1

RAE
1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el ttulo de LICENCIADA EN
EDUCACIN PARA LA PRIMERA INFANCIA
2. TTULO: CONSTRUCCIONES TERICAS QU HAN REALIZADO URIE
BRONFENBRENNER Y LORIS MALAGUZZI, EN RELACIN CON LOS AMBIENTES
DE APRENDIZAJE
3. AUTORES: Sindy Lorena Prez Prez, Haidy Carolina Plazas Martnez, Diana Paola
Quevedo Castro, Daniela Huertas Cuenca y Daniela Andrea Antolinez Tiusab.
4. LUGAR: Bogot D.C.
5. FECHA: diciembre de 2012.
6. PALABRAS CLAVE: Ambientes, aprendizaje, nio, docente.
7. DESCRIPCIN DEL TRABAJO: Es una monografa por la cual se pretendi conocer y
analizar las construcciones tericas de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi en torno a
los ambientes de aprendizaje y cmo estos, pueden contribuir a la construccin de la
propuesta pedaggica del Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la Primera
Infancia.
8. LINEA DE INVESTIGACIN: Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la
Primera Infancia
9. FUENTES CONSULTADAS: Bronfenbrenner, U. (2002). La ecologa del desarrollo
humano. Espaa: ed. Paids. Hoyuelos, A. (2004). La tica en el pensamiento y obra
pedaggica de Loris Malaguzzi, Barcelona, Espaa: Octaedro-Rosa Sensat. Hoyuelos, A.
(2006). La esttica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi, Barcelona,
Espaa: Octaedro-Rosa Sensat. Malaguzzi, L. (2001). La educacin Infantil en Reggio
Emilia, Barcelona, Espaa: Octaedro-Rosa Sensat.
10. CONTENIDOS: Son cuatro captulos en los que se contemplan los siguientes
aspectos, el captulo I denominado rutas y recorridos; el captulo II denominado
hallazgos y preguntas en torno a los ambientes de aprendizaje; el captulo III.
concepciones y posturas de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi, sobre los ambientes
de aprendizaje Y el captulo IV, tejidos conceptuales entre las teoras de Urie
Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi.
11. METODOLOGIA: enfoque cualitativo descriptivo.
12. CONCLUSIONES: Los espacios fsicos y las relaciones que la niez establece entre
s, generan experiencias que ayudan en la construccin de conocimientos, convirtindola
en protagonista principal de su propio conocimiento y creadora de experiencias que
posibilitan la comunicacin y la expresin de ideas, intereses y necesidades dentro de su
cultura.



2

CONSTRUCCIONES TERICAS QU HAN REALIZADO URIE
BRONFENBRENNER Y LORIS MALAGUZZI, EN RELACIN CON LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJ E Y CMO ESTOS APORTAN AL PROYECTO,
INSTITUTO PEDAGGICO BONAVENTURIANO DE ATENCIN A LA
PRIMERA INFANCIA.



SINDY LORENA PREZ PREZ
HAIDY CAROLINA PLAZAS MARTNEZ
DIANA PAOLA QUEVEDO CASTRO
DANIELA HUERTAS CUENCA
DANIELA ANDREA ANTOLINEZ TIUSABA



TRABAJO DE GRADO





UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOT
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PARA LA PRIMERA INFANCIA
BOGOT D.C.
2012

3
CONSTRUCCIONES TERICAS QU HAN REALIZADO URIE
BRONFENBRENNER Y LORIS MALAGUZZI, EN RELACIN CON LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJ E Y CMO ESTOS APORTAN AL PROYECTO,
INSTITUTO PEDAGGICO BONAVENTURIANO DE ATENCIN A LA
PRIMERA INFANCIA.



SINDY LORENA PREZ PREZ
HAIDY CAROLINA PLAZAS MARTNEZ
DIANA PAOLA QUEVEDO CASTRO
DANIELA HUERTAS CUENCA
DANIELA ANDREA ANTOLINEZ TIUSABA



TRABAJO DE GRADO


DIANA MARROQUIN SANDOVAL
TUTORA



UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOT
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN EDUCACIN PARA LA PRIMERA INFANCIA
BOGOT D.C.
2012

4
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ANALTICO RAE ............................................................................................... 5
INTRODUCCIN ................................................................................................................... 5
CAPTULO I ............................................................................................................ 8
RUTAS Y RECORRIDOS........................................................................................ 8
1. MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................................. 8
FASE II HALLAZGOS Y PREGUNTAS EN TORNO A LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJ E ..................................................................................................... 30
2. ANTECEDENTES ALREDEDOR DE LA TEMTICA. ..................................... 30
2. SITUACIN PROBLEMICA. ......................................................................................................... 36
3. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................... 40
3.1 Objetivos Especficos ........................................................................................................... 40
4. JUSTIFICACIN. .......................................................................................................................... 41
5. DISEO METODOLGICO. ......................................................................................................... 44
CAPTULO III ........................................................................................................ 47
CONCEPCIONES Y POSTURAS DE URIE BRONFENBRENNER Y LORIS
MALAGUZZI ALREDEDOR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE ..................... 47
1. PLANTEAMIENTOS DE URIE BRONFENBRENNER ...................................................................... 47
1.1 Cmo Se Concibe El Aprendizaje Alrededor De La Construccin De Ambientes. ............... 53
1.2 Rol Maestro ......................................................................................................................... 56
1.3 Rol de Nio .......................................................................................................................... 57
2. PLANTEAMIENTOS DE LORIS MALAGUZZI ................................................................................. 59
2.1 Cmo Se Concibe El Aprendizaje Alrededor De La Construccin De Ambientes. ............... 60
2.2 Rol Maestro ......................................................................................................................... 61
2.3 Rol de Nio .......................................................................................................................... 63
CAPTULO IV ........................................................................................................ 65
TEJIDOS CONCEPTUALES ENTRE LAS TEORAS DE URIE
BRONFENBRENNER Y LORIS MALAGUZZI ...................................................... 65
1. RELACIN ENTRE LAS TEORAS DE LOS AUTORES. .................................................................... 65
2. APORTES .................................................................................................................................... 70
3. CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 76
4. BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 78





5

INTRODUCCIN

La escuela, [] hace emerger su propio espacio de forma que puede ennoblecerse as
misma conquistando eficacia, autonoma, vitalidad y creatividad educativa.
Malaguzzi

A continuacin se presenta una monografa que est acorde con un
proceso de investigacin realizado para la creacin del Instituto Pedaggico
Bonaventuriano de Atencin a la Primera Infancia, en el que se cont con la
participacin de (3) tres docentes de la Universidad San Buenaventura y un grupo
de maestras en formacin.


Construcciones tericas de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi
alrededor de los ambientes de aprendizaje es un trabajo investigativo que permite
mostrar cuatro (4) captulos que desarrollan el ejercicio de investigacin que se
realiz.


En el captulo I, denominado rutas y recorridos se evidencia la
participacin de estudiantes que cursan noveno semestre en el Proyecto Instituto
Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la Primera Infancia,
1
quienes fueron
llamadas cmo asistentes de investigacin, para apoyar el proceso que se estaba
iniciando con el instituto. De esta manera se inici con el apoyo en la realizacin
de entrevistas a distintas instituciones de educacin superior que contaran con
proyectos alrededor de la atencin a la primera infancia, pertenecientes a las
siguientes universidades ubicadas en Bogot: Universidad de la Sabana,
Universidad Libre, Universidad Pedaggica Nacional y Universidad Nacional de

1
De aqu en adelante denominado IPBAPI

6
Colombia, con el fin de conocer sus propuestas pedaggicas y evidenciar la
poblacin con la que trabajaban puntualmente.
As mismo, se realiz un barrido conceptual alrededor de los lineamientos
curriculares de pases como Argentina, Chile, Colombia basndonos en los
planteamientos de la Secretaria Distrital de Integracin Social
2
y el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar
3
en conjunto con la propuesta pedaggica
Italiana Reggio Emilia; lo anterior con el fin de conocer las distintas posturas que
se tienen alrededor del rol nio
4
, rol maestro y el mbito pedaggico. Este marco
contextual permiti que el grupo de investigacin se cuestionara acerca del nio y
sus ambientes de aprendizaje.


En el captulo II, denominado hallazgos y preguntas en torno a los
ambientes de aprendizaje, se tienen en cuenta los trabajos de investigacin
relacionados con los ambientes de aprendizaje dando a conocer algunas
perspectivas que existen en torno a dicha temtica. De esta manera se hace un
barrido documental por algunas universidades que forman maestras para la
primera infancia con el fin de reconocer que dicen algunas maestras en formacin
acerca de nuestro tema de investigacin.


A partir de lo hallado, tanto en el captulo I como en los antecedentes surge
la situacin problema, la cual muestra el interrogante que sustenta y abre paso al
desarrollo de la presente monografa. A su vez se presentan los objetivos
generales y especficos, la justificacin del porque es importante y necesario
brindar ambientes de calidad que beneficien al nio en todos sus desarrollos.
Finalmente en dicho captulo se encuentra el diseo metodolgico utilizado,

2
En adelante nombrado SDIS
3
En adelante nombrado ICBF
4
Refirindose tanto a nio cmo nia

7
basado en un enfoque cualitativo descriptivo, en el que se muestra la ruta
desarrollada para el presente trabajo.

El captulo III denominado concepciones y posturas de Urie
Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi alrededor de ambientes de aprendizaje,
toma en cuenta las posturas conceptuales que han construido los autores Urie
Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi alrededor de ambientes de aprendizaje, para
luego en el captulo IV denominada tejidos conceptuales entre las teoras de
Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi, se realiza una relacin entre el
planteamiento de los dos autores, donde a partir de unas categoras que emergen
del marco terico surgen algunos aportes que contribuyen a la construccin de la
propuesta pedaggica del IPBAPI; finalizando con unas conclusiones que nacen a
partir del ejercicio investigativo.

















8

CAPTULO I
RUTAS Y RECORRIDOS

1. MARCO CONTEXTUAL

En el presente captulo se encontrarn los insumos primarios que dieron
paso a la iniciacin del proyecto Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin
a la Primera Infancia y cmo, a partir de la recopilacin del marco contextual y el
marco conceptual surgen una serie de inquietudes que dan paso a la construccin
del ejercicio investigativo.


El proyecto Instituto Pedaggico Bonaventuriano de atencin a la primera
infancia surge a partir de las reflexiones que desde el Programa de Primera
Infancia se han venido trabajando y de la que emergen unas necesidades sentidas
por la comunidad, cmo respuesta al compromiso de mejoramiento en la calidad
de la Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia, en ese constante pensar
y repensarse llamado auto-evaluacin, que se ha consolidado cmo cultura en
dicho programa, forjado desde sus inicios durante treinta y nueve (39) aos,
afianzado a travs del fortalecimiento de una fundamentacin terica y una
postura epistemolgica centrada en el humanismo desde su ser histrico
interpretado en la realidad actual desde una reflexin permanente mediada por la
pedagoga.


De acuerdo a las consideraciones anteriores, el Programa visualiza las
actividades ldicas, culturales y hechos que pueden ser rescatables por el mismo,
cmo las que ofrece la Unidad de Bienestar Institucional de sta Universidad,
dirigidas a los hijos de empleados y a sus familias con el nimo de fortalecer los

9
vnculos entre s, y de mejorar la calidad de vida de los miembros de la comunidad
universitaria Bonaventuriana, as como la relacin permanente que el Programa
establece con el medio externo a travs de las prcticas de formacin pedaggica,
de actividades acadmicas, convenios de cooperacin y de relaciones con
universidades e instituciones educativas locales y nacionales.


Tales hechos y acciones toman un carcter vinculante a partir de la
observacin juiciosa de evaluadores externos, convirtindose en una de las
recomendaciones sugeridas tanto por el par colaborativo cmo por los pares
acadmicos (en su visita para la re-acreditacin de Alta Calidad), la creacin de
una institucin que convoque y proyecte tanto al interior cmo al exterior del
Programa, con el fin de facilitar y potencializar la movilidad de la proyeccin social
de ste; as cmo el reconocimiento de un portafolio de servicios que apoya a
dicha funcin.


De otra parte, la globalizacin exige cambiar la manera del cmo nos
acercamos a la tarea importante de socializar y educar a los nios, propuesta que
se presenta a nivel internacional desde la UNESCO planteando la importancia que
tiene la educacin cmo un derecho fundamental de los sujetos y que es
permeada por la Ley para la Infancia y Adolescencia en Colombia (1098 de 2006),
dndole un giro trascendente a los procesos; inferencia que permite pensar en la
responsabilidad que tiene el Programa de la Licenciatura en Educacin para la
Primera Infancia y por ende la Facultad de Educacin en continuar construyendo
perfiles de calidad que garantizan una influencia en los procesos de
transformacin social, en esa permanente bsqueda de soluciones e
interpretaciones de los problemas sociales que rodean la escuela.



10
De acuerdo con la problemtica que aqueja hoy da, se hace necesario
generar espacios donde se promueva la construccin de sujetos capaces de tomar
decisiones responsables, autnomas, creativas, propositivas en pro de su
bienestar y calidad de vida.


En la perspectiva de la creacin de un espacio direccionado a la atencin
de la Primera Infancia es vital abordar a travs del dilogo con autores que han
validado sus teoras a travs de investigaciones. El modelo pedaggico propio que
han generado ambientes propicios para que los nios, las nias y jvenes que se
estn formando para guiar la infancia aprendan a pensar de acuerdo a diferentes
situaciones que la vida les presente (Stiro, 2000), fortaleciendo procesos de
percepcin, de comprensin, de formas de comunicacin que inviten a la reflexin,
al razonamiento y a la actitud analtica (Meja, Documento en construccin. 2012)


De acuerdo a lo expuesto, surge la construccin de un equipo base, que
permite pensar y crear un espacio pedaggico para los hijos y familiares de
estudiantes, directivos administrativos que conforman la comunidad
bonaventuriana, que cumpla con las mejores condiciones de la atencin y
bienestar para la primera infancia. Por lo tanto, entran a participar tres maestras
de la Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia, quienes empiezan a
trazar una ruta para que este proyecto sea viable. Dentro de los acuerdos que se
determinan se propone que estudiantes de los ltimos semestres entren a aportar
a este trabajo cmo auxiliares de investigacin, y a generar procesos de formacin
en este campo. Es as como entran cinco estudiantes de la Licenciatura en
Educacin para la Primera Infancia de Noveno semestre a participar y hacer
activas en la construccin de este proyecto.



11
Dentro de la ruta que se traza el grupo del proyecto, aparece la realizacin
de un marco contextual y conceptual, con el fin de determinar y definir intereses
que permitan direccionar el trabajo a realizar. As mismo se empieza la realizacin
de entrevistas a instituciones de educacin superior que han realizado proyectos
en beneficio de la primera infancia, para conocer sus planteamientos pedaggicos
y las necesidades puntuales de su creacin. Se toman en cuenta universidades
ubicadas en la ciudad de Bogot cmo (Universidad Libre, Universidad
Pedaggica Nacional, Universidad Nacional de Colombia y la Universidad La
Sabana), las cuales aportan a ese barrido contextual.


En cuanto al trabajo conceptual se revis de manera general la propuesta
pedaggica italiana Reggio Emilia de Loris Malaguzzi, y las propuestas
pedaggicas de los lineamientos curriculares de los pases cmo Chile, Argentina
y Colombia tomando aqu los planteamientos del ICBF y la SDIS con el fin de
tomar elementos que aportarn a la construccin de la propuesta del IPBAPI.


A continuacin se enunciarn de manera general, los elementos ms
importantes que se rescataron de cada una de estas propuestas, ya que estas
dieron paso a una serie de interrogantes que se hicieron las asistentes de
investigacin y as mismo a una serie de cuestionamientos que permitieron
plantear las primeras preguntas.


En cuanto al marco contextual se pudo evidenciar que las distintas
universidades han empezado la construccin de colegios, jardines o centros para
la primera infancia como una necesidad puntual de la comunidad universitaria de
contribuir a planes de mejoramiento o de favorecer a una poblacin en particular.



12
Del mismo modo se evidenci que cada una de las universidades responde
a unos intereses particulares de la comunidad y estn a la vanguardia del trabajo
con la primera infancia, donde se presentan propuestas pedaggicas interesantes
para los nios dejando en un segundo plano el campo asistencialista y
posibilitando otros desarrollos en los nios desde sus procesos cognitivos,
sociales y afectivos, respetando sus ritmos e individualidad.


Alrededor del barrido conceptual y contextual surgen en las auxiliares de
investigacin distintos interrogantes que permitieron centrar la mirada en una
situacin particular y preguntarse por un objeto de estudio que aportar a la
construccin del IPBAPI.


Los interrogantes que surgieron fueron: Qu pasa con los menores de 0 a
3 aos?, ya que la mayora de propuestas abordan la edad de 3 a 6 aos. Qu
importancia tiene el ambiente en la construccin del aprendizaje?, Cul es la
relacin de la familia en los procesos o acompaamientos del nio en el jardn o
en su desarrollo?, Por qu deben existir ambientes adecuados para trabajar con
nios de la primera infancia?, Qu importancia tiene el ambiente de aprendizaje
dentro del espacio educativo?


De acuerdo a estos interrogantes se evidenci que el centro de inters del
grupo de estudiantes estaba enfocado a los ambientes de aprendizaje, ya que
estos tienen influencia directa en la construccin de conocimiento de los nios,
logrando con esta investigacin, contribuir a la construccin de aportes que
alimenten y fortalezcan la construccin de la propuesta pedaggica del Instituto
Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la Primera Infancia.



13
Para esta monografa se tomaron los elementos ms importantes que se
abordaron en el marco contextual y conceptual alrededor de la temtica ambientes
de aprendizaje y cmo estos pueden aportar a la propuesta pedaggica del
IPBAPI de la Universidad de San Buenaventura sede Bogot.


En cuanto a las entrevistas realizadas en las instituciones educativas de
educacin superior que trabajan en proyectos para la primera infancia
encontramos los siguientes aspectos:


De acuerdo a la entrevista realizada a Marlen Beltrn Rectora del Colegio
Universidad Libre de Colombia, quien afirma que: el nio es visto cmo un ser
que comprende, aprende y se desenvuelve en un medio social por medio de
diferentes disciplinas, con una intencin social en la que se desarrollan las
competencias y habilidades que le permiten participar en su cotidianidad,
mediante las interacciones que establecen tanto con sus pares cmo con sus
maestras y otros adultos de la misma institucin, facilitando la construccin de sus
capacidades, la adquisicin de conocimientos, destrezas y valores que permitirn
a la vez generar otros.


El ambiente es tomado cmo un espacio fsico en el que el nio tiene la
posibilidad de construir conocimiento por medio del acercamiento a su entorno y el
compartir diferentes actividades en ste con sus pares, a su vez es tomado cmo
un espacio, en donde el maestro debe adecuar dichos espacios con el fin de que
el nio pueda desenvolverse, resolver problemas aprendiendo de estas
experiencias que vive en su cotidianidad. Adems, su trabajo se basa en la
enseanza para la comprensin, en un trabajo cooperativo en donde se generan
espacios de dilogo pedaggico en el que los maestros articulan los proyectos que
realizan en el aula, buscando una propuesta de calidad en la que trabaje a travs

14
de la ldica, el desarrollo de la autonoma en el nio y el respeto, potencializando
todas sus competencias y habilidades.
As mismo, plantea la relacin existente entre escuela y sociedad en donde
la escuela debe ir ms all que atender el desarrollo individual y el dominio de
conocimientos plasmados en su programa o currculo escolar; invitando a la
reflexin del quehacer educativo del maestro y de la escuela con relacin al
ambiente, el grupo social en el que se mueve el estudiante, la comunidad y de
hecho la sociedad en general; es decir que en este sentido, hay un reconocimiento
en el que la educacin debe orientarse en un contexto social.


En cuanto al maestro, lo conciben cmo un facilitador en la construccin del
conocimiento, ya que l se encarga de posibilitar diferentes materiales,
herramientas y espacios para que los nios despierten su curiosidad por explorar y
conocer nuevas experiencias, las cuales les ayudan a enriquecer su propio
conocimiento.


En la entrevista realizada a la Directora Margarita Corredor del Jardn
Universidad Nacional de Colombia, se observa que sus ideas parten de
concebir al nio cmo un sujeto de derechos que confluye particularmente en el
derecho a una educacin, lo cual se manifiesta en el artculo 28 de la Ley 1098 de
2006, en el que se respalda que sta ser obligatoria y sus corresponsales, la
Familia y el Estado, tendrn influencia en la integracin a dicho derecho y de
participar en actividades culturales y artsticas.


El ambiente lo conciben cmo un espacio fsico (aula), el cual hay que
adecuar con diferentes materiales logrando despertar el inters de los nios, ya
que cmo su directora lo menciona el nio slo aprende desde lo que le interesa
M. Corredor. (Entrevista, 20 de Marzo, 2012), por lo tanto el maestro debe

15
identificar los intereses y necesidades que los nios presentan dentro del aula,
para que de esta manera pueda adecuar diferentes espacios (centros de inters)
que despierten el inters y la curiosidad del nio por aprender, fortaleciendo de
esta manera su proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las
capacidades, necesidades y expectativas con el propsito de mantener la
motivacin y fomentar su autonoma.


El maestro es tomado cmo el sujeto que promueve la creatividad, desde la
conversacin descubre y ayuda a descubrir nuevas experiencias junto a los nios,
es un mediador entre los diferentes interrogantes o problemas que le surjan a
ellos, es un gua y compaa en el proceso de enseanza y aprendizaje, logrando
con esto una mayor seguridad ya que no l sino junto a l aprenden y construyen
nuevos conocimientos.


A partir de la entrevista realizada a la Fundadora Nohora de Galn y a la
maestra en ejercicio Patricia Dueas del Jardn Maternal Atavanza que hace
parte de la Universidad de la Sabana (creados por ASPAEN)
5
, se evidencia que
el nio se concibe cmo protagonista de su propia formacin, son vistos cmo un
sujeto que tiene la capacidad de propiciar sus propios aprendizajes a partir de su
interaccin con el medio y con el otro. Adems son vistos cmo un ser receptivo y
comprensivo frente a las transformaciones e innovaciones que se presentan en la
actualidad; por esto el Proyecto de Innovacin Metodolgica para la Educacin
Infantil, responde a las necesidades del desarrollo requeridas en la educacin
infantil y va orientado al esfuerzo pedaggico del logro de objetivos que giran en
torno a la integralidad de la persona, posibilitando en la formacin de cada nio el
criterio para que pueda tomar decisiones acertadas en su convivencia desde el
reconocimiento del otro-.

5
Asociacin para la Enseanza.

16

El ambiente lo conciben no solamente como un nico espacio sino a la
relacin que puede hacer el sujeto con diferentes lugares, adems lo concibe
como un lugar en el cual los nios puede aprender y experimentar nuevas
experiencias, llevndolos a reflexionar constantemente, convirtindose en
personas activas, crticas y creativas, teniendo siempre presente que el ambiente
que rodea al nio es el que le proporciona un aprendizaje significativo, a partir de
su experiencia y contacto con ste. Igualmente tienen presente que los recursos
que brinda el medio ambiente son herramienta que fortalecen el proceso de
enseanza y aprendizaje, incentivando a su vez la importancia y el cuidado que
deben tener con este.


En cuanto al maestro, se evidencia que es tomado como el sujeto quien
acerca, gua y orienta a los nios hacia una interaccin con el medio, dando
respuesta a sus inquietudes, pero a la vez es quien plantea cuestionamientos a los
nios logrando de esta forma que ellos mismo puedan dar respuestas a sus
cuestionamientos. De igual manera el maestro es quien con ayuda de los nios
proporciona las herramientas y espacios para despertar la curiosidad y el inters
por parte de ellos, con el fin de descubrir nuevas cosas y adquirir nuevos
conocimientos.


En la entrevista realizada a Nubia Garca, Directora de la escuela
maternal universidad Pedaggica se puede observar que el nio es concebido
como un sujeto integral, que trabaja el ser desde el vnculo afectivo, el cual
establece la maestra con l en su proceso de aprendizaje.


A su vez la directora dice que Concebimos al nio y a la nia cmo sujeto
de derechos, un sujeto participativo, un sujeto que tiene una familia, un sujeto con

17
derechos basndonos en eso entonces, tenemos muy en cuenta la ley de infancia
y adolescencia, desde hay entonces somos garantes de los derechos de las nias
y de los nios, entonces la propuesta apunta a toda esa parte N. Garca.
(Entrevista, 15 de Marzo, 2012). De esta manera se puede observar que dicha
institucin concibe al nio cmo un sujeto nico e irrepetible, poseedor de
derechos, un sujeto participativo, que tiene voz y voto en el momento de tomar
algunas decisiones, un sujeto que es parte de una familia y que ocupa un espacio
especial dentro de la sociedad.


La propuesta de esta universidad se basa en ambientes de aprendizaje que
permiten al nio explorar su mundo a travs de la psicomotricidad eje fundamental
para el conocimiento del cuerpo, desde la emotividad, el movimiento; el ambiente
de literatura que afianza ese primer contacto del nio con el libro, la imagen; el
juego de palabras, con la nica intencionalidad de gozar de la lectura, sin tener
pretensiones u objetivos puestos en la lectura y escritura alfabtica. La ciencia y la
tecnologa parecen cmo un escenario para explorar, tocar, percibir, experimentar
con una gran diversidad de objetos que ayudan a generar sus propias hiptesis,
construir una actitud cientfica y el arte plstico.


Cmo lo plantea N. Garca. (Entrevista, 15 de Marzo, 2012). Es visto
desde la exploracin de otros elementos no para hacer una obra de arte si no para
acercar a los nios, a ese proceso de descubrir, de la exploracin y el contacto
con muchos elementos, de tener muchas y variadas propuestas enriquecidas,
entonces hacemos experimentos la culinaria por ejemplo: es un aliado de nosotros
donde acercamos al nio a esa curiosidad, a manejar, a manipular, pero tambin a
la pregunta.



18
Por lo anterior se observa que el ambiente es un medio que todo el tiempo
est generando aprendizaje a los nios, teniendo en cuenta que este aprende
dependiendo de la interaccin que le proporcione tanto el medio cmo el adulto
que lo acompaa y la facilidad de acercamiento que el nio tenga para conocer,
interpretar y experimentar, dicho acercamiento genera en el nio un aprendizaje
significativo y enriquecedor, el cual puede poner de prctica en su diario vivir.


En la parte cultural nos apoyamos en eso para jalonar procesos, lo que
hacemos aqu es jalonar procesos propiciar unos espacios significativos para que
el nio se acerque al conocimiento y tambin a los hbitos, a los valores S! No
miramos a los nios desde la debilidad si no lo vemos cmo un ser potencial todo
el tiempo, entonces es muy normal aqu en el tiempo que estamos con los nios
estar cantando, estar jugando, estar bailando, siempre con una mirada muy
respetuosa de los nios y de las nias N. Garca. (Entrevista, 15 de Marzo, 2012).


En cuanto al rol del maestro se evidencia que la mirada en la que se apoya
es de un acompaante permanente del nio, donde le proporciona una base
segura que permite establecer un vnculo ms cercano al padre de familia con la
institucin, as mismo es un canal permanente de comunicacin. El maestro, es un
educador infantil se reconoce cmo un sujeto fundamental en la vida del nio, por
lo tanto el maestro, aparte de conocer y ser una profesional de la infancia, tambin
una persona ntegra en su ser. El maestro debe prepararse mejor y ser una
persona que siempre reflexione sobre su quehacer educativo.


De acuerdo a lo observado en las distintas propuestas pedaggicas de las
universidades, las entrevistas permitieron tener un acercamiento a las
experiencias de dichas instituciones educativas para la primera infancia, en donde
se evidenci que el trabajo pedaggico con los nios; surge a partir de sus

19
intereses y necesidades, teniendo siempre presente son seres nicos,
espontneos, autnomos e integrales, un nio que no tiene una nica forma de
comunicar sino cmo lo dice Loris Malaguzzi, es un nio que tiene 100 lenguajes,
cien formas para comunicar lo que quiere hacer y conocer, a su vez en su gran
mayora reconocen al nio cmo sujetos de derecho, a quienes hay que
proporcionarle diferentes espacios y herramientas que le ayuden a potencializar
sus capacidades y habilidades, logrando un aprendizaje significativo el cual puede
ser utilizado en su cotidianidad.


El ambiente es tomado en su gran mayora cmo un espacio fsico, el cual
toca adecuar, dependiendo de los intereses y necesidades de los nios con el fin
de despertar la curiosidad y el inters por conocer nuevas cosas; por otro lado
algunas universidades no toman el ambiente cmo un espacio nico, sino cmo la
relacin que tiene el sujeto con diferentes lugares, los cuales por medio de las
experiencias, proporcionan un aprendizaje significativo, adems toman el
ambiente cmo un espacio en el cual el nio aprende de manera constante y
enriquecedora.


El maestro es un gua, facilitador y apoyo en el proceso de enseanza y
aprendizaje, proporcionando el material con los espacios adecuados que
despierten el inters y la curiosidad de sus nios; son sujetos que no solo
trasmiten el conocimiento, cmo lo era la educacin tradicional, sino por el
contrario ellos junto a los nios van aprendiendo da a da, tambin van
reflexionando siempre sobre su quehacer educativo, adems el maestro debe dar
respuestas las inquietudes de los nios, pero a la vez debe plantear diferentes
cuestionamientos a estos, logrando de esta forma que ellos mismo puedan dar
respuesta a sus cuestionamientos y fortalecer su aprendizaje.



20
En cuanto al trabajo conceptual se realizaron varios Resumen Analtico
Educativo (RAE) en los que se condenso la informacin relevante, de acuerdo a
las propuestas pedaggicas de los pases mencionados anteriormente, del mismo
modo se realizaron rejillas en las que se tuvieron en cuenta las mismas categoras
de las entrevistas, lo cual permiti tener un bagaje amplio frente a las propuestas
pedaggicas de dichos pases, en las cuales se evidenci diferentes perspectivas
sobre las acciones educativas en funcin de sus necesidades e intereses;
logrando una interaccin activa por parte del nio, a lo cual subyacen los
siguientes anlisis.


De acuerdo con la indagacin realizada y atendiendo a la caracterizacin en
torno a infancia, ambiente y rol del maestro, se encuentra en algunos documentos
del ICBF unos criterios vinculantes entre s centrados en la persona del nio,
ofreciendo una educacin integral, orientada al desarrollo de la autonoma,
concibindolos cmo seres con potencialidades que interactan consigo mismo,
con sus pares y con el entorno. Basados en los anteriores postulados, concibe a la
infancia cmo una categora que encierra un mundo de experiencias y
expectativas distintas a las del mundo adulto (Jaramillo. 2004, p. 112).


Adems propone que el nio pasa a ocupar un lugar central, protagnico,
sentido que reclama tanto de la organizacin, cmo de la planeacin el estar en
funcin del nio y contar cmo finalidad su formacin; visto de esta manera se
conciben las acciones educativas en funcin de sus necesidades e intereses, para
as lograr una real interaccin en la que la participacin sea activa y no cmo la
propuesta del maestro.


Por otro lado, alrededor de la propuesta que plantea la SDIS, en el
Lineamiento Curricular para la Primera Infancia, la concepcin de nio que se

21
observa en el documento es la atencin de manera integral de stos, donde se le
garantice en primera instancia sus derechos, partiendo de su condicin de actores
transformadores de su propia realidad, reconociendo las potencialidades y
caractersticas, promoviendo el desarrollo armnico a travs de acciones
significativas, donde el nio es sujeto participativo y activo de todos sus procesos.
Asumiendo el maestro y la familia un papel primordial en esa formacin.


Estos lineamientos reiteran que todos los nios del mundo tienen derecho a
una educacin, nutricin y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y
pleno desarrollo de sus potencialidades, reiterados en los postulados que a
continuacin se referencian. Los primeros aos de vida, incluyendo el periodo
prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona.


El objetivo fundamental de la educacin inicial es potencializar el desarrollo
de los nios por tanto la secretaria propone potencializar su desarrollo
promoviendo, acompaando, favoreciendo las actividades propias de la primera
infancia. Es de esta manera cmo se proponen unos pilares de la educacin
inicial, los cuales vertebran el trabajo pedaggico referido al juego, el arte, la
literatura y la exploracin del medio, potencializando as el desarrollo de las
dimensiones.


Alrededor de los pilares que son el eje fundamental de la propuesta
curricular, encontramos que la literatura es vista cmo una de las bellas artes
que emplea cmo instrumento la palabra (Fandio, 2010, p. 56), puede quedarse
corta para abarcar el profundo significado que sta tiene en el desarrollo
emocional, cognitivo, cultural y lingstico de los ms pequeos y para dar cuenta
de su poder para acompaar el desciframiento simblico que se da desde el
nacimiento o incluso, desde antes.

22

De igual manera, la literatura es vista como el arte de jugar con el
lenguaje, no slo con el lenguaje verbal, ni exclusivamente con el lenguaje escrito,
sino con mltiples lenguajes, es decir que el lenguaje no se da nicamente por
medio de palabras o smbolos escritos, sino que el nio tiene mltiples lenguajes
para comunicarse con los dems cmo por ejemplo los gestos de su rostro, los
movimientos de su cuerpo, su forma de caminar, de moverse, entre otros.


El juego visto cmo la actividad rectora de la infancia donde se reconoce su
esencia, es el trabajo para el adulto, algo muy serio y que lo enriquece en todo su
ser. El juego debe tener un objetivo, un fin didctico, de manera que los nios
aprendan divirtindose y motivados. [] Es as que la idea de juego que prevalece
es la de un juego cmo medio... ya sea para entretener o para aprender.
(Fandio, 2010, p. 55)


El arte cmo un potencial generador de una gran variedad de experiencias
significativas, que vivenciadas a partir de la plstica, la msica, el arte dramtico y
la expresin corporal, aportan al fortalecimiento del desarrollo integral de los nios
y las nias de cero a cinco aos. (Fandio, 2010, p. 68)


Este pilar es uno de los ms importantes ya que por medio del arte el nio
puede expresar diferentes emociones; ya que a su vez esta le ayuda a fortalecer
la creatividad y la imaginacin, ayudando en la construccin de su aprendizaje.


La exploracin del medio vista cmo la capacidad que tiene el nio de
explorar lo que le rodea a travs de un elemento vital cmo es la curiosidad, ya

23
que es una de las mayores caractersticas de los nios, a travs de la cual
indagan, cuestionan, conocen y dan sentido a su mundo.
Es desde este punto de vista que se puede observar que la educacin
inicial requiere de un trabajo comprometido e integrador, donde no solo se
trabajen aspectos cognitivos, sino que todo ste mediado por los vnculos
afectivos que se construyen da a da con el nio.


Dentro del trabajo que se observa en los lineamientos se puede ver que el
maestro debe ser un sujeto que ste en continua reflexin de su hacer donde
pueda potenciar el desarrollo del nio a travs de una continua accin reflexiva e
intencional.


El maestro debe ser un observador constante de los desarrollos, que va
construyendo el nio junto con sus pares y el medio, donde pueda aprender
acerca de lo que son los nios, que saben, que son capaces de hacer,
convirtindose en mediadores para conocer, acompaar y apoyar procesos de
desarrollo particulares y colectivos, tomando decisiones frente a las acciones
pedaggicas, experiencias y ambientes enriquecidos que les permite incidir e
intervenir de una manera adecuada en el desarrollo de los nios y el ritmo de cada
cual, avanzando as en el reconocimiento y respeto a la diversidad.


De igual manera el maestro de educacin infantil debe tener claro que no es
la mam ni la sustituye, pero si debe crear un vnculo afectivo que lo establezca
una persona digna de confianza, capaz de proporcionarle la base segura
requerida en cada etapa del ciclo vital.



24
En cuanto al documento de Chile, concibe a los nios cmo seres humanos
que nacen libres e iguales en dignidad y derechos reconocindolos cmo seres
ntegros e irrepetibles, con caractersticas y fortalezas diferentes a las de los
dems, al cual hay que brindarle y adecuarle diferentes espacios en los que ellos
tengan la oportunidad de desenvolverse de manera libre y espontnea, logrando
que ellos propicien un aprendizaje a partir de sus intereses y necesidades,
ayudndoles a convertirse en seres sociales que se pueden vincular con otras
personas (nios y/o adultos) y a su vez en personas crticas que puedan aportar y
tomar decisiones en las diferentes situaciones que se presenten en el contexto de
su pas.


La propuesta pedaggica de Chile, tiene un enfoque humanista, Rogers
desde su teora propone que Todo individuo vive en un mundo continuamente
cambiante de experiencias, de las cuales es l el centro. El organismo reacciona
ante el campo tal y cmo lo experimenta y lo percibe. Ese campo perceptual es
para el individuo, la realidad. (Cmo cita Ontoria, 2006, p. 23) con lo anterior se
entiende que el nio, es el protagonista de las vivencias que adquiere y aprende
de las mismas, siendo su entorno la herramienta para construir y fortalecer su
conocimiento, entendiendo la diversidad tnica, cultural y social que le brinda el
medio. De igual manera en su propuesta utilizan el juego cmo herramienta para
lograr un aprendizaje significativo y la flexibilidad para alternar las diferentes
actividades que se tengan propuestas dentro del mbito educativo (espacios,
actividades grupales o individuales, movilidad, etc.).


El maestro es un ser comprensible, creativo, novedoso y flexible, dispuesto
a los cambios que se le presenten en su contexto educativo (cambio de grupo, de
actividades, espacios, herramientas, etc.), es un sujeto que apropia un rol de
agente participativo y autnomo; en la formacin de un nio activo, para lograr una
integracin con las diversas culturas que se encuentran inmersas dentro de su

25
propia comunidad, siendo una persona gua de los diferentes procesos del
desarrollo dimensional en cada uno de los nios.

Desde la propuesta pedaggica de Argentina, el Ministerio de Educacin
afirma que: la educacin inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a
los nios desde los cuarenta y cinco (45) das de nacido hasta los cinco (5) aos
de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo (Min Edu, Arg. 2009)


As mismo Argentina, distingue al nio cmo un sujeto de derecho especial
nico e irrepetible; que descubre emociones por medio de las experiencias
adquiridas en el entorno donde se desenvuelve igualmente el sujeto se constituye
en una red de experiencias y siempre en relacin con otros, cmo producto de una
construccin social, histrica, diversa y contextualizada (Min, Edu. Arg- Cr. 2009,
p.12). En su desarrollo crea pautas madurativas por medio del aprendizaje y la
enseanza, en donde haya una aceptacin a la diversidad en cualquier contexto,
siendo primordial formar un ser sensible y reflexivo que forme vnculos afectivos
no solo con la familia sino al mismo tiempo con las instituciones.


En su propuesta pedaggica busca ayudar al nio a crecer explorando su
mundo activamente, generando un ambiente que enriquezca y ofrezca
oportunidades ldicas y sociales por medio de espacios diversos en la elaboracin
de proyectos, unidades y secuencias didcticas.


La propuesta pedaggica de Argentina Busca valorizar las distintas etnias,
fortalecer la identidad y la lengua de las comunidades indgenas y rurales,
respetando los valores culturales tradicionalmente relacionados con los ancianos,
las familias, los ritos y religiosidad, las artes, las danzas y canciones. Teniendo en

26
cuenta la organizacin social cmo son los mitos y leyendas, la salud, la
naturaleza y las fiestas tradicionales (Peralta, 2000).


Dentro de su propuesta pedaggica; se enmarca el ensear cmo una
forma de ayudar a crecer al nio, realizando una revolucin del mundo, generando
un ambiente que enriquezca y ofrezca oportunidades de ldica expresivas,
sociales y exploratorias; construyendo y habilitando espacios diversos con
materiales novedosos. As mismo, trabajan en la elaboracin de unidades
didcticas, proyectos y secuencias didcticas.


Es fundamental, que el maestro tenga plena conciencia de su accin
educativa, que lo invite a reflexionar pedaggicamente, inferencia que es
sustentada por el siguiente prrafo.


Verdaderamente interesado en la tarea que realiza y con disposicin para
llevar adelante prcticas significativas e innovadoras, con plena conciencia de la
diversidad, a la que entiende y asume cmo desafo a su capacidad para
seleccionar, organizar contenidos y disear propuestas de enseanza, de manera
tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan arribar a las mismas
metas; -que incorpore las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
de modo gradual, significativo y pertinente, privilegiando las necesidades
educativas, los intereses pedaggicos y el enriquecimiento de las prcticas (Min,
Edu. Arg- Cr. 2012, p. 7)


Es por esto que el maestro debe estar abierto, aceptar y comprender la
existencia de diferentes culturas de la diversidad lingstica para guiar y orientar a

27
los nios en su proceso de enseanza y aprendizaje potencializando as el
desarrollo de todas sus habilidades y capacidades.


En cuanto a la propuesta pedaggica Italiana Reggio Emilia, se concibe al
nio cmo un ser competente, con potencial de construir su propio conocimiento a
travs de las interacciones con otros, siendo autnomo, entendida en trminos de
Kant cmo la capacidad que tiene el sujeto para darse leyes a s mismo,
(Martnez, 2006). Para este enfoque, la autonoma esta direccionada en la toma
de decisiones que tienen los nios, entorno al espacio en el que quieren estar, el
tiempo y la actividad que quieren realizar; tambin cmo un sujeto que tiene cien
formas distintas de conocer y aprender.


Cmo lo dice Loris Malaguzzi. El nio est hecho de cien. El nio tiene cien
lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de
hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprenderse, de amar, cien
alegras para cantar y entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que
inventar, cien mundos que soar. El nio tiene cien lenguajes, (y adems de cien
cien cien), pero le roban noventa y nueve. La escuela y la cultura le separan la
cabeza del cuerpo. Le dicen: que piense sin manos, que acte sin cabeza, que
escuche y no hable, que entienda sin alegra. (Girldez, 2009).


De lo anterior, se concluye que el nio debe ser visto desde su
individualidad y su integralidad, ya que no se puede sesgar y ver cada una de sus
dimensiones cmo algo aparte, por lo que es necesario que las instituciones
educativas, comprendan la enseanza cmo un proceso continuo y no parcelado
en materias distintas, cmo matemticas, artes, educacin fsica, otras; ya que en
una sola actividad los nios puede desarrollar su parte motriz, su pensamiento
matemtico, la plstica, entre otras dimensiones.

28


En el mbito pedaggico esta propuesta trabaja desde la pedagoga de la
escucha escuchar a los nios tiene que ver con creer en sus potenciales, con
tomar en serio sus posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresin de sus
sentimientos. En fin con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser
respetado y acompaado, estando disponibles a posibilitar sus cambios desde al
aqu y ahora en que se encuentran (Gmez, 2006).


Lo que nos dicen los nios; cobra un sentido mayor en el proceso de
enseanza y aprendizaje, ya que es a partir de sus intereses y necesidades que
se deben planear las actividades para lograr un aprendizaje en la cotidianidad de
ellos. El maestro permanece en una investigacin, ya que debe estar observando
y escuchando constantemente lo que el nio dice, tambin aprende, por lo que el
maestro se convierte en un aprendiz al lado de los nios, es un agente que
respeta y escucha, ayudando a potencializar el desarrollo de un trabajo
cooperativo, teniendo en cuenta las posibilidades de cada ser humano.


Alrededor de estas miradas de las propuestas ya mencionadas, se pudo
evidenciar que conciben el nio cmo un sujeto de derechos, que se encuentra en
un constante crecimiento, permitiendo generar relaciones con otras personas
estableciendo vnculos sociales y afectivos, los cuales a su vez le posibilitan
aprender por medio de las experiencias que estos y los diferentes contextos le
brindan. Alrededor de este contexto va descubriendo emociones que lo convierten
as en un ser social, nico e irrepetible, aspecto el cual debe ser entendido por
aquel agente educativo, que tiende a ser un maestro con una mentalidad amplia,
una personalidad abierta y participativa a comprender las diversidades tanto en
culturas, lenguajes, entre muchos otros y que pueden estar inmersas dentro de
una misma comunidad, pretendiendo del mismo modo, potencializar las

29
habilidades y capacidades de cada uno de los nios buscando fomentar en ellos
una capacidad de reflexin y participacin; llegando a verlo como un ser autnomo
en su proceso de aprendizaje.

Es por esto que dentro de sus propuestas pedaggicas, siempre se va
pretender la bsqueda y creacin de estrategias que fomenten la construccin de
espacios nuevos, que sean de su inters y cautiven su curiosidad, potencializando
sus oportunidades de explorar, de conocer el mundo, de percibir sus experiencias;
cmo una realidad de la que ellos mismos pueden extraer aquello que es ms
conveniente para su propio desarrollo y para la apropiacin de nuevos
conocimientos.


Es as que se empieza a evidenciar un tema que hila las distintas
propuestas que se tejen alrededor de la infancia, tiene que ver con los diferentes
ambientes en donde el nio se desenvuelve, evidencindose en estos una
intencin en lo fsico, en las relaciones que se tejen, en los procesos de
enseanza y aprendizaje que all se generan.


As mismo se percibe que el tema de ambientes de aprendizaje es un
elemento pedaggico importante que permite a los nios aprender de una manera
ms didctica, en el cual sus dimensiones se desarrollen de forma integral.


Por esto surge el inters de las asistentes de investigacin; de realizar una
indagacin minuciosa en algunas universidades ubicadas en Bogot, las cuales
hallan abordado el tema de ambientes de aprendizaje, con el fin de observar que
se ha hablado sobre dicho tema y de esta manera observar aportes que se
puedan generar, de investigaciones indagadas para nuestro trabajo investigativo,

30
dichos trabajos se explican a continuacin en los antecedentes alrededor de la
temtica.



FASE II HALLAZGOS Y PREGUNTAS EN TORNO A LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJ E

2. ANTECEDENTES ALREDEDOR DE LA TEMTICA.


Cmo factor principal para la elaboracin del presente trabajo, se inici la
bsqueda de monografas o trabajos de grado en diferentes universidades de
Bogot, que trabajan con programas de formacin de maestros para la primera
infancia, donde se indagara sobre el tema de ambientes de aprendizaje,
delimitando la bsqueda desde el ao 2006 al ao 2010 donde se hubiesen
generado aportes a nuestro tema de inters. Las universidades donde se
realizaron los rastreos documentales fueron: Universidad de San Buenaventura,
Universidad de la Sabana, Pontificia Universidad Javeriana y Universidad
Pedaggica Nacional, evidenciando que en esta ltima fue la nica en la que se
encontr informacin de acuerdo al rango de tiempo que se estableci.


Para lo cual se escogieron cuatro monografas de la Universidad
Pedaggica Nacional y un artculo de la revista Nodos y Nudos de la misma
institucin. El primer documento indagado se denomina, Diseo de un ambiente
de aprendizaje cmo estrategia para el desarrollo de habilidades
comunicativas, publicado en el ao 2008, UPN, sus autoras son, Luz del Rosario
Osejo Cortes, Cindy Johanna Rodrguez Daz. En esta monografa se encuentra

31
que el ambiente ofrece estrategias ldicas de enseanza y aprendizaje, recursos
didcticos y una fundamentacin terica que apoya dichas intervenciones.
Adems los ambientes son utilizados como una forma de construir nuevos
aprendizajes, desarrollar conocimientos significativos a travs del juego
fortaleciendo sus dimensiones, permitiendo al nio expresar sus pensamientos y
vivencias, llevndolo a encontrar distintas formas de comunicacin en diferentes
escenarios, estimulando las estructuras afectivas y cognitivas del mismo.


Esta monografa de investigacin, se centr en la creacin de un ambiente
ldico que permiti interactuar a los nios, de forma autnoma en el momento de
tomar decisiones, sobre lo que quieren expresar y cmo lo harn, teniendo en
cuenta los intereses de ellos. El ambiente contribuyo al fortalecimiento de las
habilidades comunicativas, buscando por medio del juego que el nio cree,
imagine y encuentre posibilidades para expresar ideas especficas generando
conocimiento.


Otro de los proyectos que se indago fue Los ambientes de aprendizaje
en la construccin de conocimiento cientfico, una propuesta conceptual
para la escuela colombiana, publicado en el ao 2008, UPN, de su autora:
Diana Paola Cepeda Buitrago. Este se realiz con el fin de generar ambientes de
aprendizaje, cmo escenarios que posibiliten procesos de construccin de
conocimiento cientfico, en los jvenes y nios, en las instituciones escolares; se
puede observar que la presente monografa aporta, en cuanto al cambio en las
percepciones y la mirada que tienen el actuar dentro del aula de clase, los
diferentes actores cmo el maestro y los nios, ya que all manifiesta que para
generar un ambiente de aprendizaje; se hace necesario que exista una interaccin
entre cada uno de los elementos que lo constituyen, adems resaltan que los
ambientes deben existir y propiciar la comunicacin entre maestro-nio y nio-
nio, donde predomine la retroalimentacin y las interacciones entre los actores

32
del aula de clase. Cmo aspecto primordial en esta monografa los ambientes de
aprendizaje se convierten en una alternativa para mejorar la construccin de
conocimiento, en los jvenes y nios donde se posibilita el dialogo, la curiosidad,
la confrontacin y el respeto por las diferencias con los dems.

Para continuar con las investigaciones consultadas, se escogi la siguiente
monografa titulada: Proyecto pedaggico investigativo, Jugando jugando al
concepto voy llegando, publicada en 2008, UPN, con sus respectivas autoras,
Diana Herrera, Mnica Murillos Rojas, Alexandra Solano Albarracn. Este proyecto
se inicia con la ejecucin de 3 fases; el juego es la primera fase en la que se
conocen los aprendizajes previos; la segunda fase trabaja la nocin de concepto
frente al ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelve el nio, fortaleciendo
ideas previas y proposiciones para obtener bases slidas en la formacin de
conceptos; y en la tercera fase se potencia las operaciones intelectuales y se
consolidan los conceptos a partir de experiencias significativas. Con base a estos
antecedentes, se justifica que cuando un nio asiste a la escuela, (uno de los
primeros campos sociales), es necesario que esta disminuya las necesidades
requeridas por l, a nivel cognitivo, social y emocional, con el fin de evitar
aprendizajes repetitivos, memorsticos, que no favorecen el desarrollo integral; no
obstante, cuando se encuentra con ambientes educativos que promueven la
potencializacin de sus habilidades y se modifican estructuras en su pensamiento
que ayudan a fortalecer sus dimensiones.


Por esto se propone emplear el juego cmo herramienta para fortalecer las
operaciones intelectuales primarias, con el fin de potenciar el pensamiento
conceptual, lo cual le permita al nio en su espacio de escolarizacin, recolectar,
jerarquizar y clasificar la informacin que llega a l, para lograr una mayor
interaccin con el medio que lo rodea, ya que se concibe el juego cmo facilitador
de procesos, relaciones y experiencias, el cual se crea cmo herramienta para el
maestro que desea ensear de forma amena y creativa, y as generar

33
capacidades intelectuales elevadas. Tambin se deben propender por crear
ambientes en los que el nio tenga la posibilidad de plasmar sus experiencias
haciendo uso del lenguaje tanto oral cmo escrito, argumentando los nexos entre
el pensamiento y el lenguaje, permitiendo al nio codificar, es decir convertir
pensamientos en relatos tanto orales cmo escritos, en diferentes ambientes
pedaggicos.


Siguiendo con la investigacin se escogi el proyecto Potenciar el
pensamiento crtico a travs de un ambiente de aprehendizaje reflexivo en
jvenes vulnerables, publicado en 2008 UPN, de las autoras: Julie Andrea Rojas
Salamanca y Jeimmy Soley Romero lvarez. En esta monografa nos hablan de la
construccin de un ambiente de aprehendizaje en el cual los jvenes, a travs del
dialogo crtico llevan a cabo procesos reflexivos que les permiten comprender e
interpretar la informacin que el medio emite, por medio de la potenciacin de
habilidades del pensamiento crtico; en esta monografa las autoras comentan que
los ambientes de aprehendizaje no han tenido en cuenta las necesidades que
actualmente exige la sociedad; lo cual hace necesario la construccin de espacios
de aprehendizaje que permitan a los individuos el desarrollo de habilidades
interpretativas, reflexivas, argumentativas y propositivas, enfocadas en exigencias
que la sociedad establece en la actualidad, tomando como punto de partida la
discriminacin de informacin y la utilizacin de la misma cmo medio de
expresin, demanda y proyeccin. Donde los ambientes de aprehendizaje son
vistos cmo espacios en los cuales se construyen estructuras y herramientas
comunicativas, para interpretar, desarrollar y proponer acciones frente a temticas
establecidas.


Finalmente, se escogi un artculo de la revista Nodos y Nudos, UPN, del
ao 2006, titulado: Los ambientes de aprendizaje en el aula, para el cual, sus
autores, James Frank Becerra Martnez, Oscar Leonardo Crdenas Forero, Sonia

34
Milena Uribe Garzn, Mara Gilma Acosta Rodrguez, Edith Constanza Negrete
Soler, Bibiana Quiroga Prez, Rosa Ins Pedrero, Mara Annis Moncada
Rodrguez, Cristina Behrentz Palz y Libia Mireya Garzn Moreno, plantean que la
presente investigacin consiste en recoleccin de vivencias entre los estudiantes,
maestros y el contexto, haciendo posible caracterizar el ambiente de aprendizaje
en el aula y a partir de esto enriquecer la pedagoga, mientras que el maestro con
sus reflexiones construye un mejoramiento en sus prcticas. Los autores a la vez
buscan trasformar el ambiente de aprendizaje, reflexionando entorno a la
orientacin que da la escuela, las intenciones, expectativas, deseos, de los
maestros y estudiantes. A su vez, se torna importante el comprender y diferenciar
el proceder que se lleva a cabo en el aula, evidenciando que incluyan la
construccin de procesos significativos en el conocimiento y trasformar las
relaciones con el otro y con el entorno. Por lo cual, se podemos evidenciar que
cada propuesta pedaggica tiene una mirada hacia los ambientes de aprendizaje,
en los que se encuentran las interacciones sociales, el contexto, los saberes
cotidianos, el compartir, generando cambios y contando con la disposicin de los
estudiantes y maestros, encontrando que los ambientes de aprendizaje no se dan
solo en el aula, es tambin la interaccin con el otro reconocindolo como un ser
integral, donde cada uno tiene gustos e intereses diferentes; el cual corresponde a
actividades y acciones donde se genera un conocimiento. Los ambientes de
aprendizaje en el aula son intencionados pero se van transformando dependiendo
de las interrelaciones que se generan, para lo cual se tienen en cuenta las
vivencias de cada uno.


Para finalizar con los antecedentes alrededor de la temtica se puede inferir
que los ambientes de aprendizaje se constituyen a partir de las diferentes
dinmicas que se establecen en los procesos educativos e involucran las
vivencias, experiencias y acciones de cada nio siendo este el protagonista de su
propio aprendizaje, donde existen mltiples relaciones con la infraestructura y el
entorno. Es por esto que la presente indagacin permiti conocer las

35
investigaciones realizadas a cerca de los ambientes de aprendizaje y a su vez
identificar las diferentes perspectivas que se tejen en torno a los mismos desde
una mirada educativa, generando las siguientes preguntas en el grupo: Qu
concepciones tenemos frente a los ambientes de aprendizaje?, Qu
componentes son necesarios para crear ambientes de aprendizaje?, Es
necesario considerar siempre el espacio, las interacciones, el tiempo, el contenido,
las herramientas, los materiales para disear un ambiente de aprendizaje?, Cul
es el rol del maestro en los ambientes de aprendizaje? Y Qu papel desempean
los estudiantes en los ambientes de aprendizaje?


De acuerdo a lo visto en las consultas que se realizaron nace el inters de
profundizar ms a cerca del qu y el por qu es importante la construccin de
ambientes de aprendizaje.












36



2. SITUACIN PROBLEMICA.


Los cambios que se ven en la actualidad debido a las transformaciones e
implementaciones de nuevas herramientas, especialmente la tecnologa, han dado
un giro de modernizacin, en el que muchos aspectos de la vida cotidiana han
tenido que cambiar para adaptarse a las exigencias de este nuevo tiempo. La
educacin ha sido uno de los muchos aspectos que ha sido influenciada por estos
constantes cambios, y es por esto que se empieza a reconocer una necesidad
educativa en la que se deben adaptar y transformar los procesos de enseanza
aprendizaje para no quedarse en aquella escuela tradicionalista en la que no se
enriquece ni se propende por concebir al nio y al maestro de una manera distinta
en la que ellos son los protagonistas.


Observando as el impacto de la educacin tradicional, la cual siempre fue
un sistema rgido y poco dinmico que conceba al nio, cmo un sujeto pasivo, al
no contar con un papel determinante en su proceso de enseanza y aprendizaje,
en la que su voz era opacada y silenciada por el maestro convirtindolo en un
sujeto dependiente de las acciones y decisiones de dicho maestro, donde se
presentaba un dialogo de manera ocasional. Por esto, la percepcin que tena el
maestro hacia su estudiante, sola ser el de un objeto sobre el cual se tena el
dominio y decisin frente al qu, cmo y cundo poda aprender.



37
Por tal razn, el maestro siempre fue visto cmo un modelo de imitacin y
obediencia, poseedor de toda informacin, ocasionando que su mtodo de
enseanza se enfocara de manera unidireccional, rgida y de repeticin constante,
en donde se generaba una actividad para todos en bsqueda de una
competitividad en la que solo se prestaba importancia al inters individual ms no
a las diferentes capacidades y habilidades que el estudiante poda desarrollar.
A raz de esto se generaron transformaciones en la educacin, donde se
fomentaron experiencias que impactaran en el ser humano, es por esto que en el
siglo XVIII, se intenta romper con aquellos esquemas tradicionales surgiendo la
llamada escuela nueva, escuela que defender la accin, la vivencia y la
experimentacin cmo condicin y garanta del aprendizaje (Zubira, 2006,
p.110), entendida cmo una pedaggica renovadora, centrada en los intereses de
los nios, en esa libertad y autonoma para tomar decisin partiendo de sus
necesidades y posibilidades, en la que al nio se le da la oportunidad de
interactuar en su proceso de enseanza y aprendizaje segn sus aptitudes,
posibilidades de desarrollo y sus necesidades particulares, permitido pensar al
nio cmo un constructor y sujeto activo de su aprendizaje.


Partiendo de esta gran innovacin educativa, surge la necesidad de generar
ambientes de aprendizaje en los que no solo es importante el espacio fsico sino
que se bebe tener en cuenta la finalidad con la que se adecuan los entornos, los
materiales que facilita los maestros y la intencionalidad con los que l los utilizan,
una intencionalidad pedaggica con la que se desee generar momentos retadores
para el nio, que le permitan ese compartir con el otro a travs del juego, de
vivencias, de nuevas experiencias, descubrimientos y con la construccin de
nuevos saberes que logren la movilizacin y potenciacin de un desarrollo integral.


De tal manera la relacin maestro y estudiante, se basa en un dialogo
constante y bidireccional, en el que ya no es solo el maestro quien le transmite al

38
nio, sino que l tambin entra a hacer parte de una comunicacin reciproca con
la que se genera una afectividad y confianza, que permite al maestro dar un
espacio al estudiante en el que pueda tomar sus propias decisiones frente a lo que
es de su inters y lo que no, ya que es su cotidianidad la que le brinda esa
experiencia de poder desarrollar cualidades creativas en l y con los dems.
Es por esto que el maestro debe proporcionar los espacios en los cuales se
desarrollen conocimientos, habilidades y destrezas que sean de inters, teniendo
en cuenta el contexto diverso de los estudiantes sin dejar de ser un gua en su
proceso de enseanza y aprendizaje. Por esta razn el maestro en los ambientes
de aprendizaje debe impactar y tener claro cmo guiara el proceso pedaggico de
cada nio, partiendo de lo que sabe hacer, lo que no, cmo lo hace y porqu,
siempre teniendo presente los intereses, necesidades y habilidades que tienen
ellos.


Viendo la importancia de enseanza y aprendizaje que se genera alrededor
del tema de ambientes de aprendizaje y cmo estos pueden tener impacto tanto
en la nueva escuela cmo en los que de aquella hacen parte, deseando innovar
an ms en la educacin, donde nace el inters de realizar un trabajo investigativo
en el cual su principal objetivo es conocer las perspectivas tericas que han
surgido en torno al tema de ambientes de aprendizaje, queriendo vincular esta
temtica junto con la construccin de la propuesta pedaggica del IPBAPI, cuya
propuesta se encuentra en desarrollo y para la cual se necesitan bases tericas
que ayuden a su estructuracin.


Es por ello que el IPBAPI, busca generar una educacin distinta en la que el
nio sea participe de su propio aprendizaje, partiendo de las relaciones
interpersonales mediadas por el afecto y una comunicacin que ayuda a fomentar
espacios que favorecen el desarrollo de todas sus habilidades. Siendo un
escenario en el que se respete la individualidad de cada sujeto y donde los

39
ambientes que sean propuestos puedan ser acordes a sus necesidades e
intereses, para lograr en l una autonoma en la construccin de su aprendizaje.


Es as cmo surge el siguiente interrogante Cules son las
construcciones tericas qu han realizado Urie Bronfenbrenner y Loris
Malaguzzi en relacin a los ambientes de aprendizaje y cmo sus posturas
aportan a la propuesta pedaggica del Instituto Pedaggico Bonaventuriano
de Atencin a la Primera Infancia?























40


3. OBJETIVO GENERAL

Analizar la teora de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi en relacin a
los ambientes de aprendizaje y cmo estos aportes contribuyen a la
construccin de la propuesta pedaggica del Instituto Pedaggico
Bonaventuriano de Atencin a la Primera Infancia.


3.1 Objetivos Especficos

1. Describir cules son los planteamientos tericos que hacen Urie
Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi sobre los ambientes de
aprendizaje.


2. Establecer una relacin entre las teoras de Urie Bronfenbrenner y
Loris Malaguzzi que aporten a la construccin de ambientes de
aprendizaje para el Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin
a la Primera Infancia.


3. Generar un aporte para la construccin de la propuesta pedaggica
del Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la Primera
Infancia, desde las teoras de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi
en torno a los ambientes de aprendizaje.




41


4. JUSTIFICACIN.

La concepcin de nio ha tenido diferentes connotaciones a lo largo de la
historia, en un comienzo eran vistos con indiferencia y tratados cmo objetos
cuyos poseedores eran sus padres o adultos. En el Siglo XVIII, se les consideraba
cmo seres a los cuales haba que reformar y su educacin estaba basada en lo
religioso, se permita el castigo fsico por parte de los maestros ya que lo
justificaban cmo forma de corregir; a finales del siglo XVIII e inicios del Siglo XIX,
al nio se le vio cmo un adulto pequeo, que tena que cumplir con unas
labores determinadas que aportaran a la industrializacin, por lo que el juego y la
fantasa eran actividades improductivas y sin sentido que deban eliminarse por
medio de castigos y disciplina, con el fin de que los nios aprendieran a ser
responsables y sobrevivir en el medio.


Entre el Siglo XVII y XIX, movimientos religiosos y culturales cmo el
protestantismo y la Ilustracin, dieron lugar al descubrimiento de la infancia, al
considerarla cmo una etapa distinta y a sugerir un tratamiento educativo
diferenciado (Palacios, 1999), ideas apoyadas por filsofos cmo Kant, Locke y
Rousseau que aun permean la concepcin de infancia y de educacin infantil. A
finales del siglo XIX se comienza a hablar de menor, destacando al nio cmo un
sujeto con menos capacidades que el adulto, el cual necesitaba de quien lo guiara
para poder aprender las habilidades suficientes para sobrevivir en el medio; en el
siglo XX hubo una transformacin en las concepciones dado que surgi la
proteccin de los nios cmo un problema de inters pblico vindose reforzado
en 1959, cuando la ONU plantea el Declogo de los derechos del nio (Fandio,
2010, p. 26) cmo un propsito de todas las naciones. A partir de all se asume al

42
nio cmo un sujeto de derechos, que tiene la posibilidad de participar y decidir
sobre su presente y futuro.

Esta nueva concepcin surge de la mediacin de varias disciplinas cmo la
antropologa, la sociologa, la psicologa y la pedagoga, que le otorgaron un sello
ms social y humano. En el artculo 29 del Cdigo de infancia y adolescencia, ley
1098 de 2006, se establece que desde la primera infancia los nios y las nias
son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales,
en la Constitucin Poltica y en este Cdigo. Son derechos impostergables de la
primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de
vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la Educacin Inicial
(Fandio, 2010, P. 15)


Es de esa manera cmo en la actualidad los nios son vistos cmo seres
sociales activos en su proceso de desarrollo y en permanente evolucin, con una
identidad que lo caracteriza desde lo biolgico, lo personal, lo psquico, lo social y
lo cultural que debe ser valorado y respetado. La primera infancia es considerada
cmo una etapa del ciclo vital crucial para el desarrollo integral del ser humano y
decisiva para la estructuracin de la inteligencia, la personalidad, y el
comportamiento social.


Teniendo en cuenta que la educacin inicial ya no se puede ver con una
mirada tradicional en la que el maestro deposita solo conocimientos sin importarle
el contexto en el que se desenvuelve el nio, ni sus habilidades, intereses y
necesidades, se hace necesario un cambio en las estrategias que cmo maestros
utilizamos ya que cada nio es un mundo diferente y se hace necesario crear
ambientes de aprendizaje dinmicos y cambiantes donde rer, amarse, jugar,
encontrarse, perderse y vivir, que le ayuden a construir sus aprendizajes sin
importar el equivocarse ms de una vez. Los ambientes de aprendizaje son una

43
fuente de riqueza, una estrategia educativa y un instrumento que respalda el
proceso de aprendizaje, pues permite interacciones constantes que favorecen el
desarrollo de conocimientos, habilidades sociales, destrezas motrices, entre otras.
Es por esto que el nio empieza a tener un papel protagnico en su
desarrollo, mostrndose a travs de cambios pedaggicos y didcticos, que
propenden por un nio ms participativo y constructor de sus propios
aprendizajes, es esto lo que hace que el maestro se convierta en un gua y
constructor con los nios de nuevas rutas y as se piense en lugares y ambientes
educativos significativos que le ayuden al nio a crear sus propias realidades.


Por tal razn pensar en ambientes de aprendizaje se convierte en un reto
cmo investigadoras, ya que es a partir de estos que se le puede dar una mirada
de nio cmo sujeto constructor de su propia vida.


Por todo lo anteriormente mencionado es que nace el inters de profundizar
en el tema de ambientes de aprendizaje, destacando las teoras de Urie
Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi en torno a la temtica ya mencionada y
enfocndonos en cmo estas ayudan a crear un aporte para la construccin de la
propuesta pedaggica del IPBAPI.





44








5. DISEO METODOLGICO.

El trabajo se enmarca en un enfoque cualitativo descriptivo, en donde lo
cualitativo se considera cmo un proceso activo, sistemtico y riguroso de
indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable (Prez,
2011, p. 632) y la parte descriptiva cmo la situacin prevaleciente en el
momento de realizarse el estudio, es decir hace una resea del estado
actual de algn fenmeno (Salkind, 1999, p. 210) En esta investigacin, se busca
analizar y describir los aportes tericos de: Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi,
en relacin a los ambientes de aprendizaje.


Este enfoque investigativo se ajusta a los objetivos que se enmarcan en
esta monografa, ya que busca evidenciar la importancia de los ambientes de
aprendizaje y cmo las asistentes de investigacin hacen una relacin de los
planteamientos de estos dos autores, con el fin de establecer una relacin que
aporte a la construccin del concepto de ambientes de aprendizaje, para as
plantear una propuesta entorno a esta temtica, que apoye a la propuesta
pedaggica del IPBAPI.


Es por esto que el trabajo se presenta en cuatro captulos, con el fin de
mostrar la lgica organizativa del ejercicio investigativo.

45


Captulo I Rutas y Recorridos.

En este captulo se realiz el marco contextual, en l se evidencia cmo el
grupo de estudiantes entra a formar parte del proyecto del IPBAPI, y cmo a partir
de entrevistas realizadas a directivas de diferentes universidades de Bogot e
indagaciones de algunas propuestas pedaggicas en pases cmo Colombia,
Chile y Argentina y la propuesta pedaggica Italiana de Reggio Emilia llevan a las
asistentes de investigacin a generarse preguntas alrededor de los procesos de
enseanza y aprendizaje que se deben abordar con los nios del siglo XXI en
donde sus inquietudes, necesidades y curiosidades son primordiales para este
proceso.


Captulo II Hallazgos Y Preguntas En Torno A Los Ambientes De Aprendizaje

En este captulo se encuentran los antecedentes de la temtica, aqu se
realiz una indagacin y anlisis sobre la temtica ambientes de aprendizaje, con
el fin de analizar diferentes posturas encontradas sobre dicho tema. Estas
indagaciones se realizaron en diferentes proyectos de grado, los cuales
evidencian la importancia del ambiente, el aprendizaje y el rol que asume el nio y
el maestro dentro los diferentes ambientes.


Esto permiti abordar la pregunta de investigacin Cules son las
construcciones tericas qu han realizado Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi
en relacin a los ambientes de aprendizaje y cmo sus posturas aportan a la
propuesta pedaggica del Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la
Primera Infancia? en donde se estable el inters de las asistentes de investigacin
por conocer las construcciones tericas que realizaron Urie Bronfenbrenner y Loris

46
Malaguzzi; el ahondar en estos autores les permite a las asistentes de
investigacin ayudar a la construccin de ambientes de aprendizaje, para
posteriormente establecer los objetivos que encaminan a analizar, describir y
establecer una relacin entre los autores generando una propuesta para el IPBAPI
para construir la importancia de los ambientes desde las miradas de enseanza y
aprendizaje.


Captulo III Concepciones Y Posturas De Urie Bronfenbrenner Y Loris
Malaguzzi Alrededor De Ambientes De Aprendizaje

En este captulo se tiene en cuenta las fichas bibliogrficas y de
identificacin documental, ya que estas tienen como objetivo caracterizar los
documentos tiles para una investigacin. Contienen, por consiguiente, los datos
que se consideran fundamentales para su reconocimiento acadmico (Gallardo,
1999, p.121). Estas permiten realizar la construccin del marco terico a la luz de
los planteamientos de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi, acerca de los
ambientes de aprendizaje, en donde las asistentes de investigacin establecen
cuatro categoras que subyacen alrededor de las lecturas realizadas con
anterioridad acerca de sus planteamientos tericos, con el fin de centrar de
manera puntual lo que establece cada uno de ellos.


Captulo IV Relacin Terica y Aportes.

En este captulo las asistentes de investigacin realizan una relacin entre
los dos autores buscando esclarecer qu son los ambientes de aprendizaje y
cmo es su mirada frente a dicho tema, permitiendo de esta forma establecer el rol
que asume el maestro y el nio dentro de dichos ambientes.



47
A partir de la recopilacin obtenida, se construyen aportes a la propuesta
entorno a la construccin de ambientes de aprendizaje en relacin a los
planteamientos de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi, permitiendo mostrar la
importancia de dichos ambientes en el IPBAPI.
CAPTULO III
CONCEPCIONES Y POSTURAS DE URIE BRONFENBRENNER Y LORIS
MALAGUZZI ALREDEDOR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE


En el presente captulo abordaremos a los autores Urie Bronfenbrenner y
Loris Malaguzzi, ya que cada uno de estos aporta desde sus diferentes posturas a
nuestra temtica de estudio y pueden relacionarse la una con la otra dado que por
medio de la lectura emergieron distintas relaciones entre las categoras ambiente,
aprendizaje, rol nio y rol maestro, de estos dos autores. El primer autor, nos
aporta desde su postura acerca de la importancia que tiene el ambiente y el
contacto con ste en el aprendizaje del nio; por otro lado Malaguzzi, no slo
habla de las distintas formas que tiene el nio para comunicar, sino tambin, cmo
ste a su vez por medio de la interaccin con el ambiente tiene un aprendizaje
significativo y que le aporta en la construccin de su realidad.


1. PLANTEAMIENTOS DE URIE BRONFENBRENNER


De acuerdo, a la reconstruccin terica que se realiz de Urie
Bronfenbrenner, se pudo encontrar que el ambiente para l no slo se limita a un
nico espacio fsico, sino a la relacin e interaccin que tiene el sujeto con estos,
teniendo en cuenta las personas, objetos y lugares y cmo estos aportan en la
construccin de conocimiento y desarrollo integral del mismo. Esto quiere decir,
que el autor toma el ambiente cmo la relacin que el sujeto realiza con diversos

48
espacios, siendo estos quienes le proporcionan diferentes herramientas y
experiencias, las cuales le aportan al nio en la construccin de su conocimiento.


Es as, cmo Urie Bronfenbrenner encuentra inmerso el ambiente en un
ambiente ecolgico el cual se concibe como una disposicin seriada de
estructuras concntricas, en la que cada una est contenida en la siguiente. Estas
estructuras se denominan micro-, meso-, exo- y macro sistema (Bronfenbrenner,
2002, p. 41) es decir, que el ambiente ecolgico est compuesto por un conjunto
de estructuras o espacios ambientales (en diferentes niveles microsistema, meso-
sistema, exo-sistema y macro-sistema), en los cuales el sujeto interacta, se
relaciona, desenvuelve y construye su propio conocimiento, dichas estructuras son
descritas de la siguiente manera.


Estructuras Del Ambiente

Micro-Sistema

Urie Bronfenbrenner lo define cmo un patrn de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado (Bronfenbrenner, 2002, p. 41) entendido ste cmo el
espacio inmediato al sujeto, el cual le facilita interactuar y relacionarse cara a cara
fcilmente con otros, por ejemplo, la familia, la guardera, el parque, entre otros.
Es as cmo en dicha estructura el desarrollo del sujeto se centra en las
interacciones experimentadas con su entorno ms prximo.


Por consiguiente, el ambiente escolar constituye un microsistema, debido a
que este es un lugar inmediato importante para el desarrollo del nio, tanto cmo
el ambiente familiar, ambos constituidos de una manera particular y en un proceso

49
de interrelacin dinmica, constituyndose cmo uno de las primeras relaciones
entre micro-sistema y el meso-sistemas.

Igualmente, se deben considerar las vivencias ms prximas individuales
de cada nio para comprender las circunstancias econmicas, afectivas, sociales
y familiares en las que transcurre su cotidianidad, siendo estos factores
importantes para el desarrollo y construccin de su realidad, ya que desde las
experiencias que le ofrecen las personas y espacios ms cercanos, el nio
interioriza y aprende de una manera ms divertida y enriquecedora conceptos que
puede utilizar en su relacin con los otros.


Con respecto al Meso-sistema

Este es referido, a una estructura que subyace al micro-sistema, la cual
define Urie Bronfenbrenner cmo un conjunto de relaciones entre dos o ms
entornos, en los que la persona en desarrollo participa de una manera activa
(Bronfenbrenner, 2002, p. 233) en otras palabras, es la participacin activa de
otras personas en ambos entornos, por ejemplo, las relaciones que se dan entre el
nio y el hogar, la escuela y/o los vecinos.


A partir de estas relaciones surgen tres tipos de conexiones, la primera se
denomina participacin en entornos mltiples (Bronfenbrenner, 2002, p. 233), la
cual busca que el nio sea un agente activo en todos los entornos en los cuales
participe, que sea un sujeto social el cual interactu y se relacione con facilidad
con sus pares y que desde estas experiencias construya su propia realidad,
logrando con esto que el nio comparta su tiempo en ms de dos entornos en su
cotidianidad, por ejemplo, cuando el nio pasa medio tiempo en el jardn y medio
tiempo en el hogar, esta relacin es importante para el autor ya que por medio de

50
la participacin en varios espacios, el nio comparte, aprende y construye sus
conocimientos.

La segunda, conexin denominada vinculacin indirecta

(Bronfenbrenner,
2002, p. 234), es cuando el sujeto no participa de una manera activa en ambos
entornos, pero aun as cabe la existencia de un intermediario, por ejemplo, la
relacin en la que interviene el nio entre el maestro y los padres, siendo ste un
intermediario encargado de transmitir informacin entre los dos entornos.


La tercera, es nombrada cmo las comunicaciones entre entornos
(Bronfenbrenner, 2002, p. 234) en ella se transmiten mensajes, que son dados de
un entorno a otro con la finalidad de proporcionar informacin puntual y especfica
a las personas del otro entorno, es as cmo la comunicacin puede ser
unilateral, o puede producirse en ambas direcciones (Bronfenbrenner, 2002, p.
233) cara a cara o por conversaciones telefnicas, es decir, directamente e
indirectamente por redes sociales.


De acuerdo a lo anteriormente dicho, se puede evidenciar que para el autor
hablar de meso-sistema, es cuando el nio participa de una manera activa en dos
o ms entornos, los cuales le proporcionan diferentes materiales y herramientas
que pueden ser utilizadas para la construccin del conocimiento y de su propio
ser, a su vez, le da importancia a la relacin, interaccin y socializacin que el nio
realiza con otros, resaltando que dichas acciones no slo pueden darse de una
manera directas (cara a cara) sino, que tambin pueden surgir de maneras
indirectas (redes sociales) siendo estos otros, sujetos que ayudan y fortalecen
dicha construccin proporcionndoles diversas experiencias las cuales les ayudan
a interrogarse y a su vez resolver estas dudas logrando una reflexin sobre su
realidad.


51



Exo-sistema

El exo-sistema se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la
persona en desarrollo cmo participante activo, pero en los cuales se producen
hechos que afectan el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que
se ve afectado por lo que ocurre en ese entorno (Bronfenbrenner, 2002, p. 44).
Entendiendo que son los hechos externos los que influyen en ese propio micro
sistema y logra generar cambios en la persona dentro de un entorno
(Bronfenbrenner, 2002, p. 44). Es decir, que este entorno no tiene influencia
directa sobre el sujeto en desarrollo pero si lo hace de forma indirecta, ya que las
circunstancias ya sean familiares, escolares o sociales afectan de manera
indirecta en el desarrollo del nio, por ejemplo, en el caso de un nio, son la
familia extensa, los amigos de la familia, los medios de comunicacin, el contexto
laboral de los padres, la sobrecarga horaria del maestro, sus circunstancias
familiares tales cmo enfermedad de un hijo, los cambios en las polticas
educativas de un pas, entre otros, son hechos que ocurren en el exo-sistema y
que afectan al nio en desarrollo dentro de este microsistema tan particular, cmo
lo es la escuela.


Por lo anterior, el autor da a conocer el exo-sistema cmo la relacin entre
uno o ms entornos, en los cuales el nio no tiene una participacin activa y por
ende este no tiene influencia directa con l pero si lo hace de manera indirecta,
por ejemplo, la carga laboral de los padres es uno de los principales entornos que
afectan de manera indirecta al nio, debido a que por el horario de los padres,
estos llegan cansados a sus hogares y en el momento en el que el nio le pide
atencin para jugar, contarle lo que le paso en el da, o simplemente contarle un
cuento, el padre solo dice ahora no, estoy cansado- y deja a un lado a su hijo, sin

52
la oportunidad de interactuar, compartir y conocer nuevas cosas y experiencias
junto a su familia, las cuales le ayudan a fortalecer la construccin de su
aprendizaje.
Macro-sistema

Un Macro-sistema se define como las correspondencias, en forma y
contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso-, exosistema) que
existen o podran existir a nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad,
junto con cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente estas
correspondencias (Bronfenbrenner, 2002, p. 45). Entendiendo que en el macro-
sistema estn inmersos todos los entornos que rodean al sujeto, y ya sea
cualquiera de estos con el que el nio tiene contacto e influye en el siempre y
cuando est relacionado con sus valores y creencias, permitiendo a la vez que
pueda determinar el tipo de acciones que es capaz de realizar en un entorno
determinado. Siendo estos importantes porque brindan una ayuda desde el
momento en que estos sistemas empiezan a mantener una buena relacin con su
entorno, facilitando el desarrollo de cada sujeto dentro de una variedad y una
reciprocidad de informacin que se genera continuamente en el medio.


De esta manera, el exo-sistema es todo lo que est fuera del ambiente
inmediato con el que la persona convive, pero que de igual manera que en el
macro-sistema, tiene una influencia indirecta con el nio, por ejemplo, los cdigos
sociales, las creencias religiosas, las tradiciones de su cultura o subcultura ya sea
familiar o urbana. Adems, en esta estructura los nios se ven afectados por
factores externos que no implican la participacin de la persona, cmo son los
partidos polticos, la pobreza o la situacin econmica del pas.


De acuerdo a lo que plantea el autor podemos decir que el ambiente es
tomado cmo un ambiente ecolgico definido anteriormente, el cual proporciona

53
una relacin directa entre el nio y los objetos, en donde la interaccin con estos
genera expectativas, experiencias y percepciones, aportando al aprendizaje, la
convivencia e intercambio de relaciones entre nios y adultos. As mismo, el
ambiente es un espacio en el cual debe haber una constante relacin del nio con
sus diferentes entornos cmo la familia, los vecinos, la escuela, la tienda, entre
otros.


A su vez, se considera importante el ambiente para el proceso de desarrollo
del sujeto, ya que este no se limita a un nico entorno inmediato, sino se extiende
para incluir las relaciones entre los entornos, y las influencias externas que
emergen de los entornos ms amplios, es as que el ambiente tiene gran
importancia en el desarrollo personal e intelectual del sujeto, ya que este puede
despertar su curiosidad por conocer y responder a algunos interrogantes que le
surgen alrededor de las experiencias que vive en su cotidianidad, logrando con
esto un aprendizaje significativo.


1.1 Cmo Se Concibe El Aprendizaje Alrededor De La Construccin De
Ambientes.

De acuerdo a lo que nos plantea el autor, el aprendizaje es un proceso a
travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas y valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la
observacin, llevando a constantes cambios en el comportamiento que ocurren
por medio de dicha experiencia. Esto implica, que el aprendizaje se d no slo en
la escuela, sino tambin fuera de ella en donde se conoce, vivencia y explora
constantemente el mundo.



54
Para Bronfenbrenner, el aprendizaje se desarrolla fundamentalmente por
actividades molares, roles, y patrones de relaciones interpersonales los cuales se
definen a continuacin.

Las actividades molares, son entendidas como una conducta progresiva
que poseen un momento propio y que tienen un significado o una intencin para
los que participan en el entorno, por ejemplo construir una torre de bloques, leer
un libro o mantener una conversacin (Bronfenbrenner, 2002, p. 65) es decir, una
actividad molar es una proceso continuo, el cual no tiene un tiempo especfico
para realizarlo, ni espacio determinado, pero si tiene un sentido, significado y deja
una enseanza clara para el nio, en el caso de la lectura de un cuento, es un
proceso el cual no se realiza de forma instantneas y rpida, sino que toma su
tiempo leer y a su vez deja una enseanza y reflexin para la vida del nio.


En un segundo lugar, los roles son vistos como un conjunto de actividades
y relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posicin determinada
de una sociedad, y las que se espera de los dems, en relacin con ella
(Bronfenbrenner, 2002, p. 107), es decir, que los roles se basan en la imitacin de
distintos personajes culturales que le permiten ir construyendo su identidad,
generando en l una satisfaccin hacia las expectativas que se propone. Por
ejemplo, en el hogar hay diferentes roles o papeles, el de la madre, padre, hijo,
nieto, etc, los cuales tienen unas formas y funciones diferentes en las que cada
uno interpreta su realidad de diversas maneras, generando un aprendizaje
reciproco entre el ncleo familiar en este caso.


Retomando el ncleo familiar y para ser an ms claros, cuando hay un
nio de corta edad dentro de la familia, es importante que los adultos expresen
diferentes ideas, pensamientos y sentires a los nios, ayudando con esto a que el
nio lo imite y aprenda de una manera ms cercana y fcil a expresar sus ideas

55
por medio de palabras, cmo lo dice el autor, es ms probable que un nio
aprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a los adultos a
hablar con los nios, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan
(Bronfenbrenner, 2002, p. 26).
Por otro lado, los patrones de relaciones interpersonales se encuentran
divididos en actividades conjuntas y diadas. Las diadas, se forman cuando dos
personas prestan atencin o participan a cada una en las actividades de la otra
(Bronfenbrenner, 2002, p. 77), segn el autor, una diada es la construccin de
comunicacin entre dos personas, la cual se caracterizan por crear relaciones
reciprocas, y que pretende generar un aprendizaje entre los participantes, por
ejemplo, una diada se puede construir entre madre e hijo en el momento que ellos
dos estn observando un libro con ilustraciones, la madre va leyendo el cuento,
mientras el nio va realizando algunas preguntas que a su vez estn siendo
respondidas por ella, generando un aprendizaje significativo y duradero en el nio.


A su vez, la actividad conjunta es entendida como aquella en la cual dos
participantes se perciben as mismos haciendo algo juntos. Esto no significa que
hagan lo mismo. Por el contrario, las actividades que realizan suelen ser algo
diferentes, pero complementarias, es decir, partes de un patrn integrado. Por
ejemplo, madre e hijo miran un libro con ilustraciones; la madre cuenta el cuento,
mientras el nio va nombrando los objetos en respuesta a sus preguntas
(Bronfenbrenner, 2002, p. 78).


Por lo anterior, es importante resaltar que el intercambio de emociones y la
construccin de diadas entre madre e hijo es fundamental para la construccin de
conocimiento, teniendo en cuenta que el primer acercamiento al mundo del ser
humano lo realiza junto a su madre, cmo lo dice Bronfenbrenner el intercambio
entre la madre y el nio est cargado de factores emocionales, y a travs de este
intercambio el nio aprende a jugar. Aprende a conocer su entorno cuando la

56
madre lo pasea en brazos; con su ayuda adquiere seguridad en la locomocin, as
como tambin en cualquier otro aspecto. Esta seguridad la refuerza el hecho de
que la madre est a su disposicin. En estas relaciones emocionales con la
madre, el nio llega al aprendizaje, y, ms tarde, a la imitacin (Bronfenbrenner,
2002, p. 158).


Es as, cmo el desarrollo humano se facilita a travs de la interaccin con
personas que ocupan una variedad de roles, y a travs de la participacin en un
repertorio de roles que se amplia (Bronfenbrenner, 2002, p. 127). Para
comprender lo dicho con mayor facilidad, se debe tener en cuenta que el
desarrollo psicolgico del nio se facilita por su interaccin con las personas que
ocupan una variedad de roles, primero dentro del hogar cmo la madre, el padre,
los hermanos, etc. y luego ms all cmo los pares, los profesores, los vecinos y
dems. A su vez, al estar expuesto a personas de posiciones sociales diferentes
los nios ocupan constantemente nuevos roles y desarrollan una identidad ms
compleja, logrando as construir su realidad de una manera ms cercana.


1.2 Rol Maestro

En cuanto al rol maestro, Bronfenbrenner resalta que estos son
profesionales, en donde su papel principal es la participacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje, brindando una orientacin a los jvenes, de los que, a
su vez, se espera que acepten esta orientacin en una relacin que se caracterice
por un nivel elevado de reciprocidad, afecto mutuo y el equilibrio de poderes
(Bronfenbrenner, 2002, p. 107) es por esto, que los maestros deben observar el
entorno no slo cmo un lugar en el que puedan llevar a cabo los procesos de
enseanza y aprendizaje, sino cmo un espacio en el cual pueda conocer los
intereses y necesidades de los nios, teniendo en cuenta que clase de entornos y

57
actividades puede proponer en pro del proceso de desarrollo de los nios,
logrando con esto un aprendizaje reciproco entre los actores que se encuentran
dentro de un ambiente educativo.
De igual manera, el autor ve al maestro cmo un gua en el proceso de
enseanza y aprendizaje, quien a su vez es un observador encargado de leer y
tener en cuenta las diferentes particularidades de los nios que lo rodean, con el
fin de entender y comprender que cada nio cuenta con necesidades, habilidades
e inters diferentes y por ello deben ser tratados de manera individual y no grupal,
comprendiendo y facilitando los procesos de desarrollo de cada nio en particular.
A su vez, el maestro es el encargado de adecuar diferentes espacios los cuales
despierten el inters y curiosidad del nio por conocer y experimentar, y de esta
manera fortalecer las relaciones sociales con otros de manera ms segura y
confiable.


1.3 Rol de Nio

De acuerdo a lo que nos plantea Urie Bronfenbrenner, los nios son
seres nicos, individuales y complejos que a travs de las relaciones con los otros
y dentro de un contexto particular existen y son co-constructores de su propia
realidad, desde el momento que nacen experimentan el mundo, ya que estn
llenos de curiosidad y de ganas de vivir, en donde sus conocimientos y su cultura
aportan al desarrollo particular de su personalidad, siendo reconocidos cmo
sujetos activos del contexto en el que se encuentran inmersos.


Para Urie Bronfenbrenner, el nio se encuentra inmerso en diversos
entornos que le proporcionan diferentes herramientas logrando con ellas
potencializar su proceso de desarrollo integral, es por esto que el estudio del
desarrollo humano incluye la bsqueda de principios que determinen el modo en

58
que los ambientes producen, fortalecen y modifican los procesos de conducta y
desarrollo (Bronfenbrenner, 2002, p. 153).

A su vez, el nio es visto por el autor cmo un ser nico, integral que
fortalece sus emociones, su ser social y personalidad por medio de la interaccin
con el entorno, de igual manera, Urie resalta que el nio es un sujeto activo que se
encuentra en constante relacin con el entorno, es as cmo el sujeto obtiene la
capacidad para adaptarse a las diferentes experiencias que le ofrecen los
entornos fsicos y culturales, permitiendo construir sus conductas de respuesta a
diferentes situaciones que se le presenten en su cotidianidad.


Es por esto, que los nios deben tener una vivencia directa con su entorno,
en la cual por medio de su interaccin con sus pares o adultos, adquieren
numerosas experiencias significativas que ayudan en el desarrollo cognitivo, social
y emocional de los mismos.


Alrededor de su planteamiento, podemos observar que Uriel concibe los
ambientes de aprendizaje, cmo la relacin de varios entorno en los cuales los
nios pueden desarrollar sus habilidades y dimensiones fortaleciendo su
aprendizaje, adems, resalta que estos entornos deben ser construidos desde la
observacin que realiza el docente de los nios, en cuanto los intereses y
necesidades que estos presentan, logrando con esto ayudar a los nios a ser
autnomos y a fortaleces la construccin de su propia realidad.







59

2. PLANTEAMIENTOS DE LORIS MALAGUZZI


Para Malaguzzi, el ambiente es entendido como una eleccin consiente de
espacios, formas, relaciones, colores, vacos y llenos, mobiliario, decoraciones,
etc. Un ambiente que debe ayudar y reflejar la convivencia pedaggica que se
construye en las instituciones educativas

(Hoyuelos, 2006, p. 74). Tomando el
ambiente cmo un espacio fsico en el cual lo ms importante para la construccin
del conocimiento son las relaciones colectivas y de cooperacin, donde existe un
dialogo y escucha entre los nios y adultos, los materiales y el aspecto esttico del
lugar generando un aprendizaje libre, divertido y espontaneo para el nio.


Es por esto, que el ambiente juega un papel importante para Malaguzzi, ya
que busca promover y potencializar el desarrollo de las capacidades del nio,
teniendo en cuenta el desenvolvimiento de su autonoma por medio de la
interaccin con la cultura y los objetos que lo rodean; por tal motivo, el autor
referencia el ambiente, cmo un tercer maestro donde se forma un mbito
esttico, amable y habitable en donde se constituye una escuela alegre y
optimista, logrando que el nio obtenga un aprendizaje divertido, placentero y
agradable, implementndolo en su cotidianidad, por medio de los cien lenguajes
de los nios, (Hoyuelos, 1996, p. 1). Refirindose con esto, no slo al lenguaje
escritural u oral, sino a cmo el nio tambin expresa sus ideas y emociones por
medio de gestos y diferentes movimientos corporales (caminar, la posicin de los
brazos, de su cuerpo, entre otros).


De igual manera el autor resalta que el ambiente debe satisfacer diferentes
derechos del nio cmo tener un suficiente espacio de accin, derecho a

60
ensuciar, al ruido, silencio, estar con otros, solo o con pocos, derecho a comer y
dormir (Hoyuelos, 2006. 91), logrando con esto que el ambiente participe y
favorezca los derechos del nio, potencializando la construccin del conocimiento
y facilitando la relacin del nio con los otros, los cuales le aportan a dicha
construccin desde el intercambio de ideas y diferencias.


2.1 Cmo Se Concibe El Aprendizaje Alrededor De La Construccin De
Ambientes.

El aprendizaje para Malaguzzi se convierte siempre en el punto de partida
sobre el cual se debe insertar, dialgica y dialcticamente, la enseanza

(Hoyuelos, 2004, p.120) es decir, que parte de una actividad cooperativa y
comunicativa que est dada desde el mismo momento del nacimiento. Teniendo
en cuenta, que los nios nacen potencialmente alfabetizados, dejando de lado las
etapas o estadios que Piaget plantea, siendo innecesario tener una edad
determinada para desarrollar cierto conocimiento.


Es por esto, que el autor hace referencia a los cien lenguajes del nio, y
muestra cmo por medio de estos lenguajes el nio se comunica, comprende,
conoce e interpreta el mundo, potencializando de forma integral cada una de sus
dimensiones, en donde se genera la construccin de una escuela que no prepare
para la vida sino donde se viva, disfrutando de las experiencias que realiza en su
da a da. Por tal razn Malaguzzi, habla sobre el mtodo relacional o pedagoga
relacional
6
en la cual el nio es socioconstructivista y, en particular muy ligada
a la forma cmo los nios, entre s y con los adultos construyen el conocimiento de
forma conjunta: discutiendo y dialogando (Hoyuelos, 2004, p. 116). Es decir, que
dicha pedagoga explica cmo los nios estn formados por individualidades y
asociaciones que resaltan las habilidades de cada uno, en donde la comunicacin

6
Es la idea de un nio que no trabaja en sociedad o solo con las cosas.

61
permite exponer toda clase de ideas y percepciones acerca del mundo que los
rodea, donde el nio no aprende solo sino con la interrelacin con su entorno, para
lo cual el adulto se basa en la observacin y el descubrimiento de las diferentes
maneras que los nios tienen de participar y elegir, donde seleccionan y cualifican
las actividades de acuerdo a las motivaciones e intereses de ellos mismos.


Sin embargo, para el autor tambin el aprendizaje es un proceso activo
que a los nios les gusta y en el que saben actuar, tambin, solos (Malaguzzi,
2001, p. 69) donde el aprendizaje no existe en un momento especifico, sino que se
puede dar frente a nosotros en cualquier momento, es una actividad cooperativa y
comunicativa en donde el nio construye su conocimiento y va creando un
significado del mundo, en compaa de los adultos o sus compaeros. Dndole
sentido a lo que hace, entiende y escucha, logrando utilizarlas cmo una
herramienta que proporciona diversas comunicaciones y donde se genera
asombro, reflexin y alegra.


2.2 Rol Maestro

Malaguzzi ve al maestro cmo aquel que facilita las oportunidades del nio
en los diferentes espacios partiendo de la representacin acerca de lo que saben y
lo que imaginan, convirtindose en un mediador constante entre las inquietudes
que a este se le presentan y as permitir la construccin de manera conjunta de un
plan de trabajo basado en sus necesidades y capacidades. Es por esto que el
maestro debe hacer del aula un espacio en el cual al igual que sus estudiantes
se tenga un aprendizaje y una reflexin constante desde su quehacer educativo.


Este debe ser un observador, donde para el autor observar significa
respetar y escuchar al nio de forma atenta, amorosa[], sin caer en la trampa

62
de realizar un anlisis que busca encerrar al nio en tablas, estadios y niveles
prefijado de desarrollo (Hoyuelos, 2004, p. ), a su vez son investigadores
permanentes los cuales documentan y toman constancia de lo que ha ocurrido,
tomando esta documentacin cmo una escucha visible la cual da cuenta y
asegura que el maestro escucha y es escuchado por otros, logrando con ello una
reflexin recproca entre maestro y nio, adems, esta documentacin se realiza
por medio de notas, fotos y/o videos en lo cual se evidencia y determina los
intereses, motivaciones, normas y necesidades que pueden aportar en la
comunicacin recproca entre el maestro y el nio.


As mismo es importante que el maestro guie a sus estudiantes para que
estos logren tomar conciencia de la importancia que la educacin tiene para sus
vidas. Otra de las labores del maestro consiste en hacer que los recursos
existentes en el aula hagan el aprendizaje de manera ms feliz, dinmica y
prctica donde, los maestros y los agentes externos logren que el ambiente sea un
lugar de aprendizaje mutuo, de continua investigacin y nuevas bases
pedaggicas.


A su vez, el maestro no solo es la persona que ayuda a los nios a expresar
sus diferencias, sino que tambin proporciona diferentes entornos que permiten a
los nios conocer y expresar su sentir y pensar a los otros, logrando con ello
aportar en la construccin del conocimiento, desde la expresin no solo escrita
sino tambin corporal, dndole un lugar importante al lenguaje con el cual los
nios pueden transmitir diferentes ideas, diferencias e interrogantes los cuales a
su vez pueden ser respondidos por medio de la interaccin con los otros.


Por lo anterior se puede decir, que los maestros toman un rol fundamental
en la seleccin, organizacin y coordinacin de proyectos, lo cual demuestra que

63
el papel del profesional no es de un transmisor de conocimientos a los nios, sino
de un observador activo, que escucha a los nios y gua a los mismos en
diferentes actividades, a su vez este es tomado cmo un compaero en el proceso
de enseanza y aprendizaje, y su funcin consiste en ayudar, en la bsqueda de
proveer y promover situaciones de trabajo donde los nios pueden aprender de
forma efectiva, aportando y fortaleciendo la construccin de su conocimiento.


2.3 Rol de Nio

Malaguzzi en su propuesta pedaggica, concibe al nio cmo un ser que
nace lleno de curiosidad, ganas de vivir y experimentar, creando la capacidad de
poder construir su propio conocimiento a travs de las interacciones que tiene con
otros y el medio que lo rodea. Este nio tiende a ser autnomo, libre y capaz de
tomar decisiones entorno a donde quiere estar, el tiempo y la actividad que quiere
realizar pretendiendo encontrar un significado del mundo que empieza a conocer.


Se considera al nio cmo un ser integral que expresa y desarrolla su
capacidad intelectual, emocional, social y moral, dando uso de su intelecto a
travs de la expresin de su pensamiento simblico, de la estimulacin y
exploracin de su medio ambiente por medio de los llamados "mltiples lenguajes
del nio" (Silva, 2009, p. 25), es por esto, que se procura que el nio este inmerso
en un ambiente que potencialice sus habilidades y le permita un libre desarrollo de
sus capacidades a travs de sus intereses personales y de esas estrategias que
emplea el maestro con la intencionalidad de un desarrollo integral, buscando que
"pueda actuar, presentar y tener un particular acercamiento al entorno distinto en
cada momento y etapa"

(Cabanellas, 1996, pp. 3-4).



64
El ambiente, le ofrece al nio la oportunidad de realizar proyectos a largo
plazo, en los que se construyan espacios agradables y saludables, en los que los
padres, maestros y la comunidad participen activamente en su desarrollo integral.
Para esto podemos resaltar que el nio debe ser visto desde su individualidad y el
contexto en el que se encuentra inmerso, ya que no se puede ver cada una de sus
dimensiones por aparte sino de manera integral.


Para poder llevar a cabo cada construccin y participacin que se pretende
fomentar con los diversos ambientes de aprendizaje, se debe iniciar una
investigacin acerca de quin es cada nio y cules son sus necesidades,
intereses y capacidades, y reconocerlos siempre cmo un ser que impacta en la
sociedad en la que se desenvuelve, ya que el nio nace con las capacidades para
aprender y no necesita tener el permiso de otro para comenzar a hacerlo, solo
tener la intencin de conocer y construir un aprendizaje de manera individual y
cooperativa en donde se identifique que tiene una voz propia y es un actor social,
que toma parte en la construccin y en la determinacin de su vida, pero que
tambin influye en la vida de todos y cada uno de los que a diario tienen relacin
con l.












65
CAPTULO IV
TEJIDOS CONCEPTUALES ENTRE LAS TEORAS DE URIE
BRONFENBRENNER Y LORIS MALAGUZZI

1. RELACIN ENTRE LAS TEORAS DE LOS AUTORES.

En el presente captulo se evidencia la relacion existente entre las teorias
de Urie Bronfenbrenner y Loris Malaguzzi, teniendo en cuenta las categorias que
se desarrollaron en la captulo anterior: el rol de nio, rol maestro y ambientes de
aprendizaje.


En sus planteamientos teoricos los autores, ven al nio cmo un ser
que existe a travs de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un
contexto particular. Surge cmo co-constructor (desde el comienzo de su vida) de
conocimiento, de su cultura y de su propia identidad; es entendido y reconocido
cmo un miembro activo de la sociedad que tiene derechos y deberes.


Es un ser integral, es decir, que se desarrollan todas sus dimensiones al
mismo tiempo, aunque en ocasiones unas se potencializan ms que otras
dependiendo de la intencionalidad que se tenga en la realizacin de una actividad
determinada; cmo un ser unico e individual el cual desarrolla habilidades,
emociones y conocimientos en el contexto que se encuentra inmerso por medio de
las experiencias e interacciones que tiene con otras personas y el ambiente en el
que se desenvuelve, donde potencializa su intelecto por medio de la expresin de
su pensamiento simblico el cual le permite afianzar sus capacidades
y habilidades, utilizando los multiples lenguajes que l posee.


66
El nio tanto para Urie Bronfenbrenner cmo para Loris Malaguzzi nace con
las capacidades para aprender sin necesidad de preguntar ni tener el permiso de
un adulto para comenzar a aprender; convirtindose el aprendizaje en una
actividad cooperativa y comunicativa, en la cual son agentes activos que
construyen el conocimiento, el compromiso y crean significados del mundo, en
conjunto con los adultos y con sus pares. Esta imagen promueve el entendimiento
de que el nio tiene una voz propia y es un actor social, que toma parte en la
construccin y en la determinacin de su vida, pero tambin en la vida de aquellos
que se encuentran a su alrededor.


Por tal razon, el nio es co-constructor de su propia realidad, siendo el
ambiente el encargado de proporcionale diferentes experiencias, despertando su
interes y curiosidad por aprender, experimentar e interrogarse a si mismo.
Otorgandole a los nios una vivencia directa con su entorno, en el cual por medio
de su interaccin con sus pares o adultos, adquieren numerosas experiencias
significativas que ayudan en el desarrollo cognitivo, social y emocional de l
mismo, teniendo siempre presente que el nio hace parte de una cultura, la cual
influencia de forma directa en la construccin de su conocimiento.


El maestro es tomado cmo un gua en el proceso de enseanza y
aprendizaje del nio, teniendo siempre presente las curiosidades, los intereses y
necesidades de los mismos, convirtindose en un mediador constante entre las
inquietudes que a este se le presentan, a su vez deben observar el entorno no
solo cmo un lugar en el que puedan llevar a cabo los procesos de enseanza y
aprendizaje, sino cmo un espacio en el cual se pueda resaltar los intereses y
necesidades de ellos, teniendo en cuenta las vivencias que tienen a diario en su
contexto y las actividades que se proponen en pro del proceso de desarrollo de las
dimensiones, logrando con esto un aprendizaje reciproco entre los actores que se
encuentran dentro de un ambiente educativo.

67
Es por ello, que el maestro debe generar estrategias que potencialicen el
lenguaje, ayudando al nio a expresar diferentes emociones y pensamientos de
manera ms espontanea frente a los dems y as enriquecer la curiosidad
permitiendo potencializar su proceso de aprendizaje, convirtindolos en personas
autnomas y cooperativas.


Una de las tareas del maestro es permitir que entre sus estudiantes las
diferencias y desacuerdos puedan ser expresados para que entre ellos se llegue a
una negociacin y puedan nutrirse a travs del intercambio y la comparacin de
ideas. De esta manera, no slo el nio aprende, sino que el grupo se vuelve
consciente de convertir este ambiente en "un lugar de enseanzas", donde los
lenguajes son multiplicados, potencializados, delicados y generados pero tambin
donde divergen el uno con el otro y se renuevan para construir un aprendizaje ms
significativo.


Por esto, el maestro en su quehacer diario debe ser un investigador el cual
est en constante observacin del proceso de cada nio y a su vez debe
documentar las experiencias, incluyendo la transcripcin de comentarios de los
nios y sus debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su
pensamiento y aprendizaje al usar diferentes medios. Esta ha de ser vista cmo
una escucha visible: asegura el escuchar y ser escuchado por los dems.


Esto significa producir huellas -cmo notas, fotos y videos- para hacer
visible los medios a travs de los cuales los individuos y el grupo estn
aprendiendo, lo que permite que tanto el nio cmo el grupo puedan observarse
desde un punto de vista externo mientras aprenden (durante y despus del
proceso), hacer conscientes a los padres de familia de las experiencias de sus
nios, permitir a los maestros tener una comprension adecuada del crecimiento y

68
desarrollo de los nios, realizar una autoevaluacion de su queacer, as cmo
promover su crecimiento profesional; facilitando la comunicacin y cambio de
ideas entre educadores para as mejorar el reconocimiento del esfuerzo de los
nios.


La madre, cobra un papel fundamental en la construccin del aprendizaje
del nio, ya que es la primera persona que lo siente desde antes de que l nazca y
por ello es la primera que le brinda diferentes experiencias las cuales ayudan en el
desarrollo integral de cada uno de ellos, potencializando sus capacidades,
curiosidades e intereses, los cuales los llevan a construir su propio aprendizaje
utilizando lo que el ambiente le ofrece para realizar proyectos a largo y corto plazo.


Por otro lado, el ambiente es tomado por los autores cmo los diferentes
espacios en los que se desenvuelve el nio (la casa, la escuela, la tienda, el
parque, etc), los cuales proporcionan una relacin directa entre el nio y los
objetos, y en donde la interaccin con estos genera expectativas, experiencias y
percepciones, aportando al aprendizaje, la convivencia y el intercambio de
relaciones entre nios y adultos. Es as cmo el proceso de desarrollo del sujeto,
no es limitado a un nico entorno inmediato, sino por el contrario es primordial que
exista una relacin entre los diferentes entornos en los que se desenvuelve y en
donde las influencias externas provoquen en el desarrollo personal e intelectual
experiencias que despierten el afn por conocer y experimentar lo que se
encuentra en su cotidianidad.


Por lo tanto, el ambiente debe ofrecer y generar espacios agradables y
saludables en donde exista respeto, cario y sentido del humor que brinden
oportunidades en las cuales exista un intercambio de ideas y experiencias que

69
lleven a descubrir y liberar emociones, para as fomentar una convivencia
participativa en el desarrollo de cada uno de los nios.


Es as cmo estas construcciones sobre ambientes de aprendizaje, rol del
nio y rol maestro, ayuda a generar un aporte al IPBAPI, en donde se tiene en
cuenta no solo los espacios fsicos cmo herramienta para desarrollar habilidades
y capacidades de los nios, sino tambin las relaciones inter e intra personales
que se desarrollan al interactuar y conocer al otro.
































70
2. APORTES

Los aportes que subyacen del presente trabajo para el IPBAPI giran en
torno a diversos cuestionamientos que se generaron durante su realizacin, de un
inters por construir una reflexin y un contraste dirigido a travs de las categoras
que se establecieron en el marco terico, para comprender cmo se deben
concebir los ambientes de aprendizaje, cul es su importancia, qu desarrollan
estos en el nio, cul es el rol de ste y del maestro.


La importancia de los aportes para la construccin de la propuesta
pedaggica del proyecto del IPBAPI y la relacin entorno a la temtica de
ambientes, es dar una pauta acerca de cmo y qu tipo de ambientes son los que
se pueden fomentar, siendo primordial tener en cuenta la diversidad existente en
la comunidad educativa que harn parte de ste.


Los ambientes de aprendizaje se tornan importantes desde el momento en
el que se propende crear institutos que generen cambios en la educacin, en
mejorar la calidad de sta y ayudar a generar experiencias que sean
enriquecedoras para su protagonista (el nio), fomentando la creacin de una
escuela amable la cual segn Malaguzzi es aquella que ofrece un trabajo
constante, que es acogedora, capaz de inventar, habitable, visible y documentada.
Un lugar de reflexin, de crtica, de investigacin y de aprendizaje, marcando una
pauta entre lo que fue y lo que puede ser una educacin mejor.


Por esto, los ambientes de aprendizaje son vistos cmo una estrategia
educativa y un instrumento que respalda el proceso de enseanza y aprendizaje
del nio, en el cual su principal propsito debe ser fomentar la construccin de un
aprendizaje significativo e importante para su vida. Por lo tanto se deben crear

71
ambientes adecuados que den pie a una propuesta didctica centrada en la
primera infancia y que permita generar interacciones constantes con ste para
favorecer sus habilidades sociales, el desarrollo de conocimientos y destrezas
motrices, entre otras.


Los ambientes de aprendizaje deben estar cargados de intencionalidades
pedaggicas y ser espacios retadores que le permitan al nio la movilidad y
potenciacin de su desarrollo integral el cual fortalezca su dimensin personal,
social, cognitiva, esttica, comunicativa, formando un nio capaz de manejar una
versatilidad en cuanto a la interaccin y comunicacin con los otros.


De este modo se deben generar ambientes ms prximos que se
preocupen por la participacin del nio, en donde los entornos mltiples se
encuentren en pro del proceso de desarrollo del nio, el cual no depende de las
tareas que se quieren emprender y de los objetivos perseguidos sino de que los
participantes se sientan acogidos y parte fundamental de una construccin
constante de conocimientos.


Por tal motivo, los ambientes deben girar en torno a las necesidades e
intereses en el momento que tiene su primer contacto con el mbito educativo,
teniendo en cuenta que ste es nuevo para l y es el punto de partida que permite
la adecuacin de cada espacio segn la diversidad que se encuentre all.
Considerando todo aspecto que sea influyente en la vida del nio, ya que no solo
est en constante interaccin con su entorno educativo sino tambin el familiar,
social y cultural, pues son estos los que forman parte de su cotidianidad y de su
desarrollo natural; estos espacios permiten hablar del maestro cmo un participe
decisivo para crear interacciones entre los nios con los diversos materiales y
personas de su entorno, dentro de un sistema humano, democrtico y dinmico,

72
en el que todos son participantes activos que se nutren de una relacin constante,
donde los efectos principales estn en la interaccin. (Bronfenbrenner, 2002, p.
14).


El rol determinante que juega el maestro le permite ser partcipe en la
adecuacin de espacios en conjunto con los pares que hacen parte de la
institucin, realizando una planificacin activa en la que constantemente se discuta
y se profundice el curso que llevar el proceso de enseanza y aprendizaje, en
busca de una mejora constante que parte de la relacin con el nio; Es ste quien
al ser partcipe de los ambientes de aprendizaje debe contar con una clara
intencionalidad de pensar en el qu, cmo, cundo y dnde lleva a cabo su
aprendizaje, sin dejar de ser un observador y un escucha abierto a las sugerencias
que le realicen, sabiendo administrar y aprovechar las herramientas que le brinda
su entorno y utilizando diversas estrategias para respaldar el aprendizaje de los
nios, motivndolos para que sean ms creativos, comunicativos y capaces de
construir sus propios conocimientos.


La finalidad del maestro es guiar y acompaar la formacin de un nio
autnomo a quien se le permita decidir la actividad o las actividades en las cuales
quiera participar, el tiempo y el lugar donde estas se quieran ejecutar, permitiendo
as que estos sean constructores de sus propios aprendizajes, partiendo de la
exploracin y la interaccin con el otro, siendo capaces de expresar sus
potenciales y curiosidades en las que se fomente un autocontrol en el nio y que
se pueda reforzar su identidad, autonoma y una seguridad propia.


El tipo de proceso mencionado anteriormente favorece el desarrollo de su
identidad, permitiendo la integracin de distintas fortalezas y necesidades, donde
se promueve el desarrollo armnico del nio, fortaleciendo la participacin de las

73
familias y comunidades que hacen parte de su formacin, mediando el desarrollo
infantil con la accin educativa por medio de la corresponsabilidad entre la familia,
la sociedad y el Estado.


Cada aporte permite dar una mirada a la construccin de un espacio
diferente, un instituto no comn en el que se quiera solo tener control y dominio
frente al otro, sino que su propuesta gire en torno a formar nios capaces y libres
de interactuar, relacionarse, participar y sobre todo ser felices; el ambiente es
pensado en ellos y para ellos, fundamentando la mejor herramienta que da cabida
a crear una institucin que tenga los valores con los que se reconozca una
identidad propia.


Es con este importante proceso que podemos reflexionar acerca de tan
importante organizacin y estructuracin de este futuro instituto, siendo un lugar
pensado para ellos y por ellos. Es as cmo este instituto debe contar con diversos
espacios amplios y naturales que permitan un contacto e interaccin directa con
los medios que el ambiente le puede brindar, para as poder experimentar con un
ambiente que es comn en nuestro entorno y diario vivir.


Se debe contar con salones amplios que le brinden comodidad al nio, en el
que tenga cada uno su espacio para guardar aquellas cosas que lo acompaan en
su vida escolar; la organizacin espacial dentro del aula de clase debe permitir
una comunicacin bidireccional entre el nio- nio y nio- maestro, buscando que
los contenidos se realicen de forma integral y permitan desarrollar el trabajo
colaborativo e individual, con el fin de dejar de lado las actividades competitivas y
unidireccionales, es por eso que en la organizacin del saln no se deben ubicar
las filas de manera vertical ni horizontal y deben convertirse en grupos pequeos
donde los nios puedan ver a sus compaeros cara a cara y as expresar

74
numerosas ideas de forma recproca; los objetos, deben estar al alcance de los
nios para poder explorar formas, texturas, colores, sabores e ir creando su
aprendizaje por medio de estas experiencias.


Las herramientas que utilicen pueden ser creadas por ellos y brindadas por
el mismo instituto, herramientas que sean de fcil manipulacin y acorde a los
intereses y necesidades, que le permitan cuestionarse y solucionar problemas.
Debe contar con herramientas que sean conocidas para l, que l mismo observe
en su diario vivir pero de las cuales no conoce su completa utilidad y que a su vez
muchas veces le son negadas a usar.


El maestro debe ser quien gua hacia un cuestionar diario de lo que se hace
y de lo que no, un maestro activo que este en constante actividad junto con el
nio, motivndolo y hacindole ver que l no es superior a l sino que ambos
estn en un proceso de aprendizaje constante, es primordial que el perfil de este
maestro cuente con los mismos valores de nuestra pedagoga franciscana donde
a diario sean inculcados para formar personas correctas y preocupadas por el
otro, este maestro debe contar con un gran sentido de pertenencia hacia lo que le
corresponde ejecutar dentro de este instituto, lo ms importante debe ser un
maestro que este en constante reflexin a travs de la observacin permanente
que hace de los nios, y de las diversas acciones que se construyen en el aula.


Una parte fundamental que no se puede dejar de lado es la importancia que
se le debe dar a la participacin de la comunidad educativa (maestros, padres de
familia, servicios generales) proporcionndole de manera directa o indirecta
diferentes experiencias que le aportan a la construccin del conocimiento del nio.


75
Por tal razn es importante que los nios conozcan la finalidad y las
funciones de cada uno y as sean partcipes activos de aquellas labores a las
cuales casi siempre ellos son ajenos y desconocen el porqu de estas, por medio
de esa observacin constante y detallada es que los nios adquieren un
aprendizaje que va ms all del aula, que se basa en reconocer las acciones que
se ejecutan en su entorno inmediato, cmo dice Malaguzzi gracias a la cocina, y a
los profesionales ligados en ella, los nios tienen la gran oportunidad de ver a las
personas trabajar, de conocer ms procesos de elaboracin y no solo los
productos finales.


Es por esto, que el entorno educativo brinda a los estudiantes la posibilidad
de manipular materiales y participar enrgicamente en las actividades propuestas
hechas por los maestro y los nios, donde el mediador principal es el lenguaje, el
cual les permite ser flexibles y realizar modificaciones dependiendo de las
necesidades de cada uno, permitiendo con esto una enseanza y aprendizaje
significativo que se incrementa a raz de las relaciones, de las interacciones que
se generan con el otro, con esa comunicacin conjunta en la que es importante la
opinin de uno y del otro para intercambiar conocimientos, dudas y experiencias
que los hacen cuestionarse continuamente.










76
3. CONCLUSIONES

La primer conclusin a la que se ha llegado con esta investigacin, se
refiere a la construccin de concepciones sobre ambientes de aprendizaje, esta se
ha edificado a lo largo del proceso que se llev a cabo por las asistentes de
investigacin en donde en primer lugar se esclarece la importancia de dichos
ambientes, concluyendo que estos no solo se encuentran en la escuela, sino por
el contrario hacen parte de todo lo que rodea al nio; en segundo lugar, es
importante reconocer que el nio aprende desde su nacimiento y son las
interacciones con cada espacio las que le ayudan a construir su aprendizaje.


Por otro lado, se puede inferir que Loris Malaguzzi y Urie Bronfenbrenner se
refieren a ambientes de aprendizaje cmo la relacin que tienen varios espacios
con un sujeto en el cual la relacin con el otro fortalece los procesos de
enseanza y aprendizaje en la construccin de su realidad. Dejando de ser el
entorno escolar un espacio cerrado constituido por cuatro paredes, y pasando a
ser un espacio diferente en donde los materiales y las actividades son diversas y
generan un aprendizaje que desarrolla las dimensiones cognitivas, afectivas y
sociales.


Este trabajo logra presentar informacin relevante acerca de los ambientes
de aprendizaje, realizando un aporte para la construccin de la propuesta
pedaggica del Instituto Pedaggico Bonaventuriano de Atencin a la Primera
Infancia, en donde la interdisciplinariedad es de gran importancia en los procesos
de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que su intencionalidad al realizar
una actividad conjunta debe ser potencializar y explorar las curiosidades que
nacen de cada nio. Es por esto que se debe resaltar que cada uno de ellos es un
ser nico e integral, por ende el desarrollo de sus dimensiones y procesos de
enseanza y aprendizaje siempre sern diferentes.

77
Por otro lado, las maestras deben proporcionar ambientes favorables en
donde la convivencia y el aprendizaje propongan y establezcan una comunicacin
efectiva entre el maestro y el nio, logrando un trabajo cooperativo que fortalezca
la autonoma, la individualizacin y ayude en la construccin de la personalidad.


Los espacios fsicos y las relaciones que el nio establece con el otro,
generan experiencias que ayudan en la construccin de conocimientos,
convirtindolo en el principal protagonista de su propio conocimiento y creador de
experiencias que posibilitan la comunicacin y la expresin de ideas, intereses y
necesidades dentro de su cultura.


El ahondar en estos autores permiti que las asistentes de investigacin
continuaran en la construccin de conocimientos y formacin cmo docentes,
ratificando la importancia de mirar al nio cmo un ser nico e integral y en donde
el docente se convierte en gua u orientador en los procesos de aprendizaje que
se llevan a cabo.


Este ejercicio de investigacin contribuye al enriquecimiento educativo de
las maestras en formacin en su quehacer educativo, mostrando la importancia de
trabajar en equipo y realizar un ejercicio de investigacin en donde la recopilacin
de informacin, conceptualizacin y categorizacin ayudan a esclarecer, plantear y
replantear la informacin obtenida anteriormente, con el fin de presentar una
monografa que surge de los inters de las estudiantes y planteando un aporte a la
construccin de la propuesta pedaggica del IPBAPI




78
4. BIBLIOGRAFA

Becerra, J., Crdenas, O., & et l. (2006). Los ambientes de aprendizaje en el
aula. Revista Nodos y Nudos, 3, 90-100.

Bronfenbrenner, U. (2002). La ecologa del desarrollo humano. Espaa: ed.
Paids.

Cepeda, D. (2008). Los ambientes de aprendizaje en la construccin de
conocimiento cientfico, una propuesta conceptual para la escuela
colombiana. Monografa no publicada. Universidad Pedaggica Nacional.
Bogot, Colombia.

Corredor, M. Jardn Universidad Nacional de Colombia - sede Bogot,
(Entrevistada el 20 Marzo, 2012).

Fandio, G. et al. (2010). Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin
Inicial en el Distrito. Bogot: Procesos Digitales Ltda.

Gallardo, H. (1991). Elementos de Investigacin acadmica, Costa Rica: Ed.
Universidad Estatal a Distancia.

Garca, N. Jardn Maternal de la Universidad Pedaggica Nacional, (Entrevistada
el 15 de Marzo, 2012).

Girldez, A. (2009). Reflexiones en torno al lugar de las artes en la Educacin
Infantil. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Espaa:
Recuperado el 3 de marzo de 2012, en
http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n12-giraldez-hayes.pdf


79
Gmez, T. (2006). Seminario Introduccin a la propuesta Educativa Reggio Emilia,
Italia. Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia Bogot:
Recuperado el 11 de marzo de 2012, en
http://www.educacion.objectis.net/primer-ciclo/documentos-de-
referencia/20de%202006.pdf
Seminario%20introduccion%20Reggio%20Emilia,%20Bogota%20Oct.%20
6%20y%207%

Herrera, & et l. (2008). Proyecto pedaggico investigativo, Jugando jugando al
concepto voy llegando. Monografa no publicada. Universidad Pedaggica
Nacional. Bogot, Colombia.

Hoyuelos, A. & Cabanellas, I. (1996). Malaguzzi y el valor de lo cotidiano.
Pamplona, Espaa: Recuperado el 17 de septiembre de 2012, en
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d091.pdf

Hoyuelos, A. (2004). La tica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris
Malaguzzi, Barcelona, Espaa: Octaedro-Rosa Sensat.

Hoyuelos, A. (2006). La esttica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris
Malaguzzi, Barcelona, Espaa: Octaedro-Rosa Sensat.

ICBF. (2011). Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario En La Primera
Infancia.

Jaramillo, L. (2007). ZONA PRXIMA. Revista del Instituto de Estudios Superiores
en Educacin Universidad del Norte, Estudios Superiores en Educacin.
No 8. Recuperado el 12 de marzo de 2012 en
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1687/1096


80
Malaguzzi, L. (1995). La inteligencia se construye usndola. (I. Marichalar, Trad.).
Madrid, Espaa: Ediciones Morata, Ministerio de Educacin y Cultura.

Malaguzzi, L. (2001). La educacin Infantil en Reggio Emilia, Barcelona, Espaa:
Octaedro-Rosa Sensat.

Martnez, C. (2006). Consideraciones Sobre Autonoma - tica Y Valores
Organizacionales. Recuperado el 7 de marzo de 2012, en
http://www.gestiopolis.com/canales7/ger/etica-consideraciones-sobre-
autonomia.htm

Meja, M. & et l. (2012). Propuesta Instituto Bonaventuriano. Documento en
Construccin.

MIN, Argentina, (2009) Ministerio de Educacin, Plan Nacional para la Educacin
Inicial. Recuperado el 3 de Mayo de 2012, en
http://portal.educacion.gov.ar/inicial/plan-nacional-para-la-educacion-inicial/

MIN, Arg Crdoba. (2012 2015). Diseo Curricular De La Educacin Primaria.
Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba. Recuperado el 25 de
Abril de 2012, en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20n
oviembre.pdf

MIN, Arg Crdoba. (2011 2015). Diseo curricular de educacin inicial.
Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba. Recuperado el 27 de
Abril de 2012, en http://www.igualdadycalidadcba.go v.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ%20EDUCACION%20INICIAL%2
0web%208-2-11.pdf


81
Ontoria, A. (2006). Aprendizaje centrado en el alumno: Metodologa para una
escuela abierta. Madrid, Espaa: Narcea S.A.

Osejo, L. & Rodrguez, C. (2008). Diseo de un ambiente de aprendizaje cmo
estrategia para el desarrollo de habilidades comunicativas. Monografa no
publicada. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Colombia.

Palacios, L. (1989). El Concepto de Persona. Madrid, Espaa.

Peralta, M. & Salazar, R. (2000). Modalidades Alternativas de Educacin Inicial.
Calidad y Modalidades Alternativas en Educacin Inicial. Bolivia: Ed Cerid.

Prez, G. (2011). Intervencin Sociocomunitaria. Madrid, Espaa. Ed UNED.

Rojas, J. & Romero, J. (2008) Potenciar el pensamiento crtico a travs de un
ambiente de aprehendizaje reflexivo en jvenes vulnerables. Monografa no
publicada. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Colombia.

Salkind, N. (1999). Mtodos de investigacin. Mxico: Prentice Hall.

Silva, G. (2009). La hora del juego libre en los sectores. Per: Corporacin Grfica
Navarrete S.A. Recuperado el 7 de octubre de 2012, en
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/guias/hora_juego_libre_en_los_sectores.
pdf

Zubira, J. (2006). Los modelos pedaggicos: hacia una pedagoga dialogante.
Bogot, Colombia. Ed Magisterio.