RESIGNI FI CACI N DEL CONCEPTO DE INTEGRAL

DEFINIDA. UN ESTUDI O A TRAVS DEL ANLI SI S DE

LA SI TUACI N DEL SALN DE CLASES DE
MATEMTI CAS

1.- RESUMEN:
Este artculo describe los resultados de un diseo experimental realizado
en un saln de clases de clculo integral al momento en que la integral
definida es objeto de estudio. El propsito es presentar un anlisis desde
las prcticas del saln de clases, cmo se re significa por estudiantes de
matemticas el concepto de integral definida, desde una perspectiva que
articula usos, contextos y procedimientos, con la conservacin del rea de
regiones planas, limitadas por la grfica de una funcin polinomica ,
continua y positiva en un intervalo cerrado. El estudio de la integral
definida bajo este enfoque, ubica las explicaciones y argumentos de los
estudiantes en aspectos como: forma, tamao y posicin relativa de una
regin de rea respecto del plano cartesiano, resultado de conservar la
medida de un rea en regiones planas; en lugar de situar su discurso
nicamente hacia conceptos, smbolos y frmulas matemticas.
Palabras clave:
Integral definida, re significacin, contextos, procedimientos

2.-INTRODUCCIN
Esta investigacin se desarrolla en el contexto de una situacin de
aprendizaje que promueve la construccin de significados matemticos,
en particular, del concepto de integral definida, vista como rea bajo una
curva. Analizamos desde las prcticas del saln de clases, cmo se re
significa el concepto de integral definida por estudiantes de una
licenciatura en matemticas, desde una perspectiva que articula usos
,contextos y procedimientos , con la conservacin del rea de regiones
planas, limitadas por la grfica de una funcin polinmica , continua y
positiva en un intervalo cerrado. La nocin de conservacin del rea es
clave en este proceso, al constituirse eneje rector de la actividad de los
estudiantes y un profesor en la construccin de los significados
pretendidos al actuar sobre transformaciones analticas. Como
consecuencia de sus acciones, emergen explicaciones en torno a los usos
del rea en la matemtica. En este sentido, esta nocin se instaur en
funcin normativa de la actividad matemtica del aula, a la vez que
coadyuv a vivenciar procesos de construccin de conocimiento.
1.1. Por qu el estudio de la integral definida articulado a la nocin de
conservacin del rea? Mediante el estudio de la conservacin del
rea de regiones planas, los estudiantes establecen relaciones con
los procedimientos que se llevan a cabo al actuar sobre las
transformaciones en contextos especficos. Emergen a la vez,
explicaciones en torno a los usos del rea en la matemtica. Por
otra parte, sus explicaciones y argumentos se ubicaron en aspectos
como: Forma, Tamao y posicin relativa de una regin de rea con
relacin al plano cartesiano, resultado de conservar la medida de un
rea en regiones planas; en lugar de situar su discurso nicamente
hacia conceptos, proposiciones, procedimientos, smbolos y
frmulas matemticas, importantes sin duda; aunque en este
trabajo, el centro est en la re significacin a partir de ello.
3.- ASPECTOS METODOLGICOS :
2.1. ORIENTACIN TERICA:
En trminos de la situacin de aprendizaje el estudio tom consideracin
las aportaciones derivadas de las investigaciones de Piaget, Inhelder y
Szeminska (1970), Freudenthal (1983),Kordaki y Potari (1998, 2002),
Kordaki (2003) con relacin al concepto de rea. Estas investigaciones
reportan la existencia de una particular relacin entre el rea y la
medicin; de la medicin y la comparacin, y de todas estas con la
conservacin. De los estudios socio epistemolgicos de Cordero (2003,
2005), fueron las nociones de uso, contextos y procedimientos que
articul en sus explicaciones las que interesaron para la articulacin del
concepto de rea con el de integral definida.
2.1.1. RESIGNIFICACIN DE LA INTEGRAL DEFINIDA. USOS, CONTEXTOS Y
PROCEDIMIENTOS EN ESE PROCESO
En Cabaas-Snchez y Cantoral (2009, 2010) y Cabaas-Snchez (2011b)
se reconoce a la medicin, comparacin, estimacin, representacin y
conservacin del rea como aquellos usos que la humanidad le ha dado al
concepto del rea. Los autores discuten la nocin de usos desde la teora
socio epistemologa y la centran en los significados. Sostienen, que los
objetos matemticos por s mismos no tienen un significado, sino ms
bien les son atribuidos o asociados por los grupos humanos, la socio
epistemologa, en palabra de los autores, le ha llamado a este proceso
significacin. As, una significacin que los estudiantes han construido
alrededor de la integral definida, es el de procedimiento, porque
aprendieron una regla. La re significacin, es el proceso en el que las
significaciones se modifican, obedeciendo a cuestiones contextuales y
coyunturales .Se entiende adems, que el significado establecido o
construido por un grupo, no necesariamente deber ser comprendido o
utilizado por otro, en el mismo sentido. Se re significa porque los grupos
humanos somos diversos, de modo que dos grupos humanos no siempre
entendern o usarn un constructo del mismo modo. Por cuanto a los
Contextos , en esta investigacin, se comprenden como los entornos
situacionales en los que se considera un hecho, y a los procedimientos
como las formas de organizacin de una situacin (Cordero, 2003, 2005).
2.1.2. TRANSFORMACIONES ANALTICAS EN LA CONSERVACIN DEL
REA DE REGIONES PLANAS:
Este tipo de transformaciones se derivan de un conjunto de operaciones
algebraicas sobreexpresiones analticas relativas a la integral definida. El
resultado de tales transformaciones es un nmero real y positivo que
representa el valor de un rea, situado bajo la representacin grfica de
una funcin continua en un intervalo cerrado. La obtencin de dicho
nmero se fundamenta en definiciones, propiedades de los nmeros y de
objetos matemticos como funcin continua ,nocin de intervalo,
particin del intervalo, integral indefinida y definida. La interpretacin
geomtrica de estas representaciones en el intervalo dado, revelan
cambio de forma o de posicin o bien ambas; la medida del rea
correspondiente se conserva .Desde el punto de vista de la matemtica,
las transformaciones analticas a las que aludimos y que comprenden la
conservacin del rea, verifican las propiedades siguientes (Cabaas-
Snchez ,2011b, p. 72):


2.1.3. PRCTICA:
La nocin de prctica se asume desde la teora Socio epistemologa, como
un conjunto organizado de actividades o acciones objetivas e
intencionales para resolver un problema dado. Estas prcticas son
normadas por prcticas sociales. En este sentido, prctica es inherente
tanto a las acciones especficas llevadas a cabo por los actores del sistema
didctico intacto, como las que tienen lugar en la socializacin del saber.
Esto trae consigo una relacin funcional entre grupos humanos y el
conocimiento mismo. En consecuencia, se atribuye a actividades o
acciones objetivas, y se evidencian en comportamientos observables por
los seres humanos. Excluye por tanto, los actos mentales, internos y los
estados disposicionales del sujeto. Estos comportamientos, dicho sea de
paso, representan roles de los individuos, y stos a su vez, a las
instituciones. Un esquema operativo de la prctica (Tuyub, 2008) se
presenta mediante la figura siguiente.


Figura 1. Esquema operativo de la prctica, donde un conjunto de
actividades organizadascon cierta intencionalidad la caracterizan (Figura
2.3.1. en Tuyub, 2008, p. 23)
Situados en el contexto de una situacin de aprendizaje, estas actividades
se enlazan a las del profesor y los estudiantes, cuyo fin es la construccin
de conocimiento. Entendemos que la actividad del saln de clases est
regulada por las acciones del profesor, no obstante, la socio epistemologa
se interesa por derivar explicaciones a partir de la actividad que
desarrollan los grupos humanos, ms que en torno a un individuo.
Consecuentemente, el estudiante y sus acciones son insoslayables. Por
ello es que en este trabajo, nos referimos en diversos momentos alas
prcticas tanto del profesor como de los estudiantes en trminos de
actividad , cada uno en el desempeo de su propio rol.
2.2. MTODO :
El estudio se llev a cabo durante 21 sesiones de dos horas en un curso de
clculo integral en el que participaron 36 estudiantes de primer semestre
de una licenciatura matemticas (17-23 aos de edad). Los datos
provienen de las videograbaciones de cada sesin de clase, de las copias
delos trabajos escritos por los estudiantes, de reuniones con el profesor a
cargo del curso al final delas sesiones, de una entrevista escrita y de las
notas de campo del investigador. La actividad delos estudiantes se
organiz en tres momentos: individual, en equipo y grupal. En la primera,
los jvenes deban arribar a una conclusin por actividad al poner en juego
sus propios conocimientos. En la segunda fase, deban discutir sus
conclusiones en equipo y confrontar sus conocimientos a fin de arribar a
una conjetura para discutirla con el grupo.
En trminos del anlisis de los datos, se construy una herramienta
metodolgica que consisti de dos aspectos principales: a) Tipificacin de
las intervenciones instructivas desde las ms generales relativas a la
gestin de la actividad en el aula, a otras ms especficas como las
ayudas que el profesor ofreci a los estudiantes, estrategias para
organizar sus explicaciones, y; b) Tipificacin de la trayectoria que siguen
los argumentos de los estudiantes en el proceso de definicin de la
integral definida y del discurso del profesor, de sus actitudes hacia las
matemticas y de cmo re significan a la integral definida a travs de los
diversos usos del rea y cmo emergen en sus explicaciones aspectos
como Forma ,Tamao (medida del rea) y Posicin relativa de las regiones
de rea, con respecto del plano cartesiano.
3. ANLISIS DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN EL SALN DE CLASES :
Durante el experimento de enseanza, en las interacciones estudiante-
profesor el discurso aparece regulado por el representante legal del
currculo, contrario a la actividad en equipo, donde los jvenes tienden a
confrontar y evaluar argumentos de sus colegas y hacia el consenso. La
discusin en equipo, favoreci adems, la evolucin de significados
alrededor de los usos del rea, as como los procedimientos y los
contextos, sin ser estos dos ltimos el centro. Veamos un ejemplo, que
resulta de la actividad 4 de la secuencia II, en la que se explor mediante
los datos de una tabla, la medida aproximada del rea de una regin
situada debajo de la grfica de la funcin cuadrtica, en el intervalo [0, 1]

Los estudiantes observan que los datos de la primera columna Crecen y
los de la segundaDecrecen. Una mayora, relacion el comportamiento
de estos datos, con el lmite superior y el inferior del intervalo, por ello es
que el crecimiento, en sus propias palabras, es que sea prxima a uno y
el decrecimiento, a cero. Veamos la discusin que tuvieron Elena y Carlos
durante la actividad en equipo


Carlos le hace ver a Elena que la medida aproximada del rea objeto de
estudio, es menor que uno. Se apoya para ello, de la representacin del
rea correspondiente. En ese proceso, le asocia una medida al rea del
cuadrado que construy y la compara con la de la regin objeto de anlisis
(ver Figura2).El intercambio de experiencia con la matemtica as como los
argumentos en que sustentaron sus conjeturas, llev a estos jvenes y a
otro de sus compaeros, a confrontar significados y procedimientos;
consecuentemente, a su evolucin. A partir de ello, reconocen que la
medida del rea es un valor aproximado yes un tercio, sin la intervencin
del profesor.
[831] Oscar y Elena: Siii a lo ms a un tercio
[832] Carlos: Esa es la explicacin ms lgica []
[840] Elena: Es una aproximacin 0.3333 peridica
[841] Oscar: Pero no sabemos si ser ese o cmo realmente lo compruebas
842] Carlos: A qu valor se aproxima? a uno punto tres se aproxima a est
eno estamos diciendo que es realmente ese valor.
La medida del rea del cuadrado, en la que una mayora us la frmula
bsica de lado por lado, fue bsica para determinar el valor de A y b . El
procedimiento se apoy de la integral definida. Primero, en palabra de los
estudiantes calculamos la integral definida y luego igualamos el
resultado con diecisis. Esto es, representaron una integral definida para
determinar el valor de cada parmetro y la igualaron a diecisis. Una vez
obtenido los valores, los sustituyeron en las funciones g(x) y h(x) y
posteriormente representaron las regiones de rea
3.1. TIPIFICACIN DE LAS INTERVENCIONES DEL PROFESOR :
Para Ayudarles a aproximarse a las actividades, el profesor se apoy de una lectura en
voz alta. Para el caso de las funciones, enfatiz en el grado del exponente, la forma de
las grficas y el intervalo en el que se estudiara la regin de rea. Algunas ayudas
aparecen a modo de sugerencias, como las siguientes:- Transferir un conocimiento
previo a una actividad nueva
. Para ayudarles a establecer los lmites de integracin al momento de representar a
la regin de rea en trminos de la integral definida, les recuerda que este objeto
matemtico se estableci en un intervalo de la forma [a,b].-Palabras o frases claves
. Para que recuerden como calcular la integral de una funcin a partir de las primitivas
de la funcin, les plantea preguntas claves como las siguientes: Cul es el intervalo
de integracin? De dnde a dnde voy a integrar?
Comprendimos que las Ayudas, contribuyen en gran medida a la evolucin de usos,
contextos y procedimientos del rea. Algunas veces las expectativas del profesor se
ven superadas, mxime cuando el Efecto de sus acciones es contrario al deseado o
esperado
4. FACTORES QUE MEDIAN LA RESIGNIFICACIN DE LA INTEGRAL DEFINIDA:
Distinguimos cuatro elementos como fundamentales, internos a la situacin del saln
de clases, que contribuyen a que los estudiantes se relacionen con el saber y se
responsabilicen de su propio proceso de aprendizaje, destacan: Los procesos de
comunicacin en el aula, la estructura de la situacin de aprendizaje, los
antecedentes acadmicos y cmo se apropian de la situacin de aprendizaje.
Externos, actitud hacia el saber, hacia sus colegas y su profesor o de su profesor hacia
los estudiantes, creencias, expectativas, concepciones sobre la enseanza, etc. El
profesor por su parte, ocupa un lugar privilegiado. Desde su nivel de apropiacin de la
situacin y estrategias de interaccin con los estudiantes, puede ayudar a reducir los
factores desestabilizadores (Lezama, 2005). Algunos momentos de su actividad
muestran lo contrario, por ejemplo, al orientar el discurso del aula hacia los
procedimientos algortmicos ms que hacia los significados, el que las dificultades y
errores se comprendan como un obstculo en el aprendizaje en lugar de usarlos de
forma constructiva o bien, el escaso inters por promover un adecuado uso del
lenguaje y una buena comunicacin en el aula. Las dificultades u obstculos de los
estudiantes pueden favorecer la toma de decisiones anticipadas al profesor, quien los
reconocers privilegia la interaccin entre estudiantes y profesor-estudiantes.
Asimismo, la evolucin de significados en el aula, a la par de los contextos y
procedimientos.
5. REFERENCIAS :
- Cabaas-Snchez, G. (2011b). Prcticas asociadas a la situacin del saln de clases de
matemticas. En P. Lastn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa,
24,785-792.
- Cabaas-Snchez, G. (2011a). El papel de la nocin de conservacin del rea en lar
significacin de la integral definida. Un estudio socio epistemolgico (tesis indita de
doctorado). Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico, D.F.
- Cabaas-Snchez, G., Cantoral, R. (2010). Anlisis de la actividad matemtica en el
saln de clases. Un estudio socio epistemolgico. En P. Lastn (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa ,23, 939-947.
- Cabaas-Snchez, G., Cantoral, R. (2009). Perception of the Notions of
Conservation,Comparison and Measurement of the Area. A Study Through
Arguments in the Classroom. Quaderni di Ricerca in Didattica (Matemtica),
Supplemento, N. 4 al N. 19 , 97-104.Retrieved from
-Cordero, F. (2005). El rol de algunas categoras del conocimiento matemtico en
educacin superior. Una socio epistemologa de la integral. Revista Latinoamericana
de Investigacin en Matemtica Educativa, 8 (3),265-286.
- Cordero, F. (2003). Reconstruccin de significados del Clculo Integral: La nocin de
acumulacin como una argumentacin . Mxico: Editorial Iberoamrica.
- Freudenthal, H. (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures .
Holland: D.Riedel Publishing Company.
- Kordaki, M., Potari, D. (1998). Childrens Approaches to Area Measurement Through
differentContexts.