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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, p. 195-204, jan./jun.

2013 229
Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi
EL PROCESO DE FORMACIN DE CONCEPTO EN
PERSPECTIVA VIGOTSKIANA

Cristiane Regina Xavier FonsecaJanes*
Elieuza Aparecida de Lima**
RESUMEN
En su trabajo sobre el conocimiento humano, Vygotsky revela la segunda la naturaleza
humana, la de naturaleza histrico-cultural, que surge de aprender lo que cada persona hace
en el curso de su vida, a travs de la mediacin de la otra y las condiciones concretas de la
vida y la educacin. En este proceso eminentemente social, el nio entra en la vida
intelectual de la generacin adulta y se apropia de las capacidades especficamente humanas.
Esto significa que, para trabajar en abstracto, son necesarias formulaciones de conceptos,
entendida como un acto complejo, dinmico y funcional, construido por la accin e insertar
al individuo en la cultura, mediada por las relaciones con otras personas. En el medio, el
individuo recibe conocimientos a travs de promotores formales y no formales de
aprendizaje de los subsidios para la construccin de los conceptos cientficos y cotidianos.
Para llevar a cabo sus estudios sobre el proceso de formacin de conceptos, Vygotsky utiliza
un mtodo experimental guiado por los supuestos filosficos de la teora marxista del
funcionamiento de los procesos mentales, debido a que estos procesos percibidos como en
constante cambio y movimiento. Por lo tanto, el mtodo llamado "Instrumental y Cultural
Historia" difera de estudios experimentales convencionales centradas en el desempeo de la
tarea en s. El mtodo utilizado por Vygotsky estaba preocupado con el proceso de
formacin de conceptos y no slo hendiduras estticas de los procesos cognitivos. Llegamos
a la conclusin, en nuestro estudio, la constitucin de la naturaleza social del hombre de la
apropiacin y cosificacin de los procesos de conocimiento, lo que hace que los logros
individuales histricamente construidos por la humanidad, entre los cuales los tipos
sofisticados de pensamiento, lo que requiere discutir la formacin de conceptos
Palabras clave: Vygotsky. Epistemologa. La formacin de conceptos. Ontognesis.
RESUMEN
EL PROCESO DE FORMACIN DE CONCEPTOS EN LA PERSPECTIVA DE
Vygotsky
En su trabajo sobre el conocimiento humano, Vygotsky revela la segunda la naturaleza humana, el

A importncia do ensino de cincias da natureza integrado histria da cincia e filosofia da cincia: uma abordagem contextual

230 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, p. 195-204, jan./jun. 2013
* Investigador Postdoctoral y el Grupo de Investigacin: Diferencia, Desviacin y estigma. Doctorado en Educacin. Master
of Philosophy. Pedagogo la Universidad de Estadual Paulista (UNESP), Facultad de Ciencias, Campus de Marlia.
crisrefonseca@itelefonica.com.br; crisrefonseca@fundec.edu.br
** Profesor del Departamento de Currculo y Programa de Estudios de Posgrado en Educacin de la Facultad de Filosofa y
Ciencias de la Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (UNESP), Campus de Marlia. Doctorado en
Educacin. Maestra en Educacin. Pedagogo por la UNESP. Miembro de los Grupos de Investigacin "Implicaciones
pedaggicas de la teora histrico-cultural"; "FASHION GP - Formacin de Educadores" y "Grupo de Investigacin y
Estudios en Educacin de la Primera Infancia" aelislima@ig.com.br; elieuza @ marilia.unesp.br

que es el histrica y cultural, debido a Popular de aprendizaje durante toda la vida, a travs de la
mediacin de los dems y las condiciones concretas de la vida y la educacin. En este proceso
eminentemente social, el nio se convierte en la vida intelectual que tiene el adulto como un igual y se
entera de las habilidades humanas de esta interaccin adulto-nio. Esto significa que, para trabajar con
formulacin abstracta, es necesaria comprensin como un acto complejo, dinmico y funcional que se
construye mediante la insercin de desempeo individual en la cultura que est mediada por la
interaccin con los dems. En esta configuracin, cada individuo alcanza el conocimiento a travs del
aprendizaje formal y no formal que ayude en la formulacin de los conceptos cientficos y cotidianos.
Realizar estudios sobre el proceso de formacin de conceptos, Vygotsky adopt una metodologa
experimental basada en los supuestos filosficos de la teora marxista de cmo los procesos mentales
se producen, una vez que l percibi estos procesos en un constante cambio y movimiento. Por lo
tanto, el mtodo llamado "Instrumental, Cultural e Histrico" difera de estudios experimentales
convencionales centradas en el desempeo de la tarea en s. El mtodo adoptado por Vygotsky estaba
preocupado con el proceso de formacin de conceptos y no slo con recortes fragmentarios de los
procesos cognitivos. De acuerdo con nuestro estudio, la formacin de la naturaleza social del hombre
se desarrolla a partir de los procesos de apropiacin y cosificacin del conocimiento, lo que hace que
los logros individuales construidos histricamente por la humanidad, como, por ejemplo, tipos de
pensamiento sofisticado, lo que requiere el anlisis de la formacin de conceptos .

Keywords: Vygotsky. Epistemology. Concept formation. Ontognesis

Introduccin

En este trabajo, hacemos hincapi en preguntas
sobre la naturaleza cultural del hombre, haciendo
hincapi en el papel esencial que las condiciones
de vida y la educacin en el desarrollo humano.
En general, observamos los supuestos de la
Teora Histrico-Cultural, conocido en Brasil
como Escuela de Vygotsky, cuyas proposiciones
subyacer las reflexiones propuestas en este
artculo.
A partir de 1920, con base en la concepcin
materialista dialctica del desarrollo humano, los
investigadores rusos buscaron reestructurar la
psicologa basada en las ideas de la filosofa
marxista con la perspectiva de superar el
subjetivismo, el determinismo y el
fenomenalismo presente en la ciencia psicolgica,
y para romper los lmites de mecanismo que el
constitucin descaracterizava de la inteligencia y
la personalidad del hombre.
Los Estudios Talizina (1988, p. 16) indican
que este mecanismo fue revelado por negacin
"[...] el carcter especfico de la psquica, que
llev a la liquidacin de la psicologa como
ciencia." Y el primer paso importante en esta
direccin fue dado por LS Vigotsky, que ya en
sus primeras obras mostr que el defecto
fundamental en la psicologa idealista subjetiva
como la reflexologa es la separacin de la psique
de conducta, lo que inevitablemente conduce a un
mecanismo del anlisis de la conducta y, de
hecho, este mismo idealismo subjetivo en la
comprensin de la psique.
Estudios de Lima (2001) resumen que, desde
entonces, la obra de Vygotsky revel que la
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psique se forma a travs de la vida concreta del
hombre, por lo tanto, condicionado por las
relaciones sociales. En esta perspectiva terica, la
psique no existe sin la conducta, es decir, a la
manera del hombre, y la conducta ni all sin la
psique (Talizina, 1988). En otras palabras, el
proceso dialctico en el que el hombre se hace
humano, el desarrollo de habilidades psquicas le
permite el dominio de la conducta y por lo tanto
cambiar el tamao de la direccin de la accin
humana a travs de nuevos modos de accin y la
comprensin de la realidad objetiva.
En este sentido, es posible destacar que la
teora vygotskiano presenta el principio de la
unidad psique y la actividad humana. Este
principio fue la base fundamental de los
estudios elaborados por la Escuela de
Vygotsky. En las bases filosficas del
marxismo, Vygotsky encontr las bases para
desarrollar una reflexin sobre el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores: las
leyes culturales, histricas y sociales que
influyen de manera decisiva a la formacin de
los procesos especficamente humanos
superiores. Examin cmo la naturaleza
biolgica humana (el proceso de maduracin)
se entrelaza y se relaciona con los procesos
culturales que condicionan el desarrollo de la
psique humana. El anlisis de los factores
internos y externos que intervienen en el
proceso de humanizacin del hombre
caracteriza por ser crucial para entender el
desarrollo de las capacidades psquicas
humanas.
Como ya se destac por Lima (2001), por lo
que este estudio fue nombrado Instrumental
Cultural y mtodo histrico. Segn el autor:
[...] Instrumental, en referencia a las funciones
mentales superiores mediadas a travs de objetos y
signos naturaleza - los estmulos auxiliares; Culturales,
los medios sociales y se involucran en los
instrumentos mentales y fsicos tales factores sin los
cuales ningn desarrollo de las funciones mentales
superiores; y la historia - ya que los instrumentos
creados por los hombres llevan significados y
conceptos generalizados, fuente de todo desarrollo
humano ms alto. (LIMA, 2001, p. 15a).

En el proceso de desarrollo del nio, basado
en estudios centrados en la Escuela de Vygotsky,
los adultos y ms socios experimentados se
convierten en mediadores y creadores de
mediaciones entre el nio y el conocimiento para
ser apropiados. Esta corriente terica es posible
observar que la presencia constante y la
mediacin de la generacin adulta, ya sea a travs
de la figura del adulto, ya sea a travs de su
propio conocimiento acumulado durante
generaciones, permite a los procesos psicolgicos
desarrollarse desde los primeros das de vida. Los
nios se apropien y conocimiento objetivarem,
atribuyen significados a ellos. A lo largo de su
desarrollo cultural, estas objetivaciones pueden
estar cada vez ms cerca del objetivo y el
conocimiento cientfico.
Se requiere este breve resumen sobre algunos
de los aspectos fundamentales del pensamiento de
Vygotsky para reflexiones sobre correspondiente
a la formacin de conceptos en la perspectiva de
estos temas escolares rusos.
La formacin de conceptos: la perspectiva de
Vygotsky
El histrico y Teora Cultural - tambin
conocida como la Escuela Sovitica de la
Psicologa en su aspecto histrico-cultural - o
Vygotsky School, tiene el pensamiento de
Vygotsky y sus colaboradores su contribucin
epistemolgica. Algunos de los estudiosos de esta
escuela vivieron y trabajaron con Vygotsky a
principios del siglo XX, otros discpulos que se
encuentran actualmente en el siglo XXI,
continan las investigaciones sobre el desarrollo
de la psique humana. Entre los estudiosos de esta
escuela son notables como Leontiev (1978,
1988), Luria (1982), Elkonin (1987), Talizina
(1988), Bozhovich (1987), Davydov (1995). El
legado de esta cadena histrico-cultural de la
produccin de conocimiento trae los anlisis
pertinentes sobre la naturaleza social humana,
sobre el desarrollo cultural de la mente y el
comportamiento humano y contribuye a repensar
la educacin, apuntando con la tesis que guan la
reflexin de una praxis pedaggica cuidado con
la educacin de las formas superiores de
conducta, teniendo en cuenta las oportunidades
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de aprendizaje de mximos y el desarrollo
cultural del hombre (LIMA, 2001).
Esta posicin terica enfatiza el desarrollo de
la inteligencia, la personalidad, las emociones, la
conciencia y la relacin del nio, adolescente o
adulto con otros - especficamente el desarrollo
de las capacidades humanas - que sucede en el
proceso de la vida social del sujeto, por a travs
de la actividad, de las condiciones y procesos de
educacin y comunicacin que vive. Desde esta
perspectiva, el desarrollo cultural constituye la
actividad humana mediada por las relaciones
sociales y las objetivaciones humanos y
producido histricamente (LIMA, 2001).


Estas ideas se derivan la tesis de que la
naturaleza humana es social. El hombre se
convierte en el hombre durante su vida en el seno
sociocultural. Cada persona no nace listo y
terminado. Caractersticas humanas son externos
a l al nacer. Sobre la base de su actividad y su
experiencia en la sociedad a travs de procesos de
educacin y comunicacin, el hombre humaniza a
s mismo, se apropia de la experiencia social,
transformndolo en su propia experiencia
individual (LIMA, 2001). Adems congnita, la
herencia biolgica, y la experiencia individual
estructurada sobre este patrimonio biolgico, el
hombre, a diferencia de los animales, asimilan la
prctica histrica y social, construido y
acumulado experiencia humana. Segn Leontiev
(1988), es el individuo, nico y particular, tpico
de sus mecanismos de apropiacin y proceso de
desarrollo de objetivacin y procesos
cualitativamente distintos de la adaptacin; cada
persona forma sus habilidades y capacidades
humanas.
Ya a principios del siglo XX en Rusia,
Vygotsky (1998) argument, entre otras defensas,
en relacin con los estudios sobre la formacin de
conceptos, que no contaba con un mtodo
experimental para observar el fin de promover la
dinmica interna que se producen en este proceso.
Para entender el argumento de Vygotsky, es una
explicacin de los mtodos tradicionales que
existan hasta que se necesita al momento de su
investigacin. Segn el autor, los mtodos
tradicionales se dividen en dos grupos, a saber: 1)
Mtodo para establecer y 2) el mtodo por
abstraccin.
En el primer grupo, se investiga la definicin
de contenido verbal ya formado en el nio. Para
el autor, este mtodo no permite un estudio
detallado de la formacin de conceptos
relacionados con el producto terminado y no el
proceso que ocurre en el nterin; Tambin se
centra en la palabra, no teniendo en cuenta la
percepcin y la elaboracin de procedimientos de
material sensorial que se origina un concepto.
Este mtodo no explora la relacin entre el
concepto y la realidad.
En el mtodo de la abstraccin, investigamos
los procesos psicolgicos que conducen a la
formacin de conceptos. Segn Vygotsky
(1998, 66)., Este mtodo no analiza la
complejidad del proceso, ya que hace cortes
parciales, con vistas a "la funcin
desempeada por el smbolo (la palabra) en la
formacin de conceptos."
Segn el autor, estos mtodos por definicin o
por la abstraccin no hacen la correlacin
requerida en el proceso de formacin de
conceptos, es decir, la separacin de "la
palabra de los materiales de percepcin y
operan con uno ora con otro" (Vygotsky,
1962, p. 53, nuestra traduccin).
Para Vygotsky (1998), hubo un avance
significativo en los estudios sobre la
formacin de conceptos, de investigacin y
tericos elaboraciones de Ach y Ritmat.
Ambos trataron de relacionar los dos mtodos
tradicionales anteriores y propuso un mtodo
que se centr en "las condiciones funcionales
de la formacin de conceptos" (Vygotsky,
1998, p. 67a). En este mtodo, la formacin de
conceptos no es un proceso mecnico sino un
proceso creativo. Un concepto, en este punto
de vista, no es algo aislado, fosilizado e
inmutable, sino dinmico al servicio de la
comunicacin, la comprensin y la resolucin
de problemas proceso cognitivo. El nico
error de este mtodo, la comprensin de
Vygotsky (1998, p. 70), es de dirigir a una
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visin teleolgica del proceso, con una
tendencia al determinismo, es decir, estos
estudios se reducen "la afirmacin de que el
objetivo en s crea la actividad apropiada,
mediante la determinacin de tendencia - es
decir, el problema lleva en s su propia
solucin".
Guiados por estas consideraciones, para la
investigacin de proceso de formacin de
conceptos, Vygotsky (1998) utiliza un mtodo
que relaciona los dos mtodos tradicionales
antes mencionados, sin caer en una tendencia
al determinismo. El mtodo de la doble
estimulacin fue desarrollada por su
colaborador LS Sajarov, y consta de:

[...] 22 bloques de madera, colores, formas, alturas
y anchuras. Haba cinco colores diferentes, seis
maneras diferentes, dos alturas (bloques de alta y baja)
y dos anchos de la superficie horizontal (ancho y
estrecho). En la parte inferior de cada bloque, que no
se ve por el sujeto observado, se escribe una de las
cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, CEV. Sin
importar el color o la forma, lag est escrito en cada,
bloques altos y anchos bik en todos, bloques bajos y
anchos mur en altura, bloques estrechos y CEV en los
bloques bajos y estrechos. Al comienzo del
experimento todos los bloques, as como mezclado los
colores, tamaos y formas, se encuentran dispersos en
una mesa delante del sujeto [...] El examinador gira de
los bloques, la muestra y leer su nombre a la
asignatura y le pide que tome todos los bloques que
parecen ser del mismo tipo. Despus de que el tema
haba hecho [...] el examinador convierte en una de las
"errneas" bloques seleccionados, muestra que este
bloque es de un tipo diferente y anima a la persona a
seguir intentndolo. Despus de cada nuevo intento,
otro de los bloques eliminados errneamente se
enfrenta. A medida que el nmero de bloques aumenta
la cara, el sujeto adquiere gradualmente una base para
descubrir las caractersticas de los bloques que las
palabras se refieren sentido. Entonces, qu hace que
este descubrimiento, el [...] palabras [...] se refieren a
los tipos definidos de los objetos (por ejemplo,
quedarse para [alta] y amplio, bik por bloques bajos y
grandes), y de este modo se crean nuevos conceptos
para los que la lengua [idioma] no da nombres. El
sujeto es entonces capaz de completar la tarea de
separar los cuatro tipos de bloques indicados por las
palabras con sentidos. Por lo tanto, el uso de conceptos
tiene un valor funcional establecido para el
rendimiento requerido para esta prueba. Si el tipo
realmente utiliza el pensamiento conceptual para
resolver el problema [...] es lo que se deduce de la
naturaleza de los grupos que se construye y su
procedimiento para construirlas: casi todos los pasos
de su razonamiento reflete- en el manejo de los
bloques. La primera aproximacin al problema, el
manejo de los espectculos, la respuesta a la
correccin, el descubrimiento de la solucin - todas
estas etapas del experimento proporciona datos que
pueden servir como indicadores del nivel de
pensamiento del sujeto. (Vygotsky, 1998, p. 70-71,
nfasis aadido).

Segn Vygotsky (1998), el mtodo de la doble
estimulacin, el problema de la tarea se muestra
desde el principio hasta el individuo que realiza la
tarea y permanece hasta su extremo, y las claves
para resolver el problema introducido
gradualmente.
Esto difiere del mtodo de Ach, en el que el
individuo, antes de saber lo que es la tarea,
usted puede leer y manejar las palabras sin
sentido.
El mtodo de la doble estimulacin destaca
algunas consideraciones importantes, a saber:
1) el proceso de formacin de conceptos
comienza en la infancia; 2) hay una
funcionalidad entre las funciones intelectuales;
y 3) para trabajar con los conceptos
verdaderos existe la necesidad para el
desarrollo de las funciones intelectuales.
Para Vygotsky (1998), las funciones
intelectuales que formaron la base psicolgica
de la formacin de conceptos verdaderos
madurarn, configurar y desarrollar en la
pubertad. Antes de este periodo, que ocurre en
la formacin de un concepto del proceso son
los equivalentes funcionales que mantienen
"una relacin similar con el cuerpo del
embrin completamente desarrollado"
(Vygotsky, 1998,. P 72). Segn el autor, la
formacin de conceptos es el resultado de una
actividad compleja, que todos forman parte de
las funciones intelectuales bsicas como la
memoria, la atencin, las imgenes, las
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inferencias o tendencias determinantes. Sin
embargo, todas estas funciones sin el uso del
signo - o palabras - no son suficientes.
Otro factor relevante, pero no el nico, para la
formacin de conceptos son los requisitos,
tareas o problemas que el entorno
sociocultural ofrece los adolescentes, teniendo
en cuenta que esto no significa que ofrecen las
nuevas demandas "de su razonamiento no
puede llegar a la etapa de ms alto o slo
lograr con gran retraso "(Vygotsky, 1998, p.
73). Sin embargo, estos requisitos por s solos
no explican el mecanismo de desarrollo de la
formacin de un concepto. La funcin de estos
requisitos es la expansin global del
adolescente sociocultural, que afecta de
manera significativa el contenido y el
desarrollo de su razonamiento. En la
adolescencia no hay una nueva funcin
elemental, lo que realmente existe es una
reorganizacin de las funciones existentes:

[...] Las funciones estn incorporadas en una nueva
estructura, formar una nueva sntesis, se convierten en
parte de un nuevo conjunto complejo; las leyes que
rigen este conjunto tambin determinan el destino de
cada parte. Aprender a dirigir los procesos mentales
con la ayuda de palabras o de signos es una parte
integral del proceso de formacin de conceptos.
(Vygotsky, 1998, p. 73-74).
Para la verificacin emprica de doble
estimulacin, Vygotsky y sus colaboradores, y el
mtodo Kotelova Pashakovskaja hicieron algunos
cambios y se han aplicado a ms de 300 personas,
entre nios, adolescentes, adultos y personas con
trastornos patolgicos (intelectuales o
lingsticas). En el texto de Vygotsky (1998) no
hay una descripcin de los procedimientos
adoptados para una replicacin literal de su
mtodo, pero el autor llega a la conclusin de que
el proceso de formacin de conceptos implica tres
etapas bsicas que se subdividen en varias etapas.
Las tres etapas bsicas en la formacin de un
concepto son pensamiento sincrtico, el
pensamiento complejo y el pensamiento
conceptual. El pensamiento sincrtico, a su vez,
se divide en tres etapas: 1) los montones
sincrticas se manifiestan por ensayo y error; 2)
montones sincrticas se determinan por el campo
visual del nio; y 3) la imagen sincrtica tiene
una base ms compleja.
La primera fase, llamada aqu pensamiento
sincrtico se caracteriza por desorganizado o pilas
que se utilizan para resolver un agregacin tarea.
Este es el primer paso dado por el nio a la
formacin de conceptos. En esta fase, los nios
agrupan objetos de manera desigual, sin ningn
fundamento, revelando "una difusa y no la
extensin del significado del signo a los objetos
naturales no relacionadas dirigidos" (Vygotsky,
1998, p. 74a), o de vez en cuando la percepcin
de que el nio es el objeto. Por lo tanto, en esta
etapa, el significado de la palabra para el nio es
una conglomeracin sincrtica vaga de los
objetos individuales. Debido a este sincretismo, el
significado de la palabra, la imagen de los signos
en la mente del nio es extremadamente
inestable.
En esta fase, la percepcin, el pensamiento y
la accin del nio tienden a mezclarse en
diversos "elementos en una imagen
incoherente en virtud de la impresin
ocasional" (Vygotsky, 1998, p. 74a). De este
modo, el nio tiende a oscurecer los vnculos
reales entre las cosas. Para dilucidar esta fase
enfatizan las propias palabras de la autora, que
lo describe como:
[...] El resultado de una tendencia a compensar una
gran cantidad de conexiones subjetivas, el fracaso de
las relaciones objetivas y apoderado, y para confundir
estos vnculos subjetivos con vnculos reales entre las
cosas. Estas relaciones sincrticas y la acumulacin
desordenada de objetos agrupados bajo el significado
de una palabra tambin reflejan Enlaces metas en la
medida en que estos ltimos coinciden con las
relaciones entre las percepciones o impresiones de la
infancia. (Vygotsky, 1998, p. 75).
Los estudios experimentales de Vygotsky
(1998) mostraron que, en la primera etapa de la
formacin de conceptos, tres etapas distintas. En
la primera, los montones sincrticas se
manifiestan por ensayo y error, los grupos se
crean al azar y desarticulada, cada objeto que se
presenta al nio es una mera suposicin que
puede ser confirmado o no por el experimento.
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En la segunda, los montones sincrticos son
determinados por el campo visual del nio, lo que
determina la posicin espacial de los objetos
experimentales; as que en esta etapa, "[...] la
imagen o grupo sincrtico formado como
resultado de la contigidad en el tiempo o en el
espacio de elementos aislados, o porque estn
incrustadas en alguna otra relacin ms compleja
de la percepcin inmediata del nio" (Vygotsky,
1998, p. 75).
En el tercero, la imagen sincrtica tiene una
base ms compleja, ya que, despus de haber
pasado las etapas anteriores, ya fuera con sus
pilas ms consistentes de los objetos. Se puede
decir que hay una consistencia inconsistente, que
todava no existen en elementos recombinados,
vnculos intrnsecos entre ellos. Lo que distingue
a esta etapa de los dems es que al tratar de dar
sentido a una nueva palabra, el nio lo hara a
travs de una operacin de dos pasos de
procedimiento, sin embargo, "[...] esta operacin
ms elaborada sigue siendo sincrtica y no da
lugar a un orden superior al simple hecho de
reunir atestado "(Vygotsky, 1998, p. 76).
La segunda fase, llamada por el autor como el
pensamiento complejo, se caracteriza por la
transitoriedad y la variabilidad del pensamiento,
es decir, el grupo de los nios objetos por sus
caractersticas, no por un rasgo estable. Los nios
agrupan objetos por rasgos distintos y
cambiantes, como si se tratara de familias
separadas y relacionales. Las asociaciones de los
objetos se hacen ms concretas por las
impresiones que por impresiones subjetivas, una
vez que el nio ya ha superado en gran medida su
egocentrismo. La funcin principal de este tipo de
pensamiento es el de establecer vnculos y
relaciones entre los elementos que se producen
por las generalizaciones futuras. Por lo tanto, las
conexiones entre los elementos son de concreto y
real, con rasgos de objetividad, que es una
evolucin del sincretismo con el pensamiento
conceptual (Vygotsky, 1998).
Segn Vygotsky (1998, p. 77 ), esta etapa de
desarrollo en la formacin de conceptos se
caracteriza por "relaciones concretas y de hecho,
no abstractos y lgicos." Estas relaciones se
producen a travs de la experiencia directa del
nio con el objeto. La diferencia entre este tipo de
pensamiento y el concepto real es que, primero,
los grupos de elementos se producen debido a los
hechos que estn presentes en las conexiones
momento de la eleccin, mientras que en los
ltimos grupos se producen de acuerdo con un
atributo del objeto en s.
Estudios experimentales sobre la formacin de
conceptos de Vygotsky tambin mostraron que
esta segunda fase se subdivide en cinco etapas
que se suceden uno tras otro, lo que complica
indican cuando se empieza y termina la otra
cuando. Estas etapas son: el complejo asociativo
tipo, el complejo colecciones complejo de la
cadena, el complejo y el complejo difuso a
pseudoconceito.

El complejo asociativo, el nio establece
vnculos entre los objetos por similitud o el
contraste en la proximidad del espacio. En
colecciones complejas, el nio rene objetos o su
impresin concreto del objeto, basndose en las
caractersticas que los hacen diferentes y
complementarios. Esta agrupacin de objetos se
lleva a cabo con la participacin de la operacin
prctica, que podemos llamar cooperacin
funcional.
En la compleja cadena, racimos son realizadas
por la caracterstica de un objeto aislado, al ser un
grupo vago y fluctuante. Es, sobre todo, una
dinmica, la unin consecutiva de vnculos
aislados en una sola cadena, con la transmisin de
significado de un enlace a otro. En complejo
difuso, las agrupaciones se realizan a travs
difusas, conexiones indeterminadas e inestables
que se extienden ms all de los lmites de la
experiencia. En complejo pseudoconceitos, los
nios piensen por pseudoconceitos, es decir,
palabras complejas designan objetos concretos y
estableciendo conexiones con su propia lgica.
Este complejo es el vnculo entre el pensamiento
complejo y la etapa final de la formacin de
conceptos. En esta etapa, el nio es capaz de
realizar semejante a las generalizaciones de los
adultos, justificadas por la aparicin de muchas
interacciones con los adultos a travs de la
comunicacin verbal. Este proceso de interaccin
se intensifica el proceso de formacin de
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conceptos. Sin embargo, el nio no tiene
conciencia de ser a partir de la prctica del
pensamiento conceptual.
En la etapa de pensamiento conceptual
maduracin intelectual se produce. El nio es el
siguiente pensamiento abstracto y sin la
necesidad de la experiencia concreta. El germen
de esta fase est atrapado en el pensamiento
complejo. Esta fase se divide en dos etapas: el
desarrollo de la abstraccin y el concepto de
potencial. En la etapa de desarrollo de la
abstraccin, grupos secundarios objetos basados
en el mximo grado de similitud entre los
componentes. En este momento, el nio abstrae
un conjunto de caractersticas sin distinguir
claramente entre s. Esta abstraccin se basa en
una atribucin superficial de objetos. En la etapa
de conceptos potenciales, el nio realiza
agrupaciones basadas en un solo atributo del
objeto. Estos conceptos potenciales pueden
formarse tanto en la esfera del pensamiento
perceptual como sea prctico. En el mbito del
pensamiento perceptual, agrupaciones son
guiados en impresiones similares que el nio
tiene el objeto.
La esfera de pensamiento prctico se gua por
los significados funcionales similares que el nio
tiene el objeto.
Segn Vygotsky (1998), el adolescente
pensamientos sincrticos y complejos estn
desapareciendo poco a poco y conceptos
potenciales se utilizan en menor medida a la
formacin de conceptos verdaderos. Incluso
aprendizaje para formar conceptos, el adolescente
contina funcionando con los elementos
anteriores, a veces con sincrtica, a veces con un
complejo, largo. La adolescencia se convierte en
el momento de la transicin a la formacin de
conceptos abstractos racionales sin tener
necesariamente la experiencia. Otro factor
directamente relacionado con la formacin de
conceptos en Vygotsky (1962, 1996, 1998) es la
influencia de la lengua, ya que el pensamiento
humano est intrnsecamente vinculada al
lenguaje. Vygotsky (1962, 1996, 1998) sostiene
que el pensamiento y el lenguaje reflejan la
realidad de una manera diferente a la de la
percepcin, convirtindose en las claves para
entender la naturaleza de la conciencia humana.
Para el autor, las palabras juegan un papel
fundamental no slo en el desarrollo del
pensamiento, sino tambin en la evolucin
histrica de la conciencia, ya que la palabra es un
microcosmos de la conciencia humana.
Consideraciones finales

Por expuestos a lo largo de este texto, en su
trabajo sobre el conocimiento humano, Vygotsky
(1996, p. 115) muestra que "el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso mediante el cual los nios
entran en la vida intelectual de los que rodear.
Esto significa que, para trabajar en abstracto,
son necesarias formulaciones de conceptos,
entendida como un acto complejo, dinmico y
funcional, construido por la accin e insertar al
individuo en la cultura, mediada por las
relaciones con otras personas.

En este entorno sociocultural, el individuo se
apropia de conocimientos a travs de promotores
formales y no formales de aprendizaje de los
subsidios para la construccin de los conceptos
cientficos y cotidianos.
Para llevar a cabo sus estudios sobre el
proceso de formacin de conceptos, Vygotsky
utiliza un mtodo experimental guiado por los
supuestos filosficos de la teora marxista del
funcionamiento de los procesos mentales, debido
a que estos procesos percibidos como en
constante cambio y movimiento. Por lo tanto
todo su mtodo es distinguido los estudios
experimentales convencionales centrados en el
desempeo de la tarea en s. El mtodo utilizado
por Vygotsky estaba preocupado con el proceso
de formacin de conceptos y no slo hendiduras
estticas de los procesos cognitivos. Creemos
que si una persona tiene claridad sobre un
concepto especfico, esto puede llegar a generar
un cambio en las actitudes, los hbitos y
comportamientos (FONSECA-Jans, 2010).
Adailton Ferreira dos Santos; Elisa Cristina Oliosi

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 22, n. 39, p. 195-204, jan./jun. 2013 237
La literatura sobre las actitudes sociales y las
investigaciones previas (FONSECA-Jans, 2010)
ha demostrado que la adquisicin de informacin
acerca de los conceptos puede ser uno de los
mecanismos para el cambio de actitudes, pero no
el nico. Esta idea se basa principalmente en los
supuestos sealados en este artculo, se discute la
formacin de conceptos en perspectiva de
Vygotsky.
Interpretada por la exposicin, defendemos la
tesis de que la formacin / adquisicin de
conceptos cientficos puede llegar a modificar
cualitativamente la inteligencia y la personalidad
de los nios, jvenes y adultos con el fin de
hacerlos ms humanos, mientras que los estudios
de Lima (2001, p. 15a) muestran, por la
sistematizacin terica basada en la Escuela de
Vygotsky, "la humanizacin del hombre es una
tendencia."
Con esta defensa y la perspectiva, las
notas anteriores en la unidad para
reflexionar sobre el papel de las
escuelas y los docentes que trabajan
desde el preescolar hasta la educacin
superior, tomando como referencia las
caractersticas especficas de cada
momento de la vida y la escolaridad y
las mediaciones necesarias para formas
humanizacin sofisticada apalancados,
lo que requiere la discusin terica y
cientficamente fundamentadas, que
implican revisiones y aprendizaje
acerca de la formacin de conceptos.
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Recebido em 21.10.2012
Aprovado em 17.01.2013

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