Rei Socialis# al
recordarnos la e,istencia del cuarto mundo, es decir, de esas inensas ino"&as que dentro de las sociedades
desarrolladas perviven en la indigencia, en la e,clusin social y en la soledad personal. !n el vientre enfermo de
esas taifas de la in"usticia pululan los desechos del sistema'
*ios y adolescentes que pertenecen a la cultura de la calle' sin hogar y sin lugar, que nunca se encontrar&n
a gusto en nuestra escuela, diseada para otro modelo social y para otro tipo de muchachos y muchachas.
;venes desocupados, a caballo entre la droga, la vagancia y la delincuencia, en busca de un primer
empleo, que pasan de una pequea tarea a otra, pero sin poderse inscribir nunca en estructuras dadoras de
sentido que reclaman nuevas formas educativas y que se les brinden nuevas oportunidades.
Adultos que deambulan hacia ninguna parte' rotas sus vinculaciones, instalados en la precariedad, sin lugar
social, es decir, sin una posicin a la que se le recono$ca utilidad p+blica.
%raba"adores sin p"o)esionali/aci,n que ya no encuent"an sitio ni en el p"oceso productivo, ni en la vida.
Pordioseros profesionales que han hecho de la mendicidad crnica un estilo de vida.
8ombres y mu"eres que en la prostitucin han cobi"ado su soledad y su hambre de afecto, adem&s, qui$&s
5solamente qui$&s5 su miseria moral. J todo ese in)"aundo de los perpetuamente fracasados' drogadictos,
cobradores de coimas, sidosos, bandas de delincuentes, muchachos de la calle, etc.
6on los socialmente in+tiles, hombre y mu"eres, adultos, ancianos y nios, a quienes su inutilidad los descalifica
tambin en el plano cvico y poltico, impidindoles hablar en nombre propio, aunque sea para decir KnoK o
KprotestoK.
Ante ellos la sociedad reacciona sorprendida y asustada, como si redescubriera en su seno la presencia de
millares de par&sitos humanos, que pululan en ella pero que no le pertenecen, pues flotan en esa especie de
Ktierra de nadieK sin arraigos ni reglas de convivencia.
7$ E6clusi%n ( educaci%n
MOu respuesta puede y debe dar a esta situacin la escuelaN Pienso que lo primero es replantearnos los
factores de inclusin social, ya que ellos han sido determinantes, hasta ahora, cuando se ha tratado de definir las
tareas educativas. MPuede, acaso, alguien negar la fuerte dependencia que ha tenido la educacin, en los
+ltimos tiempos respecto al mundo del traba"o y sus mercadosN
!n efecto, al sistema educativo se le ha venido confiando la tarea de procurar la inclusin social que, con el
nombre de Ksociali$acinK, ha sido propuesta como ob"etivo fundamental, por todas las corrientes pedaggicas.
7e ese modo, los sistemas, pr&cticas y organi$aciones educativas se han venido configurando en torno a cuatro
factores que garanti$an los cuatro niveles de inclusin.
a. El tra4a"o, tenerlo significa no slo go$ar de una renta econmica sino tambin de autonoma personal, de
identidad social, de e,pectativas y de una vida logradaB a travs del traba"o, el hombre se incorpora al salario
como principio de inclusin econ%mica.
b. !a participaci%n en los 4ienes sociales que la sociedad produce, a travs del consumo, funge como
mecanismo de inclusin social.
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c. !a protecci%n ( se&uridad social1 ad"udicada al !stado, se constituye en principio de inclusin pol)tica$
d. !a competencia individual1 como principio de inclusin cultural1 sirve de Kcemento culturalK que engrasa
las aristas y reelabora las e,pectativas.
7etr&s de estos factores de inclusin hay un elemento unificador que es el mercado de traba"o. !n funcin de
sus e,igencias se dise, desde un comien$o, el sistema educativo moderno. J cada reforma de la educacin ha
buscado, simplemente, adecuarse a los cambios en los procesos productivos. Aunque se hable de
moderni$acin, en realidad se trata slo de adecuar el aparato educativo al aparato productivo. 7e ese modo, la
educacin ha definido sus finalidades, sus ob"etivos, sus etapas y su organi$acin interna, en funcin de los
factores de inclusin antes mencionados' la escuela ha sido como un gran noviciado para incorporar al modelo
de sociedad vigente.
As, la moderni$acin del aparato productivo ha hecho que la educacin se convierta principalmente en un saber
sobre las cosas y sobre los productos, pues esto es lo que requiere la configuracin del traba"oB ha reducido el
aprendi$a"e intelectual a un Rsaber hacerS instrumental, y las habilidades profesionales han terminado por
despla$ar a la sabidura de la vida. Por ese camino, en la escuela moderna lo humanista ha pasado a ser
subsidiario y lo social ha llegado a identificarse con lo econmico. #os valores se "erarqui$an en funcin del
mercado de traba"o, y aquel famoso Rpreparar para la vidaS se ha convertido en un mero preparar para la
maquinaria laboral. Fbviamente, en un modelo como ste la felicidad del su"eto de"a de ser algo importante a la
hora de validar proyectos educativos.
Pero sucede que hoy por hoy estamos asistiendo a la convulsin radical de aquellos factores de inclusin,
ninguno de los cuales despierta ya un entusiasmo suficiente para definir las e,pectativas e identidades
colectivas.
a. 6e anuncia el fin del traba"o productivo en pro de la revolucin tecnolgica. 7el mismo modo que el tractor
deshi$o la vie"a organi$acin del traba"o y de la economa basados en el caballo, la actual revolucin
tecnolgica ha hecho temblar el edificio laboral y el sentido mismo del traba"o.
b. !l sntoma mayor de que ya se est& produciendo la muerte del vie"o esquema es la segmentacin del
espacio social de los no e,cluidos en torno a tres categoras'
- los traba"adores del conocimiento con traba"o estableB
- los e,pulsados del traba"o formal Cbuhoneros, etc.D , que llegan a ser entre nosotros cerca del ?2T y, en
la cola, el segmento de traba"adores precarios, que pueden llegar hasta un U2T.
c. #os que no entran en el mercado de traba"o o son e,pulsados del mismo, parecen ser cada ve$ m&s
numerosos y mas ;venes. J como el no tener traba"o significa no ser nadie, vivimos rodeados de
muchsimos don nadie, desechos humanos, desde el punto de vista de la sociedad, que deambulan por la
vida sin ir hacia ninguna parte.
!s evidente que este gran conglomerado de paras no pueden acceder al consumo 5carecen de salarios
adecuados5, ni go$an de la seguridad 5que slo beneficia a los traba"adores permanentes5B ni tienen la mnima
autoestima para iniciar procesos de superacin personal.
En pocas palabras, la civilizacin !l "raba#o !s"$ ll!%ano a s& 'in, "ras &n ra($"ico proc!so (arcao por las inco)!r!ncias
* las in#&s"icias social!s+ , !s"a r!alia nos o'r!c! &na l&z sin%&lar para co(pr!n!r (!#or lo %rav!, lo %ran! * lo !nso !l
!s%arro ! &na soci!a -&! s! sos"i!n! sobr! las !.cl&sion!s * -&! s&(inis"ra !l s&!lo !n !l -&! arrai%an !l p!cao
!s"r&c"&ra/ * !l a"!0s(o pr$c"ico+
!s obvio que, como educadores y como cristiano, debemos tomar posicin frente a este estado de cosas. J, si la
educacin tuvo responsabilidad determinante en la configuracin de esta sociedad desgarrada, ha de tener
igualmente actuacin prioritaria a la hora de buscar soluciones y respuestas. #a educacin no puede seguirse
entendiendo como proveedora de estos factores de inclusin convulsionados, pero que siguen generando
insatisfaccin y muerte.
Adem&s, es cuestin de autenticidad y coherencia educativa' Mqu le diremos, por e"emplo, a un "oven que ha
sido acondicionado para el traba"o productivo y para su reali$acin profesional cuando, al finali$ar sus estudios,
descubra que por ah ya no se entra a ninguna parteN MCmo le "ustificaremos que el rendimiento escolar,
entendido como evaluacin de prestaciones, ya no es pasaporte de integracin socialN MCmo racionali$ar el
hecho de que un ttulo acadmico no le garanti$a, por s solo, ni su reali$acin personal ni una ubicacin social
favorableN...
J es que sobre el sistema educativo pesa una contradiccin gravsima' la escuela no slo adiestra para
integrarse a una sociedad in"usta, sino que, adem&s, crea dependencia. Por ese camino han llegado las
e,clusiones a la puerta del universo educativo, como una que"a y como un desafo' si la educacin ha sido factor
primordial en la multiplicacin de los e,cluidos, puede ser tambin un arma decisiva en la erradicacin de las
e,clusiones.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 1
Modelo educativo ( e6clusi%n
%odo modelo educativo que aumente las desigualdades e,istentes, genera e,clusionesB de igual forma, toda
educacin que construye opciones para una sociedad m&s "usta, es profundamente liberadora. #a educacin
cristiana obviamente debe emparentarse con este +ltimo empeo, incorporando tal opcin a sus preferencias
hasta que llegue a formar parte, por derecho propio, del modelo educativo que proponemos. !n este sentido, el
gran servicio que la escuela catlica puede prestar en este momento a un pas que pu"a por corregir sus
in"usticias estructurales es sacar energas del sentido misericordioso del cristianismo y ponerlas en accin a
travs de una escuela que contribuya realmente a destruir las e,clusiones sociales.
Alguien podra pensar que, en la actual situacin, lo prioritario es crear centros especiales para ofrecer un trato
especfico a los e,cluidos. J aunque en muchas circunstancias es esto lo que hay que hacer, no parece que sea
la respuesta m&s adecuada, porque la simple creacin de institutos y recursos especiales para los e,cluidos
tropie$a, por lo menos, con dos inconvenientes serios'
1. !n primer lugar, aborda la e,clusin como si fuera un hecho puntual, en lugar de verla como un proceso que
trasciende los espacios propios para diseminarse por todo el te"ido socialB
2. !n segundo lugar, da por supuesto, qui$&s inconscientemente, que el problema de la e,clusin radica en la
misma e,clusin, cuando de hecho est& en la sociedad' por tanto no es posible superarla si no se remueven
los fundamentos mismos del modelo social vigente.
!n consecuencia, el compromiso con la "usticia requiere que recreemos el papel de nuestra escuela en varias
direcciones convergentes. 6ituados en el cora$n de un pas roto, con el cora$n y los odos bien abiertos al
rumor amena$ante de los que sufren y al silencio clamoroso de los que malviven, hemos de prestar atencin a
los muchos mensa"es que nos llegan para ir cristali$ando, poco a poco, nuestro servicio educativo en
e,periencias y alternativas diversas.
#orque1 si la escuela cristiana quiere contri4uir a erradicar la e6clusi%n1 no puede contentarse con
4rindar se&undas ( terceras oportunidades a los e6cluidos1 aunque ello es necesario1 sino que de4e
prota&oni*ar un nuevo reencuentro entre la educaci%n ( las e6clusiones$ Dic8o de otra forma1 nuestro
compromiso con la "usticia de4e ser m9s radical1 dotando a todo nuestro modelo educativo de nuevas
finalidades1 de nuevos criterios de acci%n (1 por supuesto1 de nuevas sensi4ilidades ante los e6cluidos$
Vsta, pienso yo, deber& ser la opcin de la escuela cristiana a partir de estos tiempos. Ciertamente debe ir, cada
ve$ m&s, hacia los lugares donde se encuentran los e,cluidos. Pero con conciencia plena de que deber& situarse
tambin, con vo$ y talante profticos, en los lugares donde se pergean los factores de insercin o de e,clusin
y donde se forman las personas que servir&n esos factores. Claro est& que en cada uno de estos dos sitios
deber& hacer cosas distintas, si quiere recuperar su sentido.
*o esperemos ni un minuto' el tiempo "uega en contra de los e,cluidos.
:$ .na visi%n inte&ral
!n esto de la formacin para la "usticia, no podemos seguir pecando de ingenuos o simplistas, Porque el futuro
de los e,cluidos depender&, en gran medida, de que se golpee, a la ve$ y simult&neamente, en toda la estructura
social, mediante medidas polticas y econmicas, y en los conte,tos vitales, mediante medidas sociales y
culturalesB pero ninguna de ellas tendr& ,ito si no va acompaada de un cambio radical en el paradigma
educativo. J pienso que aqu est&, precisamente, la tarea de la escuela catlica en los pr,imos aos' disear un
modelo educativo que responda real y efica$mente a los retos de la "usticia desde la posicin de los e,cluidos.
8ay que empe$ar por recuperar la centralidad de la vida como ob"etivo de nuestro modelo educativoB o sea, la
b+squeda de una vida digna para todos debe convertirse en el e"e de una nueva cultura pedaggica, como
alternativa a los procesos de e,clusin del capitalismo salva"e. Por otra parte, nuestra escuela no puede seguir
sirviendo al dolo de la civili$acin del traba"o, que produce muerte, sino que debe apostar por la civili$acin del
amor, contribuyendo activamente a su crecimiento en el interior de una sociedad que e,cluye a las mayoras,
fragili$a las races y fragmenta las relaciones de convivencia.
!n esta perspectiva debe situarse la transversalidad de la "usticia como e"e primordialB ello implica priori$ar en
nuestros proyectos de plantel los tres ob"etivos siguientes'
a. 7otar al nio)adolescente)"oven de resistencias que le permitan defenderse de una sociedad que lo agredeB
b. Promover relaciones pedaggicas que fortifiquen la autonoma personal, y
c. Proyectar, desde el plantel, un mundo solidario, donde la utopa de la vida, al estilo cristiano, sea el gran
movili$ador de solidaridad y "usticia.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 2
Aqu tenemos un campo claro donde e"ercer nuestro ministerio educativo con talante proftico.
!as cuestiones so4re el sentido
Pero lo dicho, con ser importante, no basta' hasta ahora el sistema educativo, como funcional a los procesos de
moderni$acin laboral y tcnico, ha estado pensado para servir, alimentar y posibilitar la civili$acin del traba"oB a
tal fin ha venido reali$ando cuatro fatales reducciones'
a. 8a reducido el saber a lo meramente instrumental, soslayando las humanidadesB
b. 8a centrado lo educativo en la competencia tcnica, descuidando la reali$acin personalB
c. Como consecuencia de lo anterior ha reducido la preparacin para la vida al dominio de los aprendi$a"es,
obviando el derecho de todo hombre a construir su felicdadB
d. ha cado en una cierta obsesin por la especiali$acin, minimi$ando la sabidura de la vida.
Pero quienes escuchamos el clamor de las aulas sabemos bien que las necesidades formuladas por las nuevas
generaciones no se agotan en su preparacin para el traba"o por importante que ste sea, que tienen m&s
necesidades que las meramente funcionales. Por lo tanto, requieren primero prepararse para reali$arse, vivir y
ser felices, y luego para vivir en una sociedad post5industrial con otros problemas y otros hori$ontes.
Por tanto, nuestro modelo educativo tiene que ir rompiendo su alian$a funcional con el sistema capitalista
industrial para abordar las nuevas necesidades de quienes acuden a nuestros centros, sobre todo cuando
provienen del mundo de los e,cluidos. 6e trata de poner los cimientos de una escuela que no est al servicio
e,clusivo del mercado, optando sin miedo por un modelo que mantenga la felicidad y la calidad de vida como
luces orientadoras de todo el quehacer educativo.
#orque nuestra visi%n de futuro de4e ser formar muc8ac8os para que sean felices ( no s%lo para que se
inserten como pie*as en la maquinaria del tra4a"o$ Ello implica, ir m9s all9 de la concepci%n funcionalista
del aprendi*a"e1 responder a las nuevas necesidades educativas1 las cuales (a no pueden comprenderse
dentro del concepto sociol%&ico de ;sociali*aci%n<1 ni se a&otan en la racionalidad instrumental1
recuperar las funciones e6presivas ( confi&urar la educaci%n como un permanente aprendi*a"e de la
relaci%n consi&o mismo1 con los dem9s ( con el mundo$ !a educaci%n no s%lo 8a de ser un lu&ar de
aprendi*a"e1 sino tam4i'n un espacio de comunicaci%n ( de cultura$ El aprendi*a"e puede someterse a la
tecnolo&)a did9ctica1 pero lo se&undo s%lo puede asentarse so4re el car9cter relacional del acto
educativo$ 3 'sta relacionalidad de4e orientarse a la vida en cuanto tiene de 8umana$
!s obvio, entonces, que nuestro criterio educativo ya no puede basarse en la funcin sociali$adora que la
educacin desempea sino primordialmente en la relacin humana que act+a' la relacin con los otros y con el
mundo, en la medida en que intenta darse un sentido. Una relacin que debe estar penetrada profundamente por
el talante misericordioso del evangelio. No podemos se&uir pro8i"ando una simple relaci%n docente-alumno1
sino que de4emos ir1 decididamente1 8acia una relaci%n maestro-disc)pulo1 padre-8i"o1
8ermano-8ermano1 donde lo 8umano sea fundamental1 ( los valores 49sicos del evan&elio -misericordia1
esperan*a1 "usticia1 etc- pasen del discurso a los &estos ( a los 8ec8os$
Apostar por la li4ertad es apostar por el evan&elio
!l milenio que est& naciendo viene into,icado por la ideologa del conquistador, que e,alta la voluntad de
dominio, avasalla el planeta y, en nombre de una desalmada globali$acin, destruye sin compasin las
singularidades que se le oponen. !n el actual proceso de globali$acin est& latente pero muy activo el af&n de
dominacin y conquista. 6u figura predilecta es la acumulacin, con lo cual la naturale$a acaba siendo vista slo
como recurso a e,plotarB el conocimiento, como un depsito propioB y los dem&s seres humanos, como satlites
de dominacin.
Con su feria de ilusiones, la din&mica de mercado encuentra la manera de capitali$ar a su favor las necesidades
de afirmacin y de sentido de pertenencia, convirtindolo todo en ob"eto de transaccin y consumo. 7e esta
manera, el fetichismo de la mercanca reempla$a a la ausencia de autnticos procesos de singulari$acin y de
slidos la$os de interdependencia.
Para vergWen$a nuestra, esa ideologa del conquistador5predador viene recibiendo su eficacia de la educacin.
Porque una educacin centrada en el saber instrumental se va impregnando de la ideologa del conquistador,
hasta convertirse en instrumento de dominacin y matri$ de nuevas e,clusiones. 6i al mismo tiempo e,cluye la
felicidad de sus ob"etivos prioritarios en nombre del ,ito, si se distancia de la sabidura para identificarse con la
racionalidad instrumental, si se aparta de la sociali$acin para acercarse al aprendi$a"e, y si se ale"a del saber
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 13
para identificarse con el conocer, la escuela pierde toda posibilidad de capacitar realmente al alumno para vivir
su vida a plenitud y de ayudarlo a reali$ar su proyecto de hombre.
Por todo esto, nuestro modelo educativo debe decantarse, cada ve$ m&s, hacia una definicin clara de espacios,
$onas lugares, personas... que rompan la prepotencia de lo funcional e instrumental en favor de lo gratuito,
anulen la presencia del competidor que slo est& interesado en llegar primero, y hagan de la felicidad un
referente diario. !sto, claro est&, significa romper muchos vie"os paradigmas y abrirnos sin condiciones a los
cambios necesarios, empe$ando por corregir aspectos aparentemente balades pero que indican un talante
educativo que discrimina y e,cluye. !s el caso de los cuadros de honor, el sistema de calificaciones, y las
medallitas de reconocimiento a los que consideramos me"ores.
En resumen1 8emos de apostar por un concepto de sa4idur)a1 que "unte el conocimiento con la 'tica1 la
'tica con la felicidad1 la felicidad con lo solidario ( lo solidario con la vida$ Aqu) est9 el reto1 aqu) est9 el
compromiso1 aqu) est9 la piedra de toque que nos permitir)a sa4er1 en los pr%6imos a=os1 si tenemos el
derec8o a se&uirnos llamando educadores cristianos$
CF*%!*=7F
IM#RTANCIA DE !AS NE.RCIENCIAS EN ED.CACIN$
N A !A ED.CACI>N EN ?RMA ARTESANA!
#or, !cda$ An&'lica Romero de Ca4rera
7esde hace muchos aos se ha hablado de las neurociencias, pero no es hasta comien$os del siglo PP que esta
rama de la *eurologa y la *eurobiologa comen$ a tener una gran ingerencia sobre los cuestionamientos del
aprendi$a"e.
8oy gracias al estudio de muchos cientficos conocemos un poco m&s sobre las *eurociencias Cognitivas, como
las denomina el doctor .ctor Qern&nde$, profesor de la Qacultad de (edicina de la Universidad de Chile, y
especialista en *europsicofisiologa.
4$sica(!n"! las n!&roci!ncias son !l !s"&io ! c(o s! co(&nican las n!&ronas, s&s !s"0(&los * los !'!c"os -&! pro&c!n
!n !l apr!niza#! !l inivi&o+
#ero @cu9l es el aporte de la neurociencia a la educaci%nA Mane"ar estrate&ias m+ltiples1 dice el
especialistaB es decir1 8acer que los ni=os perci4an no s%lo a trav's de un canal sino por muc8os
canales$ !as neurociencias 8an estudiado per)odos que se llaman de m96ima sensi4ilidad del cere4ro$
!as neuronas como consecuencia de la estimulaci%n aumentan sus espinas dendr)ticas ( as) las
cone6iones entre ellas1 ( esto permite una ma(or asociaci%n de informaci%n$
6i desde el perodo inicial inducimos a que los nios en lugar de estudiar muchas cosas de memoria estable$can
relaciones, entonces esas neuronas se enriquecer&n, aumentar&n de tamao y ese nio se har& m&s perceptivo.
J Mcmo debe actuar una educadora que conoce las neurocienciasN
!n primer lugar, el di&logo. *unca una actitud piramidal, es decir, el profesor no es dueo de toda la verdad. 8oy
da lo que se llama di&logo socr&tico es en realidad una ensean$a democr&tica en trminos que el nio tambin
puede tener sus ideas y que sus ideas pueden ser cote"adas con las ideas del profesor.
#a intencin no es entregarle enormes cantidades de informacin sino permitir como lo deca 6cratesK K"ugar
con la informacinK.
!sto significa holismo, significa asociar lo que uno aprende, nunca se olvida lo que se asocia. !l profesor debe
tener la capacidad de no slo entregar informacin sino entregarla de forma asociativa.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 11
Adem&s, que haya un medioambiente estimulante y cambiante. (aterial did&ctico, colores, un cambio
permanente del entorno, ir vari&ndolo. 8ay que estar en una novedad permanente, entretenido, con di&logo,
donde el nio se sienta partcipe, no un ob"eto en la sala, no un ob"eto que est& sentado en un banco sino un
su"eto capa$ de emitir opiniones, capa$ de desarrollar su lengua"e. 8acia eso tenemos que tender.
MS CEREBRO EN LA EDUCACIN
Antonio (. 4attro y 7aniel P. Cardinali X
#a *acin *euro5educacin
6i despert&ramos al me"or mdico muerto hace cien aos ciertamente no podra e"ercer en absoluto su
profesin, debido a su ignorancia de las bases fisiolgicas y teraputicas de la medicina actual. !n cambio, si
hiciramos lo mismo con el me"or maestro del siglo pasado no sera difcil imaginar que dara una buena
leccin de su especialidad en un buen colegio de nuestra ciudad. !ste e,perimento mental puede servir para
abrirnos los o"os, sugiere que la educaci%n no ha cambiado esencialmente en /22 aos. !s evidente que el
conocimiento del proceso humano de ensean$a y aprendi$a"e no es comparable al que hemos alcan$ado en
medicina. !l tema es un desafo para el futuro de la educaci%n. Una prueba m&s contundente de este
incomprensible desfasa"e es la descone,in de las neuro5ciencias con las ciencias de la educaci%n. 4asta
leer el programa de estudio de una facultad de educaci%n para comprobar la magra participacin de las
neuro5ciencias en la formacin del docente o del educador. !sto sucede, lamentablemente, en todos los
pases, aun en los m&s adelantados. #a distancia enorme entre ambas disciplinas es una causa m&s, entre las
muchas que ha intervenido, en el evidente fracaso de la educaci%n tradicional. 4asta refle,ionar sobre las
reglamentaciones arbitrarias y ciertamente anti5biolgicas que regulan indiscriminadamente los tiempos de
clase y vacaciones, la cantidad de materias diarias o anuales, las comunicaciones entre alumnos y docentes y
hasta la capacitacin laboral del "oven y adulto. !l potencial cerebral Cbrain po9erD que ingresa cada ao en el
mundo de la educaci%n formal es prodigioso y esencial para la sociedad. 6e supone que todo ser humano
educable tiene un cerebro, pero no lo tomamos suficientemente en cuenta, no sabemos tratar a ese rgano
superlativo como se lo merece desde el punto de vista psico5biolgico. =nversamente, son muy escasos los
estudios en neuro5ciencias que se ocupan de la educaci%n del ser humano. #os mayores esfuer$os
cientficos, hasta el momento, se han puesto en el aprendi$a"e de conductas animales. 6in embargo, por una
parte, el desarrollo de las neuro5 ciencias cognitivas nos abren puertas hacia el nuevo mundo de la intimidad
de los procesos cerebrales. Por e"emplo, hoy es posible obtener im&genes cerebrales durante algunas
actividades mentales perfectamente controladas C/D. Por otra, el avance en la identificacin de molculas
producidas por el cerebro normal en el curso de su desarrollo nos permite anali$ar ciertas caractersticas de
los circuitos y redes neurales de aprendi$a"es. *o parecera aventurado postular que, muy pronto, se podr&n
incluso diferenciar funciones superiores tales como los sistemas neuro5din&micos subyacentes al aprendi$a"e
del espaol de aquellos que se ponen en marcha para aprender francs, o los que se activan con el
ra$onamiento matem&tico frente a los que regulan la composicin musical. Aqu la imaginacin puede volar
cuanto quiera pues los avances de las neuro5ciencias son incomparablemente mayores que los de las ciencias
de la educaci%n, que se han quedado muy atr&s. #a confusin que reina por doquier en la pr&ctica docente
cotidiana respecto de las capacidades org&nicas del sistema nervioso en desarrollo, tiempos de aprendi$a"e,
maduracin y asimilacin, nuestra ignorancia sobre la intimidad del procesamiento cortical de la informacin
transmitida por las nuevas tecnologas de comunicaciones y multimedios interactivos es un obst&culo serio
para el progreso del individuo y de la sociedad. 8a llegado el momento de poner un poco m&s de cerebro en la
educaci%n... en muchos sentidos. !llo e,igir& el aporte integrado de muchas disciplinas, tarea que recin
comien$a, y a la que hemos denominado neuro5educaci%n. El cere4ro 8umano !s ciertamente la m&quina
m&s maravillosa y comple"a del universo. Cada da se avan$a m&s en su conocimiento y son legin los
investigadores de todo el mundo que se dedican a descubrir la intimidad de sus mecanismos moleculares, la
integracin cortical de los aportes sensoriales, la base neuronal del funcionamiento cognitivo, afectivo y
volitivo, la capacidad de recuperacin funcional, los procesos evolutivos y degenerativos, etc. !l corpus de
conocimiento que tenemos sobre el cerebro humano en este fin de siglo es abrumador y no se e,plica por qu
sigue siendo casi ignorado por la educaci%n tradicional. 8abr& que revisar las causas de esta e,clusin con el
fin de cerrar la brecha y provocar la incorporacin efica$ de la neuro5educaci%n para el bien de las nuevas
generaciones. Para dar una idea de la prodigiosa comple"idad de nuestro cerebro podemos decir que tiene un
n+mero de componentes, las neuronas y la gla, que supera en varios rdenes de magnitud los elementos de
las computadoras m&s poderosas. #a diferencia abismal entre cerebros y m&quinas se hace cada da m&s
patente. Por otra parte las neuronas se conectan entre s por medio de sus sinapsis en circuitos y redes
din&micas que transmiten informacin suficiente para las m&s variadas funciones mentales. 6e calcula que
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hay /2/U sinapsis en cada cerebro, una cifra que supera la imaginacin. Adem&s se han detectado centenares
de transmisores qumicos dentro del cerebro, que cumplen funciones especficas. (uchos de ellos han podido
ser sinteti$ados en laboratorio y se reconocen perfectamente sus propiedades qumicas. 7icho de otra
manera, en la actualidad los investigadores en neurociencias recorren diferentes escalas, que van desde la
ingeniera molecular de los canales inicos de las membranas neuronales hasta los procesos de comunicacin
entre millones de personas a travs de redes de computadoras. !n cada una de estos campos los progresos
son considerables, y el gran desafo del pr,imo milenio ser& cmo hacer para incorporarlos a la educaci%n.
#o que s podemos afirmar con certe$a es que cada nio que ingresa a la escuela no llega con una tabla
rasa por cerebro, ni con una ca"a negra en el cr&neo, que simplemente recibe y emite informacin, sino con
un rgano vivo en portentoso desarrollo C>D. 8asta ahora se ha dado por supuesto que el nio aprende lo
que se le ensea gracias a su cerebro, en el futuro habr& que demostrar cmo y por qu sucede as.
Como muchas veces sucede la irrupcin de un nuevo paradigma cientfico se debe a la necesidad de
e,plicar fenmenos e,cepcionales que perturban el sistema del conocimiento aceptado y comprobado.
Con la neuro5educaci%n pasar& lo mismo. !l docente se ve involucrado con frecuencia en situaciones
lmites de aprendi$a"e, que son difciles de controlar y e,plicar. Cmo es el cerebro de un nio preco$ que
puede ingresar a la universidad alrededor de los /? aos o, m&s a+n, el de un nio prodigio Yque ha
egresadoZ de la universidad a esa misma edad cuando la enorme mayora de sus colegas est& cursando
apenas los primeros aos del colegio secundario C[,?DN Por otra parte qu sucede en el cerebro de un nio
que presenta una lesin cerebral importante y puede adquirir no obstante esta carencia de neuronas una
buena educaci%nN #a neuro5educaci%n ha comen$ado por la investigacin de estos casos e,tremos y la
bibliografa internacional al respecto crece da a da.
Pero, es preciso dar cuenta de las bases neuro5psicolgicas de todo tipo de aprendi$a"e humano para
poder ensear me"or y abrir nuevas oportunidades para educar a cada individuo y mantener la increible
diversidad de la especie. J esto deber& hacerse para todos los seres humanos y no solamente para una
lite. !n definitiva, la humanidad se encuentra ante una convergencia ine,orable entre las neurociencias y
las ciencias de la educaci%n. 6omos varios miles de millones de personas en el planeta y no habr&
educaci%n posible para todos si no se toma en cuenta la prodigiosa potencialidad biolgica del cerebro
humano. !ste es uno de los grandes desafos del pr,imo siglo.
*F%A6'
1. Posner, (.=. \ -aichle, (.!. =mages of (ind. 6cientific American *ueva Jor]. /11?
2. 7a9son, 3. \ Qisher, L, 8uman 4ehavior and the 7eveloping 4rain, 3uilford, *ueva Jor], /11?.
3. Qeldman, 7.8. *atures 3ambit. Prodigies and the 7evelopment of the 8uman Potential, 4asic 4oo]s,
*ueva Jor], /1@A. ?. 4attro, A.(. #a educaci%n del talento e,cepcional. Qundacin 4ernardo A.
8oussay. 4uenos Aires, /1@1.
5O6TE6IDO
NE.RCIENCIA 3 ED.CACI>N
CAR!S R.IC D!E/AR1 #8D FGH
Coordinador General de Investigacin UPEL-IPB
Resumen
!n este traba"o se discuten los enfoques de la neurociencia representada por 6perry C/10[D, (ac#ean C/10@D y
8errmann C/1@1D. 6perry y colaboradores confirmaron la especiali$acin de los hemisferios cerebrales. 6us
investigaciones permitieron establecer que la capacidad de hablar, escribir, leer y ra$onar con n+meros, es
fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio i$quierdoB mientras que la habilidad para percibir y
orientarse en el espacio, traba"ar con tareas geomtricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente
formas o figuras, son e"ecutadas predominantemente por el hemisferio derecho. (ac#ean presenta un modelo
del cerebro formado por tres elementos interrelacionados, estos son' el cerebros reptiliano, el sistema lmbico y
la neocorte$aB ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual, respectivamente. 8errmann, por su parte,
ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de
procesamiento de informacin en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una
totalidad integrada. !stos halla$gos tienen implicaciones para el rediseo del currculo de la carrera de formacin
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 13
docente, para la planificacin de programas de entrenamiento para docentes en servicio, al mismo tiempo que
permiten fundamentar el diseo de estrategias instruccionales, atendiendo a distintos estilos de aprendi$a"e y al
desarrollo de la creatividad.
Introducci%n
Una de las e,plicaciones m&s recientes que se ha intentado sobre el comportamiento inteligente ha sido
formulada desde la perspectiva de la neurociencia C4eauport y 7a$, /11?DB es decir, la disciplina que se encarga
del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor comprensin acerca de la
relacin entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.
%al ve$, uno de los resultados m&s relevantes de los traba"os de investigacin que se han reali$ado sobre este
rganos consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento.
#a naturale$a de esta diferencia ha sido intensivamente estudiada desde la dcada de los ao U2,
particularmente por bilogos, psiclogos, neurlogos y ciru"anos.
Uno de los traba"os pioneros en est& &rea ha sido reali$ado por 3a$$aniga y colaboradores C3a$$aniga, 4ogen y
6perry, /1AUB 3a$$aniga y 6perry, /1A0D. 7e igual forma, ha sido importante la contribucin de autores tales
como (ac#ean C/10@D y 8errmann C/1@1D entre otros.
%ales investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del funcionamiento del cerebro. A
continuacin se presenta una sntesis de los halla$gos m&s relevantes que al respecto reporta la literatura y se
anali$an sus implicaciones para la educacin.
!a Investi&aci%n so4re los Iemisferios Cere4rales
8asta mediado del 6iglo P=P los investigadores todava no haban advertido la especiali$acin de los hemisferios
cerebrales. #os primeros halla$gos, en este sentido, se deben al mdico francs Paul 4roca y al neurofisilogo
alem&n Carl Hernic]e Ccitado por 8errmann, /1@1B Hittroc], /100B .er #ee, /1@AD, quienes a partir de sus
observaciones clnicas en pacientes con daos cerebrales llegaron a la conclusin de que haba una relacin
directa entre el dao de ciertas $onas del cerebro y la prdida de la capacidad de hablar. !specficamente, 4roca
observ, en /1@U, que las lesiones en cierta $ona de la parte i$quierda del cerebro producan, casi
invariablemente, trastornos en el habla, en tanto que ello no ocurra con las lesiones en la misma $ona del
hemisferio derecho.
Posteriormente, Hernic]e identific otra regin, diferente a la ya descubierta por 4roca, relacionada con otro tipo
de dificultad en el habla. 7e nuevo, constat que el lengua"e slo era afectado por una lesin en el hemisferio
i$quierdo. !n ambos casos, los investigadores determinaron que la incapacidad no estaba relacionada con los
m+sculos productores del habla, sino que cada $ona intervena en su proceso mental b&sico necesario para la
produccin de un lengua"e articulado y con significado.
#os halla$gos anteriores no slo permitieron confirmar la diferenciacin funcional de los dos hemisferios
cerebrales, sino que hicieron pensar que el cerebro i$quierdo adem&s, de ser diferente, era tambin superior al
derecho, por el hecho mismo de estar asociado con la capacidad de hablar. As surgi la teora de la dominancia
cerebral. !sta teora pareca estar respaldada por el hecho de que en la mayora de las personas la mano
derecha Ccontrolada por el hemisferio i$quierdoD es la dominante, lo cual llev a pensar que el hemisferio derecho
no "ugaba ning+n papel importante en el pensamiento.
Que despus de la 6egunda 3uerra (undial que se lleg a determinar, en soldados con lesiones cerebrales, que
el dao de ciertas $onas del hemisferio derecho produca dificultades en ciertas funciones del organismo. .er#ee
C/1@AD ha resumido tales halla$gos en los trminos siguientes'
6i bien los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho conservan su capacidad verbal, a menudo
e,perimentaban una e,trema distorsin espacialB muchos tenan gran dificultad en encontrar los lavados
Ccuarto de baoD o bien eran incapaces de hallar la sala de estar. #es costaba vestirse solos y era frecuente
que se pusieran prendas al revs o que metieran una e,tremidad en la manga o pierna que no le
corresponda. #os dibu"os tambin denotaban serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando
una gran desorgani$acin y distorsin de relaciones entre diversos elementos Cp.>AD.
#os estudios revelaron, adem&s, que el hemisferio derecho era superior al i$quierdo en la discriminacin entre
colores y formas, lo cual ocurra no slo con el campo visual sino tambin con los dem&s sentidosB por e"emplo,
los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tenan dificultad para discriminar cu&l de dos presiones en el
cuerpo era m&s intensa o para saber con e,actitud donde haba sido pinchados con un alfiler Cdiscriminacin
t&ctilD. %ambin tenan problemas para familiari$arse con laberintos cuando se les vendaban los o"os C.er#ee,
/1@AD. #os halla$gos antes reportados sobre la especiali$acin de los hemisferios cerebrales quedaron
confirmados con los resultados de las investigaciones de -oger 6perry y colaboradores C6perry, 3a$$aniga y
4ogen, /1A1B 6perry, 4ogen y .ogel, /102B 6perry, /10[B 3a$$aniga, 4ogen y 6perry, /1A>, /1A[, /1AU, citados
por Hittroc], /100D del =nstituto %ecnolgico de California, quienes en la dcada de los aos A2 disearon la
tcnica de la comisuroctoma Ccorte del cuello callosoD y la aplicaron, por primera ve$, con gatos para estudiar el
funcionamiento de los dos hemisferios por separado. #os resultados de tales investigaciones le permitieron a
6perry ganar un premio *obel de (edicina en /1@/.
Al aplicar la tcnica anterior con su"etos epilpticos crnicos encontraron que la comisuroctoma no alteraba la
conducta de los pacientesB es decir, los su"etos mantenan su comportamiento habitual o normal. !sto se e,plica
porque en la mayor parte de sus e,periencias cotidianas, los dos hemisferios reciben el mismo tipo de
informacin. 6in embargo, cuando los investigadores manipularon la presentacin de informacin de modo que
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 14
esta llegase slo a un hemisferio, fue cuando se pudo e,plorar la diferencia en el funcionamiento de los dos
lados del cerebro.
#os resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos relacionados con el control de la
conducta, por e"emplo, que el lado i$quierdo del cuerpo est& controlado principalmente por el hemisferio derecho,
y que el lado derecho est& controlado, sobre todo, por el i$quierdo. Por consiguiente, los estmulos a partir de la
mano, la pierna y el odo derecho son procesados primordialmente por el hemisferio i$quierdo y viceversa. *o
obstante, los estmulos visuales son procesados simult&neamente por los dos hemisferios, ya que cada o"o enva
informacin a ambos lados del cerebro.
Ftras investigaciones C.er 3a$$aniga, 4ogen y 6perry, /1A>, citado por Hittroc], /100D estuvieron orientadas a
determinar el intercambio de informacin entre los dos hemisferios. !l primer resultado importante fue que tal
intercambio quedaba completamente interrumpido una ve$ efectuada la comisuroctoma. 6in embargo, se
encontr que la informacin sensorial Cvisual, t&ctil, auditiva, olfativaD presentada a un hemisferio poda ser
procesada en esa mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales procesos fueron reali$ados fuera del campo
consciente del otro lado del cerebro. !sta observacin confirm los resultados preliminares obtenidos con su"etos
animales por 6perry y Col C/1A>, citado por Hittroc], /100D, pero estos resultados fueron m&s dram&ticos,
puesto que es en el hemisferio i$quierdo donde normalmente se procesa el lengua"e natural y los mecanismos
del discurso. %odos los procesos que se llevan a cabo en este hemisferio pueden ser en forma verbal f&cilmente
descritos por los pacientesB mientras que la informacin presentada al hemisferio derecho es indescriptible. !n
consecuencia, fue slo a travs del uso de tcnicas especiales de evaluacin desarrollados por estos
investigadores con tal propsito, que se pudo describir que el hemisferio derecho tiene una rica e independiente
vida mental y que es capa$ de e,perienciar la mayora de las actividades mentales que desarrolla el lado
i$quierdo del cerebro C3a$$aniga, /100D.
!n uno de los e,perimentos reali$ados con personas sanas se proyect la palabra K6poonK CcucharaD en el
campo visual i$quierdo Chemisferio derechoDB y cuando se le pregunt al su"eto qu estaba viendo, no pudo
responder. 6in embargo, usando la mano i$quierda, l fue capa$ de identificar el ob"eto con referencia CK6poonKD
dentro de un grupo constituido por diferentes elementos, sin necesidad de ver dichos elementos, simplemente
fue capa$ de reconocer la forma del ob"eto a travs de la sensacin t&ctil. *o obstante, cuando se le pregunt
qu ob"eto tena en la mano, su respuesta fue' Kno lo sK, lo cual llev a la conclusin de que el hemisferio
derecho si bien es capa$ de reconocer una palabra, en este caso el trmino KcucharaK y de encontrar una
cuchara real, pero no es capa$ de describir su funcionamiento con palabras.
#os resultados del e,perimento anterior apoyan el modelo de funcionamiento hemisfrico sugerido por los
estudios de pacientes con lesiones cerebrales. #a mano derecha comunica con el hemisferio i$quierdo verbal, y
as el su"eto puede describir verbalmente su contenido. #a mano i$quierda comunica con el hemisferio derecho,
pero puesto que la capacidad verbal de ste es limitada, el su"eto no puede dar una respuesta verbal. !llo pone
en evidencia que la falta de una respuesta verbal no indica una carencia de conocimientos sino tan slo una
dificultad para e,presar dicho conocimiento verbalmente. !stos resultados sugieren que mientras el hemisferio
i$quierdo presenta una mayor capacidad para procesar informar verbal que el hemisferio derecho, ste es
superior al primero en el mane"o de las relaciones espaciales.
!n resumen, se podra decir que a travs de las investigaciones en el &rea de la neurociencia se ha podido
establecer que muchas de las habilidades mentales especficas son laterali$adasB es decir, son llevadas a cabo,
son apoyadas y coordinadas en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales. As tenemos que la capacidad de
hablar, escribir, leer y de ra$onar con n+meros es fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio
i$quierdo en muchas personas. (ientras que la capacidad para percibir y orientarse en el espacio, traba"ar con
tareas de geometra, elaboracin de mapas mentales y la habilidad para rotar mentalmente formas o figuras son
e"ecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.
#a diferencia de procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente' por una
parte, el hemisferio i$quierdo procesa secuencialmente, paso a paso. !ste proceso lineal es temporal, en el
sentido de reconocer que un estmulo viene antes que otro. #a percepcin y la generacin verbales dependen
del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. !ste tipo de proceso se basa en la
operacin de an&lisis. !s decir, en la capacidad para discriminar las caractersticas relevantes, para reducir un
todo a sus partes significativas.
!l hemisferio derecho, por otra parte, parece especiali$ado en el proceso simult&neo o de proceso en paraleloB
es decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y gestalts. =ntegra partes componentes y las
organi$a en un todo. 6e interesa por las relaciones. !ste mtodo de procesar tiene plena eficiencia para la
mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas tareas
requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.
7e acuerdo con .er#ee C/1@AD, lo que fundamentalmente diferencia a los dos hemisferios cerebrales, en cuanto
a las funciones que reali$an, es su estilo de procesamiento de informacin. !n este sentido, ella aclara que el
hecho de que el estilo de procesamiento del hemisferio i$quierdo sea m&s eficiente cuando trata de un tipo de
informacin temporalmente organi$ada, como el lengua"e, no significa que el lengua"e est situado en el lado
i$quierdo del cerebro. 7e la misma manera seala que el pensamiento viso5espacial no radica en el hemisferio
derecho, sino que ste se especiali$a en una modalidad de proceso que percibe y construye pautasB en
consecuencia, es m&s eficiente en las tareas viso5espaciales.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 15
!a Teor)a del Cere4ro Triuno
#a teora del cerebro triuno propuesta por (ac#ean C/10@, /112D presenta otra visin del funcionamiento del
cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. 6in embargo, esta conceptuali$acin no es opuesta a la
de la dominacin cerebralB por el contrario, la complementa y ampla. !sta teora ha sido desarrollada a partir de
estudios fisiolgicos reali$ados con animales. (ac#ean considera que el cerebro humano est& formado por tres
cerebros integrados en uno. !stos cerebros son' CaD el reptilianoB CbD el sistema lmbicoB y CcD la neocorte$a. Cada
una de estas &reas del cerebro e"erce diferentes funciones que, en +ltima instancia, son responsables por la
conducta humana.
El Cere4ro Reptiliano
!sta parte del cerebro est& formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. !s el
responsable de la conducta autom&tica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la
especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado comple"o
reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.
!n consecuencia, este cerebro no est& en capacidad de pensar, ni de sentirB su funcin es la de actuar, cuando
el estado del organismo as lo demanda.
7esde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el m&s primario y est& muy relacionado con la piel y
con los poros. !sta &rea del cerebro controla las necesidades b&sicas y la reaccin de Kluchar o volarK, la cual se
refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la amena$a.
!l comple"o reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se aseme"an a los rituales animales como el
anidarse o aparearse. #a conducta animal est& en gran medida controlada por esta &rea del cerebro. 6e trata de
un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.
!n el cerebro reptiliano se procesan las e,periencias primarias, no5verbales, de aceptacin o recha$o. Aqu se
organi$an y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye' las rutinas, los
valores, los h&bitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones,
inhibiciones y seguridad. !n sntesis, este cerebro se caracteri$a por la accin.
El Sistema !)m4ico
7e acuerdo con (aclean, el segundo cerebro est& representado por el sistema lmbico, cuya funcin principal es
la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el se,o, la regulacin endocrina, el dolor y el
placer. Anatmicamente est& formado por los bulbos olfatorios, el t&lamo Cplacer5dolorD, las amgdalas Cnutricin,
oralidad, proteccin, hostilidadD, el n+cleo hipotal&mico Ccuidado de los otros, caractersticas de los mamferosD,
el hipocampo Cmemoria de largo pla$o$D, el &rea septal Cse,ualidadD y la pituitaria Cdirectora del sistema
bioqumico del organismoD. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energi$a la conducta para el
logro de las metas. !l desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida
de la memoria, entre otras enfermedades.
#a investigacin en esta &rea parece apoyar la nocin de que toda la informacin que penetra al organismo es
supervisada y controlada por el sistema lmbico, lo cual constituye una funcin vital para la sobrevivencia C.er
-estqa], /1@?D.
!a Neocorte*a
!l tercer cerebro est& constituido por la neocorte$a, la cual est& conformada por los dos hemisferios en donde se
llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. 7e all que a la neocorte$a se la identifique, tambin, como
el cerebro que rige la vida intelectual.
#a neocorte$a se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o
resolucin de problemas, an&lisis y sntesis de informacin, del uso del ra$onamiento analgico y del
pensamiento crtico y creativo.
#as dos caractersticas b&sicas de la neocorte$a son' CaD la KvisinK, la cual se refiere al sentido de globalidad,
sntesis e integracin con que act+a el hemisferio derechoB y CbD el an&lisis, que se refiere al estilo de
procesamiento del hemisferio i$quierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte5todo, la lgica, la relacin
causa5efecto, el ra$onamiento hipottico y en la precisin y e,actitud.
!a Teor)a del Cere4ro Total
8errmann C/1@1D, basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral C6perry, /10[D y en la teora del
cerebro triuno C(ac#ean, /10@DB as como en los resultados de sus propias investigaciones, utili$ando equipos de
retroalimentacin biolgica Cbiofeedbac]D y de electroencefalografa, ha replanteado el problema de la
dominancia cerebral C-ui$54olvar y Cols., /11?D. !l ha propuesto la teora del cerebro total que se e,presa en un
modelo que integra la neocorte$a Chemisferios derecho e i$quierdoD con el sistema lmbico. Concibe esta
integracin como una totalidad org&nica dividida en cuatro &reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se
puede lograr un estudio m&s amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la
creatividad y el aprendi$a"e.
Cada una de las &reas cerebrales o cuadrantes reali$a funciones diferenciadas. As, el lbulo superior i$quierdo
CCuadrante AD se especiali$a en el pensamiento lgico, cualitativo, analtico, crtico, matem&tico y basado en
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hechos concretos. Por su parte, el lbulo inferior i$quierdo CCuadrante 4D, se caracteri$a por un estilo de
pensamiento secuencial, organi$ado, planificado, detallado y controladoB el lbulo inferior derecho CCuadrante CD
se caracteri$a por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico
y espiritual. Qinalmente, el lbulo superior derecho CCuadrante 7D, se destaca por su estilo de pensamiento
conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.
#as cuatro &reas antes sealadas se recombinan y forman, a su ve$, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, estas son' CaD realista y del sentido com+n formado por las &reas A y 4 Chemisferio i$quierdoDB CbD
idealista y ]inestsico, constituido por las &reas C y 7 Chemisferio derechoDB CcD pragm&tico o cerebral,
conformado por los cuadrantes o &reas A y 7B y CdD instintivo y visceral formado por las &reas 4 y C Csistema
lmbicoD.
8errmann llega a la validacin de su modelo a partir del an&lisis factorial de las respuestas de un cuestionario
aplicado a una muestra de m&s de /22.222 ciudadanos norteamericanos. 7icho cuestionario estaba formado por
temes que representaban las diferentes funciones cerebrales que tpicamente utili$an los individuos en
situaciones acadmicas, laborales, de recreacin y de la vida diaria. !n cada caso, se le pide al su"eto indicar su
preferencia por tal o cual funcin, a ob"eto de identificar cu&l es la tendencia de su dominancia con respecto a
cada cuadrante.
#a muestra estudiada por 8errmann indica que el AT de los su"etos tenan una dominancia simple, es decir, su
estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantesB el A2T tena una
dominancia dobleB o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las siguientes posibles
combinaciones' A54B C57B A57B A5C y 45C. !l [2T tena dominancia tripleB es decir, su estilo de pensamiento era
m+ltiple y caa en algunas de las siguientes posibilidades' A545CB 45C57B C575A y 75A54B mientras que slo el [T
tena cuadruple dominancia. 7e acuerdo con esta estadstica, el 1?T de los su"etos tena dominancia en m&s de
un &rea de pensamiento.
!n una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que e,iste una relacin claramente
definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respecto, 8errmann ha reportado que las
personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como'
ingeniero, mdico, abogado, banquero, fsico, qumico, bilogo y matem&tico, entre otras.
#as personas que tienen dominancia en el cuadrante 4, prefieren ocupaciones tales como las de' planificador,
administrador, gerente y contador. #os del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como' maestro, comunicador
social, enfermero y traba"ador socialB mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante 7, se deciden m&s
por las siguientes ocupaciones' arquitecto, pintor, literato, compositor, diseador gr&fico, escultor y m+sico.
8asta aqu se ha presentado una descripcin breve de las caractersticas m&s resaltantes de los tres modelos de
funcionamiento cerebral reportados en la literatura Cbio5hemisfrico, cerebro triuno y cerebro totalD. A
continuacin se discutir& la importancia que los halla$gos reportados en la literatura de la neurociencia tienen
para la educacin.
Implicaciones Educativas
!ateralidad ( Aprendi*a"e
Uno de los aprendi$a"es que emergen de la presentacin anterior es que e,isten dos modalidades de
pensamiento' una verbal y otra no5verbal, representadas por los hemisferios cerebrales i$quierdo y derecho
respectivamente. *o obstante, los sistemas educativos de la mayora de las sociedades occidentales tienden a
privilegiar el desarrollo del hemisferio i$quierdo. !sta tendencia puede ser claramente observada cuando se
constata que las &reas curriculares que tienen mayor nfasis en la escuela elemental son las de' lectura,
escritura y aritmticaB de"ando de esta manera la otra mitad de la potencialidad del individuo con una posibilidad
de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
!n general, la nocin de que e,isten dos modalidades laterali$adas de pensamiento sugiere que la ensean$a,
ya sea a travs de conferencia o de la imitacin, afecta primariamente a uno de los dos hemisferios. Por lo tanto,
el aprendi$a"e de cualquier &rea de contenido ser& m&s efectivo en la medida en que se activen ambas
modalidades, mediante la presentacin diversificada de dicho contenido y a travs de la utili$acin de un
currculo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.
!l sobre5nfasis del sistema educativo en el desarrollo del &rea lgico5verbal ha hecho aparecer, errneamente,
a dicha &rea como la determinante en el aprendi$a"e escolarB sin embargo, esta aparente superioridad del
hemisferio i$quierdo en el &rea lgico5verbal, no implica necesariamente superioridad en otras &reas, como la
viso5espacial, por e"emplo. 7e hecho e,isten individuos que, por diferentes ra$ones, est&n m&s orientadas hacia
un tipo de procesamiento de informacin verbalB mientras que otros son m&s eficientes cuando traba"an con
informacin no5verbal.
Estimulaci%n del Iemisferio Derec8o
Una de las ensean$as que los educadores deben aprender, de los halla$gos reportados sobre la investigacin
en el &rea de la neurociencia, es que la efectividad de la instruccin aumenta en la medida en que el contenido
se presenta no slo en la modalidad verbal tradicional Cestmulo al hemisferio i$quierdoD sino tambin en la
modalidad no verbal o figural Cgr&fica, imaginal, pictrica u otraD, lo cual contribuir& a estimular el hemisferio
derecho.
#o anterior lleva a plantear la necesidad de utili$ar en el aula de clase una estrategia instruccional mi,ta que
combine las tcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 17
uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, adem&s de las partes. Al respecto, se podra utili$ar
las siguientes estrategias de ensean$a' el pensamiento visual, la fantasa, el lengua"e evocador, met&fora, la
e,periencia directa, el aprendi$a"e multi5sensorial y la m+sica Cver .er#ee, /1@AD
Cere4ro Triuno ( Educaci%n
Como ya se ha sealado, (ac#ean C/10@, /112D en su teora del cerebro triuno interpreta el cerebro como un
sistema formado por tres subsistemas' el reptiliano, el lmbico y la neocorte$a, los cuales interact+an
permanentemente para la produccin de la conducta. !sta conceptuali$acin enfati$a una visin holstica del
comportamiento en trminos de sus procesos determinantesB de all que considere que no es apropiado un
estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o motivacionales que lo producen,
sino como una totalidad. !n consecuencia, comprender esta conceptuali$acin del funcionamiento del cerebro
tiene importantes implicaciones para la educacin, por cuanto le puede servir al docente como base terica para
una interpretacin m&s adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un
sistema de instruccin integrado que tome en cuenta las diferentes &reas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, *ummela y -osengren C/1@AD plantean que se puede dar el caso de que
un nio pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus compaeros, al
mismo tiempo que podra estar tratando de comprender una instruccin comple"a para la reali$acin de una
tarea. !ste tipo de situacin no es nuevaB sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por
separadoB por e"emplo, el &rea afectiva era tratada independientemente de la dimensin cognitiva y viceversa.
*umera y -osengren consideran que toda nueva informacin, o aprendi$a"e en general, envuelve un contenido
emocional o est& asociado con alg+n conte,to emocional. 7e all que cuando un docente quiere que un alumno
aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la materia, interaccionan con su
habilidad para procesar la nueva informacin.
Por e"emplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amena$ante, en
lugar de estimulante, e,citante o retador, e,perimentar& una interferencia emocional en su intento por aprender.
Por su parte, #o$anov C/10@D ha sealado que e,isten barreras para aprender, las cuales act+an como filtros
emocionales que determinan la aceptacin o recha$o de la nueva informacin por parte del estudiante. !stas
barreras act+an como alarmas que se activan autom&ticamente, con un propsito de autoproteccin y est&n
relacionadas con fuentes e,ternas de estmulos o con los estmulos propiamente dichos.
#o$anov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confian$a en el docente' CaD como
persona o como autoridadB CbD en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la leccinB o CcD en
relacin con cualquier pregunta que pueda estar reida con cuestiones religiosas o morales o con sistemas de
creencias. !l considera que estas barreras e,isten en forma permanente, tanto a nivel consciente como
inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atencin se despla$a desde la leccin y el
profesor, hacia los sentimientos y fantasas internas.
#a investigacin en esta &rea parece apoyar la nocin de que los sentimientos y el aprendi$a"e son inseparables,
lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean m&s sensibles a las barreras emocionales del aula de
clase que potencialmente amena$a la calidad de la instruccin. !n consecuencia, los docentes deben propiciar
un clima psico5afectivo agradable, armnico y emocionalmente c&lido que haga propicia una efectiva interaccin
docente5alumnos, y alumno5alumnos.
#a ensean$a principal que los educadores deben derivar de esta teora del cerebro triuno es la conveniencia de
desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptuali$acin del proceso de
ensean$a5aprendi$a"e, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendi$a"e a diferentes niveles al
mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos est&n en permanente actividadB es decir,
los tres cerebros Creptiliano, lmbico y neocorte$aD influyen complementariamente en la efectividad del
aprendi$a"e.
Cere4ro Total ( Educaci%n
7el modelo de 8errmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la educacin. !n primer lugar, el
mismo podra ser utili$ado como criterio para disear e instrumentar polticas de seleccin de estudiantes para la
carrera de formacin docente. !llo permitira admitir alumnos me"ores dotados para el estudio y desarrollo de la
profesin de educador.
!n segundo lugar, como criterio para la administracin del currculo en la carrera de formacin docente. !sto
permitira formar terica y metodolgicamente en este campo, a los estudiantes de formacin docente.
!n tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en servicioB de esta
manera los educadores se capacitaran para orientar el diseo y la pr&ctica instruccional, de acuerdo con los
postulados de este modelo, lo cual contribuira a me"orar la calidad de la ensean$a y del aprendi$a"e.
Conclusi%n
7e la e,posicin anterior se derivan dos conclusiones b&sicas, ellas son'
/. #a neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite anali$ar y e,plicar el comportamiento
humano inteligente, desde tres perspectivas tericas diferentes, pero que, al mismo tiempo, son
complementarias. #a caracterstica m&s destacada en cada uno de los modelos presentados es la
holonoma.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 11
!sta condicin se e,presa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el
todoB es decir, e,isten hemisferios, &reas o cuadrantes que cumplen funciones especficas, que caracteri$an el
comportamiento humano, pero ste, a su ve$, requiere de todo el cerebro, para operar de manera ptima.
>. #os halla$gos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la pr&ctica educativa. !n el primer
caso, al ofrecer e,plicaciones novedosas que permiten profundi$ar en el conocimiento acerca de las
condiciones ba"o las cuales el aprendi$a"e puede ser m&s efectivo.
7esde el punto de vista de la pr&ctica educativa, porque permitira fundamentar el diseo de estrategias
instruccionales no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad.
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5O6TE6IDO
E! DESARR!! DE !AS INTE!IJENCIAS M.!TI#!ES EN
!A ESC.E!A
WI!?RED RIMARI ARIAS
#RESENTACIN
Un da, un gran"ero caminaba cerca de un riachuelo y se encontr con un beb de cndor abandonado. #o
recogi y lo puso en su gallinero "unto con las otras gallinas. !l cndor aprendi a comer como las
gallinas, aprendi a picar el grano, beber el agua y actuar como una gallina. %iempo despus pas por all
un via"ero y qued sorprendido de ver al cndor comportarse como una gallina. #lam la atencin al
gran"ero, tom al cndor, lo llev al techo de la casa e intent lan$arlo al vaco para que volara, pero ste
se resiti a hacerlo. !l via"ero no se di por vencido. Al da siguiente llev al cndor a una alta montaa y
desde all lo arro" al vaco. Atemori$ado el cndor movi las alas torpemente primero, luego lo hi$o me"or
hasta poder volar. Qinalmente, con gran maestra y placer comen$ a despla$arse ma"estuosamente por
los aires, reconquist su seoro.
Cada alumnE nuestrE es un ave ma"estuosa como el cndor que la escuela ha convertido en una simple
gallina, cort&ndole las alas, oblig&ndolo a comer trigo y arrastrarse por el suelo. Posibilitar la formacin de
nuestrEs alumnEs es ayudarles a descubrir sus potencialidades, sus talentos, sus dones, sus
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capacidades, es devolverles las alas para que vuelen en libertad, para que descubran las maravillas del
mundo, para que su mirada trascienda las fronteras, es ofrecerles oportunidades para que prueben sus
alas en la quebrada y contra la corriente del viento. 6i la escuela renuncia a esta maravillosa tarea de
permitir la formacin de seres en libertad y para la libertad, renuncia a su m&s preciosa tarea' desarrollar
las cualidades y talentos m&s preciados de sus estudiantes.
Con frecuencia nuestras escuelas encasillan a sus estudiantes dentro del marco de lo conocido. Con
frecuencia hay reglamentos y normas que estructuran un modo de ser y de no ser que cada estudiante
debe observar. *o hay espacio para la diversidad, menos para la autenticidad.
#os resultados de las investigaciones recientes en el estudio de la mente y del cerebro nos permiten
entender de una nueva y me"or forma al ser humano, sus capacidades, su inteligencia, su desarrollo y, por
ende, su educacin.
#a %eora de las =nteligencias (+ltiples, la =nteligencia !mocional, los !stilos de Aprendi$a"e, las *uevas
!strategias de Aprendi$a"e, entre otros temas, est&n cambiando radicalmente nuestra comprensin del ser
humano y de sus capacidades de aprendi$a"e y desarrollo integral.
:6an ;ernimo< pretende, a travs de este suplemento, ayudarnos a reconocer y desarrollar me"or las
m+ltiples inteligencias de nuestrEs estudiantes. Consta de tres partes' el marco terico, que ofrece una
comprensin de la %eora de las =nteligencias (+ltiplesB el marco conte,tual, una sntesis de la e,periencia
de aplicacin de esta teora en !stados Unidos y ArgentinaB y, el marco operatorio, que incluye propuestas
pr&cticas que podemos utili$ar para aplicar esta propuesta en nuestra labor docente. Por ra$ones de
espacio, este suplemento denominado :!l 7esarrollo de las =nteligencias (+ltiples en la !scuela< se
presentar& en dos partes. !n esta edicin ofrecemos la primera parte. #a segunda parte aparecer& en
nuestra siguiente edicin.
=. (A-CF %!F-=CF
Cuando #uis, mi hi"o mayor, tena [ o ? aos, solamos llevarlo con mi esposa a los museos, los parques,
la playa y todo lugar que pudiera estimular su capacidad visual, auditiva y linguistica. #e compramos
crayolas y un cuaderno donde le pedamos que dibu"e lo que haba visto en estos paseos. Oued&bamos
sorprendidos por las lneas que tra$aba, por el uso de los colores, por su capacidad para representar
animales, cosas, paisa"es, etc. !n mi interior guardaba la esperan$a que llegara a ser un gran dibu"ante.
Cuando lo llevamos a la escuela pensamos' :va a desarrollar esta especial cualidad para el dibu"o<.
Unos aos m&s tarde, nos dimos cuenta de que su capacidad para el dibu"o se qued en esos niveles
iniciales en los cuales lo de"amos. #a escuela no le sirvi para estimular esta capacidad. *i siquiera le
interes detectar esta cualidad.
6e dice de Picasso que se negaba a hacer nada que no estuviese relacionado con el dibu"o y,
naturalmente, l fracas en el colegio y el colegio fracas con l. !se fracaso Cy otros muchos parecidos y
bien documentados de persona"es famososD no dice nada de las aptitudes de Picasso y s mucho de
nuestro sistema escolar y de sus deficiencias. Algo seme"ante ocurri con Albert !instein, la mente m&s
brillante del siglo PP, pero que sin embargo, en la escuela era considerado un fracaso.
MA cu&ntos padres no les ha pasado algo seme"anteN MCu&ntos padres no hemos visto morir o quedarse
estancadas las potencialidades y los talentos para la m+sica, la dan$a, la pintura, el deporte, la
conversacin, etc., mostrados a temprana edad por nuestrEs hi"Es porque a la escuela no le interes
desarrollar estos dones y porque no tenamos los recursos econmicos para financiar una educacin
alternativa o complementaria para ellEsN MCu&ntas escuelas preparan a sus estudiantes para un buen
desempeo personal, artstico, deportivo, lingWstico, musical, ecolgico...N M!star& pensado el curriculum
en el desarrollo de todas las potencialidades de nuestros estudiantesN M!stamos realmente los maestrEs
adaptando, adecuando o -!C-!A*7F el currculum de acuerdo con las necesidades, intereses,
e,pectativas y demandas de nuestros educandosN MPor qu no se de"a mayor libertad a la escuela p+blica
en la organi$acin de los planes y programas de estudios para favorecer el desarrollo integral de nuestrEs
hi"Es y educandosN MPor qu la escuela privada que tiene m&s libertad para incorporar estos cambios no
lo haceN MCuantsimos talentos m&s seguir&n durmiendo el sueo de blancanieves en nuestras aulas
esperando un principe, que con su afecto los despierte para su propia felicidad y la de quienes lo rodeanN
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MOu hacer para no quedar presos de un curriculum que no potencia el desarrollo integral de nuestrEs
hi"Es y estudiantesN
Un buen comien$o sera conocer la %eora de las =nteligencias (+ltiples C%=(D de 3ardner y sus posibles
aplicaciones en el aula. 3ardner y su %eora de las =nteligencias (+ltiples nos pueden ser de gran ayuda
para convertir nuestras escuelas en verdaderos centros de desarrollo humano.
Estudios acerca de la inteli&encia
#a primera generacin de psiclogos de la inteligencia, como Charles 6pearman C/1>0D y #e9is %erman
C/10UD consideraba que la me"or manera de "u$gar la inteligencia era como una capacidad general, +nica,
para formar conceptos y resolver problemas.
Que con esta misma concepcin que Alfred 4innet dise, el siglo pasado, el conocido %est de =nteligencia
y su medida, el Coeficiente =ntelectual, para predecir qu alumnos tendran ,ito en las escuelas primarias
de Paris y qu alumnos fracasaran. A partir de ello se generali$aron los famosos %est de =nteligencia que a
la larga han restringido la nocin de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lgico5
matem&tico y linguistico5verbal.
!l movimiento del C= se basa slo en pruebas con poder predictivo acerca del ,ito en la escuela, no hay
una intencin de proceso, de cmo se resuelve un problema' +nicamente la cuestin de si uno obtiene la
respuesta correcta. -ara ve$ las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva
informacin o para resolver nuevos problemas. !sta inclinacin hacia el conocimiento :cristali$ado< m&s
que el :fluido< tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lbulos frontales,
convirtindose en una persona totalmente distinta, incapa$ de mostrar iniciativa o de resolver nuevos
problemasB y sin embargo, puede seguir e,hibiendo un C= pr,imo al nivel de genio. (&s a+n, la prueba de
la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro.
@-u' es la inteli&enciaA
8oy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin, de una parte, de
ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracteri$an un
ambiente cultural determinado C3ardner /111D. !s decir, la inteligencia es el producto de la herencia
biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como del conte,to y la estimulacin socio5cultural,
dentro de la cual la escuela "uega un rol primordial. 8erencia y medio son factores que contribuyen
poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
3ardner, Catedr&tico de la Universidad de 8arvard, reali$ una amplia investigacin del desarrollo en los
diferentes tipos de capacidades de nios normales. Asimismo estudi habilidades en personas con dao
cerebral, as como el desarrollo cognitivo en nios de diferentes culturas, nios prodigio, nios autistas,
nios con problemas del aprendi$a"e, etc.
3ardner tom de la ciencia cognitiva Cestudio de la menteD y de la neurociencia Cestudio del cerebroD su
visin pluralista, concluyendo que la mayora de las personas posee un gran espectro de inteligencias y
que cada persona posee distintas formas de conocer. %odos tenemos m+ltiples inteligencias y somos m&s
eminentes en algunas de ellas, combin&ndolas y us&ndolas de diferentes modos CFrti$, /111D.
3ardner era un devoto estudioso de PiagetB sin embargo al reali$ar sus propios estudios de la mente, en
forma m&s profunda, reeval+a las teoras de Piaget, a las que califica como :una nocin demasiada
estrecha de cmo traba"a la mente humana<.
!n su obra Est"uctu"a de la ente# la Teo"&a de las Inteli'encias M(ltiples, 3ardner afirma que Piaget pint
un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que m&s valoran las tradiciones cientfica y filosfica
occidentales. Pero estas fortale$as que hicieron de Piaget el terico del desarrollo cognoscitivo, contiene
debilidades que se han hecho cada ve$ m&s claras. Piaget pint un cuadro formidable de desarrollo s,
pero es slo una clase desarrollo. !l modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en conte,tos
no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable slo a una minora de individuos incluso en
Fccidente. #os pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado,
atleta o dirigente poltico, son ignorados en el diseo de Piaget.
Adem&s, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la
originalidad que es m&s valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. !l plan de Piaget
bien puede ser el me"or con que contamos, pero se est&n volviendo demasiado evidentes sus deficiencias
C3ardner, /111D.
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A partir de sus descubrimientos, 3ardner redefine la inteli&encia, como el con"unto de capacidades que
nos permite resolver pro4lemas1 &enerar nuevos pro4lemas o fa4ricar productos o servicios
valiosos en una o m9s culturas.
#a importancia de la definicin de 3ardner es doble C#apalma, >22/D' Primero, ampla el campo de lo que
es la inteligencia y reconoce que la brillante$ acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la
vida no basta con tener una gran formacin acadmica. 8ay gente de gran capacidad intelectual pero
incapa$ de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa
en el arte, la m+sica, el deporte, la poltica, el mundo laboral o en su vida personal. %riunfar en la poltica o
en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. *i me"or ni peor sino
distinto. !n otras palabras, !instein no es m&s inteligente que Pel, sino que sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes.
6egundo, 3ardner define la inteligencia como una capacidad. 8asta hace poco la inteligencia se
consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad 3ardner la convierte en
una destre$a que se puede desarrollar. 3ardner no niega el componente gentico, pues todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la gentica, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo
u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras e,periencias, de la educacin recibida, etc.
*ing+n deportista, m+sico o cientfico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean
sus cualidades naturales. #a pr&ctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades.
c8o inteli&encias1 por lo menos
!n sntesis, podemos decir que 3ardner no cree en la e,istencia de Kuna forma de cognicinK que
Katraviesa por todo el pensamiento humanoK sino que hay por lo menos ocho inteligencias Cinteligencia
lingWstica, inteligencia lgico5matem&tica, inteligencia corporal ]inestsica, inteligencia musical,
inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonalD y que
cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autnomas. %odos desarrollamos las ocho inteligencias,
pero cada una de ellas en distinto grado.
%odos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de
nuestras necesidades y de las oportunidades que el conte,to nos ofrece. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico5matem&tica para
reali$ar c&lculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la
inteligencia cinestsico5corporal para conducir su auto hasta la obra, etc.
*o slo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y
desarrollamos algunas m&s que otras en la medida en que nos son m&s +tiles o las reconocemos como
nuestras mayores fortale$as. As como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos
tipos de inteligencia. 3ardner acepta que, de acuerdo con el conte,to, pueden e,istir m&s inteligencias.
(&s a+n, afirma que puede e,istir una forma de Kinteligencia espiritualK.
%odas las inteligencias son igualmente importantes. #amentablemente nuestros sistemas educativos
privilegian dos tipos de inteligencia' lgico5matem&tica y lingWstica. Como consecuencia, nuestras dem&s
capacidades han quedado subdesarrolladas.
Con frecuencia, cuando traba"o en la capacitacin de docentes en la tcnica de mapas mentales gr&ficos,
al pedirles que se e,presen a travs de dibu"os, muy pocos lo hacen en un buen nivel. #a mayora teme
e,presarse en gr&ficos porque se averguen$a de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que
queda demostrado en la pr&ctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se e,presen
haciendo alg+n e"ercicio fsico o e"ecutando una dan$a. !stamos subdesarrollados en distintas
capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para e,presarnos p+blicamente.
#A6 =*%!#=3!*C=A6 (^#%=P#!6
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1. Inteli&encia Musical
!s la capacidad de percibir, discriminar, e,presar, reproducir y transformar las formas musicales. =ncluye la
sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, la meloda, la rima.
!st& presente en compositores, directores de orquesta y coro, m+sicos, crticos musicales, melmanos,
cantantes, profesores de m+sica y oyentes sensibles, entre otros.
#os nios que la evidencian son atrados por los sonidos de la naturale$a y por todo tipo de melodas.
7isfrutan siguiendo el compas con el pie, golpeando o sacudiendo alg+n ob"eto rtmicamente.
Qiguras notables' (o$art, 4eethoven, ;os Carreras, ;os #uis Perales, Alberto Corte$, -ichard
Clayderman, Atahualpa Jupanqui, 3arca G&rate, los 8nos. 3ayt&n Castro, %ania #ibertad, =ma 6umac...
0Si la ue"te lle'a"a antes de que -o +a-a podido desa""olla" po" copleto is )acultades a"tisticas# lo
senti"ia de ve"as - a pesa" de i du"o destino# quisie"a "eta"da"la1.
4eethoven
2. Inteli&encia Cinest'sico-corporal
!s la capacidad para usar todo el cuerpo en la e,presin de ideas y sentimientos, la facilidad en el uso de
las manos para transformar elementos. =ncluye habilidades de coordinacin, destre$a, equilibrio,
fle,ibilidad, fuer$a y velocidad, as como la capacidad cinestsica, la percepcin de medidas y vol+menes y
el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
!st& presente en atletas, bailarines, ciru"anos, fisioterapeutas, agricultores, "oyeros, carpinteros, profesores
de !ducacin Qsica, actores, mimos, artesanos, entre otros.
6e aprecia en niEs que destacan en actividades deportivas, dan$a, e,presin corporal y)o en traba"os de
construcciones utili$ando diversos materiales concretos. %ambin en aquellos que son h&biles en la
e"ecucin de instrumentos.
Qiguras notables' (arcel (arceau, =sadora 7uncan, 6arah 4ernhardt, .ittorio 3assman, ;os #imn, Pel,
Pepe .ilar, Cubillas, Cueto, (rida, dan$antes de ti"era....
0De ni2o e )ascina!an las *otas espa2olas# los *a"a!es e3icanos - los !ailes indios.
M4s ta"de vi !aila"ines de tap - de !allet.
Entonces# po" pu"o accidente asist& a una actuaci,n de 5a"al 6"eut/!e"' 7el !aila"&n ode"no8.
Vi la dan/a coo una visi,n de pode" ine)a!le.
E"a posi!le que un +o!"e p9die"a !aila"# con di'nidad - elevada a*estuosidad1.
;os #imn
3. Inteli&encia !in&K)stica
!s la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita, para informar, para
convencer, para describir. =ncluye la habilidad en el uso de la sint&,is, la fontica, la sem&ntica y los usos
pragm&ticos del lengua"e' la retrica, la mnemnica Carte que procura aumentar la capacidad y alcance de
la memoriaD, la e,plicacin y el metalengua"e.
!st& presente en escritores, poetas, periodistas, polticos, maestros, novelistas, abogados, locutores,
secretarios, bibliotecarios y oradores, entre otros.
!st& en los nios a quienes les encanta redactar historias, leer, "ugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
Qiguras notables' 3oethe, 4orges, %.6. !lliot, .irginia Holf, ;ulio Cort&$ar, %horeau, -il]e, =sabel Allende,
;os (ara Arguedas, Csar .alle"o, (ario .argas #losa, Csar 8ildebrandt, Ciro Alegra,....
0Nadie "e!a*e a la l4'"ia o "ep"oc+e esta decla"aci,n de la aest"&a de Dios#
que con a'ni)ica i"onia e dio los li!"os - la noc+e1
;orge #uis 4orges
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4. Inteli&encia !%&ico-matem9tica
!s la capacidad para usar los n+meros de manera efectiva y de ra$onar adecuadamente. =ncluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas. Capacidad de emplear n+meros efica$mente, agrupar por categoras,
comprobar hiptesis.
!st& presente en cientficos, matem&ticos, contadores, auditores, ingenieros, analistas de sistemas,
estadistas, entre otros.
#os nios que la han desarrollado anali$an con facilidad planteos y problemas. 6e acercan a los c&lculos
numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
Qiguras notables' !instein, (adame Curie, 4laise Pascal, 7escartes, (ara -eiche...
0:T"iste ;poca la nuest"a: Es as )4cil de inte'"a" un 4too que un pe"*uicio.1
!instein
5. Inteli&encia /isual-Espacial
!s la capacidad de pensar en tres dimensiones, de reali$ar im&genes mentales, de percibir visual y
espacialmente lo que nos rodea, de orientarse. Permite percibir im&genes e,ternas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los ob"etos lo recorran y producir o
decodificar informacin gr&fica.
Presente en pilotos, marinos, ciru"anos, fotgrafos, topgrafos, proyectistas, decoradores, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros.
!st& en lEs niEs que estudian me"or con gr&ficos, esquemas, cuadros. #es gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. !ntienden muy bien planos y croquis.
Qiguras notables' .incent .an 3ogh, Qrida Lahlo, -odin, Cristbal Coln, Fs9aldo 3uayasamn, .ictor
7elfin, ;osu 6&nche$...
0El a"te no es 4s que un sentiiento.
<e"o sin la ciencia de los vol(enes# de las p"opo"ciones# de los colo"es#
sin la +a!ilidad de la ano# el 4s vivo de los sentiientos se queda coo pa"ali/ado1.
Augusto -odin
6. Inteli&encia Interpersonal
!s la capacidad de entender a los dem&s e interactuar efica$mente con ellos. =ncluye la sensibilidad a las
e,presiones faciales, la vo$, los gestos, las posturas, los signos corporales que representan emociones y la
habilidad para responder efectivamente a ellos.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores, psiclogos, socilogos, directores y maestrEs de
escuelas, gerentes, administradores, agentes de via"e y docentes e,itosos, entre otros.
#a tienen lEs niEs que disfrutan traba"ando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con
sus coet&neos y mayores, que entienden al compaero.
Qiguras notables' Carl -ogers, 3handi, (andela, Churchill, (artin #uther Ling, ;os de 6an (artn, ;os
Antonio !ncinas...
0El aest"o dice. El !uen aest"o e3plica. El e3celente aest"o deuest"a.
El '"an aest"o inspi"a.1
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Hilliam Arthur Hard
7. Inteli&encia Intrapersonal
!s la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de uno mismo, de sus emociones, de sus
sentimientos y de organi$ar y dirigir apropiadamente su propia vida. =ncluye el conocimiento de sus
posibilidades y sus limitaciones, la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima, as como la
habilidad para actuar de acuerdo a su propia manera de pensar, en concordancia con su propia escala de
valores.
6e encuentra muy desarrollada en sacerdotes, telogos, filsofos, psiclogos, terapeutas, conse"eros,
empresarios, investigadores, entre otros.
#a evidencian los nios que son refle,ivos, de ra$onamiento acertado y suelen ser conse"eros de sus
compaerEs.
Qiguras notables' Qreud, 4uda, Ana Qran], Anne 6ullivan, Antoine de 6aint !,upry, 3ustavo 3utirre$....
0Aa" no es i"a"se uno a ot"o# es i"a" *untos en una isa di"ecci,n.1
6A=*%5!PUPV-J

8. Inteli&encia Naturalista
!s la capacidad de distinguir, clasificar y utili$ar elementos del medio, ob"etos, animales o plantas, tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. =ncluye las habilidades de observacin, e,perimentacin,
refle,in y cuestionamiento de nuestro entorno.
Presente en alto nivel en la gente del campo, bilogos, bot&nicos, ca$adores, antroplogos, $ologos,
guardabosques, herbolarios, ecologistas y paisa"istas, entre otros.
6e da en los nios que aman a los animales, las plantas, que reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural y de lo hecho por el hombre.
Qiguras notables' ;acques Cousteau, 7ar9in, Qrancis 4acon, Antonio 4rac] !gg,...
0No se anda a la natu"ale/a sino o!edeci;ndola.1
Qrancis 4acon
#a %=( de 3ardner nos revela cu&nta potencialidad intelectual, cu&nta capacidad de desarrollo vive en
cada uno de nuestrEs estudiantes. *os interpela tambin respecto al rol que "uega actualmente nuestra
escuela y nos invita a evaluar nuestra accin y hacer los cambios necesarios para responder a las
necesidades de desarrollo integral de nuestrEs educandos.
*uestrEs niEs y "venes guardan un precioso tesoro en su interior' ellos mismos. Adem&s, somos
herederos de una patria rica en manifestaciones culturales' lengWas, dan$as, m+sica, arte, literatura,
deporte, historia, ecologa, etc. %oda esa rique$a est& impregnada en nuestro ser, en el ser de cada
educando peruanE. 6lo hace falta despertarlo, liberar sus voces, su cuerpo y su ser entero para que nos
enrique$can con su talento. Cuando (iguel Angel mostraba sus obras maestras de escultura deca' KJo
slo he de"ado en libertad esta figura aprisionada por la piedraK. Oue los maestrEs podamos decir lo
mismo cuando liberemos los talentos aprisionados en cada uno de nuestrEs alumnEs.
==. (A-CF CF*%!P%UA#' MC_(F 6! !6%A AP#=CA*7F #A %=(N
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Estados .nidos
A partir de los aportes de 3ardner y el Proyecto Gero de la Universidad de 8arvard, gran cantidad de
escuelas en los !stados Unidos han desarrollado novedosas e interesantes e,periencias.
!stados Unidos es el pas donde m&s se ha difundido y aplicado esta teora,
#inda Campbell C/110D sostiene que e,isten numerosas y novedosas formas de aplicacin de la %=(. 7e
estas, ella describe cinco formatos que han logrado cierta consolidacin' desarrollo de inteligencias
m+ltiples a partir de lecciones programadas para tal finB curriculum interdisciplinario, con diferentes
profesores que contribuyen en el desarrollo de distintas capacidadesB proyectos estudiantiles a travs de
los cuales los estudiantes ponen en "uego distintas inteligenciasB valoracinB y, aprendi$a"es. %odos ellos
parten de los intereses, fortale$as y los talentos de los estudiantes.
(uchos profesores usan las =( C=nteligencias (+ltiplesD como punto de entrada a sus contenidos de
leccin. As, hay quienes ensean algebra y geometra ]inestsicamente, es decir, poniendo al estudiante
en contacto directo con el ob"eto de estudio y favoreciendo as un aprendi$a"e que involucra el cuerpo
entero.
Ftros intentan comprometer las ocho inteligencias en sus lecciones de cada da. (uchos profesores piden
a sus estudiantes elegir el modo en que les gusta aprender. Ftros usan las tareas, pasando por las ocho
=( en ocho semanas. Por e"emplo, el profesor puede pedir a los estudiantes hacer su tarea musicalmente
para la primera semanaB luego tienen que mostrarlo en clase. #a siguiente semana el profesor repite el
proceso con una diferente =(. A la novena semana los estudiantes pueden elegir su estrategia favorita de
hacer tareas. As, todos los estudiantes enfrentan sus debilidades y se comprometen con sus fortale$as.
7e ese modo la %=( proporciona una estructura instruccional efica$ y los profesores evitan el uso de
frmulas pedaggicas rgidas.
!n la e,periencia de curriculum interdisciplinario cada profesor asume la responsabilidad por dos =( y
contribuye a elaborar un curriculum del nivel y grado apropiado. #os alumnos rotan de clase en clase,
aprendiendo de [ o ? profesores para cada unidad de estudio.
Algunos educadores usan la %=( para promover el aprendi$a"e autodirigido. !llos preparan a los
estudiantes para su vida adulta ense&ndoles como iniciar y dirigir proyectos comple"os. #os estudiantes
aprenden a hacerse preguntas de investigacin' cmo identificar variedad de recursosB como crear lneas
de tiempo realesB cmo iniciar, implementar y hacer el cierre de una actividad de aprendi$a"e.
3ardner sugiere que las escuelas personalicen sus programas para sus estudiantes, ofrecindoles
aprendi$a"es durante la primaria y secundaria. #os aprendi$a"es que l sugiere no son carreras tempranas,
sino que, idealmente, cada estudiante participe en tres aprendi*a"es' uno en una forma de arte, otra en un
&rea acadmica y una tercera en una disciplina fsica como una dan$a o un deporte.
Ar&entina
Qernando #apalma C>22/D, psiclogo argentino, afirma que pases como Australia, Canad&, !stados
Unidos, .ene$uela, =srael e =talia, entre otros, est&n traba"ando sobre este tema y que en su propio pas
hay gente capacit&ndose y algunas escuelas est&n iniciando la e,periencia.
Como en toda tarea, e,isten diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de
=(. #o primero es aprender la nueva teora. #uego es imprescindible que los docentes adopten
voluntariamente este proceso de cambio, para lo cual necesitan capacitarse, informar a los padres y
alumnos.
#apalma advierte que no e,iste un modelo a copiar sino que cada escuela de =( ser& fruto de la capacidad
y creatividad del equipo, porque siempre ser& un traba"o en equipo. Una idea es conformar en un principio,
equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por e"emplo, un equipo traba"ar& en el desarrollo
de estrategias did&cticasB otro se har& cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula.
Ftro encarar& los nuevos mtodos de evaluacin. J as sucesivamente.
!ste ser& un primer paso a fin de reali$ar y responsabili$ar tareas. #uego, est& claro que todos
intervendr&n en todo, en un aporte permanente pues el proceso es totalmente din&mico.
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Por +ltimo se determinar& cu&ndo, cmo, quines y dnde empe$ar. J con ello, se har& un cronograma
que nos gue.
6e abre as a partir de la teora de las =( una revoluci%n en la ense=an*a. #a teora est& al alcance de
las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la
educacin. 6lo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha.
#a e,periencia de m&s de die$ aos de aplicacin de este enfoque terico puede resumirse en los
siguientes logros'
- (inimi$acin de los problemas de conducta
- =ncremento de la autoestima en los nios
- 7esarrollo de las habilidades de cooperacin y lidera$go
- !norme aumento del inters y de la dedicacin al aprendi$a"e
- =ncremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
- Presencia permanente del humor.
!n opinin de #apalma, estos logros por s solos son suficientes para hacer el cambio.
===. (A-CF FP!-A%=.F' MCF(F AP#=CA-#F !* !# AU#AN
Dia&n%stico
%raba"ar con las =( y con las limitaciones de la mente crea una visin del ser humano radicalmente distinta
de la que se sola tener hace una generacin. Cuando reinaba la psicometra y el conductismo, se crea
que la inteligencia era una entidad +nica hereditaria y que los seres humanos podan ser capacitados para
aprender cualquier cosa, siempre que se presentase de modo apropiado. Actualmente, muchos
investigadores creen lo contrario' que e,iste una multitud de inteligencias independientes entre sB que
cada inteligencia tiene sus propias venta"as y limitacionesB que la mente se halla le"os de estar libre de
trabas al momento del nacimiento.
!ste diagnstico parecera la sentencia de muerte de la educacin formal. Para empe$ar, ya es bastante
difcil ensear a una inteligencia, Mqu decir respecto a ochoN Fcho formas de inteligencia daran lugar a
ocho formas de ensean$a, y no a una.
3ardner afirma que a+n desconocemos en qu medida se relacionan las diversas inteligencias, que no
sabemos si alguien con la inteligencia necesaria para ser un buen a"edrecista o un buen arquitecto contar&
tambin con suficiente inteligencia para destacar en m+sica, matem&tica o retrica.
#e"os de creer que las inteligencias son algo fi"o, 3ardner considera que pueden modificarse
considerablemente gracias a los cambios de los recursos disponibles y de los "uicios que emitimos acerca
de nuestras propias capacidades y potencialidades. 6i bien en cualquier momento una persona o un grupo
puede manifestar determinadas inteligencias, se trata de una imagen cambiante.
#a %=( tiene implicaciones educacionales que no podemos descuidar. Por eso ser& importante identificar el
perfil Co inclinacionesD intelectual de una persona a una edad temprana, y luego utili$ar este conocimiento
para me"orar sus oportunidades y opciones de educacin. Uno podra canali$ar a individuos con talentos
especiales hacia programas especiales. 7e igual modo uno podra disear programas de enriquecimiento
especial para individuos con perfil atpico o disfuncional de las competencias intelectuales C3ardner, /111D.
Por tal ra$n, el primer paso para traba"ar con =( en el aula es reali$ar un diagnstico del perfil intelectual
de nuestrEs estudiantes. A continuacin un modelo propuesto por !lena (ara Frti$ C/111D para
diagnosticar =( en nuestrEs alumnEs'
*ombre del alumnE'
Complete el siguiente cuestionario con el n+mero que corresponda'
?' siempre)mucho
>' a veces)poco
2' nunca)nada
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 27
#uego sume el total de puntos y divdalo entre el total de tems que tiene esa inteligencia. Compare luego
los punta"es de cada inteligencia. #as que obtengan mayor punta"e son sus fortale$as.
=*%!#=3!*C=A #=*3`a6%=CA
C D M6e comunica con los dem&s de una manea marcadamente verbalN
C D M!scribe me"or que el promedio de su claseN
C D MUtili$a buen vocabulario para su edadN
C D M6uele crear y)o relatar cuentos, bromas y chistesN
C D M7isfruta escuchando historias, libros, grabados, etcN
C D M%iene facilidad para recordar los nombres, lugares y fechasN
C D M7emuestra inters en las rimas y trabalenguasN
C D MComprende y go$a los "uegos de palabrasN
C D M6us producciones escritas son las esperadas para su edadN
C D M#e agrada leer cuentosN
C D M%iene facilidad para las lenguas e,tran"erasN
=*%!#=3!*C=A *A%U-A#
C D M!s sensible con las criaturas del mundo naturalN
C D M-econoce diferentes especiesN
C D MPuede reconocer patrones en la naturale$aN
C D M#e gusta clasificar y coleccionar ob"etosN
C D M-econoce y clasifica diferentes especiesN
C D M7ifruta y se interesa por la naturale$aN
=*%!#=3!*C=A .=6UA# J !6PAC=A#
C D M-eali$a garabatos en sus libros y otros materiales de traba"oN
C D MComunica im&genes visuales ntidasN
C D M-eali$a creaciones tridimensionales avan$adas para su edadN
C D M%iene facilidad para la lectura de mapas, gr&ficos y diagramasN
C D M#e agrada resolver actividades visuales Crompecabe$as, laberintos, etcDN
C D M6uele fantasear m&s que sus compaerosN
C D M7isfruta viendo pelculas, diapositivas y otras presentaciones visualesN
C D M#e gusta reali$ar actividades de arteN
C D M7ibu"a figuras avan$adas para su edadN
=*%!#=3!*C=A =*%!-P!-6F*A#
C D M6us compaaeros buscan estar con l)ellaN
C D M#e gusta hablar con sus compaerosN
C D M!s emp&tico y)o se interesa por los dem&sN
C D M7emuestra ser un lder por naturale$aN
C D MPosee dos o m&s buenEs amigEsN
C D M!s capa$ de aconse"ar a sus compaerEs que tienen problemasN
C D M7isfruta "ugando con sus compaerEsN
C D M7emuestra tener buen sentido com+nN
C D MQorma parte de alg+n club o grupo socialN
=*%!#=3!*C=A #F3=CA J (A%!(A%=CA
C D M!s capa$ de reconocer y comprender causa y efecto con relacin a su edadN
C D M6e cuestiona acerca del funcionamiento de las cosasN
C D M!s su nivel de pensamiento m&s abstracto y conceptual que el de sus compaerosN
C D M!s capa$ de resolver problemas de aritmtica mentalmente con rapide$ Cpreescolar' los conceptos
matem&ticos son avan$ados para su edadDN
C D M(uestra en sus e,perimentos procesos de pensamiento cognitivo de orden superior
C D M7isfruta las clases de matem&tica Cpreescolar' le gusta contarDN
C D M#e agrada clasificar y "erarqui$ar las cosasN
C D M!ncuentra placer resolviendo "uegos de matem&tica en la computadoraN
C D M!s capa$ de resolver "uegos que requieren de la lgica Crompecabe$as, a"edre$, damas, y)o acerti"osN
=*%!#=3!*C=A =*%-AP!-6F*A#
C D MParece tener un gran amor propioN
C D MParece tener un gran sentido de independencia o voluntad fuerteN
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 21
C D MUtili$a sus errores y logros de su vida para aprender de ellosN
C D MPosee un concepto pr&ctico de sus habilidades y debilidadesN
C D M!s capa$ de e,presar sus sentimientos acertadamentesN
C D M%iene un buen desempeo cuando traba"a o "uega soloN
C D M#e gusta m&s traba"ar solo que en grupoN
C D M#leva un compas totalmente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendi$a"eN
C D MPosee un gran sentido de autodireccinN
C D M6e interesa por un pasatiempo sobre el cual no habla mucho a los demasN
=*%!#=3!*C=A Q=6=CA J L=*!6%!6=CA
C D M6e e,presa de forma dram&ticaN
C D M!ncuentra placer al reali$ar e,periencias t&ctiles Cplastilina, crealina, masilla,etcDN
C D M6obresale en la pr&ctica de uno o m&s deportes CPreescolar' demuestra habilidad fisicaDN
C D MComunica sensaciones fisicas diferentes mientras piensa o traba"aN
C D M6uele moverse, estar estar inquieto al estar sentado largo tiempoN
C D M7emuestra destre$a en actividades que requieren de coordinacin motora sutilN
C D M!ncuentra placer al desarmar y volver a armar cosasN
C D M!s bueno imitando los movimientos tpicos y gestos de personasN
C D M6uele tocar las cosas con las manos apenas las veN
=*%!#=3!*C=A (U6=CA#
C D M6uele cantar canciones que no han sido aprendidas en claseN
C D M=dentifica la m+sica desentonada o que suena malN
C D M7isfruta escuchar musicaN
C D M%iene buena memoria para las melodias de las cancionesN
C D M%iene buena vo$ para cantarN
C D M%amborilea ritmicamente sobre la mesa o escritorio mientras est& traba"andoN
C D MPosee alg+n instrumento musical que sepa tocar Cedad preescolar' disfruta tocando instrumentos de
percusinDN
C D MCanta sin darse cuentaN
C D M8abla o se mueve ritmicamenteN
4=4#=F3-AQ=A'
- CA(P4!##, #inda, Teac+in' )o" Multiple Intelli'ences# Association for 6upervision \ Curriculum
7evelopment, *oviembre5/110
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Argentina, /111.
5O6TE6ID
O
!A #ASANTIA, .N ESTIM.! 3 .NA TAREA
E! #RI/I!EJI DE !A #ASANTIA
ESTE!ITA SLNCIEC CASTR
Coordinadora #eda&%&ica
Taller de #eriodismo CE!I #.CA!!#A
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 22
Ouiero relatarles el privilegio que tuve al e,perimentar la primera pasanta convocada por el !quipo
de =nnovaciones !ducativas del (inisterio de !ducacin. Participamos de la Pasanta al Cusco, del
/? al /1 de octubre, los siguientes docentes' Carlos *ima (onte$a CC.!. 6ara 4ulln 5 #ambayequeD,
3riselda 4ayln 6algado CC.!. Angela (oreno 5 8uanucoD, *a$ario Aguirre 4aique CC.!. -amn
Castilla 5 ;anD, -ufino Ayala CC.!. (ariscal Castilla 5 Paita, PiuraD, ;os Castro 4arrueto CC.!. #a
(erced 5 ChimboteD y !stelita CPucallpaD. #a conduccin de la pasanta estuvo a cargo de Carlos
Carceln -elu$, Consultor del Proyecto de =nnovaciones !ducativas.
!l intercambio de e,periencias fue m+ltiple y muy enriquecedora, ya que nos permiti a los seis
pasantes conocer a fondo el desarrollo de algunos proyectos ganadores en el >22/5 >22>.
%uvimos la oportunidad de visitar los cinco colegios siguientes' C.!. de Aplicacin del =.6.P. :6anta
-osa<, Cu$co, :#uis .alle"os 6antoni<5 Cu$co, :%upac =nca Jupanqui< 5 Chinchero y :3eneral Fllanta<
b Urubamba b Cu$co, cada uno de los cuales tienen proyectos maravillosos, con sus propias
particularidades.
#o que m&s me impresion fue la articulacin de los contenidos tridimensionales en las diferentes
&reas de los colegios visitados. !sto permite y permitir& que los agentes educativos logren el ansiado
,ito institucional y la formacin integral de los adolescentes y las adolescentes.
8ago mencin especial a los colegios :6anta -osa< de Cu$co y :%+pac =nca Jupanqui< de ChincheroB
en el primer caso, la directora es realmente una ana'e" en la e"ecucin del Proyecto :Uso y mane"o
de Plantas (edicinales de mi #ocalidad<, porque es ella quien est& en todo y para todo, por e"emplo
en la elaboracin del P!=, el PCC, el PCA, de tal forma que conoce el te"e y mane"e de la
documentacin del colegio. 7e ah el ,ito del Proyecto. Cabe resaltar que la venta"a de este colegio
es ser ente e"ecutor de la *ueva 6ecundaria, contar con biblioteca virtual, nivel econmico A y
aportacin elevada de la APAQA, entre otros.
!l Colegio :%+pac =nca<, es otro de los colegios que me impact por la unin que e,iste entre el
profesorado y los estudiantes, ya que seg+n versiones de los mismos, "am&s se vio o escuch una
pelea, una ria, una costumbre negativa o algo parecido... %odo esto porque su tiempo est& muy bien
compartido entre la agricultura y el estudio. Adem&s de estas tareas los adolescentes del Uc de
secundaria cumplen un rol muy importante' el de comunicadores sociales. 7e esa manera me"oran su
aprendi$a"e dialogando y comunic&ndose abiertamente a travs de su propia radioemisora.
Qinalmente hay que reconocer la destacada labor de (arita 6oto, responsable del proyecto de
innovacin, quien a travs de sus gestiones "unto a su director ha logrado firmar convenio con una
F*3. YQ!#=C=%AC=F*!6 =**F.A7F-!6Z
:=nnovando lograremos la calidad y e,celencia en la educacin peruana<.
!AS #ASANTIAS, .NA TAREA
CE!INA MARIA S.ASNADAR TERRE!
C$E$I$ MANJE!A MREN DE JL!/ECN - TARMA
7el /? al /@ de octubre seis docentes participamos de una pasanta a la ciudad de Abancay, en el
C.!. 6anta -osa. 8a sido una maravillosa e,periencia que nos toc vivir a los siguientes docentes'
#uis Ayala (arch&n CC.!. (ara Parado de 4ellido 5Cerro de PascoD, #oty .ergara .&sque$ CC.!.
*stra. 6ra. de las (ercedes 5 8u&nucoD, 3isela -u$ .&sque$ CC.!. (odelo 5 %ru"illoD, 7eissy
8ern&nde$ CC.!. Comercio A? 5 PucallpaD, !lena %orres Paredes CC.!. 6agrado Cora$n 5 PucallpaD,
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 33
Celina 6uasnabar %errel CC!= Angela (oreno de 3&lve$ 5 %armaD. #a conduccin de la pasanta
estuvo a cargo del Consultor de Proyectos de =nnovacin, Hilfredo -imari Arias.
7urante la pasanta pudimos conocer, a partir de la observacin de clases, el di&logo con docentes,
alumnas y padres de familia, los dos proyectos de innovacin educativa que se vienen reali$ando en
este colegio' Qormando =nvestigadores y #eer para Crecer. Ambos proyectos se sirven mutuamente
para formar alumnas con capacidad emprendedora, con habilidades para comunicarse y para
investigar. *os sorprendi positivamente la capacidad de las alumnas de ?d de secundaria, con
quienes se reali$a el proyecto Qormando =nvestigadores, quienes mane"an bien los conceptos e
instrumentos de investigacin.
Como no queramos guardar slo para nosotros lo aprendido hicimos una replica de las e,periencias
adquiridas en la primera pasanta. Para ello'
1. 6e traba" sensibili$ando a la comunidad educativa del >/ al >U de Fctubre.
2. #a rplica de las e,periencias adquiridas se reali$ el >1 de Fctubre, contando con la
participacin de los docentes inmersos en los tres proyectos de innovacin pedaggica
ganadores del concurso entre los aos >22/ y >22> por parte de nuestro colegio. #a rplica se
reali$ argumentando lo observado y la e,periencia vivida, en el C.!. sede de pasanta sobre
su organi$acin, planificacin y e"ecucin curricular, as como en el aspecto actitudinal y de
gestin de las actividades de innovacin educativa, los avances en la inform&tica y los cambios
logrados gracias a los proyectos de innovacin evidenci&ndose todo ello con fotografas y
materiales educativos recogidos in situ.
3. !stas e,periencias narradas motivaron y despertaron el inters en los docentes por lo que
acordamos'
a. Adecuar un ambiente especfico para proyectos de innovacin debiendo ser inaugurado el
2? de noviembre y otro como sala virtual.
b. Publicacin del Peridico (ural con artculos de innovaciones educativas.
c. Para la sostenibilidad de los proyectos poner en funcionamiento la fotocopiadora.
d. -epotenciar las actividades de innovacin educativa con la participacin de toda la
comunidad educativa, inmersos en la investigacin para el ,ito del presente como
operativi$ar un departamento de comunicacin para la edicin de idearios, boletines,
gacetas, revistas, te,tos y otros.
4. #a rplica a los estudiantes y padres de familia inmersos en el proyecto se reali$ar& el 2A de
noviembre.
Qinalmente, estas relaciones de interaprendi$a"e y conocimiento de potencialidades de los
diferentes proyectos de innovacin pedaggica nos permitieron resignificar nuestro proyecto y
encontrar estrategias de accin para delinear acciones de corto y mediano pla$o en torno al
logro de ob"etivos.
Por todo ello, e,presamos nuestro agradecimiento a todo el equipo de innovaciones
educativas porque nos devolvieron la responsabilidad que tenemos como maestros, en el que
nuestro camino es me"orar la calidad de los aprendi$a"es de nuestros estudiantes.
INNOVANDO Revista N 05 del Equipo de Innovaciones Educativas DINESST MED. Novie!"e# $00$. 31
IN?RME DE #ASANTIA DE! C!EJI SEC.NDARI DE
MENRES MSANTA RSAN
R$M$ DE!IA TE!! #A!MIN1 o$p$
Directora del C$S$M$ MSanta RosaN
.A#F-AC=F* 3!*!-A#'
1. Actividades reali*adas con los pasantes,
#as actividades reali$adas con los pasantes fueron programadas de tal manera que resultaran interesantes
para, a partir de la observacin, intercambiar e,periencias.
2. Desempe=o personal ( profesional de los pasantes
6e pudo apreciar buen nivel personal, con cualidades de calor humano, lo que enriqueci el trato con las
alumnas y padres de familia en cada uno de los momentos compartidos.
!n lo relativo al desempeo profesional, complace haber constatado de modo positivo este aspecto.
7emostraron profesionalismo, dedicacin, conocimiento de su proyecto, lo que sin duda contribuye de modo
efica$ al desarrollo de la innovacin.
3. Aspectos positivos
- Profundo inters por conocer y compartir logros, dificultades y e,periencias entre los pasantes y la
comunidad educativa de la sede responsable de la 6emana de Pasanta.
- #os pasantes aprovecharon de modo ptimo todas las e,periencias a travs de la participacin activa
en las clases, hacindose merecedores de elogios por parte de los colegas del colegio organi$ador.
- (ostraron gran empata con las alumnas y colegas con quienes compartieron las e,periencias.
- !s pertinente resaltar la puntualidad, seriedad y calidad en su desenvolvimiento profesional.
- 6embraron inquietud positiva en las alumnas, elevando su autoestima, debido al acierto en el trato y a la
siembra de deseos de superacin al haber emulado sus traba"os.
- 7espertaron confian$a y simpata por la sencille$ en su actuar y la rectitud de intencin al mostrarse
interesados en cada uno de los momentos, aportando interesantes observaciones, sugerencias y
propuestas en aspectos en los que las alumnas pueden obtener mayores logros en su formacin y
competencia acadmica y humana.
- !sta visita contribuy efica$mente al cumplimiento y responsabilidad de los docentes del Colegio sede
de la pasanta, en cada una de las &reas donde dieron lo me"or de su e,periencia, mostr&ndose
generosos al compartir materiales de traba"o.
- 6e apreci un clima de franca cordialidad que repercuti en el personal administrativo y de servicio, el
que puso el empeo necesario en el cumplimiento de sus funciones, favoreciendo el ,ito de esta
e,periencia indita.
- #as alumnas demostraron complacencia al sentirse honradas con tan distinguidos visitantes, dando
muestras de su elevada autoestima.
- !l Consultor del (inisterio de !ducacin monitore de modo eficiente la pasanta, mostrando confian$a
al colegio organi$ador, lo que permiti actuar con seguridad y tranquilidad. %uvo un desempeo
competente y cordial, siendo eficiente en sus funciones. (erece sincera felicitacin por el respeto y
consideracin, as como por el trato digno al maestro peruano, siendo ello refle"o de la calidad del
!quipo de =nnovaciones.
4. Aspectos ne&ativos
- #a ine,periencia en la programacin de actividades de la semana de pasanta, por ambas partes, puede
haber ocasionado algunos desa"ustes en el desarrollo.
- #a prdida de un da en la pasanta, por tener una actividad programada desde hace un ao, que tuvo
como sede al colegio.
5. Conclusiones &enerales
- #a participacin y desempeo de los pasantes fue muy acertada en cada una de las actividades
programadas. 6e apreci profesionalismo y mstica en la docencia. Pese a un horario de actividades
sumamente recargado, mostraron inters y avide$ por conocer y asimilar lo positivo de las e,periencias
vividas. 6in temor a equivocarnos, es nuestra opinin que la eleccin para go$ar de las bondades de
esta primera pasanta fue "usta y acertada, tanto para los pasantes como para la comunidad educativa
sede de la pasanta.
- 7esde el intercambio de e,periencias de los pasantes se pudo observar el desarrollo de sus proyectos
de modo parcial, por el tiempo, que se hi$o cortoB en tanto que ellos tuvieron la oportunidad de ser m&s
e,haustivos en su observacin.
- 6era conveniente, para futuras pasantas, tener el espacio y el tiempo que permita compartir de modo
m&s profundo y amplio su traba"o. !llo nos permitira tener una opinin m&s profunda y ob"etiva.
CF*%!*=7F