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PROFESORADO DE HISTORIA - ESPACIO ABIERTO: FORMACIN TICA Y CIUDADANA
UNIDAD 3: TICA Y CIUDADANA Y SU ENSEANZA

Prof. Paula Ripamonti
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PROPUESTA DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

Unidad 3 tica y ciudadana y su enseanza

_ Tema 1) El sentido de la educacin tica y ciudadana.

Lecturas para discutir:
CULLEN, Carlos. 1997. Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidos. Captulo 4:
Describe los diferentes modelos que fue asumiendo la educacin tica y ciudadana a
travs del tiempo y las caractersticas centrales de cada uno de ellos.
Qu significaciones adquiere la educacin tica y ciudadana en la escuela actual (fines
del siglo XX)?
Segn Cullen, cules son las caractersticas del perfil docente requerido para ensear
FEyC?
Analizamos la vigencia o actualidad de las reflexiones del autor.

La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad. Entrevista con Michel
FOUCAULT realizada por Ral Fomet-Betancourt. Helmul Becker y Alfredo Gmez-Muller el 20
de enero de 1984. Publicada en la revista Concordia No 6, 1984. pp.99-116.
Cules son los vnculos que pueden establecerse entre tica y prctica de la libertad?
Cul es la diferencia entre relaciones de poder, estados de dominacin, abuso de
poder, resistencia al poder y tecnologas gubernamentales?
Qu relaciones hay entre la tica y el cuidado de s y de los otros?
Cules relaciones entre filosofa y poltica?

KOHAN, Walter. La tica como prctica de la libertad: cuestiones para pensar la formacin
tica en la escuela. En: GENTILI, Pablo. 2000. Cdigos para la ciudadana. Buenos Aires:
Santillana.
Cules son las reflexiones del autor en torno de la pregunta qu tica ensear?
Desarrolla brevemente las siete disposiciones que sugiere el autor como condiciones
de posibilidad para ensear tica en el aula.
Diferencia la propuesta del autor de la formacin moral o la educacin cvica tradicional.

_ Tema 2) Enfoques de la enseanza de la FEyC. Tradiciones en educacin
moral. Etapas del desarrollo del juicio moral segn Piaget y Kohlberg. Aportes
actuales del constructivismo (Puig Rovira, Delval).

Enfoques de la enseanza de la FEyC

El campo de la FEyC se inserta en el debate de la tica moderna y contempornea en torno de
las siguientes cuestiones: a) la cuestin de lo que es bueno para m como persona y para
nosotros como comunidad; b) la cuestin de lo que es correcto o de lo que es justo en las
relaciones con los otros (incluso especialmente con otros grupos humanos y culturas diferentes),
cualesquiera sean los bienes que cada uno se proponga alcanzar como fin.

Desde estas perspectivas, se pueden distinguir tres enfoques bsicos sobre la FEyC
relacionados con las distintas corrientes en el campo de la tica prctica.

o El primero es el enfoque TRADICIONAL o DOGMTICO, que apunta a adoctrinar
moralmente, mediante la reproduccin de algn orden de valores o de normas para la vida
buena (en dos variantes, una claramente autoritaria y otra dialoguista o aparentemente
democrtica), y que se asocia con sociedades conservadoras, con predominio


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fundamentalismos religiosos, y en la historia nacional con los perodos de dictaduras o
regmenes autoritarios.

Si bien se trata de un enfoque que ha sido superado desde propuestas pedaggicas
tericas, sigue sustentando en muchos casos las prcticas ulicas. Es una orientacin
normativista, abstracta y utpica, dado que no promueve la reflexin sobre las condiciones
histricas de aplicacin de los criterios morales y normas. Transmite una moralidad
descontextualizada, que carece de toda factibilidad de insercin positiva en la dinmica de la
sociedad real.
Con respecto a la formacin ciudadana, se circunscribe al conocimiento de la
democracia a un modo de organizacin poltica y la praxis democrtica queda
limitada a la aplicacin tcnica del conocimiento de las normas. Por otra parte, no se
toma en cuenta la historicidad de los conceptos sociales y la coexistencia de distintas
teoras, sino que se muestran de modo deshistorizados.
Los derechos humanos se presentan desde un enfoque informativo, y restringido al
estudio de las Declaraciones. Se enfatizan los derechos civiles y polticos, adoptando
frecuentemente la perspectiva occidentalizadora de los derechos humanos.

o El segundo es el enfoque denominado ESCPTICO o RELATIVISTA que remite a la
ausencia de normas y valores universalmente compartidos. Este enfoque se relaciona con
algunas orientaciones del pensamiento contemporneo, que bajo la influencia del
neopositivismo, y luego de algunas corrientes del contextualismo posmoderno, han
sostenido un relativismo o escepticismo tico (ya sea bajo la forma del emotivismo o del
neopragmatismo). Segn el relativismo tico, las decisiones ticas de la conciencia privada
del individuo (o de los grupos sociales), estn establecidas y fundadas solamente en sus
preferencias subjetivas o en las convenciones particulares ligadas al contexto social y
cultural. No pueden tener pretensiones de validez ni exigir reconocimiento ms all de la
propia esfera. Esta concepcin quita sustento al Estado de derecho de las democracias
liberales o sociales pero abre una perspectiva crtica y de reconocimiento a las diferencias
culturales.

En el campo de la pedagoga esta postura (no considerada en la profundidad de sus
aportes) suele reflejar la ausencia de proyectos didcticos claros y de contenidos disciplinares
bien estructurados. Si bien se contrapone al modelo tradicional al proponer condiciones
deseables de una sociedad abierta, pluralista y democrtica, no permite fundar las principios
ticos universales de moralidad de la vida pblica, de justicia y solidaridad social.
La educacin tica podra limitarse a la consideracin de diversas opiniones,
reproductivas de las pautas y de la moralidad social vigente. Si bien toma en cuenta
los diferentes contextos histricos y sociales que contribuyen a una comprensin de la
construccin de la identidad como dimensiones fundamentales de la ciudadana,
suele adolecer de una perspectiva crtica que permita plantear alternativas para la
construccin de una sociedad ms justa.

o Por ltimo, el tercer enfoque, en el que se sustenta la propuesta del curso, recibe el nombre
de ENFOQUE TICO-CRTICO y se sita en la lnea de las consideraciones cognitivas
sobre la enseanza de la tica, como: el desarrollo de un juicio moral autnomo y de
habilidades de construccin de conceptos y argumentos fundamentados.

Este enfoque se hunde sus fuentes en el mbito de la tica normativa, en el que reaparecen
viejas polmicas enriquecidas por propuestas originales. En esta lnea se encuadran aquellas
teoras (como la tica discursiva de Habermas y Apel, y en especial la tica comunicativa de
Cortina) que proponen la fundamentacin de la moral en trminos de universalidad ms o menos
formales. Para estas propuestas, propiedades tales como la universalidad y la reciprocidad son
la garanta argumentativa y discursiva de la correccin en el mbito tico de los juicios morales,
cualquiera sea el contenido que stos tengan que inevitablemente variar contextualmente.


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Parte de la aceptacin de un ncleo de valores compartidos socialmente como resultado de un
largo proceso histrico, resultado de la consideracin de diversas posiciones filosficas relativas
a la tica, las Declaraciones de Derechos humanos, las Constituciones nacional y provinciales, y
en un ncleo de valores procedimentales (que incluyen la igualdad, el dilogo, el pluralismo, la
consideracin racional de los problemas, el respeto mutuo, etc.). Estos contenidos se expresan
en su tratamiento didctico explcito y en la promocin del juicio crtico-tico. La educacin debe
tender al desarrollo de disposiciones y actitudes coherentes con los contenidos conceptuales y
procedimentales. Este ncleo de contenidos es revisable y provisional (a diferencia del enfoque
dogmtico), pero se encuentra slidamente fundamentado (a diferencia del enfoque relativista).
Tomando la clasificacin de Jaume Trilla, se propone que la escuela debera ser beligerante en
relacin con este piso mnimo de valores (es decir, debe ensearlos y defenderlos
explcitamente), y debera mantener una posicin de neutralidad activa en respecto a otros
valores controvertidos (es decir, debera incluir su reconocimiento, su tematizacin y tratamiento
en clase, pero el docente se mantendra neutral en su rol de coordinador del debate). Adems,
pone nfasis en los principios ticos que sustentan a la democracia como forma de gobierno y
como estilo de vida, fundada en valores de libertad, justicia, solidaridad. Para el anlisis de la
democracia en el actual contexto se plantea las crisis de las instituciones tradicionales, la
incertidumbre y la bsqueda de nuevos modelos de representacin y participacin ciudadana.
Con respecto a los derechos humanos, adopta un enfoque dinmico y amplio que incluye los
derechos de nueva generacin. Esta perspectiva, no se atiene slo a la informacin, sino que
favorece la investigacin acerca de las violaciones de los D.H. en el entorno inmediato y en la
comunidad nacional e internacional. Los D.H. se presentan como producto de una larga lucha
histrica por su construccin y reconocimiento desde una perspectiva creativa frente al conflicto
como parte de la vida social. Promueve la toma de conciencia, la transformacin de las
estructuras violentas (materiales o simblicas) y orienta a la resolucin no violenta y ms
razonable de los mismos.

Tradiciones en educacin moral

Vinculado a los sealados enfoques tambin se pueden distinguir distintas tradiciones
en educacin moral como lo hace el espaol Puig Rovira en su artculo:
PUIG ROVIRA. Construccin dialgica de la personalidad moral. Revista Iberoamericana
de Educacin, OEI. On line en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a04.htm

Sintticamente Puig Rovira menciona las siguientes tradiciones:

Educacin moral como
socializacin: propone educar a los
individuos para que se adapten a las
normas sociales vigentes. No hay
lugar para la crtica.
Educacin moral como
formacin de hbitos virtuosos:
se busca generar hbitos
correctos, buenos dentro de un
grupo. Presenta ciertos modelos a
imitar a travs de conductas
concretas
Educacin moral como clarificacin de
valores: los conflictos de valores slo
pueden solucionarse desde posiciones
subjetivas. No hay nada que ensear
salvo la habilidad para reconocer los
valores que uno posee o pretende para su
vida. Slo se exige coherencia entre las
acciones y los valores que se aprecian y/o
defienden.
Educacin como desarrollo: se centra
en el desarrollo del juicio o
discernimiento moral. Es posible
establecer una graduacin del mismo:
estadios de desarrollo.


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Caracteriza con ms detalle cada tradicin y establece vnculos con los enfoques antes
sealados y con los diferentes momentos de la educacin moral en la Argentina sealados por
Cullen (Unidad n1)

Etapas del desarrollo del juicio moral segn Piaget y Kohlberg. Aportes actuales del
constructivismo. Investigaciones recientes

Jean Piaget y Lawrence Khlberg son los investigadores que realizaron los estudios ms
profundos sobre el desarrollo moral del nio. Sus conclusiones constituyen hoy referencias
indicutibles a la hora de analizar los modos en que nos constituimos en sujetos morales.

Veamos sintticamente sus posiciones.

JEAN PIAGET
1

La obra El criterio moral en el nio, principal aportacin de Piaget (1896-1980), al estudio del
desarrollo moral, fue publicada en 1932. En el momento de su aparicin constituy una
aportacin pionera por su tratamiento emprico de los temas morales, as como por las tesis que
all se defienden.
(...)El mtodo clnico empleado por el autor en el resto de sus trabajos fue tambin aqu el
principal instrumento para descubrir fenmenos y contrastar hiptesis. Piaget preguntaba a los
nios y dialogaba con ellos a propsito de breves narraciones relevantes para el tema que le
interesaba estudiar. ...
En opinin de Piaget, existe la tendencia muy generalizada entre los pensadores de creer
que la moral est constituida por un sistema de reglas que los individuos deben respetar.
Tal unanimidad suele romperse cuando el inters se centra en el modo cmo la
conciencia individual llega a respetar esas reglas, y en el modo cmo se establecen
dichas reglas.
(...) Piaget parte del supuesto que la moralidad no es innata a la conciencia individual. Aunque el
nio manifieste desde muy temprano tendencias a la simpata, reacciones afectivas y otros
mecanismos psicolgicos que podran sugerir un comportamiento moral incipiente, todo ello
dista mucho de ser ni en germen una moral. Para construir el juicio y el comportamiento moral
es preciso que estos elementos funcionales preexistentes queden superados e integrados en las
sucesivas estructuras morales que se irn construyendo gracias a los contactos sociales. Por lo
tanto la razn moral no es una programacin del individuo, sino el resultado del desarrollo
cognitivo, y de las relaciones interpersonales que constituyen la vida colectiva. Siendo as, para
comprender y analizar la formacin del juicio moral es obligado discutir las relaciones de
causalidad que vinculan la vida social y la conciencia moral de cada sujeto. Sin embargo, dada
la variedad de relaciones interpersonales que se viven en cualquier colectividad, y dado tambin
que la moral es un producto de tales interrelaciones, habr ms de una moral: cada modalidad
de relacin social dar lugar a un tipo de juicio moral. Piaget, a diferencia de las propuestas
durkhemianas, piensa que la sociedad no es homognea, sino que en ella se dan
fundamentalmente dos tipos de interrelacin social y consecuentemente se generan dos
morales: una moral basada en relaciones de coercin y otra fundamentada en relaciones
de cooperacin.
Estos dos tipos de moral se encadenan evolutivamente. El nio pasa de una moral heternoma
a una moral autnoma. El juicio moral heternomo se asienta, en primer lugar, en relaciones
interpersonales basadas en la presin, y que podramos caracterizar como aquellas en las que
el adulto, naturalmente desde el exterior, impone al joven , mediante rdenes y consignas, un
sistema de reglas y prescripciones obligatorias. Si adems, por motivos en principio propio de
las primeras edades, el nio experimenta hacia el adulto un respeto unilateral, que no es sino la

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Tomado de: PUIG ROVIRA y MARTINEZ. Educacin moral y democracia. Cap. 2 Teoras del desarrollo
moral.


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unin simultnea de afecto y temor, nos encontramos ante las dos condiciones relaciones de
coercin y respeto unilateral que facilitan la aparicin y quizs consolidacin de una moral
heternoma. No obstante, ni las relaciones de coercin ni el respeto unilateral son resultado
nicamente de los mtodos y del estatus de los adultos, sino que surgen de la convergencia de
esos mtodos y estatus con el egocentrismo en que se encuentran los nios en las edades
tempranas. El egocentrismo es un estado de centracin del nio en su propio yo que se origina
en la imposibilidad de diferenciar entre experiencias objetivas y subjetivas. La percepcin
egocntrica del mundo y de las relaciones sociales no permite distinguir el propio yo de todo lo
exterior, de modo que lo externo se hace interno, y a lo interno o mental se le da una
consistencia real y objetiva. Asimismo el nio no es capaz de diferenciar su perspectiva de la
propia de los otros, ni por tanto adoptar la perspectiva de los dems. En consecuencia, tiende a
confundir sus deseos con los deseos ajenos, y hace propias todas las indicaciones o normas
externas. En tales circunstancias le resulta muy fcil aceptar como suyas todas las opiniones,
mandatos y sugerencias de los dems. Lo externo se impone sin posibilidad alguna de funcin
crtica y distanciamiento porque no se distingue en nada de lo interno. Sintetizando lo dicho,
mientras permanezca el egocentrismo infantil es ms fcil que los adultos impongan reglas
autoritariamente -relaciones de coercin- , y es ms fcil tambin que se produzcan fuertes
sentimientos de respeto hacia los adultos respeto unilateral. Por lo tanto, coercin y
egocentrismo se refuerzan mutuamente: el egocentrismo facilita la coercin, y sta potencia el
egocentrismo. Cuando coinciden estas circunstancias relaciones de coercin, respeto unilateral
y egocentrismo-, estamos ante una moral heternoma: ante una moral en la que prima el deber
y la obligacin por encima del bien y la autonoma.
El juicio moral autnomo se asienta en un tipo de relaciones interpersonales basadas en la
igualdad, la reciprocidad y la cooperacin. Unas relaciones que eliminan la presin y la
imposicin coactiva de las normas, para inaugurar un tipo de intercambio basado en el dilogo y
la colaboracin. Estas relaciones cooperativas conducen al nacimiento en la conciencia de cada
sujeto de aquellas normas ideales que regulan las conductas necesarias para la vida social
cotidiana. A su vez, la aparicin de otra moralidad requiere que junto a las relaciones de
igualdad, todos los participantes en las interrelaciones sociales experimenten entre s un
sentimiento de respeto mutuo; sentimiento que se produce cuando coinciden el afecto y el temor
a perder la buena consideracin de que se goza ante los compaeros. El respeto mutuo surge
en ntima conexin con la superacin del egocentrismo y la aparicin de conductas cooperativas
y autnomas. Es decir, cuando cada individuo empieza a percibirse como diferente de lo
dems, con motivos e ideas propias, pero a la vez es capaz de comprender las posturas de
todos los otros participantes de una controversia y discutir crticamente con ellos. Son
precisamente esas capacidades las que permitirn la autonoma y la cooperacin, y en concreto
la elaboracin de unas normas de conducta propias y por ello comprensibles y ms fciles de
cumplir. Estamos, en consecuencia, ante una moral autnoma en la que predomina la
cooperacin y el bien por encima de la imposicin y el deber.
En opinin de Piaget, estos dos modelos de moralidad han de entenderse como etapas
sucesivas, fruto de las relaciones sociales que se establecen con los iguales y con los adultos, y
que en circunstancias normales sern recorridas una tras otra por todos los sujetos: se pasar
de la heteronoma a la autonoma. La tesis de las dos etapas sucesivas vamos a verla
refrendada en las diversas investigaciones concretas que realiz Piaget, y que le sirvieron
adems para definir caracterizar dichas etapas en sus principales rasgos. Estas investigaciones
se agrupan como veremos, en torno a tres temticas: las reglas de los juegos infantiles
espontneos, las reglas propiamente morales de origen adulto y el estudio de la nocin de
justicia.
Respecto a las reglas del juego de las canicas Piaget realiz dos investigaciones: la primera
referida a la prctica de las reglas, o al modo cmo los nios aplican efectivamente las reglas, y
la segunda dedicada a la conciencia de las reglas, o al modo como evalan el carcter
obligatorio, sagrado, eterno o modificable de dichas reglas. Para la prctica de las reglas
estableci cuatro perodos sucesivos que cubren el recorrido evolutivo de este aspecto de la
moral. El primer nivel en la prctica de las reglas est constituido en realidad por la
inexistencia propiamente dicha de las reglas de juego ms all de ciertas regularidades


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motrices. Le sigue la etapa egocntrica de imitacin de las reglas adultas, aunque tampoco aqu
se aprecien rasgos de socializacin. Posteriormente se inicia el perodo de cooperacin
socializante y de uso titubeante de reglas colectivas. Por ltimo en la cuarta etapa se
manifiestan plenamente las aptitudes para discutir o codificar las reglas a aplicar en el juego.
En cuanto a la conciencia de las reglas marc tres perodos. Uno previo en que en realidad no
hay conciencia de la regla porque no existen reglas propiamente dichas, otro en que la regla
acta coercitivamente y coloca al nio en una situacin heternoma en la que cree que las
reglas son sagradas, inmodificables, eternas y de origen adulto. Finalmente, en el tercer perodo
la regla tiene un carcter racional y autnomo, ya que se le ve como el resultado de la discusin
y el acuerdo mutuo
Tal investigacin no muestra con suficiente claridad las dos morales sucesivas que supona
Piaget: la moral heternoma en que la regla se impone aunque sea mal comprendida, mal
asumida y mal observada, y la moral autnoma en que la regla se construye o reconstruye, y por
lo tanto es mejor asimilada y seguida con mayor escrupulosidad.
Las normas morales de origen adulto fueron estudiadas por Piaget mediante unos ejemplos
sobre las torpezas, el robo y la mentira. Su inters en esta serie de investigaciones fue
comprobar de qu modo conciben los nios los valores y los deberes morales. En estos temas
constat que tambin se produce el trnsito desde una etapa inicial basada en el realismo moral
a otra etapa de juicio autnomo. El realismo moral supone considerar que los valores y los
deberes morales se imponen obligatoriamente con total independencia de la conciencia y
circunstancias del sujeto. Las notas ms destacadas del realismo moral son: el carcter
heternomo del deber, la definicin del bien como obediencia a las normas adultas, la necesidad
de obedecer las normas al pie de la letra y no en su espritu, y por ltimo la concepcin objetiva
de la responsabilidad, que impide evaluar los actos en funcin de la intencin y lo hace en
cambio de acuerdo con sus resultados.
Respecto al estudio sobre las torpezas y el robo, Piaget preguntaba a los nios, a partir de
ciertas historias breves, qu acciones les parecan peores y por qu.

Comprob la existencia de dos tipos de responsabilidad: la objetiva, que se manifiesta
predominantemente aunque no en exclusiva en torno a los siete aos, y que juzga los actos por
sus resultados; y la responsabilidad subjetiva, cuyas manifestaciones dominan alrededor de los
nueve aos y son exclusivas a partir de los diez, que juzga los por la intencin de su ejecutor. En
cuanto a las mentiras encontr tambin ambos tipos de responsabilidad: la responsabilidad
objetiva que valora como peores las afirmaciones ms inverosmiles, y la responsabilidad
subjetiva que valora como peores las afirmaciones que habilidosamente pretenden disimular su
falsedad.

La definicin de lo que es una mentira muestra tambin una evolucin que va desde entenderla
como una mala palabra, a confundirla con los errores, y finalmente a verla como toda afirmacin
intencionalmente falsa. Finalmente los motivos para no mentir sufren un cambio desde las
justificaciones heternomas miedo al castigo o sumisin a las reglas impuestas por los adultos-
a la defensa de la reciprocidad como condicin necesaria para la cooperacin y el acuerdo
mutuo.
Estas manifestaciones del realismo moral son, en opinin de Piaget, resultado de la sntesis de
la presin adulta, el respeto unilateral y el egocentrismo. En consecuencia parece posible y
conveniente limitar pedaggicamente tales manifestaciones potenciando la cooperacin entre
iguales y reduciendo la presin unilateral de los adultos y educadores.
El desarrollo de la nocin de justicia fue estudiado por Piaget mediante un elevado nmero de
investigaciones que abordan diferentes aspectos de este tema. Como en anteriores ocasiones
se comprueba, tambin para el concepto de justicia, la existencia de dos grandes modelos de
juicio moral: el heternomo y el autnomo. Asimismo, a fin de alcanzar el pleno desarrollo del
sentimiento de justicia es fundamental, por encima de cualquier consideracin, que se propicie el
respeto mutuo y la solidaridad entre cada uno de los nios.
A grandes rasgos, las conclusiones alcanzadas por estas investigaciones tienden a oponer, para
cada tema estudiado, los rasgos propios de los dos tipos de moral. Respecto a las sanciones,


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los pequeos consideran ms justa y eficaz la sancin severa e independiente del acto
sancionado: la sancin expiatoria. Por su parte, los mayores son partidarios y confan ms en la
eficacia de la sancin por reciprocidad: es decir, de aquella que requiere la reparacin del dao,
o bien soportar las consecuencias del acto. Asimismo, y de acuerdo con la edad, se da una
consideracin diferente de las sanciones que inflingen las cosas mismas como consecuencia de
un acto reprobable: unos creen en las sanciones automticas y los otros no. En el ltimo trabajo
sobre sanciones, comprob que los pequeos creen que cuando en una situacin colectiva se
desconoce el culpable de un acto es justo castigar a todo el grupo. Los mayores, en cambio,
opinan que no se debe castigar a todo el colectivo, salvo que ste se solidarice voluntariamente
con el culpable.
Las investigaciones que abordan el conflicto entre la justicia retributiva (sancin) y la justicia
distributiva (igualdad), demostraron que en los pequeos predominaba la inclinacin a la
sancin, mientras que los mayores sugeran criterios de igualdad o equidad para solucionar
problemas similares. De igual modo, en situaciones de conflicto entre autoridad adulta y justicia,
los pequeos se decantaron mayoritariamente por considerar justa la postura adulta, y entre los
mayores, por el contrario, predominan la defensa de la igualdad, aunque ello supusiese
desobedecer.

A partir de estas investigaciones, Piaget establece tres etapas o perodos, que no son
propiamente estadios, en el desarrollo de la justicia. De los seis a los ocho aos
aproximadamente estamos ante la consideracin de la justicia como obediencia: el deber es lo
justo y la desobediencia lo injusto. La justicia se confunde con las normas impuestas desde el
exterior por los adultos. Durante el perodo de los ocho a los once aos, nos hallamos ante una
nocin de justicia que la entiende como igualdad. En esta etapa el igualitarismo se impone
como un criterio de justicia por encima de la autoridad adulta: todos han de ser tratados del
mismo modo. Por ltimo, de los once aos en adelante, estamos ante la justicia como equidad,
que implica la superacin del mero igualitarismo por compensar las situaciones particulares de
cada sujeto.
De todo ello podemos concluir que en el mbito de la nocin de justicia se ratifica tambin la
tesis de las dos morales sucesivas. La moral autoritaria y heternoma, moral del deber y la
obediencia, que desemboca en el dominio de la justicia, en la confusin de lo que es justo con el
contenido de la ley establecida y el reconocimiento de la sancin expiatoria. Posteriormente, la
moral del respeto mutuo, de la autonoma y el bien, conduce, en el dominio de la justicia, al
desarrollo de las nociones de igualdad, reciprocidad y equidad, propias de la justicia distributiva.
Del estudio realizado por Piaget sobre el desarrollo moral pueden derivarse importantes
consecuencias pedaggicas que el propio autor ya seal con suficiente claridad, y que a
continuacin se sintetizan. Ante todo, y teniendo presente lo constatado sobre el juicio moral, el
fin de la educacin moral no puede ser otro que la construccin de personalidades autnomas
aptas para la cooperacin . Por consiguiente, una formacin ptima supone facilitar el paso de
la primitiva moral heternoma a la moral autnoma.

Para alcanzar dicho objetivo parece conveniente disear una intervencin pedaggica regida por
los siguientes principios:
Dado que el desarrollo intelectual es una condicin necesaria, aunque no suficiente, del
desarrollo moral, un primer requisito de la educacin moral consiste en potenciar el
desarrollo intelectual.
Como los nios no interiorizan ni absorben los valores morales sino que los reconstruyen
y redescubren, se les debe colocar en condiciones de experimentar una vida social activa
y cooperativa. Para ello es conveniente que el educador sepa: 1-.Incitar a sus alumnos
que manifiesten actitudes de iniciativa, curiosidad y espritu crtico, as como a sentirse
capaces de solucionar problemas y descubrir alternativas; 2- no imponer mediante la
autoridad adulta aquello que el joven puede hallar por s mismo; y 3- crear un medio
adecuado en el que los nios puedan realizar experiencias socio-morales.
De acuerdo con todo ello, no es conveniente que el adulto imponga una disciplina
acabada, unos valores arbitrario o unas norma autoritarias, sino que ayude a los mismos


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nios a descubrir las normas que consideren convenientes, o procure mediante el
dilogo y las razones, hacerles comprender determinadas normas de conducta
necesarias. Se trata, por tanto, de que el adulto reduzca su poder de adulto y se coloque
en situacin de intercambiar opiniones con sus alumnos de igual a igual.
El educador, de acuerdo con las afirmaciones anteriores, debe estar dispuesto aceptar
valores y normas elaboradas por los nios, aunque a l no le parezcan las ms
convenientes o no le agraden.
Para propiciar la cooperacin, condicin de posibilidad necesaria de la moral autnoma,
el educador deber favorecer la participacin activa de todos los individuos en grupos de
pares, de manera que se incite a los nios a intercambiar y coordinar puntos de vista a
propsito de los temas y problemas morales que se pueden plantear en una clase, o que
se presentan en una situacin colectiva. El trabajo en equipo y, especialmente, el
autogobierno escolar son dos mtodos insustituibles para alcanzar este objetivo.
Finalmente, Piaget tampoco descarta la leccin moral, aunque limita el papel que debera tener
cualquier leccin en una clase activa: constituir la respuesta a una cuestin que previamente se
han formulado los alumnos. Es decir, la intervencin del educador que da una leccin moral es
correcta cuando sus alumnos, despus de una exhaustiva consideracin previa de los temas, y
por tanto en el interior de una verdadera discusin cooperativa, se lo piden. Sin embargo, todo
ello no le exime de valorar si esta demanda se hace buscando una opinin o se hace para rehuir
la reflexin autnoma. Cuando el educador considera que est ante el primer supuesto, dar su
parecer, intentando eliminar las notas autoritarias y los componente de obligacin que suelen
tener las opiniones de los adultos.

Esquemticamente, Piaget distingue:

DOS TIPOS DE MORAL

HETERNOMA

AUTNOMA
+

+

+

+

+

+
Relaciones
de
coercin

Respeto
unilateral

Egocentrismo

Relaciones
de
cooperacin,
reciprocidad
e igualdad

Respeto
mutuo.
Dilogo

Colaboracin

ETAPAS SUCESIVAS


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Reglas de juegos infantiles:
Prctica de las reglas:
1) Ausencia de cualquier tipo de normatividad. Inexistencia de reglas de juego,
2) Etapa egocntrica de imitacin de reglas adultas, las reglas son consideradas como
sagradas, no es posible siquiera imaginable cambiarlas.
3) Perodo de cooperacin socializante. Las reglas son respetadas pero su fuerza
vinculante deriva no de su origen en el mundo exterior sino del consentimiento mutuo de
todos los participantes en el juego, por ello la norma puede ser modificada siempre que
se cuente con el consentimiento de los dems.
Conciencia de las reglas: 1) No hay conciencia de la regla, 2) Accin coercitiva de la regla, 3)
Discusin y codificacin de reglas

Normas morales de origen adulto
Robo, torpeza y mentira
Etapa inicial: realismo moral: imposicin de los deberes y normas con independencia de la
conciencia y circunstancias del sujeto. Carcter heternomo del deber.
Responsabilidad objetiva: 7 aos: juzga los actos por sus resultados.
Responsabilidad subjetiva: 9-10 aos: juzga los actos por la intencin del autor.
Nueva etapa: juicio autnomo

Nocin de justicia
Juicio moral heternomo. Sancin severa y expiatoria. Justicia retributiva.
Juicio moral autnomo. Sancin por reciprocidad. Justicia distributiva.
3 etapas:
1) 6-8 aos: justicia como obediencia. La justicia se confunde con los criterios impuestos desde
afuera (mundo social)
2) 8-11 aos: justicia como igualdad. La justicia est por encima de la autoridad adulta. Todos
deben ser igualmente tratados.
TEMTICAS DE LA
INVESTIGACIN
Reglas De los
juegos infantiles
espontneos
Reglas propiamente
morales de origen
adulto
Nocin de
justicia
Prctica
Conciencia
Robo,
torpeza y
mentira


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3) 11 aos en adelante: justicia como equidad. Dar a cada uno lo que le corresponde.

"La moral de la presin es la moral del deber puro y la heteronoma: el nio acepta del adulto
cierto nmero de consignas a las que hay que someterse sean cuales sean las circunstancias.
El bien es lo que est conforme, el mal lo que no est conforme con estas consignas... Pero al
margen de esta moral, y en oposicin a ella, se desarrolla poco a poco una moral de
cooperacin, cuyo principio es la solidaridad y que se apoya especialmente en la autonoma de
la conciencia" (Piaget El criterio moral en el nio, p. 280).

... hay autonoma moral cuando la conciencia considera necesario un ideal independiente de
toda presin exterior. O sea que, sin relacin con los dems no hay necesidad moral: el
individuo como tal conoce la anomia y no la autonoma. Inversamente toda relacin con los
dems en que intervenga el respeto unilateral conduce a la heteronoma. La autonoma
aparece, pues, con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante fuerte para que el
individuo experimente dentro la necesidad de tratar a los dems como l querra ser tratado
(Piaget El criterio moral en el nio)

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg inici su investigacin en 1955 con una muestra de 50 chicos de clase social media y
baja. Su modo consiste en explorar la capacidad de emitir juicios morales y forjar valores a
travs de la presentacin de una serie de dilemas morales
2
. Y de aqu extrae sus conclusiones
generales. En trminos generales, al igual que Piaget, Kohlberg sostiene que la gnesis y el
desarrollo moral del nio atraviesa tres niveles: el preconvencional, el convencional y el
postconvencional. Estos tres niveles, cada uno de los cuales est dividido en dos estadios,
recogen la filosofa piagetiana de las dos morales, la de la heteronoma y la de la autonoma,
aunque con distintos matices; dado que concibe la maduracin del juicio moral como el resultado
de dos factores combinados: el desarrollo de las capacidades cognitivas y la adopcin de
papeles sociales.

Lectura: Delval, Juan. 1994. Moral, desarrollo y educacin. Madrid: Anaya. Cap. 6: Los
estadios del desarrollo moral segn Kohlberg

Esquemticamente, Kohlberg determina la existencia de los siguientes estadios de desarrollo
moral:

2
El ms conocido es el Dilema de Heinz: En Europa hay una mujer que padece un especial tipo de cncer y va
a morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que
un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est cobrando
diez veces lo que le ha costado a l hacerla, l pag $ 200 por el radio y est cobrando $ 2.000 por una
pequea dosis de medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce
para pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos $ 1.000, que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al
farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje
pagar ms tarde. El farmacutico dice: "No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l". Heinz est desesperado
y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer.
Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?
Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no?
Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la medicina para
un extrao? Por qu o por qu no?
(Si est a favor de robar el medicamento para un extrao.) Supongamos que se trata de un animal que l
quiere, debe robar para salvar al animal? Por qu o por qu no?
Por que debe pagar a gente por salvar la vida de otro, cae todas formas?
Est contra la ley el que Heinz robe, Lo hace esto moralmente malo? Por qu s o porqu no?
De todos modos, por que debela gente hacer generalmente todo lo que pueda por evitar ir en contra la ley
Cmo se relaciona esto con el caso de Heinz?


2012
11

Nivel y estadio Lo que est bien Perspectiva social del estadio
Nivel I: Preconvencional
(0-6 aos)
Estadio 1: Estadio del
castigo y la obediencia

Estadio 2: Estadio de los
fines individuales
instrumentales y del
intercambio

Someterse a las reglas y a la
autoridad para evitar el castigo y el
dao fsico: qu me suceder?

Seguir las reglas slo cuando es por
el propio inters inmediato y dejar
que los dems hagan lo mismo. Se
puede llegar a acuerdos en trminos
de igualdad e intercambios
concretos: Si tu me rascas la
espalda, yo te rascar la tuya

Punto de vista egocntrico: no
considera los intereses de los otros
ni reconoce que son distintos de l.
Las acciones se consideran
fsicamente ms que en trminos de
los intereses psicolgicos de los
dems.

Perspectiva individualista:
consciente de que todos tienen
intereses que perseguir y que
pueden entrar en conflicto.
Nivel II: Convencional (7-
17 aos)
Estadio 3: Estadio de las
expectativas y relaciones
interpersonales mutuas de
la conformidad.

sistemas sociales y la
conciencia.

Vivir de acuerdo con lo que espera la
gente cercana de un buen hijo,
hermano, amigo, etc. Ser bueno es
importante y quiere decir ocuparse
de los dems y de sus sentimientos,
siendo leales a los amigos y
comportndose de acuerdo con las
expectativas: Yo soy un buen chico

Cumplir con los deberes a los que
uno se ha comprometido. El bien
est asimismo en respetar el orden y
contribuir al bienestar de la sociedad,
grupo o institucin. Qu pasara si
todo el mundo lo hiciese?

Punto del individuo en relacin a
otros individuos: conciencia de
sentimientos compartidos, acuerdos
y expectativas que se tornan ms
importantes que los intereses
individuales. Capacidad para
ponerse en lugar del otro.

Perspectiva del individuo: que
diferencia el punto de vista de la
sociedad de los acuerdos y razones
interpersonales.
Nivel III: Pos-
Convencional ( a partir de
los 20 aos)
derechos individuales y del
contrato social o la utilidad.

principios ticos
universales.
Respetar los derechos y valores
bsicos (la vida, la libertad) y las
reglas legales acordadas por
contrato en una sociedad, aun
cuando puedan ser contrarias a las
reglas y normas concretas del grupo.

Segn principios ticos escogidos
por uno mismo. Las leyes y los
acuerdos sociales son normalmente
vlidos porque se apoyan en tales
principios, cuando las leyes los
violan uno acta de acuerdo a sus
propios principios. Se trata de los
principios universales de la justicia:
la igualdad de los derechos de los
seres humanos y el respeto por la
dignidad de los individuos.
Perspectiva previa a la sociedad:
individuo racional, conciente de los
valores y derechos previos a los
acuerdos sociales y contratos.
Considera los puntos de vista
legales y morales, reconociendo
que a veces estn en conflicto y que
resulta difcil integrarlos.
Perspectiva del punto de vista moral
del que parten los acuerdos:
individuo racional que reconoce la
naturaleza de la moralidad y el
hecho de que las personas son
fines en s mismas y como tales se
las debe tratar.

Sntesis: Piaget y Kohlberg:
Piaget: moral heternoma y moral autnoma:
Respecto a la conciencia que tienen los individuos de las reglas morales, Piaget, tras estudiar el
comportamiento infantil durante las actividades ldicas y tomando como modelo el juego de
canicas, distingui varios estadios -bsicamente tres- relacionados con las sucesivas fases del
desarrollo cognitivo que l propuso (los recuerdas?)


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El primer estadio, puramente motor e individual, se caracteriza por la ausencia de cualquier tipo
de normatividad: los nios manipulan las canicas segn sus inclinaciones y deseos, sin
preocuparse de nada ms.
En el segundo estadio, las reglas y normas son consideradas como algo sagrado, tienen su
origen en el mundo de los adultos y no es posible ni imaginable modificarlas o renovarlas sin que
eso implique una suerte de transgresin.
En el tercer y ltimo estadio, las reglas son respetadas, pero su fuerza vinculante deriva no de
su origen en un mundo exterior al individuo, sino del consentimiento mutuo de todos los
participantes en el juego: por ello la norma puede ser modificada siempre que se cuente con el
consentimiento de los dems.
Piaget postul, como resumen de su enfoque evolutivo, la existencia de dos morales: la
heternoma o de la presin, y la autnoma o de la cooperacin. En las primeras etapas del
desarrollo moral, las reglas, prohibiciones y obligaciones son vistas como algo dictado desde el
exterior, son, pues, heternomas (del griego, heters, ajeno, y nmos, ley). En la fase de la
moral autnoma (tambin del griego, autos, de uno mismo), los individuos estn ya en
condiciones de examinar crticamente las reglas desde su propio punto de vista y de justificarlas
por s solos, es decir, desde la autonoma de la conciencia y no por referencia a una instancia
externa.

La aportacin de L. Kohlberg:
Kohlberg afin las distinciones de Piaget y lleg a una teora sobre el desarrollo moral que goza
de amplia aceptacin, a pesar de algunas importantes crticas. Kohlberg, a diferencia de su
maestro, estaba ms interesado en las ideas que se tienen sobre la moralidad que en la manera
de actuar. Para evaluar esas ideas plante una serie de dilemas ticos -es muy conocido, por
ejemplo, el llamado dilema de Heinz- y un cuidadoso sistema para ordenar los resultados
obtenidos. De acuerdo con sus trabajos, son seis las etapas en el desarrollo del juicio moral,
repartidas, segn se detalla en la tabla anterior, en tres niveles: el preconvencional, el
convencional y el posconvencional. Por ms que haya manifiestas diferencias de matiz entre
Kohlberg y Piaget, estos niveles reproducen la distincin piagetiana de las dos morales As,
mientras que el nivel I y II se corresponde al estadio del respeto a reglas cuya obligatoriedad
est garantizada desde fuera -por el temor al castigo o el respeto a los miembros del grupo-, el
nivel III equivale al desarrollo de la autonoma moral, sustentada, a diferencia de lo que haba
afirmado Piaget, en la propia conciencia particular antes que en el acuerdo entre los miembros
del grupo.

_ Tema 3) La propuesta de Formacin tica y Ciudadana en la escolaridad
obligatoria. Qu significa ensear tica? Qu significa ensear ciudadana? Por
qu ensear hoy FEyC? La responsabilidad del educador. Relacin escuela-
ciudadana. Fundamentos y contenidos de la propuesta curricular. Vinculacin con
otras reas.

Apuntes

A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 en el ao 1994, el
mbito de la Formacin tica y ciudadana se present como una de las cuestiones claves a
debatir a fin de determinar propuestas curriculares y educativas en general. Se trataba de una
formacin que deba ser revisada y re-interpretada a la luz de las nuevas polticas y el contexto
socio-histrico propio de los ltimos aos del siglo XX. Los objetivos educativos ponan nfasis
en preparar a las generaciones venideras para el acceso a las nuevas condiciones de
realizacin en el mundo del trabajo productivo y resignificar la preparacin para la vida
ciudadana, es decir, para ejercer las responsabilidades que sostienen a la democracia como
forma de gobierno y estilo de vida (Art. 6).


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Recientemente la sancin de la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206 plantea
diferencias respecto de la anterior legislacin en aspectos claves, entre otros, como la
concepcin de la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados
por el Estado (Art. 2) y la reforma del sistema educativo y sus niveles. Se mantiene la
importancia de educar para construir una sociedad justa, profundizar el ejercicio de la
ciudadana democrtica y respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y se
incorpora la necesidad de reafirmar la soberana e identidad nacional y fortalecer el desarrollo
econmico-social de la Nacin (Art. 3)

En ambos contextos normativos, la presencia de la Formacin tica y Ciudadana
constituye un mbito que debe ser reconocido como tal y construido constantemente desde sus
sentidos e importancia.

En primer lugar, es necesario reconocerla como rea con un ncleo de contenidos
especficos que merecen un tiempo y espacio propios para su enseanza. Entre ellos, podemos
mencionar el dilogo argumentativo, los aspectos morales de la accin humana y el estado de
derecho, como tambin aquellas problemticas surgidas de la vida cotidiana, tanto en la
escuela como en la familia y la comunidad, que presentan permanentemente situaciones que
pueden ser puntos de partida para la transmisin sistemtica de algunos contenidos del rea.
Es el caso de la resolucin de conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma de
decisiones o la participacin en acciones comunitarias.
La problemtica de la enseanza de la Formacin tica y Ciudadana se presenta en
muchos casos por las dificultades para concebirla como un rea constituida por saberes
especficos, es decir, como un rea cuyos contenidos no deben ser abordados de forma
espordica sino de manera sistemtica. As lo plantea Carlos Cullen cuando afirma que:

"Ensear tica como disciplina racional quiere decir ensear saberes especficos, que
permitan contar con principios racionales y fundados para la construccin autnoma de
valores y para la crtica racional de la validez de las normas, que se dan fcticamente
como obligaciones morales. (...) Ensear tica, ... no est desvinculado de plantear
cuestiones como la felicidad, la alegra, el respeto propio y de los otros, el cuidado de la
vida, la solidaridad y la responsabilidad" y

"... ensear ciudadana es ensear saberes especficos que permitan contar con principios
racionales y fundados, para la construccin de una participacin democrtica en el orden
social y para la crtica racional de los modos histricos sociales que obstaculizan o
impiden concretamente esta participacin (...) La ciudadana es la crtica de las
socializaciones posibles, de la misma manera que la tica es una crtica de las morales
posibles
3

En segundo trmino, se debe reconocer la presencia de contenidos de Formacin tica
y Ciudadana durante el desarrollo de los contenidos de otras reas. Como veremos en la
Unidad 4, este tipo de contenidos se denominan transversales fundamentalmente porque
implican el desarrollo de la subjetividad misma del que aprende. Estos contenidos transversales
pueden ser:
co-disciplinares, es decir, contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes
reas,
institucionales, es decir, contenidos que atraviesan la prctica escolar en su conjunto, ya
que la responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes de la
comunidad escolar,

3
En: Cullen, Carlos. Autonoma Moral, participacin ciudadana y cuidado del otro. Bs. As. Novedades
Educativas, 1996.


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procedimentales o actitudinales, es decir, contenidos ms formales, vinculados con
conductas y valores, por ejemplo,
sociales, entendiendo por stos a los contenidos que no son exclusivos del espacio
escolar, se aprenden en la vida cotidiana, en la familia, en contacto con los medios de
comunicacin masiva, en los diferentes grupos en los que se interacta, en las
comunidades religiosas, etc.

La importancia de los contenidos transversales radica tambin en que permiten a las
instituciones responder a demandas sociales especficas y no slo a la lgica de las disciplinas o
de las posibles interdisciplinas. Se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos,
que no quedan planteados desde la lgica disciplinar, es decir, el amplio conjunto de temas que
a menudo se viven de manera problemtica y en los que aparecen controversias de valor cuyo
contenido tiene carcter interpersonal. La transversalidad permite la crtica constructiva con
respecto a la desvinculacin de los conocimientos escolares de los problemas sociales, a la
separacin de las esferas de la cultura y a la pretendida neutralidad y no-conflictividad de la
razn enseante
4
.

En tercer lugar, reconocer la importancia de seleccionar adecuadamente la propuesta
pedaggica para cada contenido. La cuestin metodolgica es una de las ms complejas porque
existe diversidad de programas, mtodos y tcnicas, a veces antagnicas, y en muchos casos
complementarias. Entre los mtodos especficos del rea FEyC se puede sealar los siguientes:
clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, procedimientos de neutralidad activa,
programa de filosofa para nios, habilidades comunicativas y resolucin de problemas,
prosocialidad.

Estos puntos conducen a reflexionar sobre algunas cuestiones epistmicas:

1) Es necesario clarificar la denominacin del campo como formacin tica y ciudadana y no
como mera formacin moral. Como ya vimos, la moral alude al conjunto de convicciones,
principios, normas o reglas que rigen la conducta de individuos, pueblos y pocas determinadas,
muchas veces impuestas o aceptadas de modo a-crtico. Por su parte la tica se halla
encaminada a comprender y fundamentar racional y crticamente las opciones axiolgicas y las
formas evaluativas de las acciones humanas, que conforman las diferentes morales, sobre todo,
en tanto y en cuanto puedan ser universalizadas como normativas para todos. En este sentido,
la tica se juega en una constante bsqueda que excluye cualquier pretensin de imponer una
nica concepcin ontolgica, metafsica o an cientfica del mundo y del hombre.
Actualmente, la heterogeneidad de las sociedades humanas hace que sea dificultoso y
conflictivo establecer una pauta comn universalmente aceptable. La tica parte de este
supuesto y por ello su desafo consiste en la posibilidad de mostrar un camino que permita la
regulacin de las acciones sociales mediante principios universales de justicia que aseguren la
igualdad de todos los miembros de la comunidad social y garanticen el goce de oportunidades
para su autorrealizacin libremente elegida.
La formacin tica adems de incluir a la tica como disciplina racional (filosfica) debe
formar una personalidad moral autnoma y dialogante definida integralmente, es decir vinculada
a todas las dimensiones del ser humano, a la felicidad, la alegra, el cuidado de la vida, la
solidaridad, la responsabilidad, etc.
Las reflexiones que venimos realizando pueden ayudar a pensar la tica (es decir, la
reflexin sobre la vida moral) desde su potencial educativo. En el mbito de la escolaridad
obligatoria el rea de Formacin tica y Ciudadana debe permitir que los alumnos expliciten y
revisen crticamente sus propias experiencias, los valores que las fundamentan y los juicios
morales que las articulan. La moral aparece entonces como la bsqueda de justicia que se vive
desde cotidiano y la tica como el intento (utopa) de definir lo bueno para todos y cada uno de
los seres humanos.

4
Cfr. Cullen. Carlos. 2000. Crtica de las razones de educar. Bs. As.,: Paids. 1 parte, cap. 1


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2) Es importante comprender la ciudadana en un sentido ms profundo e integral,
vinculndola no slo con el conocimiento de cierta normativa sino tambin con el ejercicio
responsable de los derechos y los deberes y la participacin democrtica.
Actualmente el concepto de ciudadana, unido al de democracia, se halla ubicado en el
centro de los debates en el marco de la profunda crisis institucional argentina. Estas discusiones
sobre la cuestin social abordadas desde la filosofa, la sociologa, el derecho, la poltica, la
psicologa no parecen llegar a buen puerto, es decir, al logro de una transformacin que pueda
hacer realidad la igualdad social, la justicia, el derecho a la salud, la educacin, la libre expresin
y el trabajo. Estn en la base de estas problemticas preguntas tales como qu tipo de
ciudadanos han forjado las democracias de las ltimas dcadas? qu tipo de ciudadanos ha
formado la escuela? cmo es posible hablar de ciudadana e integracin social en un contexto
de urgencias, de creciente desempleo, de exclusin social, de pobreza estructural y de
privilegios para unos pocos? Como afirma Hugo Quiroga:

el sentido de la democracia es la ciudadana y ella evoca, al mismo tiempo, la
sociedad igualitaria, (...) Sin embargo, las democracias que conocemos en estas
tierras no son tan igualitarias ni en ellas todos los individuos gozan de ciudadanas
plenas, ...
... es justo subrayar que en las democracias latinoamericanas, y de manera particular
en la argentina, no slo hay un problema de desigualdad social sino tambin de
escaso desarrollo institucional. Desafortunadamente, nuestras democracias encarnan
una opaca combinacin de desigualdad social con debilidad institucional.
... en Amrica Latina nos enfrentamos a la paradoja de sociedades democrticas con
ciudadanos nominales (o incompletos), es decir con ciudadanos que no pueden
ejercer plenamente los atributos correspondientes a su condicin
5
.

La nocin de ciudadana debe distinguirse de aquellas que tienden a reducirla al
formalismo jurdico o al sentimentalismo patritico, como as tambin, de aquellas posturas
anrquicas que a veces estn presentes en las prcticas educativas
6
. La ciudadana no es ajena
a la comprensin significativa y a la argumentacin racional de la convivencia democrtica, el
estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la bsqueda del propio
bien y la solidaridad.
Por ello la escuela tiene un papel fundamental en la formacin de la ciudadana: el aula y
an la misma institucin educativa no deben negarse como esfera pblica, no debe producirse
disociacin entre el contenido explcito de la educacin que sostiene la primaca de la
democracia representativa y las opiniones de alumnos y docentes. La escuela pierde su funcin
social cuando se deja invadir por estereotipos y modas que destruyen el valor de su formacin
tica y ciudadana.

Cul es la presencia del rea como espacio curricular, segn niveles y ciclos del
sistema educativo aqu en Mendoza? Cul es el lugar asignado al rea como espacio
curricular especfico en los distintos a niveles del sistema?

En la provincia de Mendoza la propuesta curricular en FEYC para todos los niveles del
sistema es la siguiente:

5
Quiroga, Hugo. Democracia, ciudadana y el sueo del orden justo. En: Quiroga, Hugo y otros (comp.) 1999.
Filosofas de la ciudadana. Rosario: Homo Sapiens.
6
Cfr. Dussel, Ins. 1996. La escuela y la formacin de la ciudadana: reflexiones en tiempos de crisis.
Documento e informes de Investigacin n 186, Buenos Aires: FLACSO


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EGB (PRIMARIA) POLIMODAL (SECUNDARIA)

EGB 1 EGB 2
EGB 3
8- 9

1 2 3

COMO REA
TRANSVERSAL

INCORPORADO
A HISTORIA
(esc. estatales)
COMO ESPACIO
CURRICULAR
ESPECFICO
(esc. privadas)

NO APARECE

COMO ESPACIO
CURRICULAR
ESPECFICO

Futuras perspectivas de la educacin moral

Lectura
Osser. Futuras perspectivas de la educacin moral. Biblioteca Virtual de la OEI.
Versin on line: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a01.htm

1) Transcribe los consejos que brinda el autor con respecto a la educacin moral, explica uno del
cual puedas brindar un ejemplo, basado en tus vivencias cotidianas.

2) Revisa el concepto de neutralidad (de Trilla) y explica la diferencia entre esa postura y la
evitacin (1 nivel del discurso)

3) Admite el Discurso completo las dos posturas (neutralidad y beligerancia) establecidas por
Trilla respecto de los valores? Explica por qu?

4) Elige uno de los casos ledos, por ej. vietas de la vida cotidiana, En qu nivel del discurso
se encuentra el docente que protagoniza el caso elegido?

5) Elabora una vieta donde describa una situacin vivida en su escuela.

6) Reflexiona sobre tu propia prctica sin la obligacin de dar a conocer su reflexin:En qu
nivel del discurso te posicionaras respecto del problema que acaba de describir?

_ Tema 4) Estrategias didcticas de formacin tica y ciudadana.

- Orientaciones metodolgicas

Tomando en consideracin que los contenidos de la Formacin tica y ciudadana estn
dirigidos al desarrollo de valores, actitudes y normas que promuevan la formacin de sujetos
democrticos, libres, crticos y creativos, se sugiere que las estrategias metodolgicas utilizadas
guarden relacin con ese propsito. Un adecuado tratamiento de estos contenidos exige un
proceso que asegure:
a) Informacin acerca de hechos y conceptos a trabajar, asegurndose de que son
comprendidos por los alumnos/as.


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b) Una metodologa que facilite, por una parte, la implicacin personal de los alumnos/as a
travs del estudio de casos, los dilemas morales, las dramatizaciones, etc., y por otra parte,
la coherencia entre los valores y actitudes que queremos promover y lo que se hace y se
vive en el aula.
c) Orientacin al compromiso y a la accin. Los valores se viven, se pueden promover y
construir. Por ello es necesario que las actividades que propongamos requieran la prctica de
aquellos valores que queremos fomentar: libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia activa y
dilogo.

Para ello se deber tener en cuenta:
La creacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y de respeto mutuo,
que favorezca la reflexin y el compromiso con la participacin.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos para propiciar
un aprendizaje significativo que sea til para la vida.
La participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, que
favorezca progresivamente tanto la responsabilidad como la autonoma, y que contribuya a
la valoracin del apoyo mutuo y el desarrollo de actitudes favorables para aprender a
convivir.
La reflexin permanente de sobre el propio aprendizaje (metacognicin), para identificar
oportunamente sus potencialidades y limitaciones, con la finalidad de aprender a aprender.
El desarrollo articulado de las capacidades de las reas para aprovechar la capacidad
conectiva de todos los alumnos y favorecer la visin integral y holstica de la realidad.
El empleo de estrategias didcticas que favorezcan las relaciones democrticas, el
respeto hacia los dems y a las normas de convivencia, y que permitan la prctica
consciente de deberes y derechos.

Algunas de las estrategias convenientes son:
1) Estrategias para el desarrollo del juicio moral a travs de la discusin de dilemas
morales que tiene como objeto la creacin de un conflicto cognitivo que permitan poner en
duda los propios razonamientos.
2) Estrategias de autoconocimiento y expresin, tales como la clarificacin de valores
que apunta a la toma de conciencia sobre las propias valoraciones, opiniones y sentimientos
en su proceso reflexivo.
3) Estrategias para el desarrollo de competencias autorreguladoras orientadas al
desarrollo de la perspectiva social y empata.
4) Estrategias orientadas a la comprensin crtica y la construccin conceptual que
tienden a desarrollar habilidades lingsticas comunicativas y la interaccin.

Las estrategias didcticas deben posibilitar:
o identificar y plantear problemas
o discutir las alternativas para su solucin
o clarificar conceptos
o argumentar y justificar
o desarrollar actitud crtica y reflexiva
o establecer acuerdos
o respetar ideas diferentes

Un texto completo que nos acerca estas estrategias es:
Lectura: M. Martn, y J. M. Puig (coord) 1994. La educacin moral, perspectivas de futuro
y tcnicas de trabajo, Barcelona: Gra
Estrategias de autoconocimiento y expresin
Clarificacin de valores, hoja de valores
Estrategias para el desarrollo del juicio moral
Dilemas morales.


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Estrategias de comprensin conceptual
Identificacin de valores, estudio de casos
Estrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogo,
argumentacin y bsqueda de acuerdo.
Debates, Anlisis de valores.
Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la
empata
Estudio de casos, Role-playing, Juegos de simulacin

Adjuntamos un cuadro sntesis realizada por la Prof. Mag. Cecilia
Tosoni y algunas de las propuestas con ejemplos concretos incluyendo
recursos:

CLARIFICACIN DE VALORES

Definicin
Es un conjunto de mtodos de trabajo que tiene por objeto que el alumnado realice un proceso
reflexivo gracias al cual sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.
Exige una planificacin sistemtica de las actividades para que los alumnos tomen contacto
consigo mismo y se den cuenta de lo que quieren actuando en consecuencia.
Hay que tener en cuenta que esta estrategia no garantiza el acuerdo en situaciones de conflicto.
Es importante como primera fase del tratamiento de un tema, pero es conveniente que vaya
acompaada de otros mtodos que favorezcan la toma de decisiones y la justificacin de las
mismas, para evitar el mero relativismo.
Se parte de la diversidad de valores que conviven en nuestra sociedad. Esto genera confusin.
Se busca que los participantes se ejerciten en el proceso crtico de escoger libremente entre la
multiplicidad.
El proceso de valoracin: Seleccin, Estimacin, Actuacin
Indicadores de valores: metas y propsitos, aspiraciones, sentimientos,
intereses, creencias y convicciones, actitudes, preocupaciones

Desarrollo: Tcnicas

1) Dilogos clarificadores: (individual)
Se pretende que el participante reflexione sobre sus valores a partir de un dilogo con el
docente o tutor. Se busca que considere las posibles alternativas. No se juzgan las respuestas
sino que se estimula al alumno a continuar reflexionando.

Ejemplo:
Es esto algo que vos aprecis?
Ests contento con ello?
Cmo te sentiste cuando sucedi?
Ests haciendo algo respecto a esta idea?
Pensaste en algunas otras alternativas?
Qu quers decir con...? Ests diciendo que...?
Qu es lo bueno que encontrs en esta idea?
Te gustara hablar a otros de tu idea?
Conceds valor, vos, a eso?


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Ejemplo:

Construccin conceptual:
Definicin del valor: (breve explicacin de su significado)
Beneficios: (ventajas concretas)
Limitaciones: (posibles problemas a los que conduce la persecucin de un valor en exceso)
Conceptos similares: (sinnimos)
Conceptos opuestos: (antnimos)

Preguntas para facilitar la clarificacin conceptual
Ejemplos
En qu situaciones es importante tal valor?
Qu gente est ms interesada en que triunfe ese valor?
Qu persona ha encarnado mejor dicho valor?
En qu otras situaciones tiene importancia eses valor?
Beneficios.
Para qu es bueno ese valor?
Qu te ocurrira si poseyeras ese valor?
Qu clase de cosas haras?
Qu provecho sacara la sociedad?
Limitaciones.
En qu momentos este valor entra en conflicto con otros?
Qu ocurrira con un exceso de tal valor?
Es siempre bueno ese valor?
En qu circunstancias la gente expresa desaprobacin ante ese valor?
Valores similares.
Qu otras palabras significan algo muy parecido a lo que se est analizando?
Cuando una persona posee tal valor, probablemente poseer tambin....
Valores en conflicto.
Qu valor es el opuesto?
Si tal valor no estuviese presente en absoluto, cul imperara?
Si alguien no tuviese ese valor, qu sera?.

Se pueden trabajar las preguntas anteriores a partir de una vieta. Ejemplo:

2)
Hoja
de
valores (grupal)
Presenta una situacin problemtica que invita a la discusin. Implica generar una
situacin de controversia para que los alumnos tomen una posicin.

Ejemplo:
La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaa al hombre desde
su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparicin de aviones supersnicos que


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cien la cintura la del mundo- en unas horas y con el primer hombre que pone el pie en la
luna(...).Esto supone para el orgullo del hombre, en cierto modo, una humillacin, pero tambin
una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy
abastecida que quiera estar, siempre ser limitada (...) pues bien, estos recursos vitales para
nuestra economa, se acaban y no son recuperables. Qu har nuestro flamante hombre
industrial el da que los yacimientos de mercurio, plomo, cobre, cinc, estao, hierro y petrleo se
hayan agotado? (...) Una pregunta clave se impone, sin embargo: este consumo exagerado de
recursos esenciales es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a
la dilapidacin que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas? (Miguel
Delibes, Un mundo que agoniza)

a) Crees acertada la opinin que se expresa en este escrito.?
b) Son culpables de algo las sociedades desarrolladas?
c) La vida individual de los hombres tiene rasgos similares a los que se
denuncian en este texto?
d) En qu medida esta actitud de las sociedades desarrolladas repercute en
las sociedades del Tercer Mundo?
e) Imagina una alternativa a estos comportamientos dilapidadores.

3) Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras
Presenta una lista de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse. El
carcter escrito le permite exponer mejor su posicin que de forma oral.

Ejemplo:
Si encuentro dinero en clase...
Si mi hijo llega a casa con una radio robada...
Si tuviera mucho dinero lo dedicara a...
Al arruinarme pensara que...
Despus de tocarme la lotera...
Mi mxima aspiracin en la vida es...
Si tengo la posibilidad de colarme en el colectivo...
Si mi amigo me dice algo lindo...
Si mi amigo me hiere..,

Rol del Docente
Promover la reflexin, no mera transmisin. Motivar la reflexin sobre situaciones
cotidianas. Respetar las distintas posiciones. Ayudar a su conceptualizacin. Poner en duda los
argumentos acabados. Crear situaciones en las que afirmen sus valores. Mostrar distintas
alternativas, reflexionar sobre sus consecuencias. No obligar a dar opinin. El docente realiza un
proceso de reflexin semejante al de los alumnos.

Al trabajar con el tema de los valores hay que prever y analizar algunas cuestiones
importantes:
La relevancia y actualidad social de la cuestin controvertida
El grado de conflictividad social que suscite la controversia en la confrontacin
La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y para dar sentido
a los valores que entran en juego
La distancia emotiva o grado de implicacin personal del educando o grupo con
relacin a los temas o valores de que se trate
El compromiso personal del educador con relacin a las cuestiones controvertidas y
a los valores en conflicto.


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21
El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente est en
disposicin de asumir
Relacin entre los posibles posicionamientos asumidos por la institucin educativa y
su comunidad y la actuacin neutral o beligerante del profesor.

ANLISIS DE CASOS

a) Lectura del caso:
La Comisin Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) tiene bajo la lupa el sistema
penitenciario de Mendoza. En la vieja penitenciara conocida como Casa de Piedra hay 1400
presos que deben acomodarse en 600 plazas. La crcel, que ya tiene un siglo, est
prcticamente destruida. Las paredes estn descascaradas; las celdas casi no tienen
ventilacin; la basura se amontona en prolficos montculos y el hedor es slido como la
violencia; los presos juegan con las ratas y las matan y tambin se matan entre ellos.
En 2004 murieron diez presos. El ltimo crimen fue el de Sergio Salinas, de 24 aos. Lo
descuartizaron. La madre del preso, Julia Rosario Ares, dijo a La Nacin que su hijo padeca
problemas mentales irreversibles, y que haba sido internado cinco veces en un hospital
psiquitrico. Era inimputable, y lo condenaron igual. Dos semanas antes de que me lo mataran
me dijo _ Tengo miedo, va a pasar algo antes de las fiestas revel Ares El estaba en el
Pabelln 7 y haba visto a los que mataron a un compaero. Fui a la Direccin y les dije que me
lo cambiaran de Pabelln. No lo cambiaron. Y el 4 de diciembre pasado lo descuartizaron.
Entonces lleg la CIDH, recorri la crcel y elabor un informe lapidario. Algunas de las
denuncias recibidas por la Comisin fueron, adems de las vinculadas al hacinamiento: la falta
de atencin mdica, demora de los beneficios judiciales, lo que constituira, segn la CIDH, un
abandono de la justicia.

b) Elaboracin de un diagnstico de la situacin: debe incluir identificacin del problema
principal, identificacin de los problemas secundarios y/o satlites, explcitos y/o implcitos
presentados en el caso o inferidos del mismo. Contextualizacin de la situacin en tiempo y
espacio. Individualizacin de los principales involucrados.

c) Asumir un rol: a la luz del a situacin descripta seleccionar dos de los principales
involucrados. Argumentar asumiendo postura en cada caso. Colocar a las partes en dilogo.
Completar el cuadro indicando argumentos explcitos e implcitos de los actores seleccionados:

Argumentos:..........................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
...............................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Contra-
argumentos:............................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

..


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22

d) Anlisis del diagnstico y de los argumentos presentados por las partes.

a) Identifica cul postura (positivista o iusnaturalista) asumen las partes al argumentar.
Justifica.
b) El derecho es concebido como un lmite o como instrumento del poder. Justifica.
c) En un Estado Absolutista (el de Hobbes por ejemplo) el caso analizado podra haber
sido considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?
d) En un Estado Liberal (el de Locke por ejemplo) el caso analizado podra haber sido
considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?
e) En una Repblica (la de Rousseau por ejemplo) el caso analizado podra haber sido
considerado como una violacin a los derechos humanos? por qu?
f) El caso descrito podra vincularse con algn pacto, tratado, declaracin. Apela a la
Constitucin. Nombra los artculo/s de la Constitucin Nacional que se refiere/n a los
pactos de DDHH y garantas constitucionales. En caso afirmativo o negativo justifica.
g) Si consideras que el caso presenta la vulneracin de algn derecho. Completa el
siguiente cuadro:

Ejemplos de 2
derechos
vulnerados en
el caso
Generacin de
derechos a la
que pertenecen
y nombre de sus
categoras
Valores en
conflicto
Ao de
reconocimiento
constitucional y
ejemplo de un
artculo
Hito histrico/
Etapa del
constitucionalismo

e) Resolucin del problema

Elabora un texto en el cual:
1) Presentes dos modos para resolver el caso, ante las condiciones carcelarias
descriptas, teniendo en cuenta las respuestas dadas por los principales involucrados,
la Constitucin Nacional, los pactos o tratados internacionales, los mecanismos
informales de defensa sobre los ddhh.
2) Expreses tu juicio sobre cual es la solucin ms justa fundamentando tu postura a
partir de una teora tica y/o de la justicia.
3) Fundamentes la defensa de ddhh en la dignidad humana. (Atender a Kant
precio/valor, medio/fin)

DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

Definicin
Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan la necesidad de tomar una
decisin individual respecto de dos opciones impracticables a la vez. La persona debe pensar en
cul es la eleccin ptima y fundamentar su decisin. Pueden ser hipotticos (situaciones
ficticias que plantean conflictos entre derechos, intereses, valores, deseos, etc.) o reales (se
extraen de acontecimientos histricos, de situaciones propias del contexto cotidiano de los
participantes o de la misma realidad que nos toca vivir)
El dilema es una buena estrategia didctica ya que suscita el razonamiento o argumento
moral. Generalmente, el dilema presenta al protagonista en el momento de tener que decidir. De
esta manera queda abierta la pregunta a los alumnos: Qu piensan que debera hacer el
protagonista? Qu sentiran si se encontraran en esa situacin? Cul creen que es la mejor


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respuesta que puede dar el protagonista? Por qu? En qu sentido es la mejor? Qu otras
alternativas tienen?
Los dilemas y preguntas hacen posible que los alumnos adviertan que cuando nos enfrentamos
a problemas ticos se encuentran involucradas otras personas de modo tal que las decisiones
que adoptemos afectarn de manera positiva o negativa. Cuando nos enfrentamos a este tipo de
problemas entran en conflicto diferentes valores. Somos nosotros quienes debemos decidir y
hacernos responsables de nuestra decisin.
Desarrollo
Se presenta una disyuntiva, A o B siendo igualmente falibles y defendibles. Despus de la
lectura y reflexin individual se pasa a la exposicin y dilogo sobre la situacin y las distintas
razones pensadas por los participantes.
Pasos
Presentar el problema claramente, insistir en lo que tendra que hacer el protagonista
Discusin de las alternativas por grupo (dejar tiempo para que los alumnos piensen),
detectar indecisos. Profundizar las argumentaciones
Finalizar la actividad, resumiendo posturas, argumentos, relacionar con situaciones
semejantes, reflexionar sobre valores universales.
Se puede dividir en grupos homogneos o mixtos en torno a la opinin. Buscar
convencer a los indecisos
Rol del docente
Redactar el dilema y las preguntas sin orientar la respuesta, resaltando la indecisin sobre la
alternativa y presentando las consecuencias posibles.
Generar respuestas reflexionadas de forma personal.
Favorecer su expresin.
Crear un clima abierto y de confianza.
Incentivar las capacidades de escucha y comunicacin.
Adecuar el contenido a las caractersticas de los participantes (por ejemplo, edad)
Reflexionar sobre la jerarqua de valores.
Ejemplo:
La directora haba preguntando a los alumnos de todos los grados si haban visto a Juan en
algn sitio. No lo encontraban, y ya llevaban una hora. La directora se acerc a Jaime y le
pregunt si lo haba visto y el dijo:No. Entonces, Jaime fue a lavarse las manos y vio a Juan
all; Juan grit: Si dices que estoy fumando, voy a decirles a todos los amigos que te peguen al
salir del colegio y que no te hablen nunca ms. Juan tena muchos amigos a su favor, as que
Jaime tuvo miedo. Sali corriendo de los lavabos, asustado. Entonces dos profesores se le
acercaron y le preguntaron: Has visto a Juan en algn sitio?. No lo encontramos y ya no lo
podemos encontrar; tendremos que llamar a la polica. Su madre est preocupadsima.
1- Debe Jaime descubrir a Juan y arriesgarse a que le peguen a l? Por qu o por qu no?.
2- Debe Jaime mentir y aumentar la preocupacin? Por qu?.
3- Debe Jaime decir que no lo sabe? Cul sera una buena razn para hacer eso?
4- Desde el punto de vista de Jaime: Quin est ms preocupada, la madre de Juan, su
maestro o la directora?.
5- Qu tiene que ver la polica con este problema?.
6- Parece que Jaime slo tiene dos alternativas: descubrir a Juan o mentir, qu otra
posibilidad tiene Jaime? Puede actuar de otro modo?

ESTRATEGIAS DE TRABAJO CON TEXTOS NARRATIVOS

Definicin
La narracin como estrategia didctica permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin
histrica o biogrfica y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narracin es
posible ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad del acto moral, que tengan
en cuenta que no es posible eludir la responsabilidad desconsiderando el contexto y los


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resultados concretos de la accin. Ese contexto est constituido por personas, es un contexto
social, cultural, histrico. Y esos resultados afectan a personas.
La narracin es una estrategia que busca que los alumnos distingan en las acciones humanas
las posibles relaciones medios-fines; reflexionen acerca de la dimensin moral de nuestras
acciones y cmo stas afectan a los otros y, finalmente, que adviertan la distancia que existe en
algunos casos entre lo que nos proponemos lograr y los resultados concretos de la accin.
Se trata de una estrategia valiosa ya que permite reflexionar filosficamente a partir de
expresiones literarias que presentan dilogos, descripciones de lugares, tiempos, personas e
imgenes, conflictos, soluciones, dramas. Por lo general los relatos suelen captar la atencin y
el inters y permiten el desarrollo intelectual, moral, esttico y emocional de las personas.
Rol del docente
Elaborar el texto narrativo o seleccionarlo, formular preguntas orientadoras.
Incitar su anlisis, permitiendo la identificacin de todos los momentos en los que se desarrolla
la accin y las caractersticas de sus protagonistas.
Promover la reflexin sobre alternativas de accin de los protagonistas en el contexto planteado
a travs de argumentos adecuadamente formulados.
Incentivar la invencin diferentes finales de la trama narrativa y posibles consecuencias.

Ejemplo 1:
Tema: Solidaridad.
Texto sugerido
La solidaridad es un lazo o vnculo recproco de personas o cosas independientes. En cuanto
valor, la solidaridad es un sentido moral que vincula al individuo a la vida, a los intereses y a las
responsabilidades de un grupo social, de una nacin, o de la propia humanidad.
Desde una perspectiva social la solidaridad es entendida como una relacin de
responsabilidad entre personas unidas por intereses comunes, de manera que cada elemento
del grupo se siente en la obligacin moral de apoyar al resto (ejemplo de esta acepcin es la
solidaridad de clase).
Finalmente, desde las ciencias jurdicas la solidaridad remite al vnculo jurdico entre los
acreedores (o entre los deudores) de una misma obligacin cada uno de ellos con derecho (o
compromiso) al total de la deuda, de suerte que cada acreedor puede exigir (o cada deudor es
obligado a pagar) integralmente la prestacin objeto de aquella obligacin.

Actividades

; Lectura grupal del siguiente texto:

Historia: El grupo de puerco espines
7

Durante una era glaciar bien remota, cuando parte del globo terrestre se hallaba
cubierto por densas capas de hielo, muchos animales no resistieron el fro
intenso y murieron. Murieron indefensos por no adaptarse a las
condiciones del clima hostil.
Entonces un gran grupo de puercos espines, en una tentativa de
protegerse y sobrevivir, comenz a unirse, a juntarse ms y ms. Tan
prximos unos de otros, que cada cual poda sentir el calor de sus
vecinos. As, bien juntos, bien unidos, se abrigaban mutuamente y;
calientitos consiguieron enfrentar por ms tiempo aquel invierno terrible.
Sin embargo, la vida es ingrata... estaban enemistados. Las
espinas de cada una comenzaron a incomodar, a herir a los compaeros
ms prximos, justamente aquellos que les provean ms calor, aquel calor vital, cuestin de
vida o muerte. Heridos, doloridos y decepcionados comenzaron a apartarse. Por no soportar
ms las espinas de sus semejantes ellos se dispersaron.

7
Fuente: Oficinas de Filosofia para Crianas- Cuaderno N6, CNBB, Pastoral Social, Caxias do Sul, Brasil,1998 p.5


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25
Nuevo problema: separados comenzaron a morir congelados.
Los que sobrevivieron al fro, volvieron a aproximarse poco a poco, con habilidad y precaucin.
Unidos nuevamente, cada cual conservando una cierta distancia del otro. Distancia mnima, pero
suficiente para convivir sin herir, para sobrevivir sin lastimarse, sin causar daos recprocos.
Actuando as, ellos resistieron a la larga era glaciar. A pesar del fro y de los problemas
consiguieron sobrevivir.

; Anlisis del texto

Notas de ayuda para el trabajo con el texto:
Esta historia puede reflexionarse desde dos ejes diferentes:
1- Tomando como nivel de anlisis la historia de un grupo de puerco espines que tienen un
problema en comn que no pueden resolver solos.
2- Trasladando esta historia al comportamiento que tenemos los seres humanos en la sociedad
Por otra parte en el texto aparecen en cursiva tres palabras que pueden invitar a reflexionar
sobre otros temas:
1- Era glaciar, sobre problemas estructurales de nuestra sociedad
2- Calor y Espinas, sobre actitudes personales/ individuales
3- Vecinos, sobre las relaciones entre la primera y las segundas.

Planos de discusin:
a) Sobre los puerco espines
El hecho sucedi durante una era glacial Qu es una era glaciar? Todas las
especies de animales sobrevivieron a ella?
Qu problema caus la era glaciar a los puercos espines?
Cul fue la primera solucin que encontraron?
Qu resultados positivos y negativos trajo?
Los puerco espines se separaron porque las espinas de cada uno los incomodaban,
fue mejor la dispersin?
Qu recaudos tomaron para volverse a acercar unos a otros?
b) Sobre las relaciones sociales
Los seres humanos tambin tenemos, al igual que los puerco espines, problemas
que no podemos resolver individualmente. Son modos actuales de eras glaciares.
Podras identificar cules son las eras glaciares que atraviesan a nuestra
comunidad, nuestra provincia y a nuestro pas?
Las personas que viven apartadas del resto tambin pueden morir? Cmo?
Cmo hacen las personas para superar estas eras glaciares?
Cules son las espinas de algunas personas que alejan a otras?
Conocen personas que slo tienen espinas?
Cules son las precauciones que deben tener las personas para acercase?
Para ser Vecinos es necesario vivir cerca?
Una persona puede ser amiga de otra sin ser vecina?
Qu es un buen y mal vecino para un barrio?

Ejemplo 2
Puede trabajarse a partir de clsicos de la literatura o relatos construidos por el docente. Es
importante focalizar las acciones de los protagonistas y reflexionar sobre los diferentes aspectos
que estas involucran (motivos, intenciones, medios, resultados, consecuencias). Las siguientes
son posibles preguntas orientadoras a partir de un texto en el que un protagonista Juan intenta
ayudar a un amigo que est en problemas:
Cul les parece que es el motivo de la accin de Juan? Ustedes piensan que Juan estaba
obligado a actuar de esa manera? Qu podra haber hecho?
Qu sentiran si estuvieran en el lugar de Juan?,
Qu piensan de la iniciativa original de Juan? Por qu no la llev a cabo?
Cules fueron los motivos de su decisin?


2012
26
Cules son los medios que utiliza Juan para llevar a cabo sus propsitos?
Cmo afecta a las dems personas el resultado de la accin de Juan?
En otra situacin Juan habra actuado de otra manera?
Qu piensan de la forma de actuar/actitudes/conductas de las otras personas?
Qu consecuencias tuvo/puede tener la accin de Juan?
La intencin de Juan justifica su accionar?
Qu relacin hay entre medios y fines en las acciones humanas?
Juan se encontr con algunos resultados que no deseaba? Los resultados eran previsibles?,
Es Juan responsable de esos resultados?
Qu otra cosa se les ocurre a ustedes que, en una situacin semejante, se podra haber
hecho?
Para estas estrategias como los dilemas o narraciones es fundamental tener claro qu
es la argumentacin moral y la argumentacin tica.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR ARGUMENTACIN MORAL Y TICA

Tema: Accin humana. Libertad.
Texto sugerido:
Constantemente suceden acontecimientos en el que se transforman las cosas o las
situaciones, por ejemplo cuando la oscuridad de la noche deja paso a la luz del alba. Si bien
muchos acontecimientos no tienen nada que ver con las acciones humanas, otros en cambio,
son resultado o efecto de su intervencin y no se corresponden con la sucesin natural de
fenmenos. A estos ltimos, los denominamos acciones porque se producen por la intervencin
del ser humano.
Ahora bien, no todas las acciones son iguales. Algunos autores han distinguido, entre
actos humanos y actos del hombre. Los actos del hombre son aquellos que no tienen
significado moral, los que no podemos elegir -respirar, hacer la digestin y cosas por el estilo-.
Los actos humanos (o acciones humanas) son aquellos que podemos o no elegir y pueden ser
valorados como buenos o malos, justos o injustos, etc.
Esta eleccin no se produce en el vaco, sino que est inmersa en estas circunstancias
(naturales, histricas sociales, culturales, etc., las acciones mismas son modos de responder a
ellas. Estos modos de responder son distintos en cada persona y hasta pueden variar en un
mismo individuo en diferentes momentos. En tal sentido podemos afirmar que la accin humana
se encuentra condicionada pero no determinada porque el ser humano tiene grados de
libertad para actuar.
Solemos considerar la libertad como la posibilidad de actuar segn la propia voluntad o
los propios deseos. Esto puede entenderse en dos sentidos: en sentido negativo significa la
ausencia de impedimentos, pero en sentido positivo implica la posibilidad de eleccin o de
iniciar acciones nuevas, no previstas. Es importante saber que no somos libres de elegir
cuando no conocemos las posibles consecuencias de aquello que elegimos ni cuando nos
dejamos llevar por el miedo, la moda, las costumbres o los caprichos en nuestras decisiones. En
realidad, la accin humana es libre cuando el ser humano puede responder a su situacin de
diversas maneras, siendo consciente de las circunstancias que rodean su accin y de sus
posibles consecuencias. En definitiva, la libertad consiste en la combinacin de la autonoma y
la responsabilidad.
Los actos morales estn orientados hacia el exterior: la realidad, el mundo, los dems.
Pero, adems, tienen un aspecto interno, la conciencia moral. Somos morales porque
sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad de seguir caminos
diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que nuestras acciones tienen
consecuencias. La conciencia de estas consecuencias es la base del aspecto interno de la
moral, en ella est el origen de la valoracin de nuestros actos, nuestros hbitos o nuestro modo
de vida. La conciencia moral es tambin conciencia de la libertad, conciencia de que no todas
las posibilidades de eleccin son igualmente valiosas. La autonoma se refiere a la regulacin
de la conducta por normas que surgen del propio individuo. Tener autonoma quiere decir ser


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27
capaz de hacer lo que uno cree que se debe hacer y ser capaz de analizarlo. Somos autnomos
cuando somos razonables, consideramos qu debemos hacer y podemos justificar nuestras
acciones y sus consecuencias. Dicho de otro modo: somos verdaderamente autnomos cuando
usamos nuestra conciencia moral.
Precisamente cuando hacemos esto, nos fijamos en la conexin causal entre las
acciones y los efectos que producen. La conciencia de esa conexin nos lleva al concepto de
responsabilidad. Slo cuando somos libres en el sentido positivo de la palabra -es decir,
autnomos, conscientes-, nos damos cuenta de la repercusin de nuestras acciones y podemos
ser responsables.
En los procesos de decisin y ejercicio de la libertad de eleccin el ser humano se sita
frente a un conjunto de posibilidades, entre las que ha de elegir la que quiere realizar. Si bien
tales posibilidades enrazan en la realidad, ellas mismas son irreales y es la persona quien tiene
que elegir cul quiere realizar. No estamos determinados por el estmulo real, sino que nos
vemos forzados a elegir.

Fernando Savater, en su tica para Amador (Bs. As., Ariel, 1991) afirma con respecto a la libertad que:
1) No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas, ...sino
libres de responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o
temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de osos de las cavernas,
defender Troya o huir, etc.)...
2) Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la
libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sera conseguir siempre lo
que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello cuanta ms capacidad de accin tengamos,
mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. (...) Hay cosas que dependen de mi voluntad (y
eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el mundo
hay muchas otras voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco
ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero,
cosa importante, no por ello dejar de ser libre...

El filsofo francs, Jean Paul Sartre, fallecido en 1980, dice en El existencialismo es un humanismo que
el hombre no ha elegido ser libre pero no puede escapar a su libertad.
.. el hombre est condenado a ser libre. Condenado, porque no se ha creado a s mismo, y, sin embargo,
por otro lado libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de lo que hace

Adems, para elegir una posibilidad, el ser humano ha de renunciar a las dems y por
eso su eleccin ha de ser justificada. Esta necesidad de justificarse le hace necesariamente
moral. El contenido desde el cual una persona justificar sus elecciones puede variar pero
siempre se siente afectada por la realidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo
entre posibilidades y justificando su eleccin. Cundo puede afirmarse que un individuo es
responsable de sus actos? Para que pueda adjudicrsele responsabilidad tiene que haber
actuado con algn margen de libertad. Esto implica al menos dos condiciones:
a) que haya sido consciente de las circunstancias de su accin y
b) que no existan causas internas o externas que lo obliguen actuar de un solo modo. En
este caso, la ignorancia o la coaccin externa pueden eximir o atenuar su
responsabilidad.
La ignorancia y la coaccin eximen al individuo de su responsabilidad pero no cualquier
tipo de ignorancia o coaccin. Slo el que ignora lo que no pudo haber sabido o el que
acta bajo una coaccin tan fuerte que no tiene posibilidad de actuar de otra manera,
est eximido de responsabilidad. En cambio, ignorar lo que se deba saber, sufrir
presiones o pasar por situaciones difciles, pueden atenuar nuestra responsabilidad pero
no eximirnos de ella. Si un individuo ha sido consciente de las circunstancias y de las
consecuencias probables de su accin, y si no han existido causas que lo hayan obligado
a actuar de un nico modo, entonces es responsable por lo que ha hecho. Por ejemplo, si
alguien conduce habiendo bebido alcohol y atropella a alguien sin quererlo, no queda
eximido de su responsabilidad.


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La reflexin sobre nuestra vida y cmo elegimos vivirla es lo que nos diferencia de los
animales, que no tienen un proyecto de vida propio. En este sentido, podramos distinguir a
grandes rasgos dos actitudes:
a) el individuo puede aceptar su independencia, su autonoma y su responsabilidad para
construir su propio modo de vida. Desde esta independencia, el individuo toma conciencia de
que necesita a los dems y de que se tiene que relacionar de un modo u otro con el mundo.
Para satisfacer esta necesidad podr tender puentes, crear relaciones con los dems individuos,
tomando como base de las mismas la autonoma y la responsabilidad de los dems. Este modo
de responder puede construir un modo de existencia ms autntica que corresponde mejor al
modo de existir humano: estamos obligados a elegir un modo u otro de actuacin, es decir,
somos libres, en cierto sentido, queramos o no. Somos, tambin, responsables de nuestras
elecciones queramos o no, y estas elecciones construyen nuestra identidad paso a paso. b)
Pero el individuo puede negar su autonoma para responder a la realidad e intentar recuperar los
vnculos de dependencia que lo protegan en el mundo infantil. El miedo a ser libres puede llevar
a buscar vnculos de dependencia de realidades externas al individuo y el intento de escapar de
la responsabilidad que supone la libertad. El sometimiento acrtico de un adulto a cualquier tipo
de autoridad, la integracin en un partido totalitario o una secta, la explicacin de nuestra
conducta y el desarrollo de nuestra vida por medio de supersticiones, magia o predestinacin, el
refugio en las drogas o el alcohol, la despreocupacin por el mundo que nos rodea, son
sntomas de este tipo de dependencia. Esta reaccin no conduce a construir una existencia
autntica.

Actividades

De inicio
Torbellino de ideas entre todo el grupo:
Los animales son libres de elegir lo que hacen?, son buenos o malos?, son
responsables de lo que hacen?, por qu?
Los seres humanos somos responsables de lo que hacemos?, por qu?

De desarrollo
En grupos pequeos
1. Leer rpidamente el siguiente texto: Savater, Fernando. tica para Amador.
Bs. As. Ariel, 1991. . Pg. 24-26
2. Clarificar el significado de palabras que presentan dificultad para su comprensin
3. Anotar las ideas principales
4. Colocar un ttulo al texto
5. Completar con otros ejemplos de la experiencia cotidiana el siguiente cuadro

Actos como el que realizan las termitas Actos como el que realiza Hctor

6. Comentar las diferencias entre las dos clases de actos que ejemplificaron en el
cuadro anterior.
7. Sera mejor vivir como las termitas? por qu?
8. Si estuvieran hoy en una situacin semejante a la de Hctor, por ejemplo, que las
tropas de otro pas invadan el nuestro por intereses econmicos:
a. qu deberan hacer?, por qu?
b. qu podran hacer?,
c. qu haran?, por qu?
d. qu consecuencias podra tener lo que hacen?
9. Qu diferencia hay entre tener que hacer algo y querer hacerlo? Proponer ejemplos
10. Analizar los siguientes casos y anotar las conclusiones:


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a. es menos responsable un carcelero que tortura a los prisioneros a su cargo
si lo hace cumpliendo rdenes?
b. Comparadas las acciones de un ladrn de joyas y una urraca (un pjaro de la
familia de los cuervos que tiene la costumbre de llevar a su nido todos los
objetos brillantes que encuentra). Podemos valorarlas de la misma manera?
Por qu?
11. Leer las siguientes frases, elegir la que resulte ms significativa y explicarla
a. Somos libres si nadie nos dice cmo tenemos que vivir
b. Somos libres si nos damos nuestras propias reglas para vivir
c. Somos libres si nada se impone en nuestro camino
d. Somos libres si creemos que somos libres
e. Somos libres si tenemos salud
f. Somos libres si podemos hacer lo que creemos que es mejor
g. Somos libres si pensamos antes de actuar

12. Anotar las conclusiones ms importantes del grupo para comentarlas con los
compaeros

Puesta en comn de las conclusiones de los grupos

De cierre
En grupos pequeos

Elaborar un afiche o una dramatizacin que exprese alguno de los siguientes lemas:
o Nadie libera a nadie, y nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en
comunin.
o Hoy elegimos y nos hacemos responsables de
o Lo que somos y lo que queremos ser.
o Otro a eleccin

Puesta en comn de los afiches

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR REFLEXIN CRTICA

Tema: Constitucin de la Nacin Argentina. Igualdad ante la ley.

Texto sugerido:
Se llama constitucin a la ley fundamental, escrita o no, de un Estado soberano,
establecida o aceptada como gua para su gobernacin. Fija los lmites y define las relaciones
entre los poderes del Estado (ejecutivo, legislativo y judicial), garantiza determinados derechos a
sus habitantes.
La Constitucin de la Nacin Argentina tiene su origen en la Convencin Constituyente
realizada en Santa Fe en 1853. Fue reformada y adquiri su forma definitiva en 1860 tras la
integracin de Buenos Aires a la Confederacin. Si bien existieron reformas posteriores, la ms
profunda en su alcance y contenido (por incluir instituciones nuevas en nuestro sistema jurdico)
fue la de 1994.
Ser ciudadano es poseer un conjunto de derechos y ejercerlos frente al Estado
nacional y a la comunidad a la que se pertenece, por ello, la importancia de la Constitucin como
norma suprema que garantiza el cumplimiento y ejercicio de derechos y deberes de todos los
ciudadanos, es insustituible.
La Constitucin vigente consta de un Prembulo, de una Primera Parte, de una
Segunda Parte y de 17 Disposiciones. El texto elegido para trabajar en esta prctica es el Art. 16
que pertenece a la Primera Parte (Art. 1-35) que incluye Declaraciones de Derechos y Garantas
que son fundamentales en la convivencia ciudadana.


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El Art. 16 es el que expresa la igualdad ante la ley de todos los habitantes de la Nacin.
Se trata de uno de los derechos fundamentales, refiere expresamente la no-discriminacin por
razn de nacimiento, raza o cualquier condicin personal o social. Se encuentra reconocido en
la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre de 1948.

Actividades

A partir de una primera lectura de la norma establecida en el Art. 16 de la Constitucin Nacional,
explicar:

Art. 16.- La Nacin Argentina no admite prerrogativas de sangre, ni de nacimiento: no hay en
ella fueros personales ni ttulos de nobleza. Todos sus habitantes son iguales ante la ley, y
admisibles en los empleos sin otra condicin que la idoneidad. La igualdad es la base del
impuesto y de las cargas pblicas.

; Por qu somos todos iguales?
; Con relacin a qu se habla de igualdad en el mencionado artculo? Discutir y analizar las
opciones:

Al derecho de ser protegidos por la ley y a la obligacin de cumplir la misma, sin que
importe razn de sexo, raza, religin, orientacin poltica u otra condicin personal o social.
Al derecho de poseer las mismas cosas, vestirse de la misma manera, etc.
Al derecho de que no se establezcan excepciones o privilegios que excluyan a unos de lo
que se concede a otros en iguales circunstancias
A tener obligaciones con respecto a la sociedad de la cual forman parte.
A tener el derecho a ser diferente, rechazando la arbitrariedad y la injusticia.

Las opciones no son exhaustivas ni excluyentes de otras posibles e invitan al debate. Pero
como tutor se debe tener en cuenta que especficamente la igualdad aludida en el Art. 16
corresponde a la primera opcin: IGUALDAD JURDICA.

; A qu se hace referencia con los conceptos de sangre y nacimiento? Qu son los
fueros personales? Qu son los ttulos de nobleza?
Recuerda que:
Nobleza: hace referencia a grupos sociales o clases privilegiadas, que bien por su
poder militar, bien por su riqueza, posean honores y derechos especiales. Tambin se
les supuso cualidades personales y morales que les hacan considerarse superiores a
otros sectores sociales (ej. rey, seor feudal, etc.)
Sangre: aqu estara vinculado al concepto de raza como trmino que se utiliza para
clasificar a la humanidad de acuerdo con caractersticas fsicas y genticas. A lo largo
de la historia, se los utiliz frecuentemente para intentar justificar la superioridad de
algunos grupos sobre otros (ej. esclavitud, apartheid, nazismo)
Fueros: en los siglos IX y X signific 'derecho', 'libertad' o 'privilegio', adquiriendo desde
el siglo XI tambin el significado de prestacin o tributo. El trmino fuero tiene hoy
diversas acepciones, ya que sirve para referirse tanto al derecho privativo de una
persona como al derecho privado singular de aquellos territorios en los que mantienen
su vigencia sistemas jurdicos tradicionales.

; Cules son las obligaciones que implica el derecho a ser iguales?

Fundamentalmente recordar aqu la importancia de respetar el derecho de los dems que es
igual al propio.


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; Muchas veces se habla de la existencia de actitudes de discriminacin. A continuacin se
ofrecen dos definiciones para dialogar en grupo sobre la relacin de cada una con el
contenido del Art. 16.
Discriminacin:
Trato diferencial de los individuos a quienes se considera como pertenecientes a un
grupo social determinado (Williams, R., citado por Kiper, Claudio M., 1988)
Discriminar (del latn "discriminare") refiere la accin de separar, distinguir y
diferenciar una cosa de otra (Diccionario de la Real Academia Espaola)

Debate y reflexin:

; Analizar los siguientes casos y debatir en el grupo: Estn de acuerdo con la resolucin
adoptada por el pas X y la ciudad Z? Qu otras soluciones propondran para cumplir con el
Art. 16?

El pas X cuenta con un alto nmero de ciudadanos que pertenecen a pueblos indgenas. Sin
embargo, pocos integrantes de estos pueblos acceden a la universidad. Ante tal situacin, el
Congreso del pas X aprueba una norma en la cual se seala: "Todo joven entre 18 y 25 aos
que pertenezca a un pueblo indgena tendr los siguientes derechos: Si aspira a continuar
estudios en centros de estudios superiores del Estado, al puntaje obtenido en las pruebas de
ingreso se le sumar un nmero de puntos equivalentes al 10% de los que obtuvo en las
mencionadas pruebas".

La realidad de los nios del sector marginado no deja dudas al respecto. La mala educacin de
la niez constituye para la ciudad Z un grave problema social, econmico, poltico y moral. El
nio del sector marginado al llegar a los diez aos tiene dficit en su desarrollo intelectual,
padece graves problemas de aprendizaje y ha adquirido muy bajos niveles de conocimiento en
las reas matemtica y lengua.
Ante tal situacin se decide realizar una inversin econmica importante para implementar una
educacin diferenciada en escuelas seleccionadas para avanzar hacia logros similares al resto
de las escuelas.

; Qu ejemplos podran sealarse como casos donde la igualdad expresada en al Art. 16 no
sea cumplida?

; Cul es la importancia de la Constitucin Nacional? Analizar las opciones, elegir una y
justificar.
La de regir la vida y el desarrollo colectivo de toda la Nacin (Joaqun V. Gonzlez)
La de ser el camino seguro para llegar a puerto de salvacin, para formar el gobierno
y reglar su marcha (Juan Bautista Alberdi)
La de garantizar el cumplimiento de derechos, deberes y garantas de los ciudadanos
como la legitimidad de quienes ejercen cargos pblicos.
La de constituir la norma bsica y suprema que regula la convivencia de una nacin
....

Sugerencias:

Se puede introducir histricamente el tema de la Constitucin Nacional
Mediante una Constitucin Nacional comentada tambin se puede obtener una mejor
comprensin de la estructura y contenido de la Carta Magna.


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ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR REFLEXIN CRTICA

Tema: Vnculos. Amistad.

Texto sugerido
- El vnculo de la amistad
Al analizar el tema de los vnculos y la necesidad de los otros se seal que la amistad es un
una forma de relacionarse con otras personas basada en la reciprocidad. Esto quiere decir que
cada uno de los involucrados se reconoce a s mismo en el otro, en lo que tienen en comn, en
el hecho de pertenecer al gnero humano y por tanto poseer una dignidad y ser merecedores de
respeto. En el vnculo de la amistad, los afectos tienen un papel muy importante. Por eso suele
definirse a la amistad diciendo que consiste en el afecto entre personas, puro y desinteresado,
que nace y se fortalece con el trato.
No podemos ser amigos de quienes no conocemos. Pero tampoco existe autntica amistad
cuando la relacin se basa exclusivamente en el inters o el beneficio que uno puede obtener
del otro.
Los verdaderos amigos se comprenden, se acompaan, se apoyan y aconsejan mutuamente;
pero tambin se ponen lmites, se sealan los defectos as como las acciones que desaprueban.
Son responsables uno por el otro y estn dispuestos a ayudarse en cualquier circunstancia.
Los amigos comparten no slo buenos momentos, sino tambin actividades, metas, ideales y se
esfuerzan y hasta padecen por realizarlos. Muchas veces la amistad surge de los ideales
compartidos: Quienquiera que padece por la verdad y la justicia, ese es mi amigo
Aristteles, un filsofo griego que vivi en el siglo IV antes de Cristo, sostiene que la amistad es:

una de las necesidades ms apremiantes de la vida; nadie aceptara sta sin
amigos, aun cuando poseyera todos los dems bienes. Cuanto ms rico es uno y
ms poder y ms autoridad ejerce, tanto ms experimenta la necesidad de tener
amigos en torno suyo. Todo el mundo conviene en que los amigos son el nico
asilo en que podemos refugiarnos en la miseria y en los reveses de todo gnero.
Cuando somos jvenes reclamamos de la amistad que nos libere de cometer faltas
dndonos consejo; cuando viejos, reclamamos de ella los cuidados y auxilios
necesarios para suplir nuestra actividad, puesto que la debilidad senil produce tanto
desfallecimiento; en fin, cuando estamos en toda nuestra fuerza, recurrimos a la
amistad para realizar acciones brillantes: dos decididos amigos, cuando marchan
juntos, son capaces de pensar y hacer muchas cosas
La concordia de los ciudadanos no carece de semejanza con la amistad; y la
concordia es lo que las leyes quieren establecer ante todo, as como ante todo
quieren desterrar la discordia, que es la ms fatal enemiga de la ciudad
(Aristteles, tica a Nicmaco, VIII, 1: Teora de la amistad)

Actividades

; Escuchar la cancin Amigos de los Enanitos Verdes y leer el texto (atendiendo al
contenido de la letra)
Se reparten copias de la letra de la cancin a los participantes y se procede a hacer
escuchar la cancin, siguiendo la letra con el texto.
Se solicita a los participantes que relean el texto en forma individual o en pequeos
grupos.

; Anlisis del texto
Se solicita a los participantes que marquen el verso o la estrofa que ms les haya
impactado. Cada uno lee la frase seleccionada y la escribe en el pizarrn. Luego


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explica por qu le impact. Comenta con otros que eligieron el mismo verso o estrofa
los distintos motivos de su eleccin.

; Dilogo acerca del contenido de la cancin

Reparar en ciertas palabras relacionadas con la amistad: sol, camino, luz, brillo. Por
qu se relaciona la amistad con estas palabras?
Podran encontrarse otras palabras con las cuales relacionar la amistad? Cules?
Por qu seleccion esas palabras?
La cancin le recuerda a algn amigo en especial? Si lo desea, puede contar su
experiencia.
Explicar el significado de la siguiente estrofa:
no importa cuanto hay
en tus bolsillos hoy,
sin nada hemos venido
y nos iremos igual

Qu relacin tiene esa estrofa con la amistad?
Qu cosas pueden daar una amistad?
Qu cosas pueden favorecer una amistad?
Los negocios, los intereses, las relaciones comerciales son compatibles o
incompatibles con la amistad? Por qu?
Existen lmites entre los amigos? Cules?

La cancin menciona los buenos momentos pasados en compaa de los amigos,
cules podran ser esos buenos momentos? Recuerda algunos buenos momentos
pasados con sus amigos? Por qu fueron buenos? Ha pasado algn mal momento
con sus amigos?
Qu significa que la vida es un camino, un camino para andar? Cmo se relaciona
esa frase con la amistad?
La cancin dice que un amigo es una luz brillando en la oscuridad Est de acuerdo
con esa afirmacin? Por qu?

; Redactar una estrofa ms para esta cancin.
Se solicita que en forma individual o en pequeos grupos, segn como se sientan
ms cmodos, redacten una estrofa para completar la cancin. Se anima a los
participantes para que canten las estrofas, fomentando un clima de respeto mutuo.

Recursos
Copia de la letra de la/s cancin/es por grupo
Reproductor de cassette o CDRom
Papel y lpiz
Pizarra y tizas

Sugerencias:
Existen otras canciones que pueden ser utilizadas para llevar adelante esta prctica:
A mis amigos, de Alberto Cortes
Cuando un amigo se va, de Alberto Corts
Juan y Jos, de Joan Manuel Serrat


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COMUNIDAD DE INDAGACIN

Texto de: Alvarado, Mariana y Vignale, Silvana. Comunidad de cuestionamiento en: DICCIONARIO DEL
PENSAMIENTO ALTERNATIVO II, Versin on line: http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185

La comunidad de cuestionamiento e indagacin surge en el marco de lo que se ha dado en
llamar Filosofa para nios (SHARP, Ann Margaret. The community of Inquiry. Education for
Democraty; Thinking. The Journal of Philosophy for Children. Vol 9, n 2, 1991, p 31-34.). En
1968 el profesor estadounidense Matthew Lipman tom el contenido de las materias que
enseaba en la Universidad de Columbia Lgica e Introduccin a la Indagacin Filosfica- y lo
puso al alcance de los ms pequeos bajo el formato de novelas filosficas. Preocupado por el
bajo nivel con que los estudiantes ingresaban a la universidad en el rea de competencias
lgicas y frente a la necesidad de que chicos/as aprendan a pensar por s mismos, antes de su
ingreso a la universidad toma la disciplina en su conjunto habilidades cognitivas e intelectuales-
y reconstruye los conceptos filosficos bajo la forma de historias noveladas en una pedagoga
que llam comunidad de indagacin. El programa de Filosofa para Nios (FpN) propone:
un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como
disparadores para la discusin filosfica, libros de apoyo para el docente que ponen a su
disposicin variados planes de discusin y ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos
propuestos, un programa de formacin para docentes, que les permite extraer todas las
posibilidades de los relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas,
una metodologa pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagacin"
(http://www.inet.hnet.es/fpn-argentina)
En sus comienzos Lipman intenta hacer conocer el proyecto educativo aunque las editoriales
fueron reacias a su publicacin sin el sustento de la implementacin del mismo. Se precisaba de
la experiencia. El programa se implementa satisfactoriamente por primera vez en Nueva Jersey.
Tras lo cual surge la necesidad de formar formadores para continuar con el desarrollo del
mismo. Matthew Lipman y Ann Sharp crean el Institute for the Advancement in Philosophy for
Children (IAPC) desde el que se suceden publicaciones y se capacitan docentes para la
implementacin de Filosofa para Nios (FpN). (Accorinti, Stella. Introduccin a la Filosofa para
nios. Buenos Aires, Manantial, 1999.)
El programa, que consta de un currculo, ocho novelas organizadas por temas y ordenadas
cronolgicamente, se dirige a todos los ciclos y niveles escolares. Cada novela tiene un manual
para el docente con ejercicios y planes de discusin para implementar en clase. El conjunto de
relatos, es decir, los textos de lectura para chicos de cinco a diecisiete aos, es acompaado por
un material didctico en el cual se ofrecen al maestro las pautas para su uso y puesta en
prctica sistemtica. En este sentido es posible, entonces, asociar la idea de programa a la
mtodo. Por tanto, podra decirse que FpN, el programa ideado por Lipman y Sharp, resulta ser
un mtodo para trabajar filosofa en el aula. De modo que su aplicacin requiere de una
metodologa susceptible de ser proyectada, pautada, implementada y controlada.
El concepto eje de FpN es la comunidad de indagacin. Las clases se tornan comunidades, y a
partir de un texto se discute acerca de las cuestiones que el relato presenta. Los relatos,
presentados como pre-textos para la discusin, son las novelas filosficas desde las que Lipman
inserta los conceptos principales de la filosofa bajo la forma de cuentos para nios, en los que
sus protagonistas atraviesan situaciones que dan marco a los dilogos sobre tales conceptos.
Con Lipman sealamos no slo la importancia de vincular la filosofa a la educacin sino el
primer intento sistemtico de acercar la filosofa a los ms pequeos y de convertir ese vnculo
en una preocupacin tanto terica como prctica.
Dentro de la comunidad de indagacin lipmaniana la actividad filosfica tiene lugar en el marco
de contenidos diseados por las novelas y por los manuales que las acompaan y que dan las
condiciones tericas para el tipo de cuestiones que pueden ser planteadas as como la manera
de pensar tales cuestiones que incluye tanto la prctica de habilidades dialgicas del
razonamiento adulto como la valoracin positiva de la democracia norteamericana como forma
de vida. En este sentido, entonces, la prctica de la filosofa en la escuela ya no slo acerca la


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filosofa a los nios sino que ahora se presenta como parte central de una educacin
democrtica. Todo lo cual pone en cuestin las nociones mismas de filosofa, de infancia y de
democracia como as tambin la de educacin, sus condiciones, lmites y proyecciones.
La pedagoga de Lipman entiende a la educacin como un proceso dirigido al logro de un
pensamiento de alto orden. Conjuga en la nocin de caring thinking el pensamiento crtico, el
pensamiento creativo y el pensamiento del cuidado. (Lipman, M. Inquir: Critical Thinking across
the Disciplines. Institute for Caring Thinking of Montclair State University, Autumn 1995, vol XV,
n1, p 4)
Si bien, podra decirse que el proyecto de FpN tiene un precedente griego, el mtodo de anlisis
conceptual que Scrates utilizaba para examinar y criticar conceptos y juicios, tratando de
clarificarlos y modificando las formas imperfectas por otras ms rigurosas, llamado con
posterioridad irona socrtica. Este mtodo consta de tres momentos: el protrptico (momento
en que se plantea la cuestin a travs de preguntas inofensivas, tales como qu es el bien?, y
se llega a una respuesta, tal como el bien es lo querido por todos); la refutacin (anlisis
detallado de la respuesta, hasta que el interlocutor reconoce su ignorancia acerca del asunto
que crea conocer); la mayutica (reconocida su ignorancia, el alma, est en condiciones de dar
a luz la verdad. (ARPINI de MARQUEZ, Adriana y otros. Los mtodos filosficos. En:
Introduccin a la problemtica filosfica. Bs. As., El Ateneo, 1992. p 25.) An as, FpN se
reconoce deudora de la tradicin pragmatista de inspiracin deweyana a la que vincula la
perspectiva psicolgica de Vygotsky. Es su concepcin de pensar lo que vincula a Lipman con
Dewey. El proyecto de Matthew Lipman es un programa pedaggico basado en los supuestos
filosficos del pragmatismo americano, sustentado desde los aportes tericos de John Dewey,
Richard Rorty, William James y Charles Peirce que quiere desembarazarse de definiciones que
restringen la actividad del pensamiento a pura intelectualidad e insiste con abandonar la
discusin acerca de las dualidades a las que el pensar nos tena acostumbrados
pensamiento/accin, teora/prctica, intelecto/emocin- (GIMNEZ, M. del Socorro. El
pragmatismo en el proyecto pedaggico de Matthew Lipman: Filosofa para nios. Posibilidades
y lmites del lenguaje de la infancia en la filosofa. Mendoza, FFyL. UNCuyo. Diciembre de
2000).
Ann Margaret Sharp, Laurance Splitter, Michel Sasseville y David Kennedy son algunas de las
personas que han hecho aportes significativos en el rea de la FpN. Splitter, miembro del
Consejo australiano de investigacin educacional, basado en un estudio de respuestas de
maestros a cuestionamientos sobre la aplicacin de FpN en las aulas australianas resume las
interpretaciones de los docentes sobre el concepto de comunidad de investigacin y seala el
ordenamiento circular de la clase, el cuestionamiento conceptual y la discusin, un final abierto y
el aprendizaje basado en la investigacin, la valoracin de las opiniones, el acento puesto el
grupo como comunidad ms que en las relaciones entre el maestro y el alumno, algunos de los
rasgos definitorios (KOHAN: 2000, 92-93). Kennedy, profesor asociado de Educacin y Filosofa
para Nios en Montclair State University, EEUU, despliega analticamente las dimensiones
estructurantes de las comunidades de cuestionamiento e indagacin en: la comunidad del gesto,
la del lenguaje, la de la mente, la del amor y la del inters. De este modo pone en valor la forma
de la comunidad ms obvia, y sin embargo, la ms ignorada: se trata del nivel somtico y
kinestsico presente en la intersubjetividad previa al lenguaje que fundamenta, enmarca y
manifiesta niveles de interaccin verbales y no-ticos. Toma a Merleau-Ponty para sustentar su
anlisis sobre la comunidad del lenguaje en tanto que en la comunidad de cuestionamiento e
investigacin se practican otras formas expresivas, como el compartir comidas, bailar, hacer
msica, teatro, beber, hacer ejercicio, jugar, viajar, pasar tiempo juntos, etc., esa experiencia
acumulativa, muda pero expresiva, se instala en la ronda y proyecta efectos. En clave peirceana
entiende entiende la comunidad de la mente o del pensamiento el sentimiento vago es el estado
primordial de lamente y los sentimientos son pensamientos vagos, la comunidad de
cuestionamiento e investigacin es tanto un fenmeno emocional cuanto mental. Tanto lamente
como el sentimiento operan por asociacin, expansin, conexiones y uniones. La discusin
siempre lleva a un estado de sentimiento tanto como a un juicio puramente cognitivo. Las ms
altas verdades slo pueden sentirse, y la emocin fuerte, aunque vaga, siempre acompaa el
tiempo de reflexin ms abstracta. Con la comunidad de amor visibiliza la ilusin grupal, es


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decir, la percepcin de una armona que en principio es expresin de deseo que ofrece la
oportunidad de hacer un todo, de recobrar un tipo de equilibrio emocional en el cual el individuo
experimenta que su identidad es completada por el grupo y viceversa. Ahora bien, la comunidad
no es neutral, los individuos que forman parte de ella, buscan poder e invulnerabilidad a travs
de la amistad, la alianza, la puesta en prctica, la influencia, la dominacin, la jerarqua, el favor
especial, etc. Cada individuo es llevado a ser alguien, a contar, a tener importancia y para
lograrlo est continuamente de manera, casi inconsciente, negociando la influencia y el
reconocimiento tanto con el grupo como todo, como con diferentes subgrupos y en cada
individuo dentro del grupo. De este modo, con la comunidad del inters, Kennedy explicita que la
negociacin se construye socialmente, con relaciones de poder que en todos los casos, de
manera tcita o no, ya estn definidas, pero siempre en proceso de cambio y variacin.
Finalmente, hacer de la prctica ulica una comunidad de cuestionamiento e investigacin
precisa de la deliberacin institucional respecto de qu sea pensar y cul es el lugar del infante,
del docente y de la educacin en esa reflexin que en principio incluye a todos los integrantes de
la comunidad educativa (KOHAN: 1997, 200-212).
Instalada la filosofa como eje vertebrador del currculo escolar, como tentativa de reforma del
sistema educativo, FpN supone que llegar a ser pensantes requiere de aprender a pensar,
pensando.
La recepcin de FpN de Lipman en Amrica Latina estuvo conducida por una profunda crtica
con respecto a la inadecuacin de las novelas para el trabajo en el aula en nuestras latitudes.
Los esfuerzos de traduccin y adaptacin de las novelas a un contexto propio y de renovacin y
ampliacin del currculo estuvieron acompaados por trabajos que llevaron esa crtica a la
reelaboracin de supuestos tericos y metodolgicos. En este sentido ha sido posible identificar
un doble movimiento alrededor de FpN. Por un lado, la intencin de aplicacin desde la
renovacin y ampliacin del programa. Por otro, una nueva perspectiva surge del puo del
filsofo argentino Walter Omar Kohan, quien en vnculo con otros pensadores iberoamericanos
trastocan profundamente la propuesta. Hacia 1990 es posible vincular los nombres de Gloria
Albrons, Stella Acorinti, Andrea Pac, Ricardo Sassone, Vera Waksmann, entre otros, desde
Buenos Aires, a otros docentes de diversos niveles educativos, profesores en diversas reas del
conocimiento y filsofos y filsofas que desde el interior de la Argentina, pero tambin en Per y
Brasil, han generado nuevas lneas de reflexin en torno a cuestiones tales como la
diferenciacin entre filosofa y filosofar, el sentido de la educacin, el ensear y el aprender, el
lugar de la infancia, los encuentros entre filosofa, infancia y educacin, los vnculos entre
filosofa y literatura. Reformulacin terico-metodolgica que adquiere cada vez mayor alcance e
importancia continental a travs de experiencias de formacin que reduplican entre formadores
lo que es posible entre infantes. (Alvarado, Mariana. Novedades Educativas. Bs. As. Ediciones
novedades educativas. Mayo de 2009, Ao 21, n 221. p 90.)
Fuentes: ACCORINTI, Stella. Introduccin a Filosofa para nios. Bs. As. Manantial, 1999. ARPINI, A. y Rosa Licata
(Comp.) Filosofa. Narracin. Educacin. Mendoza, Editorial Q, 2002. DEWEY, John. Experiencia y educacin.
Mxico, Losada, 2000. VVAA Filosofa para nios. Buenos Aires, Centro Argentino de Filosofa para nios, UBA,
1997. KOHAN, Walter O. y Vera Waksman. Filosofa para nios. Discusiones y propuestas. Bs. As. Ediciones
Novedades Educativas, 2000. KOHAN, Walter O., Bernardina Leal y lvaro Texeira (orgs.) Filosofa na Escola Pblica.
Petrpolis: Vozes, 2000. KOHAN, Walter y Bernardina Leal (orgs) Filosofia para Crianzas: em debate. Petrpolis,
Vozes, 1999. KOHAN, Walter y Alejandro Cerletti. La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos
Aires, EUDEBA, 1996. LIPMAN, Matthew. Critical Thinking across the disciplines. Institute for C. Th.. Montclair State
University, Autumn 1995. SPLITTER, Laurrance J. y Ann M. Sharp. La otra educacin; Filosofa para nios y la
Comunidad de indagacin. Buenos Aires, Manantial, 1996. Trad. Del Centro de Filosofa para nios. Bs. As.
Argentina.

LA DISCUSIN FILOSFICA COMO EXPERIENCIA DE PENSAMIENTO

Permitirnos tomar como punto de partida un texto al que no estemos habituados como
docentes/alumnos tal que fotografas, textos filosficos, cuentos, largometrajes, publicidades,
una leyenda, poemas, canciones, etc. posibilitar delinear a travs de ellos un tipo de prctica
que posiblemente nos acerque a experiencias de pensamiento comunitarias en las que el texto
es un pre-texto para la discusin filosfica.


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A continuacin sugerimos los que consideramos momentos de una experiencia de pensamiento:
1. Puede implementarse dentro del aula como a la intemperie. Se sugiere que los
indagadores se sienten en ronda. En este sentido la distribucin del mobiliario puede
invitara a mirarnos de un modo distinto al que acostumbramos. Aconsejamos colocarlo en
forma circular a fin de disponer otro orden en las cosas y entre las personas. No se precisan
mesas slo sillas, sillones, almohadones, el piso.
2. Puede acompaarse la propuesta con bebidas y/o comidas. Se trata de disponer el lugar
y el cuerpo de modo tal que estemos en confianza. Un caf siempre dispone a hablar. Ni
qu decir del mate! Puede pensarse previamente lo que cada uno llevar al encuentro o bien
puede estar a cargo de las moderadoras. Tngase en cuenta que esta instancia previa a la
experiencia ya forma parte de ella. De modo que la distribucin de los roles y de las tareas
ya sita a los indagadores en lugares determinados que pueden o no alternarse al momento
de implementarse la propuesta.

3. Dispuesto el lugar y los aditivos los co-indagadores se presentan. Si bien la experiencia
pretende dar lugar a las voces que quieran hacerse or es preciso, al menos al inicio, que
quien haya estado a cargo de la organizacin de la experiencia modere la misma. De all que
la moderadora invitar a la presentacin individual. Sugerimos, sobre todo en el caso de que
los coindagadores no se conozcan, la distribucin de papelitos de colores y marcadores a fin
de que cada participante coloque su nombre. Con alfileres pueden prender el papel al pecho.
La presentacin individual entre desconocidos suele atinar a mencionar los nombres, los
gustos y preferencias, las profesiones, etc. Ya se trate de conocidos o de desconocidos la
apertura de la experiencia posibilita a elaborar respuestas a preguntas ms jugadas tales
como: quin soy? qu hago? por qu estoy aqu? La presentacin individual da lugar a
que cada uno diga lo que quiera en el marco de las preguntas que la moderadora haya
pensado. Tngase en cuenta que tanto la presentacin como el cierre son las dos instancias
en las que todos hablarn. En este caso el orden en que cada uno haga uso de la palabra
queda a criterio del moderador. Puede iniciarse la ronda hacia la derecha o hacia la
izquierda. Pueden comenzar los de remeras blancas para continuar los de camisas azules.
Pueden iniciar la ronda en forma salteada: uno s y otro no, etc.

4. Una vez presentados todos y cada uno se pasa a la instancia de la agrupacin.
Sugerimos, en este caso, la agrupacin en parejas. Se recomienda el trabajo en grupos
reducidos. Mximo cuatro. El criterio de agrupacin puede variar de acuerdo a lo que
considere pertinente la moderadora. Proponemos que le criterio sea elegido por los co-
indagadores de modo que la moderadora deber contar con la astucia de ofrecer un
elemento que tenga al menos dos criterios ejemplo: figuras geomtricas de colores distintos,
de modo que los tringulos rojos formen un grupo y los cuadrados blancos otro; solemos
utilizar los naipes, en tanto que ofrecen palo y nmero. En lo que respecta a la instancia
grupal tngase en cuenta que lo pensado para los grupos pequeos luego ser pensado en
la ronda por todos.

5. Cada pareja contar con una copia de la seleccin de textos. Tngase en cuenta que el
texto es un pre-texto que motiva a pensar. De modo que lo que sea pensado no debe ser
forzado ni por el texto ni por la moderadora. Si bien puede haber una idea previa, un
supuesto, un tema, un problema, etc. aquello sobre lo que se discutir depender de lo re-
creado por los co-indagadores en la instancia siguiente. De modo que la moderadora pudo
haber pensado al menos cinco temas a tratar que al momento de implementar la experiencia
no tuvieran lugar. La propuesta de las experiencias de pensamiento ofrecen esta posibilidad:
que acontezca lo inesperado. Dado el caso en el que se haya hablado todo lo que la
moderadora pens previamente cabra rever el texto, repensar el rol del moderador, revisar
lo que se entiende por experiencias de pensamiento.


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6. Sugerimos la lectura del texto en voz alta y el seguimiento en silencio individual antes de
pasar al trabajo grupal.

7. Luego de la lectura se solicita la elaboracin de preguntas. Sugerimos tres.

8. Elaboradas las tres preguntas se les solicitar a los grupos que elijan una y pasen al
frente las transcriban en el pizarrn.

9. De vuelta al crculo mayor se definirn entre todos los criterios a seguir para abordar
las preguntas presentadas. En esta instancia se pone en juego el orden lgico ej: de lo
general a lo particular, de lo singular a lo plural, de lo concreto a lo abstracto, la ms
importante, la que abarque a todas, la que hizo mi grupo, la que ms me gusta-. El
moderador debe solicitar la justificacin de la necesidad de seguir ese orden. Lo que en esta
instancia se pone en juego no se trata slo de la coherencia lgica sino de la habilitad
argumentativa de los dialogantes.

10. Apertura al dilogo. En la medida en la que se justifique el orden a seguir y la
eleccin de las preguntas, la comunidad se dispone al dilogo reflexivo, argumentativo y
crtico.

11. Cierre: se solicitar una palabra con la que se sintetice la experiencia. En esta
instancia se abre el espacio para hacer visible el modo en el que ha variado la mirada de
cada uno de los integrantes del grupo. La discusin filosfica que tiene lugar en el marco de
este tipo de experiencias implica un cuestionamiento, una posibilidad de ver los problemas
desde otro ngulo, desde un punto de visto que no era habitual, en este sentido, estas
prcticas suelen situarnos entre un antes y un despus: quien ha participado de un autntico
cuestionamiento ha de verse ciertamente modificado. Este cambio no est dado por la
variacin al modo de la opinin o por la confirmacin de la propia postura de pensamiento.
La transformacin del cuestionamiento no es un asunto de opinin, lo que se conmueve es el
modo de ver el mundo cuando se reconoce que lo mismo puede ser revisado desde otro
lugar. Con lo cual se abre a la compresin de que no hay un nico modo de mirar, no existe
un nico sentido, no hay un orden aunque a veces no seamos capaces de ver de otro modo.
En esta instancia se sugiere abrir el espacio a fin de cada uno pueda decir si ha podido o no
ver desde otro lugar. Cuando se da esta comprensin se accede a un problema, se
comprende lo que pareca enigmtico o se hace enigmtico lo que se comprenda. Es all
donde tiene lugar la curiosa sensacin de entusiasmo, sensacin que Walter Kohan
denomina placer intelectual. (Waksman, V. y Kohan, W. Filosofa con nios. P 97.)

A continuacin sugiero cuatro textos a partir de los cuales podramos implementar una
experiencia de pensamiento con los docentes y cuyo supuesto sea un orden o cosas
ordenables (gran supuesto con el que se abre a la posibilidad de dialogar en torno a la
libertad, la identidad, la cultura, la multiculturalidad).

Texto 1


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Texto 2

Falta analizar un problema de difcil o imposible postergacin: el Valor de la tabla
cuadragsima que es base del idioma. Consideremos la octava categora, la de las piedras,
Wilkins las divide en comunes (pedernal, cascajo, pizarra), mdicas (mrmol, mbar, coral),
preciosas (perla, palo), transparentes (amatista, zafiro) e insolubles (hulla, greda y
arsnico). Casi tan alarmante como la octava es la novena categora- Esta nos revela que los
metales pueden ser imperfectos (bermelln, azogue), artificiales (bronce, latn},
recrementicios (limaduras, herrumbre) y naturales (oro, estao, cobre). La belleza figura en la
categora decimosexta; es un pez vivparo, oblongo. Estas ambigedades, redundancias y
deficiencias recuerdan las que el doctor Franz Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china que
se titula Emporio celestial de conocimientos benvolos. En sus remotas pginas est escrito
que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador; b) embalsamados, c)
amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta
clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo
de pelo de camello, I) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen
moscas. El Instituto Bibliogrfico de Bruselas tambin ejerce el caos; ha parcelado el universo
en 1000 subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 286 a la Iglesia Catlica
Romana; la 263, al Da del Seor; la 268, a las escuelas dominicales; la 298, al mormonismo,
y la 294, al brahmanismo, budismo, shintoismo y taosmo. No rehsa las subdivisiones
heterogneas, verbigracia, la 179: Crueldad con los animales. Proteccin de los animales. El
duelo y el suicidio desde el Punto de vista moral. Vicios y defectos varios. Virtudes y
cualidades varias.
He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del desconocido (o apcrifo)
enciclopedista chino y del Instituto Bibliogrfico de Bruselas; notoriamente no hay
clasificacin del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razn es muy simple: no
sabemos qu cosa es el universo.
Jorge Luis Borges. El idioma analtico de John Wilkins

Texto 3
Filosofa espontnea y filosofa como pensamiento consciente y crtico
Conviene destruir el prejuicio muy difundido de que la filosofa es algo muy difcil por el
hecho de ser la actividad intelectual propia de una determinada categora de cientficos
especializados o filsofos profesionales y sistemticos.
Conviene por tanto demostrar de entrada que todos los hombres son filsofos,
defendiendo los lmites y los caracteres de esa filosofa espontnea, propia de todo el mundo,
a saber de la filosofa contenida: 1)en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y de
conceptos determinados, y no slo de palabras gramaticalmente vacas de contenidos; 2) en el
sentido comn y en el buen sentido; 3) en la religin popular y tambin, por consiguiente, en
todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de actuar, que
asoman en eso que generalmente llama folklore. Una vez demostrado que todos son filsofos,
aunque sea a su manera, inconscientemente, por el hecho de que aun en la ms elemental
manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, el lenguaje, est contenida una
determinada concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, el momento de la crtica y de
la conciencia, es decir, a la pregunta: es preferible pensar sin tener conciencia crtica de ello,
de manera dispersa y ocasional, esto es, participar de una concepcin del mundo impuesta
mecnicamente por el ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos sociales a los que
uno queda automticamente integrado desde el momento de su entrada en el mundo consciente
(y que puede ser el pueblo o la provincia de uno, puede tener su origen en la parroquia o en la
actividad intelectual, del cura o del viejo patriarca cuya sabidura pasa por ley, en la mujer que
ha heredado la sabidura de las brujas o en el intelectualillo avinagrado por su propia estolidez o
impotencia para actuar), o es preferible elaborar la propia concepcin del mundo, de manera
consciente y crtica, y por ende en funcin de ese esfuerzo del propio cerebro, escoger la propia
esfera de actividad, participar activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua de


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uno mismo y no aceptarlo, pasiva e inadvertidamente, el moldeamiento externo de la propia
personalidad.
Antonio, Gramsci. Apuntes para una introduccin y preparacin al estudio de la filosofa y la
historia

Texto 4
Los cdigos fundamentales de la cultura los que rigen su lenguaje, sus esquemas
perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores, la jerarqua de sus prcticas fijan de
antemano para cada hombre los rdenes empricos con los cuales tendr algo que ver y dentro
de los que se reconocer. En el otro extremo del pensamiento, las teoras cientficas o las
interpretaciones de los filsofos explican por qu existe un orden en general, a qu ley general
obedece, qu principio puede dar cuenta de l, por qu razn se establece ste orden y no
aquel otro. Pero entre estas dos regiones tan distantes reina un dominio que, debido a su papel
de intermediario, no es menos fundamental: es ms confuso, ms oscuro y, sin duda, menos
fcil de analizar. Es ah donde una cultura, librndose insensiblemente de los rdenes empricos
que les prescriben sus cdigos primarios, instaura una primera distancia con relacin a ellos, les
hace perder su transparencia inicial, cesa de dejarse atravesar pasivamente por ellos, se
desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo suficiente para darse cuenta de
que estos rdenes no son los nicos posibles ni los mejores; de tal suerte que se encuentra ante
el hecho en bruto de hay, por debajo de sus rdenes espontneos, cosas que en s mismas son
ordenables, que pertenecen a cierto orden mudo, en suma, que hay un orden.
Michel Foucault. Las palabras y las cosas.

PARA REFLEXIONAR
(...) En este sentido, afirmamos la filosofa como experiencia del pensamiento, como un
movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Como tal, comporta un rumbo
incierto, un destino indeterminado, un peligro. La prctica de la filosofa conlleva riesgos. No
promete tesoros ciertos ciudadanos de tal y cual manera- al final del camino. Es una forma de
abrir el pensar a s mismo y a lo nuevo, abrirlo a nuevas formas de pensar y a pensar de nuevo.
Por eso mismo, la incidencia que esto tendr en cada subjetividad es imprevisible. Nunca hay
dos experiencias iguales de pensar filosfico: dos grupos ante un mismo acontecimiento, tienen
experiencias diferentes y un grupo no puede repetir una misma experiencia de pensamiento en
dos momentos. La experiencia constituye algo de lo cual se sale transformado y el punto final de
esa transformacin no puede anticiparse.
Se trata, al fin, de abrir el pensar, ensayar con l, intentar pensar en serio con otros: dejarnos y
dejarlos pensar. No se busca que los otros piensen de determinada forma sino que, de alguna
manera filosfica, piensen y dejen pensar, no se molesten con la diferencia, que permitan que se
libere su pensar con aquello que ya tiene de listo, de fijo, de cierto, de previsible, de repetible, de
tcnica, de no pensar. Queremos que tengan lugar experiencias singulares, inesperadas,
intersubjetivas- de pensamiento filosfico en la escuela. Bienvenido el docente que pueda
promoverlas.
WAKSMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase.
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

Qu significa ensear filosofa?, es posible ensear a filosofar?: estas preguntas sintetizan
gran parte de los problemas que enfrentamos los profesores de filosofa (LASE TAMBIN
FEyC). Se trata de informar a los alumnos sobre contenidos filosficos clsicos o de
entrenarlos en algunas tcnicas que promuevan el buen pensar? Habra que ensear (o
presentar) ciertas temticas de la tradicin filosfica con el objetivo de lograr la comprensin de
las mismas, por parte de los alumnos, o ms bien se debera lograr que pensaran algunas
cuestiones por su cuenta, de acuerdo con ciertos criterios? Por cierto, lo que va a caracterizar
una prctica terica especfica como la filosfica, es la manera de abordar ciertas cuestiones.


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Poner el acento en alguno de los dos aspectos referidos es lo suele diferenciar las diversas
modalidades de encarar la didctica filosfica (con sus respectivos reduccionismos: restriccin
de la filosofa a su cariz lgico formal, o propensin a abundar en informacin sobre filsofos y
sistemas). Una posibilidad de superar la eventual contraposicin de estas dos instancias es
hacer hincapi en la actitud filosfica (crtico-transformadora) del profesor de filosofa (...). en
efecto, quien tenga presente esta disposicin ser capaz de regular la utilizacin de temticas y
autores, a partir de su tratamiento riguroso, sin necesidad de privilegiar unilateralmente alguno
de los dos aspectos. Complementariamente, puede -o debe?- hacerse presente en profesores
y estudiantes aquel amor al conocimiento y a la produccin del pensamiento que est instalado
en la propia etimologa de la palabra `filo-sofa y que se va configurando en el dilogo en el
aula. Este amor es lo que permitir sobrellevar las heridas abiertas por la crtica
CERLETTI, Alejandro y Walter Kohan. La filosofa en la escuela. Caminos para pensar su
sentido. Buenos Aires, UBA, 1996.

Otras propuestas de trabajo con comunidades de indagacin en:

Kohan, Walter y Waskman, Vera (comp.), Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en el aula.
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

Una propuesta de trabajo a partir de pelculas:

Skliar, Carlos. El cuidado del otro. Direccin Nacional de Gestin Curricular. Bs. As.
Versin on line: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000780.pdf

Sugerencias para el desarrollo de contenidos de educacin en valores para educacin
primaria y secundaria

Tomado de: Postgrado: La prctica de los valores en contextos educativos. Universitat
de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin. Programa Educacin en Valores

La propuesta de contenidos informativos, procedimentales y actitudinales que a continuacin se
presenta no quiere tener un carcter exclusivo y determinante, sino la finalidad de orientar la
prctica educativa. Entre estos contenidos, los de carcter informativo hacen referencia a
cuestiones, teoras y documentos de carcter tico y/o moral difcilmente discutibles, as como a
un conjunto de temas que en un momento determinado la sociedad en su conjunto o las
alumnas y alumnos a quienes va dirigida la formacin consideran como controvertidos: son
temas que presentan un conflicto de valores o expresan dificultades en el logro de la coherencia
necesaria entre juicio y accin.
Para una lectura ms ampliada de los contenidos que se desarrollan a
continuacin, debe consultarse Buxarrais, M.R; Martinez, M., Puig, J.M.;
Trilla, J. (1995).

Aunque las formulaciones generales son vlidas, en la mayora de los casos, tanto para la
educacin primaria (EP) como para la educacin secundaria bsica (ES), hemos querido
presentar algunos rasgos diferenciadores en cuanto a los objetivos que se han de alcanzar en
cada una de estas etapas.

Contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios


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1) Significado y uso correcto de trminos de valor o principios morales justicia, libertad,
solidaridad, etc. y conceptos propios del lenguaje moral norma, colectividad, virtud, etc.
Este mbito de contenidos quiere facilitar la adquisicin de un vocabulario suficiente de
trminos relacionados con la moral y la tica. Se parte del supuesto de que su conocimiento
es imprescindible para la adecuada comprensin de cualquier realidad moral y adems
ayuda y orienta el juicio y la accin.
EP Se incidir en los trminos de valor o expresiones morales ms
cotidianas y coloquiales, es decir, aquellas que los alumnos y las alumnas
tienen posibilidad de vivir o experimentar directamente. A partir de estas
situaciones cercanas se ir configurando el significado y el sentido de los
conceptos.
ES Se continuarn trabajando los trminos de uso coloquial y cotidiano
pero se realizar, de forma gradual, una reflexin filosfica y abstracta de
los conceptos considerados.
2) Principios transversales de la moral: el conocimiento de s mismo entendido como el esfuerzo
por saber lo que sentimos, lo que nos impulsa a actuar, nuestras razones, los valores que
defendemos, y el dilogo entendido como un intercambio mutuo de buenas razones, como
un mtodo que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por decisiones morales.
La aproximacin conceptual a estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte el
conocimiento de su significado y marco terico; por otra parte esta aproximacin conceptual,
en tanto que toma de conciencia sobre los dos criterios y sobre las formas de aplicarlos en la
praxis moral personal y colectiva, se convierte en un mecanismo bsico de mejora de su uso.
EP El trabajo del autoconocimiento y el dilogo tendr en esta etapa un
carcter experiencial, aunque se iniciar un trabajo de soporte conceptual
mediante juegos y otras tcnicas similares.
ES En esta etapa educativa se debe precisar el sentido y valor moral
que tienen las experiencias de autoconocimiento y dilogo buscando la
toma de conciencia respecto a su uso. Se iniciar la presentacin y el
debate de teoras ticas que han elaborado y justificado estos principios.
3) El pensamiento tico sistemtico: conocimiento de las teoras, temas y mtodos reflexivos de
la tica. Se trata de analizar algunos aspectos bsicos del pensamiento tico, pero tambin
de transmitir el reconocimiento y la valoracin del espritu crtico y reflexivo que ha animado
e impulsado a la filosofa.
EP Si bien en esta etapa no se considera adecuado presentar
contenidos filosficos, s que se fomentar la reflexin espontnea sobre
temas ticos aprovechando todas las oportunidades de discusin y
reflexin filosfica que otros aspectos del curriculum tienen implcitas.
ES La reflexin tica personal y espontnea a propsito de temas que
surgen en el curriculum se complementar con el estudio de las
principales teoras, problemas y proyectos ticos como por ejemplo la
fundamentacin de la democracia, la religin
4) Declaraciones y documentos, leyes, personalidades y hechos histricos e informaciones
relacionadas con valores ampliamente deseables. En este mbito se incluyen dos tipos de
contenido:
(a) Conocimientos que presentan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criterio
de valor ante situaciones concretas (Derechos Humanos), as como valores que permiten
una vinculacin crtica a los fundamentos sobre los que se basa la convivencia colectiva
(Constitucin y otras Leyes), y personalidades y hechos histricos que se presentan como
modelos que en s mismos ya que expresan valores deseables.
(b) Informaciones que desde un punto de vista cientfico, histrico o sociolgico, facilitan la
reflexin propiamente moral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores.
EP Los Derechos Humanos, las leyes fundamentales, determinados
hechos o personas especialmente relevantes, as como cierta informacin
sobre temas controvertidos, sern contenidos de esta etapa. Los
Derechos Humanos se trabajarn en todos los cursos adecuando su
tratamiento a las posibilidades de los alumnos y alumnas,
contextualizando contenidos y seleccionando los puntos de vista ms


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relevantes. La consideracin de los temas legales como por ejemplo la
presentacin de los valores y el sentido de la Constitucin se reservarn
para los ltimos cursos de esta etapa.
ES Junto al conocimiento descriptivo e informativo de declaraciones,
leyes fundamentales, hechos y personas que encarnan en su
comportamiento valores deseables, se presentarn informaciones
cientficas, histricas o sociolgicas necesarias para discutir temas de
controversia moral. Tambin se tratar especficamente el sentido y
fundamentacin de los Derechos Humanos y la Constitucin.
5) Convenciones sociales que regulan la relacin entre las personas y comportamientos cvicos
que facilitan la convivencia. Se trata de aquellos comportamientos de convivencia colectiva y
de interrelacin personal que, en cada cultura y en cada sociedad, ya estn configurados y
se trasmiten de generacin a generacin con poca o ninguna discusin. El objetivo es
conocer las manifestaciones convencionales ms relevantes de la sociedad, reconocer su
funcionalidad individual y colectiva, evaluarlas crticamente y comprometerse, si es
necesario, en su modificacin de acuerdo con principios basados en la justicia y la
solidaridad.
EP Las convenciones sociales que regulan la relacin entre las
personas y los comportamientos cvicos que facilitan la convivencia son
temas sobre los que de forma prctica y aplicada se trabajarn las
actitudes, normas y valores. Se presentarn formas convencionales de
comportamiento propias de otras culturas con el objeto de facilitar la
comprensin intercultural de la propia sociedad.
ES En esta etapa ya se incidir en el sentido de las convenciones y en
su funcionalidad. Se presentarn las propias convenciones y las de otras
culturas con la finalidad de compararlas y enjuiciarlas, valorando lo que
tienen de relativas e histricas, as como el respeto que han de mantener
por valores reconocidos en cualquier momento y lugar.
6) Conocimiento y reflexin crtica de hechos y situaciones personales o sociales que implican
un conflicto de valores. Se trabajarn temas de carcter micro-tico iguales, familia,
escuela, trabajo, y macro-tico organizacin de la vida en comn, los problemas que
plantea la ciencia, la tcnica y la ecologa, los valores y conflictos relacionados con las
diferencias entre las personas o los grupos sociales, y la insercin de los jvenes en su
entorno social.
EP Se plantearn principalmente los temas de relacin interpersonal, y
se dar ms relevancia a las cuestiones sobre las que el alumnado tenga
una experiencia directa. Se presentarn tambin problemas que aunque
no sean vividos como conflictos se considera conveniente analizar.
ES En la secundaria se irn aumentando los temas macro-ticos sin
olvidar las cuestiones de carcter interpersonal. Se procurar partir de la
propia experiencia y de las concepciones previas de alumnas y alumnos.

Contenidos procedimentales: Procedimientos

7) Autoconocimiento: construccin y valoracin positiva del yo; conocimiento de s mismo;
integracin de la experiencia biogrfica y proyeccin hacia el futuro. El objetivo es facilitar
tanto el proceso continuo de conocimiento de s mismo como el uso de estrategias para
conseguirlo. El autoconocimiento permite la formacin de la personalidad moral con la
consecuente conciencia de s mismo. Tambin incluye la clarificacin del yo respecto a un
conjunto de aspectos que configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por ltimo, el
conocimiento de s mismo posibilita la integracin de las diversas experiencias biogrficas y
la proyeccin hacia el futuro.
EP La imagen de s mismos que comienzan a tener los alumnos y las
alumnas de esta etapa se consolidar integrando nuevos aspectos fruto
de sus intercambios con el medio y con otras personas iguales y adultos.


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ES Durante la secundaria ya se han adquirido los medios para
conseguir una aproximacin descriptiva de s mismo aunque sea un
momento de cambios profundos que exigirn reestructuraciones difciles.
El alumno ha de conocerse a s mismo en relacin con la experiencia
cotidiana y ha de tener voluntad de elaborar teoras sobre su yo,
reflexionando acerca de las implicaciones filosficas y morales que
comporta.

8) Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral, adquisicin de hbitos deseados
y construccin voluntaria del propio carcter moral. Entendemos por autorregulacin el
conjunto de procesos cognitivos y comportamentales que permiten a la persona dirigir
autnomamente su conducta. La accin, los hbitos y la personalidad moral requieren,
adems, un razonamiento moral que los fundamente, es decir, han de responder a criterios
reflexionados racionalmente por la persona y construidos voluntariamente. La
autorregulacin permite alcanzar este acuerdo entre juicio y accin moral ayudando a la
persona a manifestar hbitos conductuales ms estables y contribuyendo a la construccin
voluntaria de una manera de ser o carcter moral.
EP La necesidad de conseguir la coherencia entre el juicio y la accin
ha de ser uno de los objetivos presentes desde el primer curso de la
educacin primaria. Durante esta etapa la autorregulacin compartir
protagonismo con la transmisin heternoma de algunos comportamientos
necesarios para la convivencia. Se ha de conseguir desde muy pronto se
ejerciten los pasos presentes en los procesos de autorregulacin: fijacin
de objetivos, autoobservacin, autoevaluacin y autorrefuerzo.
ES En la educacin secundaria los hbitos de convivencia debern
estar asimilados y convertidos en objetivos propios. Se desarrollarn con
mayor amplitud los procesos de autorregulacin en todos los mbitos.
Alumnas y alumnos debern tomar conciencia del valor de la
autorregulacin para autoconstruirse de acuerdo a las expectativas
personales y con los criterios de justicia y solidaridad que el juicio moral
se preocupa de precisar.

9) Habilidades dialgicas: Desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para
razonar sobre el punto de vista de los otros interlocutores intentando llegar a un
entendimiento. Entendemos por habilidades para el dilogo el conjunto de destrezas
conversacionales, actitudes personales y valores cvicos que, ante un problema interpersonal
y/o social que comporte un conflicto de valores no resuelto, impulsan a todos los implicados
a comprometerse en un intercambio de razones que los aproxime a una mutua comprensin
y a la bsqueda de acuerdos justos y racionalmente motivados. Son habilidades como, por
ejemplo, manifestar una disposicin positiva y constructiva; respetar la voluntad de la verdad,
aportar la informacin necesaria, pertinente y ordenada; implicarse en el intercambio
constructivo de razones orientado a la bsqueda de alternativas aceptables por todos los
interlocutores.
EP Durante esta etapa las habilidades dialgicas se pueden aprender
creando debates relacionados con temas morales o de convivencia del
grupo-clase. Se dar importancia a los aspectos formales del dilogo
claridad en la expresin, respeto al turno de palabra, pertinencia de los
expresado respecto al tema de discusin y se potenciarn aspectos
como escuchar y expresar la propia opinin, as como la construccin
colectiva de nuevas opiniones a partir de los diversos puntos de vista.
ES El aprendizaje del dilogo se basar en la experiencia que aportan
las discusiones escolares de todo tipo. Se trata de potenciar la toma de
conciencia de las habilidades para el dilogo y adquirir la capacidad para
contrastar la propia opinin con la de los otros, es decir, la construccin
comn de nuevos puntos de vista.
10) Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir informacin, contrastar
crticamente los diversos puntos de vista sobre la realidad y comprometerse en su mejora. La


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comprensin crtica es un procedimiento de adquisicin de conocimiento que requiere
considerar los temas de controversia de valores no nicamente a partir de la informacin
objetiva que proporcione alguna disciplina social, sino a partir de la visin interdisciplinar que
globalice el conocimiento. Se trata de considerar dialgicamente los diversos puntos de vista
y razones respecto al aspecto de la realidad que se discute, la valoracin crtica de estas
opiniones y el compromiso activo para mejorar la realidad conflictiva. Esto supone poner en
juego procedimientos como la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento
entre alumnos y profesores o con todos los implicados.
EP Durante la educacin primaria la comprensin crtica se desarrollar
en torno a situaciones concretas cercanas al alumnado introduciendo
progresivamente el anlisis de realidades conflictivas de carcter macro-
tico. El objetivo es poner en juego las habilidades socio-cognitivas que la
persona va desarrollando para entender la realidad personal y social.
ES La comprensin crtica en esta etapa continuar insistiendo en la
aplicacin de las diversas estrategias socio-cognitivas a situaciones
contextualizadas y en la consolidacin del hbito de utilizarlas en toda su
complejidad frente a situaciones generales de controversia. Se utilizarn
con fluidez los diversos pasos que supone la comprensin crtica,
valorando positivamente lo que significa como actitud vital y manera de
enfrentarse a los problemas derivados de la construccin de la propia vida
y de la vida colectiva.
11) Conocimiento de los otros: desarrollo de la capacidad emptica y de la capacidad de
adopcin de perspectivas sociales. Debemos desarrollar la capacidad para conocer las
razones y valores de los dems y comprender sus sentimientos. No se trata nicamente de
ponerse en el lugar de la otra persona, sino de poder generalizar los puntos de vista ajenos
de manera que se llegue a reconocer la perspectiva de la propia comunidad o sociedad en
su conjunto, as como la perspectiva ideal que defenderan todas las personas que
adoptasen criterios de justicia y solidaridad. Considerar un conflicto moral implica construir y
conocer la propia posicin, la de los otros implicados en la situacin y la que mantiene el
conjunto de la colectividad.
EP Durante la educacin primaria se tratar de superar el egocentrismo
potenciando el desarrollo de la capacidad para distinguir entre el propio
punto de vista y la perspectiva de los dems. Tambin se trabajar el
proceso orientado a obtener un conocimiento descriptivo de los
sentimientos y razones propias y ajenas.
ES Una de las tareas primordiales es que alumnos y alumnas lleguen a
asumir que los otros pueden tener un punto de vista sobre la realidad
social diferente al propio. Se debera entender que las otras personas
tienen sus propios pensamientos, sentimientos y valores, aprendiendo a
relativizar la propia perspectiva de la colectiva. Adems, se fomentar la
toma de conciencia de los mecanismos presentes en el reconocimiento de
los otros y de su importancia para el juicio y las conductas morales.
12) Juicio moral: desarrollo de la capacidad para razonar sobre problemas morales. Entendemos
por juicio moral la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que
presentan un conflicto de valores. Esta capacidad ayuda a considerar los propios valores a
propsito de situaciones concretas, a ordenarlos jerrquicamente en funcin de estas
situaciones y de acuerdo a razones, y a dilucidar entre lo que se considera correcto o
incorrecto. La construccin progresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores
pasa por las siguientes fases:
a) Nivel preconvencional, la persona soluciona los conflictos desde la perspectiva de los
intereses de los individuos implicados;
b) Nivel convencional, la resolucin de los conflictos se hace desde la perspectiva de los
intereses de la sociedad;
c) Nivel postconvencional, se solucionan los conflictos desde una perspectiva superior a la
sociedad, es decir, desde los criterios de justicia que impone la propia conciencia.
EP Desde las primeras edades es necesario ayudar a los alumnos y
alumnas a adquirir el hbito de razonar sobre los conflictos morales, lo


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cual implica desarrollar el juicio moral. Esta capacidad de juicio moral
ayudar a considerar los propios valores en relacin a situaciones
concretas, a ordenarlos jerrquicamente en funcin de estas situaciones y
de acuerdo a razones, y a distinguir entre lo que se considera correcto e
incorrecto.
ES En este periodo se continuar insistiendo en la necesidad de
reflexionar sobre los problemas morales. Se intentar que los alumnos
sean capaces de relativizar los criterios sociales como ltima garanta de
lo que es moral y empiecen a construir principios morales justificados por
la conciencia individual.

13) Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permiten conceptualizar y
regular los procesos cognitivos, conductuales y emocionales. La toma de conciencia es un
procedimiento que se refiere a cualquier contenido curricular ya sea relativo a hechos y
conceptos, a procedimientos o a actitudes, normas y valores. Respecto a cada uno de estos
mbitos la toma de conciencia pretende:
a) Conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales que se ponen en juego
durante el aprendizaje de saberes, habilidades y valores.
b) Regular o dirigir voluntariamente con intencin de perfeccionamiento estos procesos.
c) Valorar y dar sentido moral tanto a la posesin de los procesos como a la actividad de
conceptualizacin y control de los mismos.
EP Durante esta etapa se pueden ensear todos los procesos
presentes en la toma de conciencia conceptualizacin, regulacin y
valoracin, aunque no debemos olvidar que el nivel de toma de
conciencia autnoma en estas edades es muy limitado.
ES En la educacin secundaria se desarrollar plenamente la toma de
conciencia autnoma, es decir, alumnos y alumnas han de asumir el
control de los procesos de conceptualizacin, regulacin y valoracin
iniciados durante la educacin primaria. El educador continuar actuando
como planificador de los procesos de toma de conciencia, como
controlador de su eficacia y como interlocutor.

Contenidos actitudinales: Actitudes, valores y normas

14) Valores y actitudes universalmente deseables, y valores y actitudes coherentes con los
contenidos de la propuesta curricular. Si bien resulta difcil establecer una clasificacin
exhaustiva de los valores y actitudes, s que podemos ofrecer orientaciones a propsito de
las reas de trabajo en relacin a este tipo de contenidos:
a) Actitudes, valores y normas derivadas de los procedimientos. Nos referimos, de forma
global, a un conjunto de predisposiciones cognitivas y morales que incluyen el
autoconocimiento, la autonoma y la autorregulacin, la capacidad de dilogo, la capacidad
para transformar el entorno, la comprensin crtica, la empata y la perspectiva social, las
habilidades sociales y para la convivencia y el razonamiento lgico y moral. Estas
predisposiciones pueden concretarse por lo que hace referencia a su manifestacin
comportamental. As, por ejemplo, el autoconocimiento precisa de una actitud abierta,
sincera y reflexiva hacia el propio yo. La autorregulacin implica una actitud positiva hacia el
cambio constructivo. La capacidad para transformar el entorno requiere, entre otras,
actitudes como el compromiso interpersonal y la implicacin social y comunitaria. El
razonamiento lgico y moral supone transferir este proceso de pensamiento y adoptarlo
como actitud generalizada en todas aquellas situaciones personales y/o sociales que as lo
requieran.
b) Actitudes, valores y normas consensuadas. Siguiendo la clasificacin de Trilla (1992),
consideramos que los valores, las actitudes y las normas pueden clasificarse en
consensuadas y no consensuadas. Las actitudes, valores y normas consensuadas
incorporan todas aquellas que de forma generalizada se aceptan como deseables en los
diferentes contextos socioculturales, es decir, se relacionan con conceptos como justicia,


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libertad, autonoma, crtica, y con declaraciones de principios o de derechos que de forma
ms o menos universal pueden servir de referencia para el desarrollo ptimo de la
convivencia (Declaracin Universal de los Derechos Humanos,). Tambin incluyen el
conjunto de normas y reglas que se derivan de todo sistema democrtico.
c) Actitudes, valores y normas de construccin personal. Si partimos de la clasificacin ya
indicada (Trilla, 1992) hemos de caracterizar estas actitudes, valores y normas de
construccin personal como no compartidas, sin que por ello entren en negacin con las
consensuadas compartidas. As, por una parte, aunque no son compartidas por la
totalidad de los miembros de la sociedad, se considera legtimo y positivo que la persona o
grupo en concreto las tenga como propias. No obstante, estas actitudes, valores o normas
no pueden tener la caracterstica de universabilidad ya que pertenecen al mbito de la
privacidad, si bien han de aceptar las reglas del sistema democrtico. Por ejemplo, se acepta
que cada persona pueda tener posiciones diferentes respecto a las confesiones religiosas,
opciones polticas, sistema de vida
d) Actitudes, valores y normas de carcter cientfico. El desarrollo de los contenidos curriculares,
y consecuentemente los procesos de enseanza-aprendizaje que se ponen en juego, llevan a
incorporar un conjunto de actitudes, valores y normas que hemos denominado cientficas
haciendo referencia con este trmino a aquellas que se derivan del aprendizaje de las
disciplinas, del trabajo escolar diario y de la optimizacin del mismo. Podemos incorporar, por
tanto, todas aquellas actitudes, valores y normas que se presentan en las diferentes reas
curriculares en relacin a los contenidos de hechos, conceptos y principios, as como
procedimentales, es decir, todas aquellas que tienen como peculiaridad su vertiente
transversal o interdisciplinar. Nos referimos a aspectos como la atencin, el esfuerzo, el
inters, la observacin, la experimentacin, el anlisis, la sntesis, que se han de
desarrollar, potenciar y optimizar desde todas las disciplinas, formando parte del clima del
aula y de la tarea diaria escolar y extraescolar del alumno/a.
15) Reconocimiento, asimilacin y construccin de normas convivenciales. Paralelamente al
desarrollo de disposiciones como la autonoma, el juicio moral, es necesario fomentar el
reconocimiento de algunas normas que facilitan la convivencia. En determinadas edades es
fundamental un marco normativo para, a partir de l y en relacin crtica con l, desarrollar la
voluntad autnoma y elaborar otro que lo supere. Se trata de trabajar el reconocimiento de
algunas normas necesarias para la convivencia colectiva y de desarrollar la capacidad para
criticar las normas existentes y acordar colectivamente otras ms ptimas.
EP Durante la educacin primaria se deber insistir en el conocimiento
experiencial y concreto de los valores y en su traduccin a actitudes
aplicables a situaciones inmediatas de relacin con los otros. Alumnas y
alumnos tambin se iniciarn en el uso de conceptos de valor para
enjuiciar situaciones reales ms alejadas de su experiencia vivencial. Es
importante conseguir un equilibrio entre las normas heternomas y la
posibilidad de comprometerse en la elaboracin y cumplimiento de las
normas de los grupos a los que se pertenece: iguales, escuela, familia.
ES Se pretende en esta etapa un dominio del uso de conceptos de
valor para enjuiciar los propios comportamientos en situaciones
contextualizadas y conocidas o bien realidades ajenas. Se quiere
conseguir una clara conciencia de los valores, de su necesidad y
deseabilidad. Aunque el cumplimiento de las normas se ha de continuar
exigiendo como una obligacin, se realizar un trabajo paralelo que lleve a
mostrar su racionalidad. Junto con las normas externas se ha de
proporcionar la posibilidad de discutir y adoptar normas nuevas surgidas
de la discusin colectiva.


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_ Tema 4) Evaluacin en FEyC. Criterios.

Sin duda, como lo plantea Joseph Puig Rovira en La educacin moral en la enseanza
obligatoria, la evaluacin en el mbito de la educacin moral es una cuestin controvertida y
difcil (pg. 263)

En la provincia de Mendoza los contenidos del rea Formacin tica y Ciudadana de EGB 1 y 2
se presentan como contenidos transversales, y en el Nivel Polimodal aparece en el diseo
curricular como espacio curricular, recin en el ltimo ao (3). Esta situacin lejos de
constituirse en un contexto facilitador del tratamiento de sus contenidos especficos muchas
veces se presenta como un obstculo ms a sortear cmo trabajarlos?

Muchas veces no existen en las instituciones criterios explcitos, claros y fundados acerca de
cmo valorar el aprendizaje de tica y ciudadana. Una de las mayores dificultades y dilemas a
los que se enfrentan los docentes se vincula con las preguntas que el mismo Puig Rovira realiza:
cmo valorar las adquisiciones morales? qu aspectos de la personalidad moral es legtimo
evaluar? qu temas morales pueden convertirse en objeto de control? cmo deslindar las
opiniones personales de los conocimientos exigibles a todos? cmo evitar que la evaluacin se
convierta en un juicio sobre la moralidad de los alumnos y alumnas?
La lectura del mencionado autor permite analizar que es fundamental saber que existe la
posibilidad de formular juicios valorativos acerca de determinadas conductas, producciones o
argumentaciones de los alumnos, sin que de ellos deba extraerse una calificacin global y
definitiva sobre la moralidad de la persona. Este ltimo punto es un aspecto que debemos
trabajar mucho como docentes. En la prctica cotidiana aparecen indisociados los juicios que
valoran conductas de aquellos que emiten fallos definitivos acerca de cmo son las personas.
La lectura analtica y crtica de algunas investigaciones educativas, como las compiladas en De
eso no se habla (NEUFELD, M. R. THISTED, J. comp. Bs. As. Eudeba, 1999), constituye una
buena herramienta para promover el cuestionamiento y la revisin de los propios supuestos.
(VER UNIDAD 2: anlisis de la investigacin de SINISI)
Por otra parte, muchas escuelas poseen proyectos institucionales que prevn actividades y
jornadas vinculadas al aprendizaje de los valores universales y de los derechos humanos, a la
construccin de vnculos ms fuertes con la familia o la comunidad, pero sin embargo la
evaluacin como parte integrante del proceso se encuentra ausente. Muchas veces se buscan
resultados inmediatos por parte de los docentes. Por ej. Es comn escuchar que luego de
trabajar durante algunas semanas temas como la paz no se logra disminuir comportamientos
violentos o agresivos en la escuela.
Es importante conocer que una evaluacin completa acerca de los logros alcanzados debe tener
en cuenta tanto el proceso que viven los alumnos como los distintos aspectos de la
intervencin de los educadores. La mediacin del docente puede evaluarse en dos campos:
la creacin de un clima escolar participativo y la puesta en marcha de actividades destinadas
a promover la educacin tica y ciudadana. El clima escolar, fuente de experiencias morales,
es una de las condiciones esenciales de la formacin moral. Un modo particular de evaluarlo es
de acuerdo al grado de participacin y responsabilidad de los diferentes actores en las
decisiones y acciones que les corresponden llevar a cabo. Es muy til por ello plantear los
criterios a travs de preguntas (que pueden formularse de modo colectivo por un grupo de
docentes), por ejemplo: qu canales de comunicacin existen en la escuela y entre los
miembros de la clase?; cmo se resuelven los desacuerdos?; ...

Las actividades especficas de educacin moral presentan dos momentos:
uno de reflexin sobre la propia prctica individual en el aula y
uno de intercambio con profesores.


2012
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Los criterios tambin se pueden plantear a travs de preguntas como qu objetivos pretenda
alcanzar con la actividad? qu contenidos prtenda trabajar? fueron adecuadosal contexto y la
madurez de los alumnos? qu podra modificarse?, ... Las respuestas pueden adoptar distintos
formatos como notas, informes, diarios, registros.

Para evaluar el trabajo de los alumnos, Puig Rovira aporta tambin algunas orientaciones tiles.
En primer lugar es necesario establecer criterios en coherencia con los objetivos y los
contenidos propuestos, para luego determinar indicadores en trminos de comportamientos
fcilmente observables. Por ejemplo, un criterio que se presenta como: participar en
actividades de grupo respetando sus normas y asumiendo las responsabilidades que a cada uno
le correspondan como miembro del grupo se evala desde conductas concretas como: realizar
las tareas con las que se ha comprometido y participar activamente en la organizacin de
actividades colectivas y fiestas escolares.

En este sentido, se vuelve necesario reflexionar acerca de cmo los procesos de aprendizaje y
evaluacin se dan en forma paralela. Se trata de evitar los lugares comunes que estructuran
modos, tiempos y espacios determinados para evaluar. Por ello es vital que el docente tenga
presentes los criterios que permiten establecer el logro de los objetivos propuestos y as podr
ser ms sensible en la percepcin de comentarios, ancdotas o comportamientos que pueden
ocurrir en cualquier momento y lugar, y que pueden poner de manifiesto el modo en que los
alumnos estn desarrollando sus capacidades, aprendiendo algo nuevo, interiorizando valores,
poniendo en cuestin viejos dogmas, ejerciendo su libertad, respetando derechos, etc. En
formacin tica y ciudadana no hay resultados inmediatos ni recetas mgicas. Se trata de un
proceso de construccin socio-educativa que carga sobre s una larga historia y tiene la
responsabilidad de proyectar un futuro mejor y posible. Se trata de producir propuestas
coherentes y articuladas. Se trata de educar para la libertad, la responsabilidad y la defensa
justicia.

Se recomienda la lectura y anlisis de: Joseph Puig Rovira en La educacin moral en la
enseanza obligatoria. Apartado sobre los criterios de evaluacin en educacin moral.

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