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Tcnicas de Estudio

Metepec, Estado de Mxico


I N D I C E
Pg.
Propsito general del curso
3
UNIDAD I
APRENDIZAJE !"CNICA# DE E#!UDI$
4
A.- Aprendizaje.................................................
4
B.- Factores que influyen en el aprendizaje.
6
.- !"cnica y estrategia.......................
#$
%.- !"cnicas de estudio....
#&
UNIDAD II
E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE
3$
A.- Pensa'iento estrat"gico...........
3$
B.- ()u" son las estrategias de aprendizaje*........................................
36
.- lasificaci+n de las estrategias de aprendizaje.
3,
%.- -strategias de aprendizaje y tipos de conoci'iento.
43
-.- Adquisici+n de estrategias de aprendizaje
4&
UNIDAD III
E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA
4.
A.- -strategias de ense/anza
4.
B.- !ipos de estrategias de ense/anza
&0
.- -strategias de ense/anza y 'o'entos didcticos
&$
%.- -strategias de ense/anza y procesos cogniti1os
&4
Bi2liograf3a
#0#
Propsito:
Formar a los prestadores de Servicios Profesionales Formar a los prestadores de Servicios Profesionales
en la enseanza de estrategias de aprendizaje que le en la enseanza de estrategias de aprendizaje que le
permitan orientar a individuos en proceso de formacin permitan orientar a individuos en proceso de formacin
para sistematizar saberes y experiencias y aplicar el para sistematizar saberes y experiencias y aplicar el
aprendizaje estratgico en la solucin de problemas tanto aprendizaje estratgico en la solucin de problemas tanto
en la vida profesional como personal. en la vida profesional como personal.
1
UNIDAD I
APRENDIZAJE !"CNICA# DE E#!UDI$
A'( APRENDER
4a capacidad de aprender es una de las caracter3sticas del ser 5u'ano6 en
tanto que el aprendizaje i'plica 's que la acu'ulaci+n de 5ec5os o de
infor'aci+n6 es un aprendizaje que in1ade toda la personalidad y penetra en
todos los aspectos de la 1ida.
Al parecer e7isten 'uc5as for'as de c+'o aprender6 por i'itaci+n6 por
repetici+n6 por ensayo y error6 por inter"s6 por la actitud positi1a6 por la
relaci+n con el grupo6 por una 2uena concentraci+n y organizaci+n y 'uc5as
otras que aun se estn in1estigando8 5asta a5ora lo que se 5a de'ostrado es
que se aprende 'ejor aquello que tiene significado para la persona6 lo que
'odifica la e7periencia anterior6 lo que es 9til y lo que tiene relaci+n con lo que
sa23a'os antes.
4a for'a en que se aprende es espec3fica para cada persona y 1aria de cultura
a cultura6 dado que es en el conte7to de una sociedad donde se ense/a a
aprender de 'odo en que aprenden las personas cercanas. -s decir se aprende
a aprender siguiendo 'odelos de co'porta'iento sin que e7ista una intenci+n
de ense/ar a aprender. ontrario a lo anterior se 5an de'ostrado las enor'es
1entajas de un entrena'iento e7plicito para aprender.
-s por ello que se 5ace necesario que de 'anera intencionada la ense/anza se
oriente a lograr que los alu'nos aprendan a aprender6 lo cual requiere dos
necesidades 2sicas:
4a adquisici+n de estrategias propias de tra2ajo.
-l poder aplicar esas estrategias en la soluci+n de pro2le'as
di1ersos.
;o'piendo as3 con el esque'a tradicional de considerar al 'aestro el ele'ento
's i'portante de la ense/anza. -l alu'no aprende y el 'aestro s+lo puede
aportar las condiciones de aprendizaje que facilitan el proceso6 por lo que el
alu'no de2e usar sus recursos para aprender y lograr un aprendizaje
significati1o.
-l aprendizaje significati1o se estudia desde la teor3a 5u'anista y su principal
e7ponente es arl ;ogerses6 quien da un sentido e7istencial a la
significati1idad6 es decir relaciona las necesidades y los intereses de los
alu'nos con las e7periencias y 1i1encias que lo lle1an a construir dic5o
aprendizaje. Por otro lado %a1id Ausu2el desde el punto de 1ista cognosciti1o
sostiene que: el aprendizaje significati1o reside en 1incular sustancial'ente las
2
nue1as ideas y conceptos con el 2agaje cogniti1o del alu'no. Para ello se/ala
al igual que ;oger la i'portancia de la actitud o disposici+n para el logro del
aprendizaje.
-ste tipo de aprendizaje requiere de un proceso acti1o porque depende de la
asi'ilaci+n deli2erada de la tarea por aprender6 as3 'is'o es un proceso
personal porque se requiere utilizar recursos cogniti1os que son diferentes en
cada persona. %e esta 'anera se 5ace posi2le la transferencia del
conoci'iento para su aplicaci+n en situaciones se'ejantes y para su aplicaci+n
en la resoluci+n de pro2le'as.
%ado que el aprendizaje es un acto que pro1iene desde el interior (ul es el
papel del prestador de ser1icios profesionales en torno del aprendizaje* -n
pri'er lugar dese'pe/an un papel deter'inante en la for'aci+n de las
actitudes6 ya sea negati1as o positi1as6 respecto al estudio. <on ellos quienes
de2en despertar la curiosidad6 desarrollar la autono'3a6 fo'entar el rigor
intelectual en su for'a te+rica y crear condiciones para producir o pro1ocar los
aprendizajes.
4os estudios actuales 5an de1elado que la actitud positi1a 5acia el
conoci'iento6 el resultado de las relaciones entre infor'aci+n nue1a y
conoci'iento pre1io y la organizaci+n de la infor'aci+n en la estructura 'ental
son ele'entos que con1ergen en el aprendizaje8 as3 co'o el uso de estrategias
que utilicen los alu'nos para aprender. -l aprendizaje es estrat"gico cuando se
tiene conciencia y control de los esfuerzos para e'plear deter'inadas t"cnicas
y estrategias.
%e tal for'a que los alu'nos se orienten durante el estudio por dos o2jeti1os:
#. -spec3fico la cual se refiere a la co'prensi+n de un conoci'iento
particular6 que se alcanza en el conte7to de la tarea o acti1idad que se
realiza y
$. =eneral que consiste en lograr la regulaci+n del propio aprendizaje.
-n s3ntesis aprender algo y aprender dic5o proceso de aprendizaje.
4a i'portancia de las estrategias de aprendizaje6 tanto para la prctica
educati1a co'o para la teor3a psicol+gica6 dif3cil'ente puede ser e7agerada.
Por un lado6 las teor3as psicol+gicas del aprendizaje 5an ido a2andonando
progresi1a'ente los 'odelos seg9n los cuales el conoci'iento del sujeto era
una si'ple r"plica de la realidad6 2asada en la 'era prctica6 acercndose a
posiciones constructi1istas en las que el conoci'iento alcanzado depende de la
interacci+n entre la infor'aci+n presentada y los conoci'ientos anteriores del
sujeto.
3
Aunque la adopci+n del enfoque constructi1ista no sie'pre supone un
a2andono total de los supuestos asociacionistas tradicionales6 parece claro que
las teor3as psicol+gicas del aprendizaje se orientan cada 1ez 's al anlisis de
la interacci+n entre 'ateriales de aprendizaje y los procesos psicol+gicos
'ediante los que son procesados por parte del sujeto. Paralela'ente6 los
docentes 5an ido descu2riendo que su la2or no de2e ir dirigida solo a
proporcionar conoci'ientos y a asegurar ciertos productos o resultados del
aprendizaje6 sino que de2e fo'entar ta'2i"n los procesos 'ediante los que
esos productos pueden alcanzarse >o sea6 las estrategias de aprendizaje?
Ade's6 cada d3a parece 's claro que a'2os tipos de o2jeti1os no s+lo son
co'pati2les6 sino que pro2a2le'ente se requieren 'utua'ente.
)* +AC!$RE# ,UE IN+-UEN EN E- APRENDIZAJE
4a for'aci+n del alu'no est dada por el conjunto de aprendizajes
significati1os logrados en cada 'o'ento de su 1ida6 por lo que es i'portante
analizar las condiciones necesarias para que se d" el aprendizaje. %e esta
for'a es 's sencillo deter'inar que es lo que puede 5acer el prestador de
ser1icios profesionales para propiciar el aprendizaje.
%ic5as condiciones se presentan en la siguiente clasificaci+n.
1. Factores cognitivos
4os factores cogniti1os to'an en cuenta las operaciones de pensa'iento6 el
funciona'iento de los 5e'isferios cere2rales y las capacidades 2sicas que los
alu'nos realizan6 co'o ele'ento que 'ediante las t"cnicas y estrategias
adecuadas facilita el aprendizaje.
-n la actualidad se identifican co'o procesos 2sicos que inter1ienen en el
aprendizaje los siguientes:
Atenci+n 5aciendo uso de los canales de percepci+n se reci2en gran cantidad de
est3'ulos6 los cuales son seleccionados de acuerdo a la atenci+n y 1igilancia
que se asigne a un o2jeto o circunstancia 'o1ido por un prop+sito definido. -n
este sentido atender a la infor'aci+n que nos llega es el pri'er paso para
aprender6 por lo tanto es i'portante que los P<A ense/en a los alu'nos a
juzgar la i'portancia de la infor'aci+n que perci2en.
@na 1ez que se 5a prestado atenci+n a la infor'aci+n6 ella ingresa a la
'e'oria de corto plazo en un pri'er 'o'ento6 es a53 donde se al'acena una
peque/a cantidad de infor'aci+n en un plazo de tie'po ta'2i"n peque/o6 lo
que per'ite la entrada constante de infor'aci+n nue1a.
4
-l aprendizaje sucede cuando la infor'aci+n en la 'e'oria de corto plazo se
transfiere a la 'e'oria de largo plazo6 'ediante diferentes acciones de
procesa'iento de la infor'aci+n8 tales co'o: anlisis6 s3ntesis6 generalizaci+n6
e1aluaci+n6 clasificaci+n o deducci+n.
-l que la infor'aci+n se encuentre en la 'e'oria a largo plazo no significa en
todos los casos que se pueda acceder a ella fcil'ente6 para esto se requiere
organizar dic5a infor'aci+n y generar el proceso de recuperaci+n de la
infor'aci+n. a2e aclarar que las estrategias de procesa'iento de la
infor'aci+n no son eficaces o ineficaces a priori6 sino que el resultado depende
del prop+sito para el que se usen y de las preferencias del alu'no.
-n el aprendizaje ta'2i"n inter1ienen otros procesos cogniti1os que se 5an
deno'inado procesos 'etacogniti1os6 los cuales se refieren a la refle7i+n so2re
lo que uno sa2e y so2re c+'o 'anejar el propio proceso de aprendizaje. 4a
ense/anza de los procesos 'etacogniti1os tendr que orientarse a que el
alu'no conozca los procesos de aprendizaje que utiliza6 seleccionar estrategias
de aprendizaje adecuadas y a 1erificar el funciona'iento de la estrategia.
Para que estos procesos sean aprendidos se considera necesario que los
alu'nos sean guiados a pensar y controlar la 'anera en que realizan sus
tareas.
-l estudio del funciona'iento de los 5e'isferios cere2rales en el ca'po del
aprendizaje per'ite identificar las caracter3sticas de cada 5e'isferio y con ello
las caracter3sticas de los estudiantes por el predo'inio de las acti1idades
cere2rales que realizan.
Partiendo de las caracter3sticas siguientes:
.EMI#+ERI$ IZ,UIERD$ .EMI#+ERI$ DEREC.$
Pensa'iento 1ertical >enfoque anal3tico? Pensa'iento lateral >enfoque sint"tico?
Anal3tico <int"tico
Aer2al onfigurati1o
<erial <i'ultneo.
4+gico reati1o
-structurado Percepti1o
;acional Bntuiti1o
-sttico %in'ico
Aerificador Asociati1o
;3gido Alternati1o
<e ad1ierten dos tipos de alu'nos en los que las funciones del 5e'isferio
derec5o son predo'inantes en sus acti1idades educati1as y que por lo tanto6
tienden a atender la infor'aci+n cuando se les presenta de 'anera sint"tica o
glo2al en un esque'a o cuadro que le per'ita ela2orar infor'aci+n a partir de
5
ello. Co le gusta aprender de 'e'oria los datos de fec5as o no'2res6 tiene
5a2ilidad para deducir los significados de las pala2ras a partir del conte7to en
donde se encuentran6 identifica las ideas principales de un te7to y reacciona
ante est3'ulos positi1os ade's de poseer un 2uen 5u'or.
4os alu'nos cuyo 5e'isferio predo'inante es el izquierdo necesitan perci2ir la
infor'aci+n en peque/as secciones para atender a ellas6 utiliza operaciones
l+gicas de pensa'iento que le per'iten resol1er crucigra'as6 ro'peca2ezas o
resol1er pro2le'as de 'anera siste'tica y 'uestra capacidad para seguir
instrucciones y apegarse a procedi'ientos de ejecuci+n. Puede aprender de
'e'oria no'2res y fec5as y encontrar los detalles de un te7to.
Pero ade's el aprendizaje incluye un ele'ento de interacci+n del sujeto con
el 'edio por lo que requiere reconocer la actitud positi1a 5acia s3 'is'o6 5acia
los de's y 5acia el 'edio co'o factor que inter1iene en el "7ito del
aprendizaje.
-ste aspecto se considera un factor afecti1o-social.
2. Factores afectivo-sociales
<e le deno'ina factores afecti1o D sociales a los aspectos relacionados
directa'ente con los senti'ientos6 las relaciones interpersonales y la
co'unicaci+n que se esta2lece en el proceso de aprendizaje8 uno de estos
factores es la actitud6 entendida co'o la predisposici+n a la acci+n.
Para fa1orecer los aprendizajes se requiere una actitud positiva co'o:
curiosidad6 confianza6 apertura6 inter"s6 entusias'o6 disponi2ilidad6 etc. para
enfrentar las situaciones de aprendizaje con la 'ejor disposici+n para poner en
juego todas las fortalezas y talentos que cada uno posee para el logro de las
e7pectati1as y prop+sitos planteados.
4a actitud positi1a requiere ser desarrollada tanto por razones psicol+gicas que
sostienen que se tienden a repetir las conductas en las donde se e7peri'ento
"7ito6 1aloraci+n6 reconoci'iento y satisfacci+n8 co'o por razones neurol+gicas
que sostienen que dic5a sensaci+n de placer esti'ula la li2eraci+n de 5or'onas
endorfinas que dis'inuyen la ansiedad y angustia6 'ejorando la autoesti'a y
desencadenando enfrentar las situaciones por dif3ciles que sean.
Por lo que es con1eniente 'antener interca'2io con el alu'no infor'ndole de
sus logros6 talentos y esti'ularlo a que pueda 1er sus fortalezas en pro de su
2ienestar.
a motivacin es otro factor afecti1o-social que i'plica una disposici+n del
alu'no 5acia el inter"s por aprender. 4a 'oti1aci+n se entiende co'o el
6
co'pro'iso real del alu'no con el proceso de aprendizaje6 las ganas de
estudiar y de aprender6 as3 co'o el gusto por la 'ateria de estudio.
4a 'oti1aci+n es el 'otor de la conducta 5u'ana6 sin e'2argo se de2e
diferenciar entre 'oti1aci+n intr3nseca8 que 2rota del interior del alu'no6 es
considerada la 's i'portante ya que tiene un efecto de 'ayor duraci+n en la
conducta de los alu'nos. 4a 'oti1aci+n e7tr3nseca que es pro1ocada por un
est3'ulo e7terior.
3. Factores ambientales
<e refieren los factores a'2ientales a ele'entos e7ternos del 'edio a'2iente
que inciden fa1ora2le o desfa1ora2le'ente en la calidad del estudio realizado.
-ntre estos factores est la organizacin para el estudio incluyendo
organizaci+n del lugar6 la 'ente y el tie'po. 4a organizaci+n del lugar se
refiere a las condiciones f3sicas del espacio y el lugar para e1itar distractores y
fa1orecer silencio6 soledad6 ilu'inaci+n6 te'peratura y 1entilaci+n entre otros.
As3 co'o contar con todo lo necesario para e'prender la tarea6 lpices6 li2ros6
diccionarios6 fic5as6 etc. para e1itar perdida de tie'po y por lo tanto
distractores.
Erganizar la 'ente tiene que 1er con contar con una idea general6 2sica del
te'a para analizar sus partes6 conocer pre1ia'ente la estructura co'pleta de
lo que se desea estudiar aunque las preferencias de algunos estudiantes sea el
anlisis de las partes6 no se puede aprender con eficacia si pre1ia'ente no se
1isualiza la estructura co'pleta6 ya que los contenidos adquieren sentido
cuando se descu2re la relaci+n entre ellos.
Erganizar el tie'po requiere de planificaci+n tanto al tra2ajo a realizar co'o a
las caracter3sticas de cada persona. !a'2i"n es i'portante esta2lecer
prioridades6 es decir qu" tareas pueden dejarse para el 9lti'o 'o'ento y
cules 5ay que realizar poco a poco. %e esta 'anera se puede distri2uir
equitati1a'ente las 5oras de estudio6 por d3a y se'ana ade's de per'itir el
apro1ec5a'iento del tie'po li2re.
7
EJERCICI$
+AC!$RE# ,UE IN+-UEN EN E- APRENDIZAJE
Instrucciones: Analice las dificultades de aprendizaje de sus alu'nos de
acuerdo con lo siguiente:
#. 4iste los contenidos en los que 5a perci2ido que sus alu'nos tienen
dificultades de aprendizaje.
$. Bndique a qu" atri2uye las dificultades de aprendizaje utilice los factores
que se consideraron en la infor'aci+n >factores cogniti1os: Atenci+n6
'e'oria6 recuperaci+n de la infor'aci+n y estilos de aprendizaje6
factores8 afecti1o social: actitud positi1a y 'oti1aci+n8 y a'2ientales:
organizaci+n del lugar6 'ente y tie'po? y ade's puede incorporar otros
factores que considere pertinentes.
3. Proponga una alternati1a para ayudar a sus alu'nos a superar las
dificultades de aprendizaje detectadas.
CONTENIDOS DIFCILES
DE APRENDER
FACTORES QUE
INTERVIENEN EN LA
DIFICULTAD DE
APRENDIZAJE
PROPUESTA PARA
SUPERAR LA
DIFICULTAD DE
APRENDIZAJE
8
C.- !"CNICA E#!RA!E%IA
-l P<A co'o facilitador dese'pe/a un papel 'uy i'portante en la for'aci+n
del aprendizaje per'anente6 co'o integrantes de un grupo P<A y alu'nos
2uscan a2ordar y transfor'ar el conoci'iento desde la perspecti1a de grupal e
indi1idual6 lo cual i'plica que la interacci+n es el 'edio para generar
e7periencias de aprendizaje.
-n este sentido es preciso reconocer que la din'ica de clase en cuanto a
orientaci+n6 ni1el6 estrategias y acti1idades es intencionada por el P<A6 de
acuerdo con su 5istoria personal y conoci'iento que posee so2re el te'a6
estos factores definen la interacci+n entre el P<A6 el alu'no y la for'a de
conducir la sesi+n6 a esta relaci+n se le lla'a estrategia de ense/anza.
!a'2i"n el alu'no 5a aprendido a participar en el proceso de aprendizaje de
'anera estrat"gica ela2orando for'as y ni1eles de apro7i'aci+n y apropiaci+n
de los conoci'ientos que 1ar3an de acuerdo con las acti1idades propuestas por
los P<A y a su propia capacidad de tra2ajo.
4a i'portancia de que el alu'no utilice for'as para apropiarse del
conoci'iento se encuentra en el entendido de que "l es quien aprende8 en
'uc5os de los casos los alu'nos no se dan cuenta que estn usando un
recurso para realizar su aprendizaje6 sin e'2argo esto no les resta i'portancia.
A5ora 2ien6 lo que se persigue es que la prctica docente ayude a 'ejorar el
dese'pe/o acad"'ico de los alu'nos6 pero e7iste un gran de2ate en cuanto a
qu" y c+'o ense/ar.
-n pri'er lugar se encuentra el qu" ense/ar para que el alu'no 'ejore o
aprenda a utilizar recursos para 5acer 's eficiente su dese'pe/o6 esto nos
lle1a a definir los t"r'inos: t"cnicas de aprendizaje6 estrategias de aprendizaje.
9
EJERCICI$
DE+INICI/N DE !"RMIN$#
Instrucciones: -scri2a su propia definici+n de estos t"r'inos
!"CNICA# DE APRENDIZAJE E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE
-n 'uc5as ocasiones y por di1ersas razones6 a 'uc5as personas se les dificulta
5acer una diferenciaci+n entre una t"cnica y una estrategia. A continuaci+n6 en
un intento de e7poner de 'anera clara y concreta6 se 'enciona la diferencia
entre t"cnica y estrategia co'o 2ase para posterior'ente tratar de co'prender
lo que son las estrategias de aprendizaje y de ense/anza.
!cnica* es un conjunto de reglas y operaciones para el 'anejo de
los instru'entos que au7ilia al indi1iduo en la aplicaci+n de las
estrategias. 4a t"cnica de2e adecuarse a la estrategia que se utiliza6 lo
cual presupone una ligaz+n entre ellos.
Estrategia* es considerada una gu!a de acciones que 5ay que seguir6
'is'as que son conscientes e intencionales6 dirigidas a la consecuci+n
de un o2jeti1o.
-s decir6 la estrategia es un curso de acci+n elegido entre distintas alternati1as
pre1istas tras conocer el o2jeti1o de la tarea6 las condiciones de la situaci+n y
los recursos de que se dispone y que se lle1a a ca2o atendiendo en su
desarrollo las condiciones ca'2iantes que se generan.
!radicional'ente a'2os conceptos se 5an englo2ado en el t"r'ino
procedimiento.
!cnica o'prensi+n y utilizaci+n o aplicaci+n de los procedi'ientos.
Estrategia @so refle7i1o de los procedi'ientos.
Para e7plicar la diferencia entre las t"cnicas y estrategias se podr3a usar una
analog3a:
10
F...no tiene sentido un equipo de f"tbol de primeras figuras #tcnicas$ jugando
al f"tbol sin orden ni concierto% sin un entrenador de categor!a que los coordine
#estrategia. & ste "ltimo% poco podr!a 'acer si los jugadores con los que
cuenta apenas pueden dar algo de s!...G
4a t"cnica sin la estrategia 'uere en s3 'is'a6 pero es prctica'ente
i'posi2le desarrollar cualquier estrategia si no 5ay calidad '3ni'a en los
jugadores >do'inio de la t"cnica? Por otra parte6 si el 'ejor fut2olista dejase
de entrenar y su preparaci+n f3sica decayera >52ito? poco 's de alguna
genialidad podr3a realizar6 pero su rendi'iento y eficacia se 1endr3a a2ajo.
4os fut2olistas realizan la tarea6 pero el entrenador la dise/a6 la e1al9a y la
aplica a cada situaci+n6 deter'inando la t"cnica que en cada 'o'ento
proceda.
A todo lo anterior6 pode'os decir que las estrategias se apoyan de las t"cnicas
para el logro de los o2jeti1os6 pero que las segundas son utilizadas de acuerdo
a la situaci+n espec3fica y que a partir de la refle7i+n y de considerar las
di1ersas opciones es que la estrategia se ajusta a la nue1a situaci+n y las
t"cnicas e'plear serian las 's apropiadas para la ocasi+n.
%e 'anera ilustrati1a se 'uestra en la siguiente figura:
4o anterior pone de 'anifiesto que aprender es un proceso co'plejo de
pensa'iento y co'porta'iento6 en donde inter1ienen '9ltiples factores para
realizarlo con "7ito.
-s por ello que en la educaci+n se considera necesario que los alu'nos
aprendan estrategias y con ello su utilizaci+n en otros conte7tos6 en este
sentido el papel de los prestadores de ser1icios profesionales es orientar el
estudio de sus alu'nos para tal fin.
D'( !"CNICA# DE E#!UDI$
4os e7pertos en el te'a consideran que las t"cnicas de estudio incluyen un
procedi'iento particular utilizado para realizar una tarea de aprendizaje6
con1irti"ndose as3 en la for'a personal de a2ordar los contenidos a aprender y
por lo tanto en un factor que define a los 2uenos y 'alos estudiantes.
11
Reflexin
Alternativas
Situacin
problea
Tcnicas
!ros " contras
#eterinacin
$b%etivos
&valuacin
Accin
Estrategia
Para que un alu'no adquiera una estrategia de aprendizaje requiere en pri'er
lugar6 do'inar cada una de las t"cnica de estudio6 es decir sa2er usarla en
for'a apropiada y eficiente en un aspecto particular de un proceso de estudio.
-n segundo lugar requiere seleccionar un conjunto de t"cnicas de estudio para
5acer frente a las situaciones de aprendizaje pre1ia'ente definidas.
Para re0lexionar
(4as t"cnicas de estudio pueden ser ense/adas*
(4as 5a2ilidades de estudio pueden ser ense/adas*
(4as estrategias de estudio pueden ser ense/adas*
(ul es el papel del P<P en la ense/anza de las t"cnicas y estrategias de
estudio*
4a ense/anza de estrategias de aprendizaje lle1a 'uc5os a/os en discusi+n6
actual'ente con la concepci+n de Faprender a aprenderG se dise/an propuestas
que suponen un ca'2io radical en la ense/anza y por ende en el aprendizaje.
o'o resultado de estas propuestas se destaca la necesidad de que durante la
ense/anza se aporten argu'entos que 'oti1en al alu'no a utilizar t"cnicas de
estudio que le faciliten entender tanto los contenidos co'o el sentido del
estudio.
Aprender con "7ito requiere de una acti1idad personal consciente y 1oluntaria
para analizar6 co'prender y profundizar conoci'ientos y e7periencias6 a esta
acti1idad se le deno'ina estudio. -s durante el estudio se ponen en juego
destrezas 2sicas que per'iten6 'ediante una t"cnica de estudio adquirir
conoci'ientos6 infor'aciones y 5a2ilidades con el fin de aplicar lo aprendido.
Hientras que las estrategias de aprendizaje i'plican la for'a indi1idual de
acerca'iento a los contenidos por aprender6 es aqu3 donde las t"cnicas de
estudio se conjuntan.
4a ense/anza de estrategias en lo indi1idual se pre1" co'o un tra2ajo que se
delicado. -n consecuencia la facti2ilidad de ense/ar t"cnicas generales de
estudio para que los alu'nos las do'inen en clase y posterior'ente puedan
adaptarlas a su estilo preferido de aprendizaje6 proporciona un sentido 's
1ia2le al papel del prestador de ser1icios profesionales.
4as t"cnicas de estudio que se practicarn en este curso son:
4eer y co'prender.
Analizar el te7to e identificar se/ales que contiene.
Iacer preguntas cla1e.
<u2rayar.
Iacer res9'enes.
Iacer esque'as.
!o'ar apuntes.
12
-l o2jeto de ense/ar estas t"cnicas de estudio es que los alu'nos las ejecuten
de acuerdo con los procesos cogniti1os de aprendizaje.
PR$CE#$ DE APRENDIZAJE !"CNICA# DE E#!UDI$
PR$CE#$ DE APRENDIZAJE !"CNICA# DE E#!UDI$
A!-CBJC Autocontrol6 'anejo de tie'po
co'prensi+n6 analizar el te7to6
identificar se/ales.
H-HE;BA %- E;!E P4AKE ;epetici+n de la infor'aci+n
H-HE;BA %- 4A;=E P4AKE
!o'ar apuntes6 5acer preguntas
cla1e6 5acer esque'as6 5acer
resu'en.
;-@P-;ABJC L AP4BABJC Iacer esque'as6 'ne'ot"cnias6
5acer resu'en6 analog3as6 resoluci+n
de pro2le'as
-n este esque'a se presentan las aplicaciones de las t"cnicas de estudio
dentro del conte7to escolar.
-l siguiente paso es descri2ir cada una de las t"cnicas de estudio para
identificar la for'a en que pueden utilizarse en la prctica docente tanto en la
planeaci+n de la ense/anza6 el desarrollo de las sesiones y la e1aluaci+n.
1. LEER
<a2er leer es uno de los o2jeti1os de la ense/anza6 constituye una 5a2ilidad
2sica para el aprendizaje6 y es al 'is'o tie'po el instru'ento para el 'anejo
de otras asignaturas.
uando se lee la 'ente realiza dos tra2ajos #? descifrar el te7to que i'plica
decodificarlo en 2usca del significado y representaci+n de las pala2ras en las
frases y $? co'prender el 'ensaje del autor que se refiere a co'prender
diferentes tipos de te7to.
4eer puede definirse co'o: esta2lecer una co'unicaci+n con los te7tos
i'presos a tra1"s de la 29squeda de significado6 ya que el te7to en sM no tiene
ning9n significado6 el significado es asignado por el lector con relaci+n a su
e7periencia.
13
4a lectura se 5a clasificado en tres grupos de acuerdo a lo siguiente:
ectura de esparcimiento: -s la lectura de re1istas6 peri+dicos6
li2ros6 no1elas6 etc. <e lee con gran rapidez y soltura.
ectura cultural: -s la lectura de infor'aci+n cient3fica6
aconteci'ientos 5ist+ricos6 infor'aciones de te'as espec3ficos6 etc.
se lee con 'oderada rapidez. Precisa de una 1aloraci+n cr3tica y
razonada del contenido y una adecuada asi'ilaci+n del 'is'o.
ectura de estudios: -s la lectura para retener la infor'aci+n. <e
lee con atenci+n6 lentitud y co'prensi+n del 'aterial en estudio. 4a
lectura co'prensi1a es la que nos per'ite generalizar y aplicar los
conceptos. uando se es capaz de Fa2straerG los ele'entos
principales y aplicarlos a otras situaciones es que se 5a
Fco'prendidoG.
-n for'a general se 5a relacionado la lectura eficiente con el "7ito escolar de
un alu'no.
2. Comprender
4a co'prensi+n es el fin 9lti'o de la lectura: lee'os para entender o
co'prender lo escrito6 por lo que la lectura es la 2ase funda'ental del
aprendizaje y rendi'iento escolar
4a co'prensi+n es el resultado de los procesos de pensa'iento que nos
per'iten dar significado a la realidad. o'o acti1idad intelectual tienen lugar
las siguientes acciones:
%esco'poner una infor'aci+n en sus ele'entos esenciales.
%eter'inar las relaciones funda'entales que se dan entre tales
ele'entos.
<er capaz de 5acer un resu'en6 en el que aparezcan clara'ente el
n9'ero de ele'entos esenciales y sus relaciones 2sicas.
Para re0lexionar
()u" se entiende por leer*
()u" significa ense/ar a leer*
()u" se requiere para 5acer una 2uena lectura*
()u" significa co'prender la lectura*
(+'o se sa2e que los alu'nos 5an co'prendido'
14
EJERCICI$
-EC!URA C$MPREN#I/N
Instrucciones* 4ea el siguiente te7to y posterior'ente conteste las
preguntas que aparecen al finalizar el te7to.
#A)ER -EER C$MPRENDER
Lussen nos ad1ierte que es preciso distinguir entre sa2er leer y los
conoci'ientos que se tienen so2re la lectura >'eta lectura? <a2er leer significa
que se conocen las letras6 las co'2inaciones de las letras6 es decir Fpala2rasG.
As3 co'o las co'2inaciones de las pala2ras entendiendo por ello FfrasesG y el
significado de sus diferentes co'2inaciones.
-l conoci'iento so2re la lectura co'prende el conjunto de conoci'ientos que
tene'os so2re la lectura y so2re los procesos 'entales que de2e'os realizar
para leer6 por eje'plo: qu" de2e'os 5acer para leer6 para qu" se lee un te7to6
qu" e7ige leer 2ien6 qu" ele'entos influyen positi1a o negati1a'ente en el
proceso de lectura y c+'o se controlan6 etc. de for'a si'ple se aclara la
diferencia diciendo que leer es a2straer el significado de los signos escritos6 y
sa2er so2re la lectura 5ace referencia al conjunto de conoci'ientos so2re la
acti1idad 'ental que de2e'os realizar para a2straer el significado.
Algunos autores ad1ierten que el conoci'iento que el ni/o tiene so2re la
lectura incide en la adquisici+n de la 5a2ilidad lectora6 y esta adquisici+n
au'enta6 a su 1ez6 el conoci'iento so2re la lectura. 4a to'a de conciencia de
esta influencia rec3proca es una condici+n 2sica para ense/ar a leer a los
ni/os6 puesto que si quere'os que sean 2uenos lectores es preciso desarrollar
en ellos el conoci'iento por la lectura.
Para que el ni/o pueda aprender a leer6 antes 5a de distinguir las letras de los
trazos o di2ujos6 que "stos estn en los li2ros para ayudar le a entender lo que
dicen las pala2ras. !iene que sa2er que se lee de izquierda a derec5a >en
nuestro idio'a?6 de arri2a 5acia a2ajo8 que las letras no se juntan en cualquier
for'a6 sino en co'2inaciones esta2lecidas para for'ar pala2ras. -l ni/o 5a de
descu2rir que las pala2ras escritas son s3'2olos o representaciones 1isuales de
las pala2ras que pronuncia6 las cuales a su 1ez representan los o2jetos que
conoce.
!odo este aprendizaje no es tan fcil co'o puede parecernos a los adultos6 's
2ien es aso'2roso que los ni/os lo adquieran tan rpida y eficaz'ente6 y de
for'a casi autodidacta6 puesto que los adultos rara'ente se lo ense/a'os
porque 5e'os ol1idado lo que nos cost+ adquirirlo y porque a5ora nos parece
tan sencillo que no 1e'os la necesidad de ense/ar al ni/o.
15
-n un estudio pidieron a ni/os de & a/os que recortaran pala2ras escritas en un
papel. -l resultado fue que unas 1eces las corta2an por la 'itad y otras
corta2an dos pala2ras juntas6 con ello quedo de'ostrado que no sa23an
relacionar pala2ra escrita - pala2ra oral D o2jeto concreto.
Etro caso ilustrati1o el de la ni/a que un d3a6 al salir del colegio6 corri+ 5acia su
'adre para co'unicarle6 toda contenta6 que ya sa23a leer. Para co'placerla su
'adre le dio un li2ro para 1er c+'o lo 5ac3a8 la ni/a a2ri+ el li2ro en una
pgina donde s+lo 5a23a di2ujos y6 en actitud de leer y con los ojos cerrados6
e'pez+ a 'o1er los la2ios co'o si estu1iera leyendo... -sta ni/a no s+lo no
sa23a leer sino que ta'poco sospec5a2a qu" es leer.
-n la 'adurez de un ni/o llega el 'o'ento en que intuye que para leer 5ay
que 'irar al li2ro6 a las pala2ras y no s+lo a los di2ujos6 para identificarlas y
co'prenderlas8 pero no sa2e co'o 5acerlo. 4as 'ira pero no las entiende.
uando ya supera esa fase6 suele pensar que sa2er leer es pronunciar las
pala2ras escritas6 por eso pone todo su e'pe/o en pronunciar 2ien lo que est
escrito en el li2ro6 y no en entenderlo. <i para "l leer bien es igual a pronunciar
bien6 esto es lo que 5ar cuando intente leer8 ya que el conoci'iento que se
tiene so2re la lectura6 deter'ina c+'o lee. Hs adelante cuando el ni/o
descu2ra que tiene que recordar lo le3do6 intentar leer 'e'orizando el
significado de la lectura6 fijndose 's en el significado que en su
pronunciaci+n. Por eje'plo cuando quiera sa2er c+'o funciona un juguete o
c+'o se a2re una caja de golosinas6 intentar leer entendiendo y no se
confor'ar con pronunciar las pala2ras. As3 1a 'adurando la concepci+n de
lectura y definiendo cada 1ez 'ejor la finalidad de la 'is'a.
<e 5a constatado que un 2uen n9'ero de alu'nos no tan peque/os siguen
'ostrando una concepci+n infantil de la lectura6 co'o en el estudio realizado
por =arner y Nraus6 en el cual estas autoras 5icieron una serie de preguntas a
los alu'nos de #$ a/os para 1er co'o conce23an el prop+sito de la lectura y el
proceso de lee. %i1idieron a los sujetos entre lectores F2uenosG >los que
pre1ia'ente 5a23an puntuado alto en co'prensi+n? y F'alosG >los que 5a23an
o2tenido puntuaciones 2ajas? A continuaci+n se presentan algunas de las
preguntas realizadas y el tipo de respuestas o2tenidas en a'2os grupos:
Pregunta: ()u" tiene uno que 5acer para ser 2uen lector*
Respuestas*
Buenos lectores Malos lectores
( -ntender lo que lees.
( Aisualizar las cosas en la 'ente
para que te ayude a entenderlas.
( o'prender lo i'portante.
( oger las ideas.
( Pronunciar 2ien las pala2ras.
( onocer todas las pala2ras.
( Aprender nue1as pala2ras.
( !ra2ajar duro.
16
o'o se puede o2ser1ar6 las respuestas de los 2uenos lectores indican que
"stos 2uscan co'prender el significado del te7to. 4os 'alos lectores6 por el
contrario6 no parecen entender cual es la finalidad de la lectura y dan prioridad
a ele'entos secundarios6 co'o Fpronunciar 2ienG. L si nos detene'os a
e7a'inar sus respuestas pode'os co'pro2ar que ninguna garantiza leer 2ien.
F!ra2ajo duroG no significa que se tra2aje 2ien6 Fconocer todas las pala2rasG no
prue2a que se entienda el significado de las frases y6 final'ente Fpronunciar
2ien las pala2ras delata una concepci+n infantil y rudi'entaria de la lectura.
<i el o2jeti1o de los 'alos lectores cuando leen es lo que e7presan sus
respuestas6 no de2e e7tra/arnos que su esfuerzo 'ental al leer sea ineficaz.
%e 5ec5o esto es lo que de'uestran sus respuestas a la siguiente pregunta:
Pregunta: F<i a5ora te diera algo para leer6 (c+'o sa2r3as que lo esta2as
leyendo 2ien*
Respuestas*
Buenos lectores Malos lectores
( <i entiendes lo que lees.
( <i coges las ideas i'portantes.
( <i lo entendiera sin tener que leerlo
una y otra 1ez.
( <i no tu1iera pro2le'a en coger la
idea.
( <i no 5ago 'uc5as pausas.
( <i conociera todas las pala2ras.
( <i ley"ndolo en 1oz alta lo 5iciera de
for'a fluida.
( <i pudiera pronunciar las pala2ras
correcta'ente y sin dudar.
Iay grandes diferencias entre los 2uenos y 'alos lectores6 tanto en el concepto
que tienen de la acci+n de leer co'o en su conoci'iento de la acti1idad 'ental
que de2en realizar cuando se lee un te7to. -sto nos puede 5acer pensar que
para re'ediar el pro2le'a de los 'alos lectores no 2asta con pedirles que lean
'uc5o6 puesto que con ello no 1an a 5acer sino consolidar sus 52itos
'entales deficientes. -s preciso ense/arlos a leer6 si no quere'os que corran el
riesgo pro2a2le de realizar esfuerzos poco eficaces al leer y estudiar6 con el
consiguiente desni'o que significa tra2ajar sin reci2ir reco'pensa.
4os 'alos lectores focalizan su atenci+n en reconocer y descifrar las pala2ras y6
consecuente'ente6 no les queda 'argen para unir los significados parciales de
las pala2ras y frases e integrarlos en conjuntos a'plios de significado que les
facilite a2straer el 'ensaje glo2al del te7to y co'prenderlo6 co'o 5acen los
2uenos lectores.
-n una in1estigaci+n IicO'an entre1ist+ a grandes lectores6 y les pidi+ que
refle7ionaran so2re los procesos que realiza2an en su 'ente para llegar a
co'prender los te7tos cuando le3an. <us co'entarios 'ostraron que estos
profesionales ten3an un sentido 'uy claro de la finalidad que persegu3an al leer
y 5ac3an "nfasis en la estrategia de relacionar sus e7periencias y conoci'ientos
17
con el contenido del 'aterial le3do6 lo cual constituye la esencia 'is'a de la
co'prensi+n.
4os 'alos lectores6 al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura6
ta'poco sienten la necesidad de cuestionarse si su 'odo de leer es el
adecuado para alcanzar el o2jeti1o final: leen sie'pre igual6 sea cual sea el fin
y el tipo de lectura que 5agan. 4een lo 'is'o para preparar un e7a'en que
para pasar el tie'po6 y co'o su o2jeti1o principal lo cifran en identificar y
descifrar pala2ras6 's que co'prender el te7to6 eso es lo que intentan
conseguir. A los 'alos lectores les falta sensi2ilidad para captar la necesidad de
leer estrat"gica'ente6 no analizan sus t"cnicas y las usan de for'a r3gida e
inaltera2le.
-s por ello la i'portancia de tener una idea clara so2re la finalidad que se
persigue al leer6 y por la 'is'a raz+n se/alada: porque el prop+sito deter'ina
co'o se tra2aja con la 'ente. ;esnicO dice que para leer 2ien es preciso sa2er
qu se 2usca y cmo se consigue. L los 'alos lectores no 5an desarrollado 2ien
ninguno de estos dos ele'entos 'etacogniti1os: tienen ideas confusas so2re lo
que de2en 2uscar al leer y ta'poco sa2en qu" acti1idades 'entales son 's
adecuadas para conseguir los diferentes o2jeti1os que se pueden conte'plar al
leer. 4os 2uenos lectores6 por el contrario6 ade's de sa2er clara'ente para
qu" leen6 regulan con 5a2ilidad su acci+n 'ental6 de acuerdo con la naturaleza
de la lectura >su ni1el de dificultad6 su profundidad de conceptos6 etc.? y el
o2jeti1o que desean alcanzar. 4os especialistas afir'an que para poseer
estrategias inteligentes
de lectura 5ay que co'enzar por tener consciencia de la finalidad de la 'is'a
y6 despu"s6 sa2er elegir el 'odo 's apropiado para conseguirla.
Con 1ase en la lectura conteste las siguientes preguntas*
()u" se entiende por leer*
()u" significa ense/ar a leer*
()u" se requiere para 5acer una 2uena lectura*
()u" significa co'prender la lectura*
(+'o se puede sa2er que los alu'nos 5an co'prendido*
3. RE!ME"
-l resu'en i'plica entender un te7to6 decodificndolo para e7presarlo de
for'a 's concreta6 incluso con una e7tensi+n 'enor6 rescatando las ideas
funda'entales
Por lo que6 un resu'en es una 1ersi+n 2re1e del contenido que se aprender6
en el se enfatizan los puntos 's i'portantes de la infor'aci+n. @n resu'en
requiere de jerarquizar la infor'aci+n en t"r'inos de su i'portancia6 'uc5as
18
1eces esta i'portancia y jerarquizaci+n la 1a presentando el te7to6 pero en
otras ocasiones depende la atenci+n y del procesa'iento del lector.
4a atenci+n nos per'ite refle7ionar de entre los est3'ulos presentados en un
te7to por eje'plo: estilo de letra6 n9'ero de pala2ras i'presas6 espacios6
esque'as6 su2rayados6 signos de puntuaci+n6 autores6 di2ujos6 'ay9sculas6
'in9sculas y ade's la infor'aci+n contenida en la pgina. Por lo que se
considera necesario discri'inar las ideas i'portantes.
4a infor'aci+n se puede di1idir en:
Bdeas principales.
Bdeas secundarias.
4as ideas principales indican aquello de lo que se 5a2la en el te7to6 la esencia
que el autor quiso trans'itir6 'is'a que no puede supri'irse porque la
infor'aci+n esta estructurada con 2ase en ella6 de for'a tal que no se podr3a
entender el te7to si faltara. <e puede considerar que la idea principal depende
del criterio que use el lector para juzgarla6 de2ido a que puede ca'2iar seg9n
las circunstancias8 o 2ien qu" es lo i'portante para el autor y qu" para el
lector. <in e'2argo en el '2ito escolar las ideas principales se refieren a las
del autor con 2ase en las cuales se aprender.
-n un prrafo puede 5a2er 1arias ideas principales ilustradas y apoyadas
>eje'plos6 argu'entos6 analog3as etc.? para identificar la idea principal se
requiere encontrar lo que tienen en co'9n las frases o ele'entos de apoyo es
la idea principal porque recoge y e7presa de for'a glo2al el contenido esencial
al que se refieren todas las frases de prrafo.
4as ideas principales pueden encontrarse al principio del prrafo6 al 'edio del
prrafo o al final del prrafo. uando la idea esta al principio no 5ay pro2le'a
para localizarla. <i la idea principal esta al centro6 quiere decir que el prrafo
esta di1idido en tres6 la pri'era parte ser una especie de pre'2ulo para
a2ordar la idea principal6 la tercera parte aclarar o 'atizar la idea principal
situada en la segunda parte. <i la idea principal se sit9a al final del prrafo
general'ente refiere a la conclusi+n general.
4as ideas secundarias por su parte refuerzan y a'pl3an la idea principal6 entre
sus caracter3sticas se enuncian las siguientes:
<on repetiti1as y reiterati1as6 e7presando con distintas pala2ras la
'is'a idea de la frase principal.
<on frases de contraste que sir1en para contrastar ideas o para
funda'entarlas.
19
<uelen ser eje'plos de la idea principal que dan detalles de los
casos concretos
<ir1en de razona'iento y argu'entan con detalle el contenido de la
frase principal.
Para eje'plificar los diferentes ni1eles de i'portancia de las ideas se presenta
el siguiente esque'a:
Jerar2ui3acin de las ideas de un texto
-l ni1el # corresponder3a por eje'plo al t3tulo6 por lo que si quere'os resu'ir
la lectura en una frase esta corresponde al ni1el uno8 el ni1el $ suelen ser las
frases que resu'en cada prrafo6 es decir las ideas que se desglosan de la idea
principal. -l ni1el 3 las frases secundarias de cada prrafo que e7plican las
ideas generales en cada prrafo y la - es la especificaci+n o detalle de la
lectura.
;esu'ir i'plica clasificar los distintos ni1eles de generalidad6 de a2stracci+n o
de i'portancia de las ideas de una lectura6 lo cual refleja que en una lectura
5ay ideas i'portantes y otras no tan i'portantes e ideas generales y otras
particulares.
#. !BR$%$&'
<u2rayar significa destacar con una l3nea las ideas que se creen funda'entales
del docu'ento que se lee6 esto con el fin de facilitar la retenci+n la confecci+n
de esque'as y res9'enes con el fin de 5acer del aprendizaje un proceso acti1o
y co'pro'etido6 ade's de 'ejorar la atenci+n y 5acer 's corto y eficaz el
repaso.
-l su2rayado se realiza de la siguiente 'anera:
;ealizar una lectura general o preli'inar y una segunda lectura
para e'pezara su2rayar.
20
1
2 2 2
3 3 3 3 3 3
& & & & & & & & & & & & & & & & & &
)iveles
&specificacion
Bndicar preguntas cla1e para recuperar toda la infor'aci+n
i'portante >antecedentes6 definiciones6 caracter3sticas6 funciones6
procesos6 sucesos6 fec5as6 autores entre otros?
Bdentificar las ideas principales.
<u2rayar respuestas a las interrogantes for'uladas.
4o anterior requiere de otra 5a2ilidad el realizar preguntas cla1e que son
i'portantes para recuperar la infor'aci+n solicitada.
(. )RE*!"+$ CL$,E
4a infor'aci+n que se presenta puede ser recuperada a tra1"s de preguntas
cla1e las cuales tienen el prop+sito de recopilar infor'aci+n de 'anera
ordenada en categor3as que pueden ser: protagonista6 acci+n espacio y tie'po.
4a t"cnica para realizar preguntas cla1e consiste en for'ularse preguntas so2re
el sujeto6 sus caracter3sticas6 lugar y tie'po de los 5ec5os6 protagonistas6
acciones que se realizan6 ele'entos que inter1ienen6 raz+n y utilidad de las
acciones6 causas6 consecuencias6 fec5as rele1antes6 procesos.
o'prender lo que se estudia requiere de responder a las pala2ras cla1e que
se realizan8 ade's propician un o2jeti1o de inter"s y atenci+n in'ediato.
4as pala2ras cla1e que ayuna a recuperar la infor'aci+n son las siguientes:
Preguntas Ele4entos
#. ()ui"n* <ujeto
$. (+'o* aracter3sticas6 cualidades6 procedi'ientos
3. (undo* !ie'po
4. (%+nde* 4ugar
&. (unto* antidad
6. ()u"* Acci+n
,. (Por qu"* ;az+n de la acci+n
.. (Para qu"* ;az+n de utilidad
P. (ul* -lecci+n
-l uso de las pala2ras cla1e depende del tipo de te7to que se lee6 en algunos
casos no se podr contestar a todas ellas6 pero son o'itidas dificulta la
co'prensi+n porque no cu'plen su funci+n.
Para ela2orar un resu'en se requiere de leer y co'prender la infor'aci+n de
un te7to identificando las se/ales del 'is'o a partir de diferenciar las ideas
principales de las ideas secundarias y respondiendo a las preguntas cla1e.
21
%e tal for'a que el resu'en incluya la siguiente estructura
E#!RUC!URA E-EMEN!$# PRE%UN!A#C-A5E
AN!ECEDEN!E#
Protagonista o sujeto )ui"n- qui"nes
aracter3sticas
4ugar
!ie'po
+'o
%+nde
undo
.EC.$#
Acci+n
Argu'ento
)u"
Por qu"
Para qu"
Final o desenlace ul
EJERCICI$
E-A)$RAR RE#UMEN
Instrucciones* ela2ora un resu'en aplicando las t"cnicas de su2rayado6
preguntas cla1e e ideas principales y secundarias6 confor'e se indica.
#. -lige una noticia de actualidad.
$. ;ealiza las preguntas cla1e con las que se a2ordar la infor'aci+n.
3. -la2ora una s3ntesis a partir de las preguntas cla1e
4. Erdena las ideas jerrquica'ente6 pri'ero la idea principal y posterior'ente
las ideas secundarias
&. onfecciona el resu'en estructurando el contenido de la infor'aci+n en la
estructura antecedentes y 5ec5os.
-. +'M$R $)!"+E
4os apuntes son una t"cnica de tra2ajo intelectual que ayuda a 'ejorar la
atenci+n en clase6 facilita el repaso6 desarrolla el inter"s por la 'ateria y
retener la infor'aci+n. Para to'ar apuntes se requiere de una escuc5a
acti1a y co'prensi1a para captar las ideas principales del que e7pone.
4os apuntes son e7presiones 2re1es donde se usan oraciones cortas y
co'pletas6 es decir no se tienen que escri2ir todo lo que se dice6 por lo que es
i'portante escuc5ar pri'ero y escri2ir despu"s lo que parece i'portante.
%e esta for'a la infor'aci+n 1a atendiendo una categorizaci+n que indica las
ideas principales y posterior'ente las co'ple'entarias 5aciendo 5incapi" en
t3tulos6 su2t3tulos6 antecedentes6 caracter3sticas6 causas6 consecuencias6
ele'entos6 procesos.
-s i'portante que los apuntes e7presen las ideas con las pala2ras propias
porque cada persona tiene diferentes 'odos de e7presarse6 en este sentido
22
apuntar no es un si'ple tra2ajo 'ecnico de escri2ir lo que se oye6 sino un
anlisis rpido que per'ite dar sentido a lo que se escuc5a.
!o'ar apuntes puede parecer sencillo6 de 'o'ento6 pero requiere de ciertas
caracter3sticas:
a? Anotar el te'a so2re el cual se estn to'ando notas.
2? %escri2ir los aspectos generales o 2ien6 los conceptos 2sicos del te'a.
c? ;edactar co'entarios so2re aspectos de inter"s asociados a aprendizajes
pre1ios.
d? ;edactar frases que tengan que 1er con alguna e7periencia personal6 es
decir6 aterrizar las ideas en una frase clida y representati1a.
e? !o'ar apuntes i'plica una alta concentraci+n y atenci+n en el interlocutor6 o
2ien6 en la lectura selecti1a.
f? Al to'ar notas se de2e considerar s+lo la infor'aci+n rele1ante so2re el
te'a que se est" tratando.
f? Parte i'portante de la to'a de notas es sa2er distri2uir la infor'aci+n
adecuada'ente6 de tal 'anera que cuando se 2usque alguna infor'aci+n
resulte fcil localizarla.
g? Etro aspecto son los datos que per'itirn identificar el apunte y distinguirlo
de otro. Para ello se de2e considerar:
4a fec5a en que se to'a el apunte
-l te'a que se est" tratando.
4a descripci+n del te'a o la anotaci+n de ideas rele1antes.
4a presentaci+n de cuadros6 ta2las o i'genes.
4a redacci+n de una frase significati1a6 que refleje audacia en la
traducci+n de la infor'aci+n y la asociaci+n con aspectos de la
realidad cotidiana.
-s i'portante considerar que la distri2uci+n de la infor'aci+n en
las 5ojas de nuestro cuaderno6 deter'ina la organizaci+n que le
da'os a las ideas6 lo que per'ite co'prender 's un apunte que
se presenta li'pio6 claro y con una estructura congruente.
<e de2e e1itar escri2ir por escri2ir6 incluir rayones6 diferentes tipos
de tinta > a 'enos que sea para se/alar puntos i'portantes?6 no
anotar fec5a6 te'a o 2ien la fuente de donde se o2tiene la
infor'aci+n >facilitador6 li2ro6 docu'ental6 entre otros?
23
UNIDAD II
E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE
A'( E- PEN#AMIEN!$ E#!RA!"%IC$
-n la gran 'ayor3a de las acti1idades que realiza'os cotidiana'ente >al
conducir6 un 1e53culo6 al cocinar6 al e'plear la co'putadora6 y en 'uc53si'as
circunstancias de la 1ida cotidiana y de la in1estigaci+n6 etc.?6 de 'anera
per'anente aplica'os una serie de operaciones que nos per'iten 5allar la
soluci+n de un pro2le'a6 es decir aplica'os un pensa'iento algor3t'ico.
4a ela2oraci+n y el e'pleo de un algorit'o supone que las situaciones que se
van a enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos% repetidos%
regulados% es decir que esas situaciones son normalizables y por lo tanto
cotidianas. Para eso6 frente a un escollo6 a partir de u2icarlo en una categor3a
se desencadena la secuencia de actos que 1an a lle1ar al o2jeti1o perseguido.
4a escuela tradicional desarrolla2a el pensa'iento algor3t'ico en sus alu'nos6
por eje'plo6 a tra1"s del "nfasis que pon3a en la operatoria arit'"tica6 en el
'anejo reproducti1o del pro2le'a-tipo6 en la secuencia de pasos en el trazado
geo'"trico6 en la lectura 'ecnica y la escritura ortogrfica. <e e7plica esta
tendencia por la facilidad de e1aluar una destreza algor3t'ica6 cuando de ello
depend3a 'uc5as 1eces pasar el a/o. 4a justificaci+n se encontra2a en la
utilidad personal de disponer de un FanilloG de certezas6 de do'inar
procedimientos seguros en un pri'er acerca'iento del ni/o al conoci'iento
disciplinar.
-l desarrollo del pensa'iento algor3t'ico ya no alcanza.
<i el pensa'iento algor3t'ico resulta adecuado para la actuaci+n en una
situaci+n reduci2le a datos repetidos6 nor'aliza2les6 el pensa'iento estrat"gico
se emplea con 's eficacia en una situacin "nica6 o por lo 'enos con
caracteres distinti1os6 por lo que es adecuado e7plorar en la 'is'a las
distintas posibilidades que se a2ren6 para reconocer qu" alternativa se
e'plear en la prosecuci+n de las acciones de respuesta.
<i la acci+n algor3t'ica es un flujo predeter'inado de pasos so'etido
original'ente a la l+gica de la raz+n6 la acci+n estrat"gica es la elecci+n y
prosecuci+n de un ca'ino alternati1o6 elegido deli2erada'ente luego de
considerar los 1ariados factores que considera'os rele1antes en la situaci+n.
-n la estrategia 5ay dos 'o'entos: uno de duda y otro de decisi+n. -sta
decisi+n es +pti'a >dentro de las alternati1as6 la que no puede ser 'ejor y es
te'poraria? la decisi+n es para cada 'o'ento.
24
4a estrategia sintetiza co'ponentes de refle7i+n y de acci+n y en ella a'2os
procesos se retroali'entan.
-l pensa4iento estratgico es un 5ec5o 'ental6 la accin estratgica se
refiere a conductas percepti2les8 se crean alternati1as6 y posterior'ente se las
concreta. 4a decisi+n es el puente entre ellas.
-n la 'edida en que se refle7iona y se act9a de este 'odo se desarrollan en
cada uno nue1as for'as de sa2er y de sa2er 5acer6 es decir se 'ejora el
aprendizaje potencial.
<i desplaza'os nuestra 'irada desde el anlisis de las estrategias centrado en
la tarea a realizar6 5acia una perspecti1a centrada en el alu'no que aprende6 el
o2jeti1o ya no es sola'ente la soluci+n a un pro2le'a sino que pasa a ser su
desarrollo cogniti1o y afecti1o6 el de sus capacidades6 destrezas y actitudes.
<i 2usca'os a2arcar diferentes '2itos pode'os definir una estrategia como
una respuesta a una situacin problem(tica para cuya solucin se proponen
diferentes alternativas entre las cuales se opta% para llevar a cabo la accin en
un proceso de evaluacin continua% con un criterio de eficacia.
.a1lar de estrategia es considerar*
25
R&*+&,-.) A//-.)
-<!;A!-=BA
A+0&R)A0-1AS /$)/R&/-.) #&/-S-.)
ACCIN ESTRATGICA
PENSAMIENTO ESTRATGICO
@na situaci+n de desequili2rio que nos preocupa.
4a e7ploraci+n de soluciones alternati1as.
@na acci+n coyuntural de respuesta.
Aaloraci+n de la acci+n en t"r'inos de eficacia.
Ho1ilidad de la propia estrategia e'pleada.
Caracter.sticas de la estrategia/
A5ora 2ien6 no en todas las situaciones de desequili2rio e'plea'os la 13a
estrat"gica. <i dispone'os de recursos algor3t'icos espec3ficos para enfrentar
una dificultad los e'pleare'os a 'enos que la situaci+n que la incluye for'e
parte de nuestro espacio de pro2le'as.
@n espacio de pro2le'as se define con respecto a un sujeto que tiene la
posi2ilidad de co'prender una tarea sin que pueda resol1erla de in'ediato.
-sa tarea de2e despertar su inter"s prolongado6 que le co'pro'eta a lle1ar a
t"r'ino la resoluci+n6 puesto que la persona de2e e7peri'entar la necesidad
de tener "7ito.
4as condiciones para que se intente resol1er refle7i1a'ente un pro2le'a son
que el indi1iduo >y la instituci+n6 la co'unidad? lo reconozca como un
problema suyo6 que est" decidido a enfrentarlo y que tenga instru'entos para
5acerlo6 aunque el esfuerzo sea costoso.
Cosotros 5a2la'os de un espacio de pro2le'as que puede ser personal6
institucional6 de la co'unidad escolar o social6 o sea que la persona6 la
instituci+n o la co'unidad los reconocen y los enfrentan. All3 u2ica'os aquellas
cuestiones que entende'os que de2er3an ser ca'2iadas6 las interrogantes que
nos incitan6 las contradicciones que nos 'o1ilizan6 las injusticias que nos
con'ue1en.
@na segunda caracter3stica que distingue a la acci+n estrat"gica es la
exploracin de caminos alternativos de soluci+n al pro2le'a reconocido6 es
decir considerar el o2jeti1o independiente 'ente de una transfor'aci+n
espec3fica.
Etra caracter3stica de una estrategia es que lle1a a una accin coyuntural6 en
dos direcciones: tiene la posi2ilidad de 'odificarse en funci+n de los ca'2ios
de la coyuntura y tiende a 'odificar la coyuntura en el sentido pre1isto
intencional'ente.
4a acci+n estrat"gica es a2ierta y adapta2le6 en tanto la actuaci+n no queda
desligada del o2jeti1o6 sino que se e1al9a constante'ente la 'edida en que
nos acerca'os al 'is'o considerando el riesgo e1entual de error6 las
interferencias i'pre1istas y las reacciones del 'edio ante las pri'eras
26
acciones6 por lo que deja a2ierta la posi2ilidad de 'odificar y adaptar la
secuencia pensada.
%e all3 surge una cuarta caracter3stica: la necesaria eficacia. -l tra2ajo realizado
se e1al9a en funci+n de la o2tenci+n del fin que se persegu3a porque no alcanza
con la con1icci+n de que se o2r+ refle7i1a'ente. 4o que satisface6 incluso
podr3a decirse lo que alegra al ni/o6 es el "7ito o el acerca'iento al "7ito.
Q@na estrategia de2e ir Q'adurandoQ a tra1"s de su repetida aplicaci+n6
5aci"ndose 's d9ctil y eficaz6 adquiriendo 'atices y per'itiendo cada 1ez
una 'ayor profundizaci+n y calidad en los productos inter'edios y finales que
produzca.Q Porque todo el proceso de pensa'iento 5a facilitado ese 2ucle
'ental recursi1o que es la 'etacognici+n6 en este caso6 la to'a de conciencia
de los recursos e'pleados y su adapta2ilidad a 'uc5os otros ca'pos6 lo que
de alg9n 'odo genera de un 'odo 5onesto ese anillo de seguridades que
necesita'os para no quedar indefensos frente a lo '9ltiple6 desgarrados por la
desconfianza.
0)or 1u2 cambiar una estrategia 1ue se domina3
a. reconocer que los resultados de la aplicaci+n de la estrategia inicial no
fueron lo satisfactorios que espera2a6
2. entre1er una nue1a alternati1a a partir de su i'aginaci+n6 de la
participaci+n colecti1a en la 29squeda de otras soluciones o de la
i'itaci+n de 'odelos6
c. pro2ar la nue1a estrategia y co'pro2ar su eficacia en esa situaci+n y
d. co'prender su utilidad al ser posi2le su transferencia a otras situaciones.
4os sujetos tienen una tendencia a la asi'ilaci+n y prefieren asi'ilar antes que
aco'odar.Q
Ioy el acento se pone ya en los ca'inos 5eur3sticos6 ya en la o2ser1aci+n de la
conducta de otros y su i'itaci+n6 en la participaci+n cooperati1a6 en el
'odelado co'o co'porta'iento cogniti1o 1isi2le del docente6 en el anda'iaje6
en la responsa2ilidad asu'ida en la tarea por parte del alu'no o del grupo y
so2re todo en el de2ate 'etacogniti1o so2re las for'as de pensa'iento
elegidas para alcanzar los o2jeti1os.
)'( 6,U" #$N -A# E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE7
8
1
Ver DAZ-BARRIGA, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias doentes !ara "n a!rendizaje
signi#iati$o%. &-Gra' Hi((. &)*io, +,,-.
27
Huc5as y 1ariadas 5an sido las definiciones que se 5an propuesto para
conceptuar las estrategias de aprendizaje. <in e'2argo6 en t"r'inos generales6
una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
<on procedi'ientos o secuencias de acciones.
<on acti1idades conscientes y 1oluntarias.
Pueden incluir 1arias t"cnicas6 operaciones o acti1idades espec3ficas.
Persiguen un prop+sito deter'inado: el aprendizaje y la soluci+n de
pro2le'as acad"'icos y aquellos otros aspectos 1inculados con ellos.
<on 's que los F52itos de estudioG porque se realizan fle7i2le'ente.
Pueden ser a2iertas >p92licas? o encu2iertas >pri1adas?
<on instru'entos con cuya ayuda se potencian las acti1idades de
aprendizaje y soluci+n de pro2le'as.
<on instru'entos socioculturales aprendidos en conte7tos de interacci+n con
alguien que sa2e 's.
on 2ase en estas afir'aciones se propone una definici+n 's for'al acerca
del te'a que nos ocupa to'ando co'o referencia los conceptos de %3az
Barriga6 asta/eda6 4ule y Pozo:
as estrategias de aprendizaje son procedimientos #conjuntos de pasos%
operaciones o 'abilidades$ que un aprendiz elige y emplea en forma
consciente% controlada e intencional como instrumentos flexibles para facilitar
la adquisici+n6 al'acena'iento y utilizaci+n de la infor'aci+n esto es aprender
significativamente y solucionar problemas
En de0initi9a, de acuerdo con D:a3()arriga ; .ern<nde3 =>??@A, son
tres los rasgos 4<s caracter:sticos de las estrategias de aprendi3aBe*
8' 4a aplicaci+n de las estrategias es controlada y no auto'tica8 requieren
necesaria'ente de una to'a de decisiones6 de una acti1idad pre1ia de
planificaci+n y de un control de su ejecuci+n. -n tal sentido6 las estrategias
de aprendizaje precisan de la aplicaci+n del conoci'iento 'etacogniti1o y6
so2re todo6 autorregulador.
>' 4a aplicaci+n e7perta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
refle7i+n profunda so2re el 'odo de e'plearse. -s necesario que se
do'inen las secuencias de acciones e incluso las t"cnicas que las
constituyen y que se sepa ade's c+'o y cundo aplicarlas fle7i2le'ente.
C' 4a aplicaci+n de las 'is'as i'plica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligente'ente de entre 1arios recursos y capacidades que tenga a su
disposici+n. <e utiliza una acti1idad estrat"gica en funci+n de de'andas
conte7tuales deter'inadas y de la consecuci+n de ciertas 'etas de
aprendizaje.
28
%e lo anterior se deri1a que e7isten diferentes estrategias de aprendizaje a
seleccionar por lo que se requiere conocerlas6 a continuaci+n se presenta una
de las clasificaciones de estrategias de aprendizaje.
C'( C-A#I+ICACI/N DE -A# E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE
1. Estrategias $sociativas/
El repaso) consiste en recitar o no'2rar los ite's una y otra 1ez durante la
fase de adquisici+n. Aunque el repaso es6 con 'uc5o6 la estrategia
asociati1a 's estudiada6 cuando los 'ateriales son 's co'plejos pueden
usarse algunas estrategias de aprendizaje 2asadas en la asociaci+n.
2. Estrategias de reestructuraci4n/
Ela1oracin* estas consisten en 2uscar una relaci+n6 un referente o un
significado a los ite's que de2en aprenderse.
$rgani3acin* i'plican una clasificaci+n jerrquica u organizaci+n
se'ntica de esos ele'entos. @no y otro tipo de estrategias difieren en
co'plejidad6 siendo la organizaci+n la for'a 's sofisticada de aprender un
'aterial6 pero6 al 'is'o tie'po la 's eficaz cuando ese 'aterial est
e7pl3cito o i'pl3cita'ente organizado6 co'o es el caso de todo el
conoci'iento cient3fico.
aA Ela1oracin*
4a ela2oraci+n ocupa un lugar de co'plejidad y dificultad de adquisici+n a
'edio ca'ino entre las estrategias asociati1as y la estrategia de
reestructuraci+n por e7celencia6 que es la organizaci+n. -sto 5ace que algunos
autores sit9en la ela2oraci+n entre las estrategias 2asadas en la asociaci+n o
que diferencien entre ela2oraci+n si'ple y co'pleja.
Ela1oracin si4ple*
-ste tipo de estrategias6 se caracteriza por facilitar el aprendizaje de un
'aterial escasa'ente significati1o 'ediante una estructura de significado
e7terna que sir1e de apoyo o anda'iaje al aprendizaje6 sin
proporcionarle por ello un nue1o significado. -ste tipo de estrategias son
'uy frecuentes tanto en su uso espontneo co'o en las t"cnicas
reco'endadas para 'ejorar el rendi'iento 'n"sico. %e 5ec5o6 2uena
parte de las 'ne'otecnias desarrolladas desde la =recia antigua 5asta
nuestros d3as se corresponden con estrategias de ela2oraci+n si'ple.
-ntre las nu'erosas t"cnicas usadas para ela2orar un 'aterial Fdesde
29
fueraG sin apenas 'odificar su estructura interna destacar3a'os las
siguientes:
)alabra-clave/ suele utilizarse en el aprendizaje de pares asociados y
consiste en esta2lecer un esla2+n 1er2al inter'edio entre dos pala2ras
que de2en asociarse pero que no tienen una relaci+n significati1a entre
s3.
5magen mental/ una t"cnica 'uy parecida a la anterior consiste en
esta2lecer la relaci+n entre a'2os ele'entos 'ediante una i'agen Den
1ez de una pala2ra- que los una.
Rimas6 abreviaturas6 frases6 etc./ estas t"cnicas se utilizan para
aprender listas de ite's y consisten en for'ar siglas6 ri'as6 pala2ras o
frases con los ele'entos de la lista.
Cdigos* otra for'a de ela2orar una lista de aprendizaje no estructurada
es utilizar un c+digo al que asociar6 uno a uno6 los ele'entos que
co'ponen la lista. <e 5a propuesto es uso de c+digos 1er2ales6
nu'"ricos y espaciales.
!odas las estrategias de ela2oraci+n que 5e'os 1enido co'entando
tienen algo en co'9n. -n todos los casos se trata de aprender un
'aterial escasa o nula'ente estructurado 'ediante el recurso a una
estructura e7terna a la que se asocia el 'aterial. Podr3a'os decir que esa
estructura u organizaci+n e7terna act9a en paralelo6 Fdesde fueraG del
'aterial de aprendizaje6 sin llegar a i'pregnarlo de su significado.
Ela1oracin co4pleBa*
-n estas la estructura interna pasa a ser asu'ida6 al 'enos en parte6 por
el propio 'aterial de aprendizaje. -ste tipo de ela2oraci+n6 que conduce a
for'as 's profundas de reestructuraci+n6 se 1incula te+rica'ente con
las teor3as del esque'a >Reinstein y Hayer6 #P.6?6 uno de los enfoques
de aprendizaje predo'inantes en el procesa'iento de infor'aci+n
durante las dos 9lti'as d"cadas. %e entre las t"cnicas que ela2oran a
profundidad los 'ateriales pode'os destacar dos grupos esencial'ente8
por un lado6 el uso de analog3as y 'odelos y6 por el otro6 el conjunto de
t"cnicas e'pleadas para la ela2oraci+n de un te7to escrito por parte del
lector.
$nalog.a/ consiste en la for'aci+n de un 'odelo u organizaci+n e7terna
a una 'ateria que sir1e para estructurar "sta. -s 'uy frecuente en la
ense/anza utilizar 'odelos6 eje'plos o analog3as para facilitar la
co'prensi+n de te'as particular'ente a2stractos o co'plejos para los
30
alu'nos. A 1eces el intento no pasa de ser una 'era ilustraci+n6 pero en
otros 'uc5os casos se con1ierte en 'etfora o analog3a. -n otras
pala2ras6 la analog3a transfiere su significado al rea de aprendizaje con
todas sus consecuencias. -n t"r'inos generales6 las 'ayores dificultades
para el 'anejo de esta estrategia parecen proceder de la necesidad de
esta2lecer una correspondencia profunda6 y no solo superficial6 entre el
'odelo y el propio 'aterial de aprendizaje. -n otras pala2ras6 instruir en
el uso de analog3as requiere del sujeto un conoci'iento profunda de las
dos reas co'paradas.
Elaboraci4n de un te7to escrito/ se tratar3a de un conjunto de
acti1idades realizadas por los alu'nos cuando aprenden a partir de un
te7to. E21ia'ente6 los dos ele'entos funda'entales para la
co'prensi+n de un te7to son la for'a en que "ste est construido y las
acti1idades que realiza el sujeto durante su lectura. entrndonos en
estas 9lti'as6 el sujeto de2e ela2orar el te7to a partir de sus
conoci'ientos pre1ios. @na de las estrategias 's frecuentes es la
ela2oraci+n de res9'enes. Para ser eficaz6 el resu'en de2e captar la
'acroestructura o sus detalles particulares >%anserau6 #P.&?. Parece que
los res9'enes que 5acen espontnea'ente los alu'nos suelen centrarse
con de'asiada frecuencia en aspectos de detalle en lugar de en los
rasgos estructurales o ideas centrales del te7to. Etras t"cnicas
frecuente'ente utilizadas por los alu'nos y que6 no o2stante6 requiere
instrucci+n adicional es la to'a de notas. a? distinguiendo entre
infor'aci+n su2ordinada y supraordinada8 2? a2re1iando en pala2ras8 c?
parafraseando o utilizando sus propias pala2ras8 y d? utilizando
su2rayados.
1A $rgani3acin*
4as estrategias de organizaci+n consisten en esta2lecer6 de un 'odo e7pl3cito6
relaciones internas entre los ele'entos que co'ponen los 'ateriales de
aprendizaje. %ado el carcter constructi1o de los procesos de aprendizaje6 la
ela2oraci+n de esas cone7iones depender de los conoci'ientos pre1ios que el
sujeto pueda acti1ar. Por ello no solo se trata de estrategias 's co'plejas6
sino ta'2i"n de las que requieren una i'plicaci+n 's acti1a6 o un 'ayor
esfuerzo de aprendizaje6 por parte del sujeto.
Clasi0icacin*
4a for'a 's si'ple de organizar un 'aterial de aprendizaje es clasificar
los ite's de 'odo ordenado. Al organizar el 'aterial de aprendizaje se
pretende precisa'ente facilitar su recuperaci+n 'ediante un 'ayor
n9'ero de cone7iones o relaciones internas6 es decir6 dotando de un
'ayor significado a los ele'entos que co'ponen ese 'aterial.
31
-n realidad6 toda clasificaci+n de2e aca2ar conduciendo a la ela2oraci+n
de ta7ono'3as o clasificaciones jerrquicas6 cuyo uso co'o estrategia de
aprendizaje resulta 2astante 's tard3o y dif3cil'ente puede considerarse
espontneo6 ya que depende por co'pleto de la instrucci+n. %i1ersos
estudios 'uestran que una de las diferencias esenciales entre las
personas no1atas y e7pertas en un rea deter'inada6 es la for'a en que
clasifican u organizan jerrquica'ente esa rea. Por ello6 la for'a 's
eficaz Daunque ta'2i"n la for'a 's co'pleja- de adquirir cuerpos
organizados de conoci'iento es precisa'ente aprender a organizarlos de
'odo jerrquico.
Jerar2ui3ar*
Construcci4n de redes de conocimiento/ este progra'a dise/ado por
%anserau y cola2oradores parte de la idea de que6 en pala2ras de su
autor6 Fel 'aterial de2e transfor'arse en redes o 'apas de cone7iones
entre nodos. %urante la adquisici+n6 el alu'no identifica los conceptos o
ideas 's i'portantes >nodos? y representa sus interrelaciones
>cone7iones? en for'a de un 'apa de redes. 4os datos e7istentes
parecen a1alar un 'ayor un 'ayor aprendizaje en los sujetos instruidos
en esta t"cnica6 si 2ien dic5a instrucci+n parece 2astante costosa6 ya que
suele requerirse 's de 1einte 5oras de entrena'iento.
Estructuras de nivel superior/ Heyer 5a desarrollado una t"cnica para
ense/ar a los alu'nos a organizar su aprendizaje6 cuando "ste se 2asa
en el uso de datos e7positi1os. 4a t"cnica consiste en instruir a los
sujetos en discri'inar cinco tipos de estructuras de ni1el superior
identificar ante cada te7to el tipo de estructura que se corresponde con
"l.
Mapas conceptuales/ a partir de la teor3a de aprendizaje de Ausu2el6
Co1aO 5a dise/ado una t"cnica de instrucci+n que tiene por o2jeto
desarrollar en los alu'nos la capacidad de Faprender a aprenderG. 4a
t"cnica se 2asa en ense/ar a los alu'nos a ela2orar dos tipos de 'apas:
los 'apas conceptuales Do diagra'as que representan los conceptos de
un deter'inado rea y las relaciones entre ellos- y los 'apas A D2asados
en la A episte'olog3a de =oSin6 que son un instru'ento 5eur3stico para
ayudar a los alu'nos a to'ar conciencia de los ele'entos i'plicados en
la producci+n o construcci+n de nue1os conoci'ientos.
<eg9n estos sautores6 la 1isualizaci+n de relaciones entre estos conceptos
en for'a de diagra'a y la necesidad de especificar esas relaciones
'ediante la construcci+n de su propio 'apa conceptual de un rea o
te'a per'iten al alu'no una 's fcil to'a de conciencia de sus propias
ideas y de las inconsistencias de estas. -sta insistencia en el
'etaconoci'iento 1iene forzada por el uso de los 'apas A6 que
32
pretenden fo'entar la 1inculaci+n entre el conoci'iento te+rico y la
acti1idad prctica a partir de unas preguntas iniciales que centran la
conciencia del alu'no so2re la relaci+n entre la realidad y
conceptualizaci+n.
%e esta for'a 1e'os que las estrategias de organizaci+n6 las 's co'plejas y
sofisticadas entre las estrategias de aprendizaje6 nos de1uel1en a la co'pleja
red de relaciones entre los procesos cogniti1os.
4a aplicaci+n eficaz de este tipo de estrategias requiere altas dosis de
'etaconoci'iento por parte del sujeto6 ya que de 5ec5o s+lo se puede
aprender 'ediante una 'ayor refle7i+n so2re las for'as en que 5a2itual'ente
uno aprende. Frente al uso repetiti1o de t"cnicas sencillas6 que el alu'no
aplica2a 'ecnica'ente6 la trans'isi+n de 5a2ilidades para el estudio y el
aprendizaje se dirige cada 1ez 's 5acia el fo'ento de un 'ayor
'etaconoci'iento en los alu'nos. %e 5ec5o6 no podr3a ser de otro 'odo6 ya
que 'ediante las estrategias de aprendizaje lo que 5ace el alu'no es6 ante
todo6 o2tener un 'ayor apro1ec5a'iento de sus procesos de aprendizaje. Al
fin y al ca2o6 las relaciones entre conciencia y aprendizaje son rec3procas6 y
unas 'ejores estrategias per'itir3an sin duda disponer de 'ejores procesos de
aprendizaje.
A continuaci+n6 se presenta un cuadro que co'prende la clasificaci+n de las
estrategias de aprendizaje:
33
34
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
.i!o de
a!rendizaje
&strate2ia 3e
apren3i4a%e
Fina(idad "
o/jeti$o
.)nia o
0a/i(idad
1or asoiai2n
1or reestr"t"rai2n
Re!aso
E(a/orai2n
3rganizai2n
Re!aso si4!(e
A!oyo a( re!aso
5se(eionar6
7i4!(e
5signi#iado
e*terno6
8o4!(eja
5signi#iado interno6
8(asi#iar
9erar:"izar
Re!etir
7"/rayar
Destaar
8o!iar
Et.
1a(a/ra-(a$e
I4agen
Ri4as y a/re$iat"ras
82digos
For4ar ana(og;as
<eer te*tos
For4ar ategor;as
For4ar redes de one!tos
Identi#iar estr"t"ras
Haer 4a!as one!t"a(es.
D'( E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE !IP$# DE C$N$CIMIEN!$
Para que tengan lugar las estrategias de aprendizaje se requieren la e7istencia
de una situaci+n que o2ligue al alu'no a aprender6 recordar o solucionar
pro2le'as so2re un contenido de aprendizaje8 y al 'is'o tie'po a utilizar sus
recursos cogniti1os.
4as estrategias de aprendizaje durante su ejecuci+n se asocian a otros tipos de
procesos cogniti1os que dispone cualquier persona que aprende.
Procesos cogniti9os 1<sicos* son todas aquellas operaciones y procesos
in1olucrados en el procesa'iento de la infor'aci+n6 co'o atenci+n6
percepci+n6 codificaci+n6 al'acenaje y 'n"'icos6 recuperaci+n6 etc"tera.
<on indispensa2les para la ejecuci+n de todos los procesos de orden
superior
Conoci4ientos conceptuales espec:0icos* se refiere al 2agaje de 5ec5os6
conceptos y principios que posee'os so2re distintos te'as de conoci'iento
el cual est organizado en for'a de un reticulado jerrquico constituido por
esque'as. BroSn >#P,&.? 5a deno'inado sa2er a este tipo de
conoci'iento. Por lo co'9n se deno'ina Fconocimientos previosG.
Conoci4ientos estratgicos* este tipo de conoci'iento tiene que 1er con
lo que se deno'ina estrategias de aprendizaje6 en lo que algunos autores
descri2en co'o saber cmo conocer.
-n este sentido se distinguen dos tipos de conoci'iento:
-l conoci'iento esque'tico que se refiere a la posesi+n de un
conoci'iento rico y di1ersificado producto de aprendizajes significati1os6
producto ta'2i"n de la posesi+n y uso eficaz de estrategias de aprendizaje
generales y espec3ficas y una adecuada organizaci+n cogniti1a en la
'e'oria.
-l conoci'iento estrat"gico se refiere a la for'a en que las estrategias son
aplica2les a 1arios do'inios de aprendizaje6 ya que algunas estrategias son
de uso e7clusi1o de ciertos te'as.
-l conoci'iento estrat"gico tiene que 1er con la fle7i2ilidad e intencionalidad
con que las estrategias sean e'pleadas6 no s+lo el uso 'ecnico de si'ples
t"cnicas con una serie de pasos a seguir.
-7iste gran influencia entre el conoci'iento esque'tico y la aplicaci+n del
conoci'iento estrat"gico6 dado lo anterior se 5a concluido lo siguiente:
35
)uienes poseen un a'plio conoci'iento conceptual en un deter'inado
do'inio de aprendizaje recurren 'uy poco al uso de estrategias
alternati1as cuando se les intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese
do'inio en particular.
<e 5a de'ostrado que al proporcionar entrena'iento de estrategias a
estudiantes con una 2ase de conoci'ientos conceptual superior con
relaci+n a sus co'pa/eros6 aquellos resultan 's 2eneficiados que
estos 9lti'os.
<i un alu'no ante una tarea particular no posee una 2uena 2ase
esque'tica de conoci'ientos6 llega a actuar de for'a inteligente6
aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras
situaciones6 donde les 5an resultado eficaces6 para sustituir dic5a falla y
as3 no fracasar ante las situaciones de e1aluaci+n futuras.
4as estrategias cogniti1as se adquieren dependiendo del do'inio que se
trate6 del grado de e7periencia de los alu'nos en la aplicaci+n de la
estrategia en deter'inados do'inios al 'argen de la etapa de desarrollo
que se encuentre.
-l aprendizaje de las estrategias cogniti1as depende de factores
'oti1acionales
-7isten estrategias cogniti1as espec3ficas y generales6 dic5a clasificaci+n
depende de su aplica2ilidad a diferentes do'inios de conoci'iento.
-l uso de las estrategias cogniti1as tiene que 1er con el conte7to ya que los
alu'nos interpretan los o2jeti1os que se persiguen y ponen en prctica sus
recursos para lograrlo.
Conoci4iento 4etacogniti9o* se refiere al conoci'iento que
posee'os so2re qu" y c+'o lo sa2e'os6 as3 co'o al conoci'iento que
tene'os so2re nuestros procesos y operaciones cogniti1as cuando
aprende'os6 recorda'os o soluciona'os pro2le'as6 lo cual queda resu'ido
con la siguiente e7presi+n: conocimiento sobre el conocimiento. Tste tipo de
conoci'iento dese'pe/a un papel funda'ental en la selecci+n y regulaci+n
inteligente de estrategias y t"cnicas de aprendizaje.
-n este tipo de conoci'iento se encuentran las estrategias de apoyo cuyo
o2jeto es 'antener un estado 'ental propicio para el aprendizaje6 para lograr
este estado se consideran estrategias para fa1orecer la 'oti1aci+n6 la
concentraci+n6 atenci+n6 organizaci+n del tie'po y las lla'adas estrategias de
ad'inistraci+n de recursos que se refieren a ad'inistraci+n del tie'po y el
conoci'iento de recursos 'ateriales y 5u'anos para lograr los o2jeti1os.
36
-stos cuatro tipos de conoci'iento interact9an de for'as intrincadas y
co'plejas cuando el alu'no utiliza las estrategias de aprendizaje. Algunas de
las influencias y relaciones 's claras entre ellos se e7ponen a continuaci+n.
-7isten diferentes tipos de conoci'iento in1olucrados cuando se aplica una
estrategia de aprendizaje pero c+'o se adquieren las estrategias de
aprendizaje.
E'( AD,UI#ICI/N DE E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE
<e dice que el aprendizaje es estrat"gico cuando el alu'no tiene conciencia y
control de lo que aprende y de c+'o aprende6 es decir cuando se tiene
conciencia y control de los esfuerzos para e'plear deter'inadas 5a2ilidades y
estrategias cogniti1as.
Por lo que es necesario el conoci'iento no s+lo de la estrategia cogniti1a sino
del conoci'iento so2re c+'o y cundo 5acer usos de la 'is'a. -l control se
refiere a #? dirigir el "7ito de la tarea para reconocer fallas y utilizar estrategias
de correcci+n y $? la 'oti1aci+n a s3 'is'o para concluir las tareas.
4as estrategias se pueden adquirir de dos for'as ya sea por instrucci+n o de
for'a espontnea 'ediante la e7periencia. 4os factores que 5acen posi2le la
adquisici+n y uso de las estrategias fueron resu'idos en los siguientes
principios tras un estudio que de'ostr+ el desarrollo progresi1o que requieren
las estrategias de aprendizaje para ser aplicadas con "7ito.
Principios generales de ad2uisicin de estrategias de aprendi3aBe*
8D Principio de agencia, se refiere a la to'a de conciencia so2re la 'ejor3a
que puede lograrse de las t"cnicas de estudio6 si se act9a intencional y
1oluntaria'ente.
37
&E.A83=38I&IE=.3
E7.RA.EGIA7
DE A13>3
E7.RA.EGIA7 DE
A1RE=DIZA9E
H?BI.37 DE E7.@DI3 83=38I&IE=.37
.E&?.I837 E71E8FI837
1R38E737
B?7I837
>D Principio del propsito de aprender, se refiere al reconoci'iento de
dic5o prop+sito co'o una tarea cogniti1a a realizar. on lo cual puede o2ser1ar
que el prop+sito de aprender 1a ca'2iando seg9n distintos conte7tos6
de'andas y situaciones6 que e7igen ta'2i"n to'ar conciencia de la necesidad
de distintas for'as de actuar ante cada uno de ellos.
CD Principio de instru4entalidad, el cual se relaciona con el anterior6 porque
para lograr el prop+sito de aprendizaje es necesario coordinar de 'anera
inteligente tanto 'edios co'o instru'entos. -stos instru'entos o 'edios son
las estrategias que 5ay que resaltar su 1alor instru'ental y funcional para
lograr que sean utilizadas posterior'ente.
-stos tres principios se descu2ren desde te'prana edad en el conte7to de las
distintas prcticas sociales donde se aprende y son los adultos por lo general
quienes fungen co'o 'odelos o 'ediadores de esas for'as concretas de
actuar6 esta2lecer prop+sitos y utilizar recursos para proceder positi1a'ente
en situaciones de aprendizaje de 'anera aut+no'a.
Bajo este enfoque se distinguen tres fases en la adquisici+n de estrategias de
aprendizaje:
AD,UI#ICI/N DE E#!RA!E%IA# DE APRENDIZAJE*
FA<- #:
-strategia no
disponi2le
Fase $:
@so ine7perto de
la estrategia
>control e7terno?
FA<-3:
@so e7perto >fle7i2le?de
la estrategia >control
internalizado?
Ia2ilidad para
ejecutarla
Cula o po2re Bnadecuada
;3gida
Adecuada
@so espontneo
ante tareas que lo
e7ijan
Ausente Ausente Presente
Bntentos de
inducir su uso
Bneficaces -ficaces Bnnecesarios
-fectos so2re el
aprendizaje
UUUUUUU Positi1os Positi1os
;egulaci+n
'etacogniti1a
Bne7istente Baja Alta
Ainculaci+n so2re
el do'inio o tarea
donde se aprendi+
UUUUUUU Fuerte %"2il
Posi2ilidad de
transferencia
UUUUUUU -scasa Alta
<e puede notar que en la pri'era fase no es posi2le el uso inducido o
espontneo de las estrategias6 porque se carece de una estructura cogniti1a o
2ien porque no se 5a aprendido. 4a segunda fase 'uestra la necesidad de una
persona que act9e co'o 'ediador de la estrategia ya que el aprendiz no puede
38
usarlas espontnea'ente de2ido a que no las 5a internalizado. 4a tercera fase
se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando se requiere6
esto refleja el aprendizaje aut+no'o la utilizaci+n fle7i2le de las estrategias
que posi2ilitar su transferencia a nue1as situaciones de aprendizaje.
39
UNIDAD III
E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA
A.- ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Para re0lexionar*
(ul es el prop+sito principal de la educaci+n centrada en el estudiante*
()u" lugar tiene la ense/anza dentro del paradig'a educaci+n centrada en el
aprendizaje*
-n la actualidad la 'ayor3a de los 'odelos educati1os centran sus esfuerzos en
el aprendizaje de los alu'nos6 teniendo co'o idea central el a2andono
definiti1o de la educaci+n centrada en la ense/anza8 siendo que esto 9lti'o
5ace referencia a la idea de la educaci+n F2ancariaG6 co'o la definiera alguna
1ez Freire6 en la cual el alu'no solo fung3a co'o un ente pasi1o al cual el
conoci'iento se le da2a de 'anera aca2ada y "ste solo tenia que al'acenar en
su 'ente toda la infor'aci+n pro1eniente del docente6 sin e7igirle o 2rindarle a
oportunidad de construir y re-significar dic5a infor'aci+n a su 'anera
personal. on el paradig'a de educaci+n centrada en el aprendizaje6 se
pretende lograr en el alu'no un 1erdadero aprendizaje6 que le sea significati1o
al 1erlo relacionado con su 1ida cotidiana o proyecto de 1ida.
a2e se/alar que en dic5o paradig'a6 el papel jugado por el docente no deja
de ser i'portante y por lo tanto trascendente8 para ello el docente de2e
centrar sus esfuerzos a fin de que sir1a6 co'o sugiriera Bruner6 de Fanda'iajeG
para el logro de aprendizajes significati1os en los alu'nos de 'anera
constructi1a. -n tal sentido6 pode'os pensar a la ense/anza co'o la funci+n
que dese'pe/a el docente a 'anera de un 'otor que i'pulsa 5acia el logro
del aprendizaje6 pero que al fin y al ca2o resulta ser una accin conjunta co'o
producto de los continuos y co'plejos interca'2ios con el alu'no y el conte7to
instruccional >intersu2jeti1idad?6 'is'os que no sie'pre to'an los ca'inos
que se 5a23an planteado inicial'ente >planeaci+n?
A lo anterior6 se so2reentiende que no e7iste una for'a de ense/ar 9nica6 ni
'"todo que resulte ser infali2le para todas las situaciones de ense/anza-
aprendizaje. Por lo tanto6 cada situaci+n de aprendizaje es una oportunidad
para 5acer algo diferente con respecto al '"todo o estrategia de ense/anza a
utilizar. -s a53 en donde el proceso educati1o se con1ierte en un proceso
creati1o6 tanto por el docente co'o por el alu'no6 en donde cada uno de los
actores refle7iona so2re su papel en el proceso de ense/anza-aprendizaje a fin
de realizar 'ejoras sustanciales al papel que le toca jugar en dic5o proceso.
40
4a ense/anza estrat"gica no es otra cosa sino una ayuda que se ajusta a la
acti1idad constructi1a de los alu'nos.
<iendo lo anterior y a partir de una 1isi+n constructi1ista6 pode'os decir
respecto a las estrategias de enseEan3a que son procedimientos que el
agente de enseanza #en nuestro caso prestador de ser1icios profesionales?
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. -n concreto son 'edios o recursos para prestar
ayuda pedag+gica.
-l docente suele contar con un 2agaje a'plio de estrategias que suele utilizar
de 'anera eficiente6 que sin e'2argo al ir aco'pa/adas de otro tipo de
estrategias co'o las 'oti1aciones e incluso las de tra2ajo en equipo pudieran
ser 'uc5o 's eficientes y lograr 'ayores alcances en el proceso de
ense/anza-aprendizaje.
4os e7pertos reco'iendan que durante el proceso de ense/anza se tu1ieran en
cuanta los siguientes cinco aspectos que resultan ser esenciales:
#. !o'ar en consideraci+n las caracter3sticas generales de los alu'nos
>ni1el cogniti1o del alu'no6 conoci'ientos pre1ios6 factores
'oti1acionales6 etc.?
$. !ipo de conoci'iento >o do'inio? general y el tipo de conoci'iento
espec3fico que se pretende a2ordar a tra1"s del curr3culo.
3. 4a intencionalidad o 'eta que desea lograr y que tiene que realizar el
alu'no >acti1idades cogniti1as y pedag+gicas? para llegar a ella.
4. -1aluar de 'anera constante el tipo de estrategias ense/anza utilizadas
por el docente y el progreso en el aprendizaje de los alu'nos.
&. %eter'inaci+n del conte7to intersu2jeti1o creado de 'anera conjunta
con los alu'nos 5asta ese 'o'ento6 si es el caso.
-l tener en consideraci+n por parte del docente estos cinco aspectos le puede
per'itir to'ar una 'ejor elecci+n de qu" estrategia de ense/anza podr3a
utilizar en situaciones 'uy espec3ficas y con ello6 'ejorar la eficacia de su
papel en el proceso educati1o.
-l ense/ante ser quien efect9e la to'a de decisiones estrat"gica para
utilizarlas del 'ejor 'odo posi2le. <in la consideraci+n de estos factores y de
las anteriores reco'endaciones puestas en este apartado6 el uso y
posi2ilidades de las estrategias de ense/anza se 1er3an seria'ente
dis'inuidos6 perdiendo su efecto e i'pacto en el proceso de ense/anza-
aprendizaje.
41
)' !IP$# DE E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA
-s induda2le que e7istan un sin n9'ero de estrategias que se suelen aplicar en
el proceso educati1o6 y que posi2le'ente de igual 'anera e7ista alg9n tipo de
clasificaci+n y que responda a ciertos criterios de especificidad8 en esta
ocasi+n6 se 'encionar un tipo de clasificaci+n y funcionalidad de algunas de
las estrategias de ense/anza 's utilizadas y que 5a dado lugar a resultados
positi1os en la facilitaci+n de aprendizajes significati1os de los alu'nos.
A continuaci+n se enlistan de 'anera sint"tica algunas de las estrategias de
aprendizaje 's fa'iliares en su aplicaci+n cotidiana en el conte7to ulico:
'b8etivos/ enunciados que esta2lecen condiciones6 tipo de acti1idad y
for'a de e1aluaci+n del aprendizaje del alu'no. o'o estrategias de
ense/anza co'partidas6 generan e7pectati1as apropiadas.
Res9menes/ s3ntesis y a2stracci+n de la infor'aci+n rele1ante de un
discurso oral y escrito. -nfatizan concepto cla1e6 principios y argu'ento
central.
'rgani:adores previos/ infor'aci+n de tipo introductorio y conte7tual.
!ienden un puente cogniti1o entre la infor'aci+n nue1a y la pre1ia.
5lustraciones/ representaciones 1isuales de o2jetos y situaciones so2re
una teor3a o te'a espec3fico >fotograf3as6 di2ujos6 dra'atizaciones6 etc.?
'rgani:adores gr;ficos/ representaciones 1isuales de conceptos6
e7plicaciones o patrones de infor'aci+n >cuadros sin+pticos6 cuadros6
esque'as?
$nalog.as/ proposiciones que indican que una cosa o e1ento >concreto y
fa'iliar? es se'ejante a otro >desconocido6 a2stracto o co'plejo?
)reguntas intercaladas/ preguntas insertadas en la situaci+n de la
ense/anza o en un te7to. Hantienen la atenci+n y fa1orecen la prctica6 la
retenci+n y la o2tenci+n de infor'aci+n rele1ante.
e<ali:aciones/ se/ala'ientos que se 5acen en un te7to o en la situaci+n
de ense/anza para enfatizar u organizar ele'entos rele1antes de contenidos
por aprender.
Mapas = redes conceptuales/ representaciones grficas de esque'as de
conoci'iento >indican conceptos6 proposiciones y e7plicaciones?
42
EJERCICI$
E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA
Instrucciones* -n equipos de tra2ajo analice las siguientes preguntas y
conteste a 'anera de conclusion.
(%e qu" depende la aplicaci+n de una estrategia de ense/anza*
(!odas las estrategias de ense/anza atienden el 'is'o ni1el de co'plejidad*
()u" tipo de estrategias utilizas para cada uno de los 'o'entos didcticos de
una sesi+n*
Henciona un eje'plo de una estrategia de ense/anza que apliques y qu"
proceso cogniti1o pretendes acti1ar.
C'( E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA M$MEN!$# DIDFC!IC$#
4a 'anera de utilizar dic5as estrategias en el conte7to ulico 1ariar de
docente a docente. %e acuerdo a la 'anera de lle1ar a ca2o una sesi+n de
clases6 ya sea en el aula6 taller o la2oratorio6 pueden ser intercaladas en los
tres 'o'entos didcticos 5a2ituales: inicio6 desarrollo y cierre. !odo depender
del alcance de la t"cnica6 de lo pretendido a lograr en el alu'no y so2re todo
de la fa'iliaridad o do'inio de la t"cnica por parte del docente.
8' Pri4er 4o4ento did<ctico*
4as estrategias e'pleadas al inicio de la sesi+n ta'2i"n se les deno'ina
estrategias pre(instruccionales6 las cuales generan las condiciones
necesarias para que el alu'no tenga noci+n de qu" y co'o 1a a aprender.
Asi'is'o6 sir1en al alu'no para u2icarse en el 'arco conceptual adecuado y
sus e7pectati1as est"n enca'inadas de 'anera ta'2i"n adecuadas. %e las
estrategias que pudiera el docente e'plear serian los objetivos6 que en el caso
de ECA4-P 1endr3an siendo los resultados de aprendizaje >ya sean de la
sesi+n6 del te'a6 de la unidad de aprendizaje o 2ien del '+dulo? y los
organizadores previos.
>' #egundo 4o4ento did<ctico*
Al tipo de estrategias utilizadas durante el segundo 'o'ento didctico se le
conoce co'o estrategias co(instruccionales6 y es por las cuales se
pretende 1erter el conoci'iento espec3fico a tra1"s del curr3culo6 es decir los
contenidos curriculares. -stas estrategias son ejecutadas en lo que conoce'os
co'o desarrollo de la sesi+n8 con ellas se pretende que el alu'no preste
atenci+n y logre detectar la infor'aci+n cla1e o principal6 logre una codificaci+n
43
y conceptualizaci+n de los contenidos de aprendizaje6 organice6 estructure e
interrelacione las ideas i'portantes6 en su'a que 5aga una 2uena
reconstrucci+n del conoci'iento. 4o que dar3a lugar al sa2er 5acer con
conciencia. Algunos eje'plos que se pudieran utilizar en este segundo
'o'ento didctico serian las ilustraciones% redes y mapas conceptuales%
analog!as y cuadros *+,+-.
C' !ercer 4o4ento did<ctico*
Al tipo de estrategias utilizadas en el cierre de la sesi+n se les deno'ina
estrategias post(instruccionales. 4o pretendido con el uso de ciertas
estrategias en este 'o'ento de la didctica es presentar al alu'no una 1isi+n
en for'a sint"tica6 5ol3stica6 integradora y cr3tica >en su caso? del 'aterial o
contenidos por aprender. Por lo tanto se presentan al alu'no co'o una 'anera
de e1aluar su propio apro1ec5a'iento. Algunas de las estrategias que pudieran
ser e'pleadas serian los res"menes finales% organizadores gr(ficos #cuadros
sinpticos$ redes y mapas conceptuales.
4a clasificaci+n de las estrategias de aprendizaje que aca2a'os de se/alar
corresponder a la 'anera en que pueden ser e'pleadas de acuerdo al
'o'ento didctico de una sesi+n de aprendizaje8 pero por otra parte pode'os
5acer otro tipo de clasificaci+n en la que podr3a'os considerar los procesos
cogniti9os que son acti9ados en la i'ple'entaci+n de dic5as estrategias.
44
O!eti"os
Mo#entos
$i%&cticos
Inicio %e sesin
preinstr'cciona(es
$esarro((o %e sesin
coinstr'cciona(es
Cierre %e sesin
postinstr'cciona(es
Organi)a%ores pre"ios
I('straciones
Re%es se#&nticas
Mapas concept'a(es
C'a%ros C-*-A
Ana(og+as
Res'#en
C'a%ros sinpticos
Mapas concept'a(es
Re%es se#&nticas
D'( E#!RA!E%IA# DE EN#E&ANZA PR$CE#$# C$%NI!I5$#
Proceso cogniti9o acti9ado Estrategia
=eneraci+n de e7pectati1as apropiadas E2jeti1os o intenciones
Acti1aci+n de los conoci'ientos pre1ios
<ituaciones que acti1an o generan infor'aci+n
pre1ia >Acti1idad focal introductoria6 discusiones
guiadas6 etc.?
E2jeti1os
Erientar y guiar la atenci+n y el aprendizaje.
<e/alizaciones
Preguntas insertadas
Hejorar la codificaci+n de la infor'aci+n nue1a
Blustraciones
=rficas
Preguntas insertadas
Pro'o1er una organizaci+n glo2al 's adecuada de
la infor'aci+n nue1a a aprender >'ejorar las
cone7iones internas?V
;es9'enes
Hapas y redes conceptuales
Erganizadores grficos
Erganizadores grficos >cuadros sin+pticos
si'ples o de do2le colu'na6 cuadros -)-A?
Para potenciar y e7plicitar el enlace entre
conoci'ientos pre1ios y la infor'aci+n nue1a por
aprender >'ejorar las cone7iones e7ternas?
Erganizadores pre1ios
Analog3as
uadros -)-A
Estrategias para acti9ar conoci4ientos pre9ios
4as acti1idades que se pudieran lle1ar a ca2o para acti1ar6 o en su caso
generar6 conoci'ientos pre1ios en el alu'no tienen que ser lle1adas a ca2o
antes de co'partir la infor'aci+n que se desea tratar en la sesi+n.
;ecorde'os las reco'endaciones plateadas por Ausu2el con respecto a la
i'portancia de los conoci'ientos pre1ios en la construcci+n del conoci'iento
por parte del alu'no. Para dic5o autor6 el conoci'iento no ser3a posi2le sino se
parte de lo que el alu'no sa2e o conoce con relaci+n a lo que se quiere que
"ste aprenda8 esto solo es posi2le si el alu'no parte de sus esque'as
asi'iladores que le per'itirn co'prender e interpretar la nue1a infor'aci+n
con la que se encuentra6 y de a53 realizar el tra2ajo de reestructuraci+n y
resignificaci+n de lo aprendido6 lo que dar3a lugar a nue1as posi2ilidades de
interacci+n con su entorno.
-7isten tres aspectos que son necesarios de considerar para toda acti1idad que
intente generar o crear infor'aci+n pre1ia:
#. Iacer una identificaci+n pre1ia de los conceptos centrales de la
infor'aci+n que los alu'nos 1an a aprender o de la l3nea argu'ental del
te7to a re1isar.
$. !ener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la
situaci+n de ense/anza y aprendizaje.
45
3. -7plorar los conocimientos previos pertinentes de los alu'nos para
acti1arlos >cuando e7istan e1idencias de que los alu'nos los posean? o
generarlos >cuando se sepa que los alu'nos poseen escasos
conoci'ientos pre1ios pertinentes o que no los tienen?
%e las estrategias e7istentes para generar o acti1ar conoci'ientos pre1ios en
los alu'nos6 a continuaci+n 'encionare'os en que consisten algunas de ellas:
a' Acti9idad 0ocal introductoria*
-sta es entendida co'o el conjunto de aquellas estrategias que 2uscan atraer
la atenci+n de los alu'nos6 acti1ar los conoci'ientos pre1ios o 2ien crear un
a'2iente de tra2ajo positi1o desde un inicio.
%e entre los tipos de acti1idad introductoria 's pro1ec5osos en su utilizaci+n
en la acti1idad educati1a se encuentran aquellos que sugieren situaciones
sorprendentes6 incongruentes o discrepantes con los conoci'ientos que los
alu'nos poseen.
%e acuerdo con %3az-Barriga y Iernndez las funciones centrales de "sta
categor3a ser3an las siguientes:
Actuar co'o situaciones que acti1an los conoci'ientos pre1ios de los
alu'nos. -special'ente cuando la presentaci+n de la estrategia se
aco'pa/a de participaciones de los alu'nos para e7poner razones6
5ip+tesis6 etc.
<er1ir co'o foco de atenci+n o co'o referente para discusiones
posteriores.
Bnfluir de 'anera poderosa en la atenci+n y 'oti1aci+n de los alu'nos.
1' Discusin guiada*
Para este tipo de estrategia se requiere de cierta planificaci+n para su
i'ple'entaci+n6 ade's de ser necesario to'ar en consideraci+n los tres
aspectos necesarios para la acti1aci+n o generaci+n de conoci'ientos pre1ios
de los alu'nos.
ooper define a la discusi+n co'o Fun procedimiento interactivo a partir del
cual el profesor y los alumnos 'ablan acerca de un tema determinadoG.
Al i'ple'entar "sta estrategia co'o gu3a6 los alu'nos y el docente
interca'2ian infor'aci+n respecto a un te'a particular dando lugar a la
acti1aci+n de infor'aci+n pre1ia en dos sentidos:
@na en aquellos que pose3an infor'aci+n relati1a al te'a a tratar
enriqueciendo sus 'arcos asi'iladores referenciales6
46
Etra en aquellos en quienes no conta2an con ning9n 'arco referencial
alguno6 dando lugar en ese 'o'ento a la generaci+n de infor'aci+n pre1ia.
%e esta 'anera pone a todos los in1olucrados en sinton3a antes de
co'partir la infor'aci+n a tratar en el desarrollo de la sesi+n.
4os puntos centrales a considerar al planear y aplicar una discusi+n guiada con
los alu'nos6 para la acti1aci+n de conoci'ientos pre1ios6 ser3an los siguientes:
!ener claros los o2jeti1os de la discusi+n6 as3 co'o 5acia d+nde se quiere
conducirla.

Bniciar la discusi+n introduciendo de 'anera general el te'a a tratar en la
sesi+n partiendo de lo que los alu'nos sa2en al respecto. 4a participaci+n
de la 'ayor3a de los alu'nos ser3a lo 's con1eniente6 a9n para los que
sola'ente escuc5en.
%urante la discusi+n6 plantear preguntas a2iertas y dar tie'po a los
alu'nos para que "stos respondan de 'anera refle7i1a.
Participar en la discusi+n y fungir co'o 'odelo al plantear las preguntas y
dar las respuestas.
Hanejar la discusi+n co'o un dilogo infor'al en un cli'a de respeto y
apertura. Ani'e a que los alu'nos ta'2i"n 5agan preguntas so2re
respuestas escuc5adas de sus co'pa/eros.
4a discusi+n de2e ser 2re1e6 sin de'oras6 'uy puntual y participati1a.
4a infor'aci+n pertinente que se 1aya o2teniendo de2e ser anotada en el
pizarr+n.
Al ter'inar la discusi+n6 5acer un resu'en en cola2oraci+n con los alu'nos
de lo 's i'portante.
c' Acti9idad generadora de in0or4acin pre9ia*
@na acti1idad generadora es una estrategia que per'ite que los alu'nos
acti1en6 refle7ionen y co'partan conoci'ientos pre1ios con respecto a un te'a
deter'inado. Para algunos autores6 est acti1idad la refieran co'o un aGllu1ia
de ideasG.
Para generar infor'aci+n pre1ia se sugiere realizar los siguientes pasos y en el
siguiente orden de ejecuci+n:
Bntroducir el te'a de inter"s central.
47
<olicitar a los alu'nos que anoten las ideas o conceptos con relaci+n al
te'a a tratar. Posterior a ello6 anote las ideas 's rele1antes en el pizarr+n.
%iscutir la infor'aci+n reca2ada. %estaque la infor'aci+n 's ad 'oc al
te'a a tratar descartando la infor'aci+n que no corresponda al 'is'o
>5a2r que tener cuidado en no descartar la infor'aci+n 'anejada por los
alu'nos en sus propios t"r'inos6 sin considerar ter'inolog3a t"cnica6 que
est" relacionada con el te'a?.
=enerar y orientar una discusi+n entre los alu'nos con respecto a la
infor'aci+n nue1a por aprender. ;esultar3a positi1o enunciar el o2jeti1o de
la sesi+n que se pretende lograr con la participaci+n de todos.
;ecuerde que tanto la discusi+n guiada y la acti1idad generadora de
infor'aci+n pre1ia no de2en tener 'uc5o tie'po de duraci+n en su aplicaci+n6
por lo que 5ay que e1itar que se con1iertan en la acti1idad centrar de la sesi+n.
!a'2i"n es necesario se/alar que una 1ez que se cierra la acti1idad6 "sta no
ter'ina a536 ya que durante el desarrollo de la sesi+n lo generado en ella estar
siendo reto'ado co'o 'arco referencial para la facilitaci+n de los contenidos
te'ticos que se est"n tratando en ese 'o'ento.
d' $1Beti9os
>
4os o2jeti1os son enunciados que descri2en de 'anera puntual qu" es lo que
se espera que el alu'no aprenda al finalizar un te'a en particular6 una sesi+n6
una unidad te'tica o un se'estre6 as3 co'o ta'2i"n las acti1idades que
tendr que realizar para llegar a ello.
4a 1entaja que trae para el alu'no el conocer desde un inicio de sesi+n el
o2jeti1o de la 'is'a6 es que le per'ite 1isualizar de 'anera conjunta con el
docente de 5acia d+nde se pretende ir o llegar y la 'anera en que podr
lograrlo. Por lo tanto6 los o2jeti1os de2en estar orientados a fa1orecer el
aprendizaje de los alu'nos.
4os o2jeti1os6 co'o estrategias de ense/anza6 no tendr3an sentido sino fueran
co'prensi2les para los alu'nos6 si "stos no se sintieran de alg9n 'odo
in1olucrados en su enunciaci+n y si no sir1ieran de punto de referencia para
indicar 5acia d+nde se desea llegar.
%e "ste 'odo6 es pertinente puntualizar que co'o estrategias de ense/anza
de2en ser construidas en for'a directa6 clara y entendi2le utilizando una
redacci+n y un 1oca2ulario apropiados para el alu'no8 de igual 'anera6 es
necesario dejar en claro en su enunciaci+n las acti1idades6 contenidos y
2
!ara nosotros coo Sistea /onalep5 un ob%etivo es el e6uivalente 3e los resultados de aprendizaje7
48
resultados esperados >lo que interese 's enfatizar? que se desea pro'o1er en
la situaci+n pedag+gica de 'anera significati1a en el alu'no.
%entro de las principales funciones que cu'ple un o2jeti1o co'o estrategia de
ense/anza6 se encuentran las siguientes:
Erientar los procesos de atenci+n y de aprendizaje de los alu'nos6
sie'pre y cuando los o2jeti1os 'uestren congruencia con las acti1idades
educati1as a desarrollar.
<ir1en co'o criterio discri'inatorio de los aspectos 's rele1antes del
te'a a tratar y so2re lo que 5ay que prestar 'ayor atenci+n y 'ejor
procesa'iento cogniti1o.
=enerar e7pectati1as apropiadas en los alu'nos acerca de lo que se 1a a
aprender.
-ncuadrar con respecto al papel que de2ern jugar tanto el alu'no co'o
el docente con respecto al logro del o2jeti1o.
Hejora la intencionalidad del aprendizaje.
Proporciona al alu'no los ele'entos indispensa2les para orientar sus
acti1idades de auto'onitoreo y de autoe1aluaci+n.
A 'anera de resu'en6 se presenta el siguiente cuadro:
.strategia /omento 0id(ctico Proceso *ognitivo -ctivado
Acti9idad 0ocal
introductoria
Pre-instruccional
Acti1aci+n de
conoci'ientos pre1ios.
Discusin guiada Pre-instruccional
Acti1aci+n de
conoci'ientos pre1ios.
Acti9idad
generadora de
in0or4acin
pre9ia
Pre-instruccional
Acti1aci+n de
conoci'ientos pre1ios.
$1Beti9os Pre-instruccional
Acti1aci+n de
conoci'ientos pre1ios.
=eneraci+n de e7pectati1as
apropiadas.
4as estrategias aqu3 tratadas6 tienen la 'isi+n de acti1ar los conoci'ientos
pre1ios del alu'no para posterior'ente enlazarlos con los conoci'ientos
nue1os y de esta 'anera6 prepararlo para tra2ajar sus propias estrategias de
aprendizaje6 especial'ente las del tipo ela2orati1o o de ela2oraci+n..
49
Estrategias para 4eBorar la codi0icacin de la in0or4acin por
aprender*
Ilustraciones*
4as ilustraciones >fotograf3as6 di2ujos6 pinturas? constituyen uno de los tipos de
infor'aci+n grfica 's a'plia'ente e'pleados en los di1ersos conte7tos de
ense/anza >clases6 te7tos6 progra'as por co'putadora6 etc.?<on recursos
utilizados para e7presar una relaci+n espacial esencial'ente de tipo
reproducti1o. -sto quiere decir que en las ilustraciones el "nfasis se u2ica en
reproducir o representar los o2jetos6 procedi'ientos o procesos cuando no se
tiene la oportunidad de tenerlos en su for'a real o tal y co'o ocurren.
<e 5a dic5o con cierta agudeza que una i'agen 1ale 's que 'il pala2ras8 sin
e'2argo6 este refrn de2e relati1izarse en funci+n de qu" i'agen6 discurso6
con1enciones e int"rpretes sean a quienes nos este'os refiriendo. 4as
i'genes sern interpretadas no solo por lo que ellas representan co'o
entidades pict+ricas6 sino co'o producto de los conoci'ientos pre1ios6 las
actitudes6 etc"tera del receptor.
Precisa'ente las cuestiones 'encionadas son algunas de las caracter3sticas
que de2e'os considerar para el 2uen uso de las ilustraciones6 lo cual quiere
decir que para utilizar ilustraciones de2e'os plantearnos de una o de otra
for'a las siguientes cuestiones:
#. qu" i'genes quere'os presentar >calidad6 cantidad6 utilidad?
$. con qu" intenciones >descri2ir6 e7plicar6 co'ple'entar6 reforzar?
3. asociadas a qu" discurso6
4. a qui"nes sern dirigidas >caracter3sticas de los alu'nos6 co'o
conoci'ientos pre1ios6 ni1el de desarrollo cogniti1o6 etc.?.
Hs sin e'2argo6 es induda2le reconocer que las ilustraciones casi sie'pre son
'uy reco'enda2les para co'unicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstraccin% conceptos de tipo visual o espacial% eventos que ocurren de
manera simult(nea% y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones.
%e los tipos de ilustraciones e7istentes para fines educati1os se citan los
siguientes:
&escriptiva/ este tipo de ilustraciones 'uestran c+'o es el o2jeto
f3sica'ente6 nos dan una i'presi+n 5ol3stica del 'is'o6 so2retodo
cuando es dif3cil descri2irlo a co'prenderlo en t"r'inos 1er2ales. 4o
i'portante es conseguir que el alu'no identifique 1isual'ente las
caracter3sticas centrales o definitorias del o2jeto.
50
E7presiva/ a diferencia de las anteriores6 las ilustraciones e7presi1as
2uscan lograr un i'pacto en el alu'no considerando los aspectos
actitudinales y e'oti1os. 4o esencial es que la ilustraci+n e1oque
ciertas reacciones actitudinales o 1alorati1as que interesa ense/ar o
discutir con los alu'nos.
Construccional/ estas ilustraciones resultan ser 'uy 9tiles cuando se
2usca e7plicar los co'ponentes o ele'entos de una totalidad ya sea
un o2jeto6 un aparato o un siste'a. 4o i'portante en el uso de tales
ilustraciones es que los alu'nos aprendan los aspectos estructurales
que interesa resaltar del o2jeto o siste'a representado.
Funcional/ en este tipo de ilustraciones lo i'portante es descri2ir
1isual'ente las distintas interrelaciones o funciones que e7isten entre
las partes de un o2jeto o siste'a para que "ste entre en operaci+n.
As36 en estas ilustraciones se 'uestra al aprendiz c+'o se realiza un
proceso o la organizaci+n de un siste'a y lo rele1ante es que aprenda
y analice sus funciones locales y glo2ales.
$lgor.tmica/ este tipo de ilustraciones esencial'ente sir1e para
descri2ir procedi'ientos. Bncluye diagra'as donde se plantean
posi2ilidades de acci+n6 rutas cr3ticas6 pasos de una acti1idad6
de'ostraci+n de reglas o nor'as6 etc.
4a intenci+n al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los
estudiantes aprendan procedi'ientos para que despu"s puedan
aplicarlos y solucionen pro2le'as con ellos.
%entro de las principales funciones que tienen las ilustraciones co'o
estrategias de ense/anza a fa1or de la adquisici+n de estrategias de
aprendizaje6 encontra'os las siguientes:
%irigir y 'antener la atenci+n6 la 'oti1aci+n y el inter"s del alu'no.
Per'itir la e7plicaci+n en t"r'inos 1isuales de lo que ser3a dif3cil co'unicar
pura'ente lingW3stica.
Fa1orecer la retenci+n de la infor'aci+n8 se 5a de'ostrado que las
ilustraciones fa1orecen el recuerdo en te7tos cient3ficos y en te7tos
narrati1os.
Per'itir integrar6 en un todo6 infor'aci+n que de otra 'anera quedar3a
frag'entada.
ontri2uir a clarificar y a organizar la infor'aci+n.
51
4as ilustraciones contri2uyen de 'anera i'portante a generar ele'entos de
apoyo para construir modelos mentales6 so2re los contenidos a los que se
refiere la e7plicaci+n en clase o el te7to.
Reco4endaciones para el uso de ilustraciones
<eleccionar ilustraciones relacionadas 9nica y e7clusi1a'ente con el te'a
por aprender.
4as ilustraciones tienen que estar relacionadas con la infor'aci+n 's
rele1ante a tratar y por lo tanto por aprender.
Aincular de 'anera e7pl3cita cada una de las ilustraciones con el contenido a
tratar.
%e preferencia utilizar ilustraciones de color.
Iacer uso de ilustraciones fciles de interpretar.
4as caricaturas suelen tener un 'ayor i'pacto en cuento a 'antener el
inter"s y la 'oti1aci+n de los alu'nos.
Iaciendo un par"ntesis y reto'ando lo 'encionado en el prrafo anterior6 ca2e
'encionar que e7isten otros tipos de estrategias de ense/anza que fungen
co'o recursos representacionales6 que a diferencia de las ilustraciones 1an
's all de "stas y que usual'ente son aplica2les en el aula: la dra'atizaci+n6
los 'odelos y la realia >real?
&ramati:aci4n/ son representaciones donde el alu'no puede tener la
oportunidad de participar dentro de la si'ulaci+n. <e presta 'uc5o para
e'ular e1entos6 aconteci'ientos o te'as sociales.
Proponer una dra'atizaci+n en clase puede ser una e7periencia que 'oti1e
'uc5o a los participantes de la 'is'a y al resto del grupo.
Modelos/ estos constituyen otro recurso que sir1e al docente para
representar artificial'ente una porci+n de la realidad. Per'iten 1isualizar y
concretizar situaciones de la realidad que estn 's all de las posi2ilidades
de nuestros sentidos >p. e. -l 'odelo del to'o?
Realia/ se refiere al tra2ajo directo con los o2jetos reales. Co 5ay nada 's
1entajoso para el alu'no co'o el 'anipular los o2jetos tangi2les y
aut"nticos. <ie'pre que sea posi2le y de acuerdo con los fines pedag+gicos
que se persigan6 ser 'ejor presentar ante los ojos de los alu'nos o2jetos
reales y tangi2les6 que ellos o2ser1en y e7peri'enten directa'ente.
A todo esto6 el uso o aplicaci+n de cualquiera de estas estrategias de
ense/anza dependern de los prop+sitos que se pretenden lograr6
conjunta'ente con el alu'no6 y de las situaciones particulares a que se
enfrenten para dic5o fin.
52
A 'anera de resu'en6 se presenta el siguiente cuadro:
.strategia
/omento
0id(ctico
Proceso *ognitivo
-ctivado
1ipo de
estrategia de
aprendizaje que
favorece
1ipo de aprendizaje
que favorece
Ilustraciones
o-instruccional
Post-instruccional
Hejorar la
codificaci+n de la
infor'aci+n
nue1a
-la2orati1a
si'ple
>significado
e7terno?
Por reestructuraci+n
Dra4ati3acin o-instruccional
Hejorar la
codificaci+n de la
infor'aci+n
nue1a
-la2orati1a
si'ple
>significado
e7terno?
Por reestructuraci+n
Modelos o-instruccional
Hejorar la
codificaci+n de la
infor'aci+n
nue1a
-la2orati1a
si'ple
>significado
e7terno?
Por reestructuraci+n
Realia o-instruccional
Hejorar la
codificaci+n de la
infor'aci+n
nue1a
-la2orati1a
si'ple
>significado
e7terno?
Por reestructuraci+n
-ste tipo de estrategias fa1orecen a que el alu'no logre codificar la nue1a
infor'aci+n y en su caso poderla entrelazar con sus conoci'ientos pre1ios6 con
ello6 estar3a tra2ajando con un tipo de estrategia de aprendizaje del tipo de
ela2oraci+n si'ple8 lo que dar3a co'o resultado en el alu'no un aprendizaje
por reestructuraci+n.
Estrategias para organi3ar la in0or4acin nue9a por aprender
Resu4en*

-l resu'en es una de las acti1idades que ine1ita2le'ente recurren tanto
docentes co'o alu'nos en el proceso de ense/anza-aprendizaje. -n este caso
particular6 tratndose de una acti1idad generada por el docente la pensa'os
co'o una estrategia de ense/anza en la que6 es ela2orada para ser
proporcionada al alu'no co'o una propuesta 'ejor organizada del c9'ulo de
ideas que ya se 5an discutido o e7puesto. -l docente ela2ora el resu'en de los
t+picos tratados y lo presenta a los alu'nos al t"r'ino de la sesi+n.
Para la realizaci+n de un resu'en6 ya sea en la realizaci+n de la lectura de un
te7to o 2ien de una sesi+n de clases6 lo 's i'portante es sa2er jerarquizar la
infor'aci+n tratada. Al jerarquizar la infor'aci+n por ni1eles de i'portancia6 la
de 'ayor jerarqu3a suele ser 'ejor recordada.
@n 2uen resu'en de2e co'unicar las ideas de 'anera e7pedita6 precisa y gil.
Puede incluirse antes de la presentaci+n del te'a y ser una estrategia pre-
53
instruccional8 o 2ien6 co'o suele ser utilizada al t"r'ino de la re1isi+n del te'a
y ser3a una estrategia post-instruccional. @na 1ariante ser3a el realizar el
resu'en durante el desarrollo de la sesi+n de 'anera acu'ulati1a6 siendo una
estrategia co-instruccional.
El resu4en tiene co4o principales 0unciones las siguientes*
@2icar al alu'no dentro de la estructura u organizaci+n general del 'aterial
que se 5a2r de aprender.
-nfatizar la infor'aci+n i'portante.
uando funciona co'o estrategia pre-instruccional: introduce al alu'no al
nue1o 'aterial de aprendizaje y lo fa'iliariza con el argu'ento central.
uando opera co'o recurso post-instruccional: organiza6 integra y consolida
la infor'aci+n presentada o discutida y6 de este 'odo6 facilita el aprendizaje
por efecto de la repetici+n selecti1a del contenido.
-l resu'en puede realizarse de di1ersas 'aneras6 una de ellas la 's co'9n
es en for'a de prosa escrita6 otra ser3a dise/arla de 'anera esque'tica
nu'erando o 'arcando las ideas principales o 2ien a 'anera de cuadros
sin+pticos o 'apas conceptuales.
Reco4endaciones para la ela1oracin de resG4enes*
%ise/ar res9'enes cuando el 'aterial que 5a2r de aprenderse sea e7tenso
y contenga infor'aci+n con diferentes ni1eles de i'portancia8 es decir6
cuando pueda jerarquizarse toda la infor'aci+n del te7to o te'a y
diferenciarse la principal de la secundaria.
-n el caso contrario6 cuando el 'aterial de por s3 ya 1iene condensado o casi
est confor'ado por infor'aci+n cla1e6 's que ela2orar un resu'en puede
con1enir darle una organizaci+n alternati1a al contenido6 e'pleando una
estrategia de organizaci+n grfica.
%e2e tenerse especial cuidado con el 1oca2ulario y la redacci+n al ela2orarlo
>darle significati1idad l+gica?.
A 4anera de resu4en, se presenta el siguiente cuadro*
.strategia /omento 0id(ctico
Proceso *ognitivo
-ctivado
1ipo de
estrategia de
aprendizaje que
favorece
1ipo de aprendizaje
que favorece
Resu4en
Pre-instruccional
o-instruccional
Post-instruccional
Erganizar la
infor'aci+n
nue1a por
aprender
-la2orati1a
co'pleja
>significado
interno?
Por reestructuraci+n
54
$rgani3adores gr<0icos*
4os organizadores grficos son de los recursos instruccionales que presentan
una 'ayor recurrencia en la prctica educati1a y son definidos co'o
representaciones 1isuales que co'unican la estructura l+gica del 'aterial
educati1o.
-ste tipo de recursos6 co'o se 5ac3a 'enci+n en el apartado anterior6 es de
gran utilidad al 'o'ento de realizar res9'enes u organizar la infor'aci+n 's
significati1a6 pueden ser e'pleados co'o estrategias de aprendizaje as3 co'o
de ense/anza.
o'o estrategias de ense/anza6 los organizadores grficos pueden ser
utilizados en cualquier 'o'ento instruccional o didctico8 aunque
preferi2le'ente se reco'iendo su aplicaci+n en la co y post instrucci+n.
%e la gran 1ariedad de organizadores grficos6 solo nos li'itare'os a tratar los
's 1ia2les y prcticos en la facilitaci+n de los contenidos te'ticos por
aprender6 de entre los cuales se encuentran: cuadros sin+pticos >si'ples6
do2les y -)-A? y los diagra'as si'ples que jerarquizan la infor'aci+n.
8' Cuadros sinpticos*
@n cuadro sin+ptico proporciona una estructura co5erente glo2al de una
te'tica y sus '9ltiples relaciones. Erganiza la infor'aci+n respecto a uno o
1arios te'as centrales que confor'an parte del te'a que interesa ense/ar.
Al igual que otros tipos de organizadores grficos6 'uestran la l+gica
estructural glo2al de la infor'aci+n por aprender >te'tica?8 es decir6 no
presentan de 'anera organizada la infor'aci+n respecto a uno o 1arios te'as
centrales que confor'an el tema principal por aprender.
%e 'anera general6 los cuadros sin+pticos son 2idi'ensionales y estn
estructurados por colu'nas y filas. ada colu'na y fila de2e tener una
etiqueta que represente una idea o concepto principal. 4as colu'nas y filas se
cruzan y6 en consecuencia6 for'an celdas donde se 1aciarn los distintos tipos
de infor'aci+n. Tsta puede co'ponerse de 5ec5os6 eje'plos6 conceptos6
principios6 o2ser1aciones6 descripciones6 e7plicaciones6 procesos o
procedi'ientos6 e incluso es posi2le incluir ilustraciones de di1erso tipo.
-7isten 2sica'ente tres tipos de cuadros sin+pticos: si'ple6 de do2le colu'na
y -)-A.
#. #i4ples* "stos se ela2oran en for'a un tanto li2re de acuerdo con la
especificidad de los aspectos se'nticos de la infor'aci+n que 1a a ser
organizada.
55
Para construir un cuadro sin+ptico si'ple solo 2asta con sa2er cul es la
infor'aci+n central que interesa destacar. -st infor'aci+n central son los
te'as o conceptos principales que en el cuadro se desarrollarn en funci+n
de ciertas 1aria2les o caracter3sticas. -n este sentido6 una pri'era tarea
2sica para su ela2oraci+n consiste en identificar los te'as o conceptos6 y lo
que se quiere decir en torno a ello.
Para el dise/o del cuadro propia'ente dic5o6 se reco'ienda que los te'as
centrales o conceptos cla1e se pongan co'o etiquetas en la parte izquierda
de las filas >de arri2a a2ajo? y que en la parte superior de las colu'nas se
coloquen las etiquetas de las ideas o 1aria2les que desarrollan dic5os te'as
>de izquierda a derec5a?-n un 'o'ento deter'inado poste'as ta'2i"n
llegan a incluir su2te'as que se a/adirn su2di1idiendo las filas
correspondientes.
Iay ocasiones en que se reco'ienda colocar los te'as en las colu'nas
>cuando solo son dos los te'as que se desean co'parar? y las 1aria2les en
las filas >cuando son 'uc5as 1aria2les?
Para reali3ar un cuadro sinptico de 1uena 0or4a, se sugiere to4ar
en consideracin lo siguiente*
a? Analizar la distri2uci+n que 's con1iene para su co'prensi+n.
2? 4os te'as centrales a re1isar de2ern ser diferenciados de las
1aria2les >por eje'plo usando diferente tipo de letra6 ta'a/o6 etc.?
c? -n el llenado de los cuadros seguir el siguiente orden: escri2ir de
derec5a a izquierda6 de arri2a 5acia a2ajo y de lo si'ple a lo co'plejo.
EBe4plo*
-n el siguiente cuadro nos interesa organizar la infor'aci+n so2re los
procesos b(sicos del condicionamiento operante. Para ello6 es necesario
identificar los distintos procesos de condiciona'iento operante porque
constituirn los te'as de nuestro inter"s para la ela2oraci+n del cuadro. <e
trata de los siguientes: reforzamiento positivo% extincin% reforzamiento
negativo y castigo.
Proceso
1ipo de
e
s
t
!
m
u
l
o
reforzador
Procedimiento .fecto en la conducta
Re0or3a4iento -;X Presentaci+n del -;X Bncre'enta de la
56
positi9o
despu"s de la e'isi+n
de la conducta.
frecuencia de la
conducta.
Extincin -;X
)uitar la presentaci+n
del -;X despu"s de la
e'isi+n de la
conducta.
%ecre'ento y
desaparici+n de la
frecuencia de la
conducta pre1ia'ente
reforzada.
Re0or3a4iento
negati9o
-;-
-1itaci+n: la e'isi+n
de la conducta cesa la
presentaci+n del -;-.
-scape: -l sujeto
re5uye la presentaci+n
del -;-.
Bncre'ento de la
conducta de e1itaci+n.
Bncre'ento de la
conducta de escape.
Castigo -;-
Presentaci+n del -;-
despu"s de la e'isi+n
de la conducta.
Para dic5os te'as de infor'aci+n es 1ital desarrollar cada una de las
1aria2les siguientes: tipo de est3'ulo reforzador6 procedi'iento6 efecto en la
conducta.
4os tipos de proceso los coloca'os en la parte derec5a de las filas >de arri2a
a2ajo y de lo desea2le a lo 'enos desea2le? y las etiquetas de las 1aria2les
'encionadas en la parte superior de las colu'nas >de izquierda a derec5a?
As36 co'o lo 'uestra el cuadro anterior6 se analiza cada te'a por separado
>por eje'plo6 analizar las caracter3sticas del reforza'iento positi1o en
relaci+n con las 1aria2les de inter"s?Al 'is'o tie'po podrn esta2lecerse
co'paraciones entre los cuatro tipos de procesos de condiciona'iento
operante8 ta'2i"n6 lograr una 1isi+n de conjunto de todo el siste'a.
$. Do1le colu4na* se ela2oran con 2ase en ciertos patrones de organizaci+n
prefijados.
4os cuadros sin+pticos de do2le colu'na siguen cierto for'ato
organizacional 2asado en las relaciones que representan. %e este 'odo6 una
1ez identificado el te'a o categor3a central6 es posi2le ela2orar cuadros
sin+pticos donde las colu'nas e7presen las siguientes relaciones: causas-
consecuencias6 gusto-disgusto6 teor3a-e1idencia6 pro2le'a-soluci+n6 antes-
despu"s6 acciones-resultados.
57
EBe4plo*
!e'tica: 4a re1oluci+n 'e7icana.
Causas = consecuencias de la revoluci4n me7icana
Causas Consecuencias
Econ4icas
!enencia de la tierra en pocas
'anos >caciquis'o?
Iacendis'o.
ientificis'o acapara'iento
co'ercial y financiero de los
grandes negocios so2re los
peque/os.

Baja producci+n agr3cola y


ganadera.
Baja producci+n de f2ricas.
%is'inuci+n del co'ercio.
%eterioro de los 'edios de
co'unicaci+n.
%e1aluaci+n de la 'oneda.
Pol:ticas
-l tie'po de %3az en el poder.
Bnter1enci+n e7tranjera en las
decisiones del pa3s.
-l antirreelecionis'o de
Hadero.
ontrol de 'o1i'ientos sociales
ca'pesinos y o2reros.
4os grupos de oposici+n
esta2an disgregados por
peque/os grupos.
<eparaci+n del go2ierno y la
iglesia.
#ociales
Bnconfor'idad de las clases
'edia y o2rera en contra de la
pri1ilegiada.
Peonis'o.
Fa2riquis'o.
-7tranjeris'o.
A2andono de la tierra para
incorporarse a la luc5a ar'ada.
4a gente po2re continua2a
co'o la 'enos fa1orecida.
Bncorporaci+n del grupo
sonorense a la clase
pri1ilegiada.
Hilitares y pol3ticos se 1uel1en
terratenientes o e'presarios.
o'o podr notarse el cuadro sin+ptico anterior est constituido por dos
colu'nas en la que se e7presa la relaci+n central que interesa resaltar. 4as
relaciones 'encionadas arri2a son algunas de las 's t3pica'ente
e'pleadas en las situaciones de ense/anza y en los li2ros de te7to de
58
diferentes disciplinas o reas curriculares. Para el cuadro anterior de do2le
entrada FcausasYconsecuenciasG6 la te'tica fue F4a re1oluci+n 'e7icanaG y
las 1aria2les ser3an los aspectos econ+'icos6 pol3ticos y sociales.
59
EJERCICI$:
E-A)$RACI/N DE CUADR$ DE D$)-E EN!RADA
Instrucciones* A partir de la lectura del ane7o F7G6 ela2ora un cuadro de
do2le entrada F!eor3aY-1idenciaG6 con la te'tica Fteor3as que e7plican el
aprendizaje por reestructuraci+nG y las 1aria2les ser3an teor3a del
aprendizaje por equili2raci+n6 teor3a del aprendizaje por descu2ri'iento6
teor3a sociocultural y teor3a del aprendizaje significati1o.
60
3.- Cuadros C(,(A
Cuadros C(,(A* una 1ariante de los cuadros sin+pticos la confor'an los
deno'inados cuadros de triple colu'na o -)-A. Tste tipo de cuadros 5a
sido 'uy a'plia'ente utilizados en la prctica educati1a6 con resultados
su'a'ente positi1os en el aprendizaje de los alu'nos.
-ste tipo de cuadros es utiliza2le co'o estrategia de ense/anza6 pero
ta'2i"n puede ser utilizada co'o estrategias de aprendizaje8 por ello6 es
reco'enda2le utilizarla de 'anera interacti1a entre docente-alu'nos y
posterior'ente de 'anera indi1idual por alu'nos para regular su propio
aprendizaje.
Por su estructura y su funci+n6 "ste tipo de cuadros se ela2oran de la
siguiente 'anera:
a? <e introduce la te'tica que constituye la infor'aci+n nue1a a aprender.
2? A continuaci+n se pide que se preparen los cuadros -)-A con tres
colu'nas y dos filas >5ojas de tra2ajo?.
c? 4a pri'era colu'na se deno'ina Flo que se conoceG >se si'2oliza con la
letra ? y se utiliza para anotar lo que se sa2e en relaci+n con la
te'tica6 ya sea que se trate de 5ec5os6 conceptos o descripciones6 a
'anera de lista o clasificados.
d? 4a segunda colu'na sir1e para anotar Flo que se quiere aprender o
conocerG >se si'2oliza con la letra )?.
e? -n la tercer colu'na se anota Flo que se 5a aprendidoG6 aunque ta'2i"n
se puede poner si'ultnea'ente6 si se desea6 Flo que falta por aprenderG
>se si'2oliza con la letra A?.
!e'tica
4o que se conoce
>?
4o que se quiere
conocerYaprender
>)?
4o que se 5a aprendido
>A?
>anotar en for'a de listado
lo que se se2e con respecto
al te'a?
>to'ar nota so2re lo que se
quiere aprender?
>anotar lo que se 5a
aprendidoYlo que falta por
aprender?
61
4as dos pri'eras colu'nas > y )? de2en ser llenadas al inicio de la
situaci+n de ense/anza-aprendizaje6 de "sta 'anera se da lugar a que los
alu'nos acti1en sus conoci'ientos pre1ios y las e7pectati1as de 'anera
adecuada. 4a tercera colu'na >A? puede irse llenando durante el proceso
instruccional o al t"r'ino del 'is'o.
4a co'paraci+n y relaci+n entre la pri'er y tercer colu'na resulta 9til para
esta2lecer un enlace 's claro entre los conoci'ientos pre1ios y el
reconoci'iento de la infor'aci+n nue1a que se 5a aprendido. L6 en general6
las tres colu'nas per'iten que los alu'nos refle7ionen y to'en conciencia
>'etacogniti1a? de lo que no sa23an al inicio de la situaci+n instruccional y lo
que 5an logrado aprender al t"r'ino del proceso6 ade's de c+'o se
relaciona una cosa con la otra.
Reco4endaciones generales para la ela1oracin de cuadros sinpticos
2$ Co use los cuadros de 'anera indiscri'inada8 alt"rnelos con alg9n otro tipo
de organizador grfico.
3$ %os preguntas centrales en la ela2oraci+n de cuadros sin+pticos de cualquier
clase ser3an las siguientes: 4cu(les son las categor!as% grupos o ejemplares
importantes de informacin asociados con la tem(tica que se va a
presentar5 4cmo podr!an subdividirse tales categor!as% grupos o
ejemplares5
6$ -nse/e a los alu'nos c+'o utilizarlos6 leerlos e interpretarlos.
7$ -'plee los cuadros sin+pticos de di1ersas for'as: pres"ntelos llenos por
co'pleto6 ll"nelos con los alu'nos en una situaci+n interacti1a6 pres"nteles
el for'ato y que los alu'nos realicen el llenado o si'ple'ente solic3teles
que los dise/en y ela2oren por co'pleto. 4os distintos usos co'entados nos
per'iten interpretar a los cuadros sin+pticos co'o recursos de ense/anza y
de aprendizaje en el 's a'plio sentido8 en unas ocasiones con la
tendencia a ser utilizados co'o genuinas estrategias de ense/anza y6 en
otras6 co'o potentes estrategias de aprendizaje.
A 'anera de resu'en6 se presenta el siguiente cuadro:
.strategia /omento 0id(ctico
Proceso *ognitivo
-ctivado
1ipo de
estrategia de
aprendizaje que
favorece
1ipo de aprendizaje
que favorece
Cuadros
sinpticos
Pre-instruccional
o-instruccional
Post-instruccional
Erganizar la
infor'aci+n
nue1a por
aprender
Erganizaci+n
>clasificaci+n?
Por reestructuraci+n
62
>' Diagra4as
Al igual que los cuadros sin+pticos6 son organizadores grficos que co'o su
no'2re lo indica son organizadores de la infor'aci+n que se pretende aprender
de 'odo jerrquico6 esta2leciendo relaciones de inclusi+n entre los conceptos o
ideas6 por lo que constituyen organizadores alternati1os a los 'apas
conceptuales6 aunque carecen de algunos 2eneficios que estos 9lti'os tienen.
-n los di1ersos tipos de diagra'as e7iste un concepto o idea central inclusora
y una serie de ideas que esta2lecen relaci+n de inclusi+n.
<on de 'uy fcil ela2oraci+n y no solo se utilizan co'o estrategias de
ense/anza para organizar la infor'aci+n nue1a6 sino que ta'2i"n es posi2le
'oti1ar a los alu'nos para que los usen co'o estrategias de aprendizaje.
Diagra4as de lla9es* estos se ela2oran jerarquizando la infor'aci+n de
'anera 5orizontal >izquierda-derec5a? preferente'ente.
EBe4plo*
63
Estrategias
%e Apren%i)a!e
Asociacin
Reestructuracin
Repaso
&laboracin
$r2ani4acin
Siple
Apo"o al repaso
Siple
/ople%a
/lasificar
8erar6ui4ar
Diagra4as de <r1ol* estos se la2oran esta2leciendo las relaciones
jerrquicas de arri2a 5acia a 2ajo o de a2ajo 5acia arri2a.
EBe4plo*
C:rculos de conceptos* estos presentan un 'ayor grado de ela2oraci+n6
para ello a continuaci+n se sugieren una serie de puntos a to'ar en
consideraci+n:
#. @n c3rculo representa un concepto.
$. ada c3rculo de2e tener una etiqueta que represente al concepto.
3. Para 'ostrar las relaciones inclusi1as puede di2ujar un c3rculo peque/o
dentro de un c3rculo 'ayor.
4. 4os conceptos e7cluyentes de2en representarse por c3rculos separados.
&. Para 'ostrar caracter3sticas co'unes entre conceptos6 se puede di2ujar
c3rculos de intersecci+n y etiquetarlos apropiada'ente.
6. 4i'ite de cinco c3rculos por diagra'a. 4os c3rculos pueden ir separados6
intersectados6 incluidos o so2rei'puestos.
,. -n ocasiones es posi2le recurrir a otro diagra'a de c3rculos que a'pli"
grfica'ente un concepto que interese resaltar >relaciones telesc+picas?.
.. -l t3tulo del diagra'a de2e colocarse en la parte superior del 'is'o. <e
reco'ienda incluir una oraci+n e7plicati1a de2ajo del diagra'a.
64
Estrategias %e Apren%i)a!e por Reestr'ct'racin
&laboracin $r2ani4acin
Siple
9Si2nifica3o externo:
/ople%a
9Si2nifica3o interno:
/lasificar 8erar6ui4ar
!alabra(clave -a2en /3i2os Analo2;as Resuen
<apas
conceptuales
*orar
/ate2or;as
Re3es
conceptuales
-je'plo:
65
=><A)-S<$
TEOR,AS
$E-
APREN$I.A/E
/$)S0R>/0-1-S<$
/$?)$S/-0-1-S<$
/$)#>/0-S<$ CONSTR0CTI1ISMO
!S-/$?&)@0-/A
S$/-$/>+0>RA+
PRINCIPA-ES TEOR,AS
$E- APREN$I.A/E
+AS 0&$RAAS #&+ A!R&)#-BA8& S&
#-1-#&) &) />A0R$ !R-)/-!A+<&)0&
TIPOS $E
CONSTR0CTI1ISMO
+A 0&$RAA /$)S0R>/0-1-S0A
S& #-1-#& &) #$S !R-)/-!A+&S
!$S0>RAS
EJERCICI$:
E-A)$RACI/N DE DIA%RAMA#
Instrucciones* on las figuras geo'"tricas que se presentan a continuaci+n6
ela2ore un diagra'a >ya sea de lla1es6 de r2ol o de c3rculos? y e7plica su
organizaci+n jerrquica y sus relaciones de inclusi+n.
66
MAPA# C$NCEP!UA-E#*
4os 'apas conceptuales son parte de los organizadores grficos6 solo que a
diferencia de los cuadros sin+pticos y de los diagra'as requieren de un grado
'ayor de co'plejidad para su ela2oraci+n.
!"cnica'ente podr3a'os decir que un 'apa conceptual es una estructura
organizada por diferentes ni1eles de inclusi1idad conceptual8 es decir6 enuncia
conceptos de 'ayor generalidad y las partes de infor'aci+n que confor'an
dic5o concepto. -sque'tica'ente son tres ele'entos los que lo confor'an:
conceptos% proposiciones y palabras de enlace.
Concepto* el concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a
o2jetos6 e1entos o situaciones. -n otras pala2ras un concepto to'a sentido y
significado >clasificaci+n? en su relaci+n con otros conceptos en deter'inados
ca'pos del conoci'iento.
A cada una de estas clases se les otorga un descriptor >sustantivos% adjetivos y
pronombres? que e7presa o define el concepto.
Algunos conceptos son 's generales o inclusores que otros8 por lo cual6
pueden clasificarse 2sica'ente en tres tipos: Supraordinados >que incluyen o
su2ordinan a otros8 *oordinados >que estn al 'is'o ni1el de inclusi+n que
otros? y Subordinados >que son incluidos o su2ordinados por otros?.
Proposicin* al 1incular dos conceptos o 's entre s36 se for'a una
proposici+n8 esta se encuentra constituida por dos o 's conceptos
relacionados por 'edio de un predicado o una o 1aria pala2ras de enlace.
Pala1ras enlace* las pala2ras de enlace >verbos% adverbios% preposiciones%
conjunciones% etc.? e7presan el tipo de relaci+n e7istente entre dos conceptos o
un grupo de ellos. A su 1ez6 cuando se 1inculan 1arias proposiciones entre s36
se for'an aut"nticas e7plicaciones conceptuales.
67
CONCEPT
O
CONCEPTO
Palabra enlae PROPOSICION
Para la ela2oraci+n grfica de un 'apa conceptual6 los conceptos son
representados por elipses u +1alos >nodos?8 las pala2ras de enlace se e7presan
'ediante etiquetas adjuntas a l!neas que e7presan relaciones de jerarqu3a o a
flec'as que e7presan relaciones de cualquier tipo.
on el eje'plo anterior6 pode'os o2ser1ar que nuestro 'apa conceptual est
for'ado por 1arios conceptos6 con diferentes ni1eles de inclusi+n que esta2lece
relaciones se'nticas entre s3.
EJERCICI$*
Mapas Conceptuales
Instrucciones* #. %el eje'plo anterior de 'apa conceptual6 localiza y
enuncia los siguientes datos:
oncepto 's general o
inclusor:
oncepto coordinado:
oncepto su2ordinado:
Proposici+n:
$ -7plica el 'apa conceptual del eje'plo anterior con tus propias pala2ras.
68
Aparato se2'a(
#asc'(ino
Aparato se2'a(
#asc'(ino
0est;culos 0est;culos 1es;cula seinal 1es;cula seinal !rstat
a
!rstat
a
&sperato4oi3es &sperato4oi3es
Sustancias para
forar seen
Sustancias para
forar seen
!repucio !repucio
!ene !ene
*ora3o por
!ro3ucen !ro3uce
!ro3uce &stC cubierto por
Ela1oracin gr<0ica de 4apas conceptuales
Para ela2orar de 'anera grfica un 'apa conceptual se reco'ienda to'ar en
consideraci+n los siguientes puntos:
a' -la2ore una lista de los conceptos in1olucrados.
1' lasif3quelos por ni1eles >por lo 'enos dos? de a2stracci+n e
inclusi1idad8 as3 se podrn agrupar o relacionar por supra% co o
busordinacin e7istente entre los 'is'os conceptos.
c' Bdentifique el concepto nuclear. <i es el de 'ayor inclusi1idad se
de2er colocar en la parte superior del 'apa y si no lo es6 'antenerlo
separado por el 'o'ento.
d' Bntente ela2orar el 'apa considerando el ni1el jerrquico y de
inclusi1idad de cada concepto6 las relaciones entre conceptos a tra1"s de
l3neas rotuladas.
e' Bntente los enlaces cruzados-
0' ;eela2ore el 'apa a fin de identificar nue1as relaciones entre los
conceptos in1olucrados.
g' Para el uso con alu'nos6 se de2er aco'pa/ar el 'apa con una
e7plicaci+n.
EJERCICI$*
E-A)$RACI/N DE MAPA C$NCEP!UA-
Instrucciones* A partir de la lectura de F-strategias de aprendizajeG >@nidad
-la2ore un 'apa conceptual con por lo 'enos dos ni1eles de inclusi1idad.
REDE# #EMFN!ICA#*
Al igual que los 'apas conceptuales6 las redes se'nticas son
representaciones entre conceptos8 pero a diferencia de los 'apas no
necesaria'ente se organizan por ni1eles jerrquicos. Por la for'a que pueden
tener se les deno'ina de ara/a6 en cadena o 532ridas.
- AraEa* es la configuraci+n 's t3pica que resulta de entre las redes
se'nticas o conceptuales8 se caracteriza por estar representada por un
concepto central y 1arias ra'ificaciones radiales que e7presan
proposiciones.
- Cadena* su estructura 2sica reside en que los conceptos se entrelazan
co'o una cadena de 'anera unidireccional6 por eje'plo de derec5a a
izquierda o de arri2a 5acia a2ajo.
69
- .:1ridas* este tipo de redes co'prenden6 tanto una estructura de ara/a
co'o de cadena.
A diferencia de los 'apas conceptuales6 las redes se'nticas presentan una
'ayor fle7i2ilidad al 'o'ento de rotular las l3neas que relacionan los
conceptos entre s36 ade's de presentar un grupo fijo de pala2ras de enlace o
s3'2olos para 1incular dic5os conceptos8 y por 9lti'o6 las relaciones entre
conceptos son indicadas por 'edio de flec5as.
%e acuerdo con %ansereau6 e7isten tres tipos 2sicos de relaciones se'nticas
entre conceptos6 o2jetos o procesos: relaciones de jerarqu!a% de
encadenamiento y de racimo.
8' Relaciones de Jerar2u:a*
a. 8elacin de parte+todo) se refiere a las relaciones en las que un nodo
inferior es parte del concepto contenido en un nodo superior.
Conexin* Parte >de?
#:41olo* P
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Fparte deG6 Fseg'ento deG6 Fporci+n deG
EBe4plo* Atlas cer1icales
P
Redaccin* -l Atlas es una parte de las 1"rte2ras cer1icales.
2. 8elacin tipo #de$ o ejemplo #de$) es la relaci+n donde uno de los nodos se
considera co'o un 'ie'2ro o una eje'plificaci+n del concepto contenido en
otro nodo.
Conexin* !ipo >de?Y eje'plo >de?
#:41olo* T
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Ftipo deG6 Feje'plo deG6 F5ay n tipos deG6 Fes una clase deG
EBe4plo* 53c5aro legu'inosas.
1
Redaccin* -l c53c5aro es un tipo de legu'inosas.
>' Relaciones de encadena4iento*
a. 8elacin de sucesin) se refiere a las relaciones en que los conceptos o
procesos contenidos en un nodo anteceden o siguen la realizaci+n de otro
concepto o proceso incluido en otro nodo.
Conexin* <ucesi+n
#:41olo* S
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Fantes queG6 Fpri'ero queG6 Fdespu"s queG6 Fposterior aG
EBe4plo* Pri'a1era Bn1ierno
70
S
Redaccin* 4a pri'a1era es antes que el in1ierno.
2. 8elaciones de *ausalidad) se refiere a las relaciones donde los conceptos o
procesos contenidos en un nodo causan necesaria y suficiente'ente la
realizaci+n de otro concepto o proceso incluido en otro nodo.
Conexin* ausa
#:41olo* ca
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
FcausanG6 FgeneranG6 Fpro1ocanG
EBe4plo* ;espeto paz
ca
Redaccin* -l respeto genera la paz.
C' Relaciones de Raci4o*
a. 8elaciones de analog!a) relaci+n en la que el concepto e7presado por un
nodo es anlogo al concepto representado por otro.
Conexin* Analog3a6 <i'ilitud.
#:41olo* a
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Fanlogo aG6 Fparecido aG6 Fse'ejante aG
EBe4plo* o'putadora 'ente 5u'ana
a
Redaccin* 4a co'putadora es anloga a la 'ente 5u'ana.
2. 8elaciones de atributo) el concepto que se encuentra contenido en un nodo
es un atri2uto o caracter3stica del concepto e7presado por otro nodo
diferente.
Conexin* aracter3sticas6 Atri2uto
#:41olo* C
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Fcaracter3sticas deG6 FtieneG6 Fes un rasgo deG
EBe4plo* onoci'ientos pre1ios aprendizaje significati1o
*
Redaccin* 4os conoci'ientos pre1ios son una caracter3stica del
aprendizaje significati1o.
c. 8elaciones de evidencia) se refiere a la relaci+n de e1idencia o prue2a
esta2lecida entre nodos conceptuales.
Conexin* -1idencia
#:41olo* e
Pala1ras cla9e
identi0ica1les*
Findica queG6 Fde'uestraG6 Fconfir'aG6 Fdocu'entaG
EBe4plo* -1idencias ri'en
e
71
Redaccin* 4as e1idencias docu'entan el cri'en.
-je'plo de red se'ntica o conceptual:
-7plicando el eje'plo anterior pode'os 'encionar lo siguiente: -l te'a
principal es F<iste'a glandularG6 el cual est confor'ado por dos tipos de
glndulas: las de F<ecreci+n internaG y las de F<ecreci+n e7ternaG. -n cuanto a
las de secreci+n e7terna6 co'o eje'plo tene'os a las glndulas sudor3paras y
las sali1ales6 las cuales generan sudor y sali1a respecti1a'ente. -n el caso de
la de secreci+n interna tene'os co'o eje'plo a la 5ip+fisis y al pncreas6 las
cuales generan di1ersas 5or'onas y la insulina respecti1a'ente.
Ela1oracin gr<0ica de Redes #e4<nticas
Para ela2orar de 'anera grfica una red se'ntica o conceptual se reco'ienda
to'ar en consideraci+n los siguientes puntos:
#. -la2ore una lista de los conceptos in1olucrados.
$. Bdentifique el concepto nuclear.
3. -ncuentre y esta2lezca relaciones entre el concepto nuclear y el resto de
conceptos6 seg9n las tres categor3as 2sicas propuestas >jerarqu3a6
secuencia y raci'o?6 utilizando las con1enciones esta2lecidas >uso de flec5as
y si'2olis'os para cada tipo de relaci+n se'ntica?.
72
Siste#a
g(an%'(ar
Siste#a
g(an%'(ar
=ipfisi
s
=ipfisi
s
!Cncreas !Cncreas
?lCn3ulas 3e
secrecin externa
?lCn3ulas 3e
secrecin externa
Saliv
a
Saliv
a
Su3o
r
Su3o
r
?lCn3ulas
salivales
?lCn3ulas
salivales
?lCn3ulas 3e
secrecin interna
?lCn3ulas 3e
secrecin interna
?lCn3ulas
su3or;paras
?lCn3ulas
su3or;paras
=oron
a
insulina
=oron
a
insulina
#iversas
Dorona
s
#iversas
Dorona
s
ca
t
t
p
ca
t
ca
ca
p
t
4. Bntente ela2orar una red conceptual o se'ntica. ;ecuerde que no es
necesario construirla jerrquica'ente.
&. ;eela2ore el 'apa a fin de identificar nue1as relaciones entre los conceptos
in1olucrados.
6. Para el uso con alu'nos6 se de2er aco'pa/ar el 'apa con una e7plicaci+n.
EJERCICI$
REDE# #EMFN!ICA#
Instrucciones* A partir del eje'plo de 'apa conceptual F<iste'a glandularG6
identificar y anotar un eje'plo de:
Relaciones de Jerar2u:a
;elaci+n de
;edacci+n:
Relaciones de Encadena4iento
;elaci+n de
;edacci+n:
Relaciones de Raci4o
;elaci+n de
;edacci+n:
EJERCICI$*
E-A)$RACI/N DE REDE# #EMFN!ICA# $ C$NCEP!UA-
Instrucciones* A partir del te'a de F!"cnicas de estudioG >@nidad B. ? ela2ore
una red se'ntica o conceptual.
73
Reco4endaciones
A continuaci+n se 'encionan algunas reco'endaciones para el e'pleo
adecuado de los 'apas y redes conceptuales:
#. Para utilizar los 'apas o redes conceptuales de 'anera adecuada en una
situaci+n de ense/anza6 antes que nada6 se de2e de to'ar en cuenta de que
los alu'nos co'prenden el sentido 2sico de "stos.
$. Al ser utilizados por el profesor durante la sesi+n6 es reco'enda2le que lo
5aga aco'pa/ado de una 2re1e e7plicaci+n a fin de que los alu'nos logren
entender el sentido y utilidad de estos recursos.
3. Procure que el 'apa o red conceptual co'prenda solo los conceptos
principales8 ya que el uso e7cesi1o de conceptos puede dificultar la
co'prensi+n de los alu'nos. Por ello se de2e 1alorar el grado de
profundidad o de co'plejidad que quiere tra2ajar.
4. <e reco'ienda la ela2oraci+n de un 'apa o red conceptual durante el
desarrollo de una sesi+n de clases en presencia de los alu'nos6 dado que
ello per'itir3a6 a estos 9lti'os6 identificar la 'anera de realizarlos y de
utilizarlos con posterioridad co'o una de sus estrategias de aprendizaje.
&. @tilizar un solo recurso a la 1ez6 es decir e'plear o un 'apa conceptual o
una red se'ntica seg9n sean 'ayores 2eneficios que le otorguen a sus
necesidades didcticas.
6. -specificar al alu'no el ni1el de inclusi1idad del 'apa o red conceptual6 es
decir6 si se trata de la unidad de aprendizaje6 te'a6 su2te'a6 etc.8 ello con
el o2jeti1o de que el alu'no co'prenda de 'anera significati1a el concepto
por aprender.
,. -s posi2le presentar un 'apa o red conceptual que co'prenda el contenido
de todo el curso8 y co'o 1aya a1anzando el 'is'o6 se pueden ir
desarrollando algunos 'apas o redes conceptuales por contenido te'tico e
ir profundizando en el te'a seg9n se requiera.
.. -1ite en la 'anera de lo posi2le el e'pleo del uso indiscri'inado de este
tipo de recursos6 dado que pueden llegar a fastidiar al alu'no y se puede
dejar de apro1ec5ar las 1irtudes que nos ofrecen.
74
5 DE %$HIN*
4a FAG de =oSin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el
aprendizaje del conoci'iento cient3fico6 aunque en los 9lti'os a/os se 5a
intentado aplicarla en las ciencias sociales. o'o estrategia de ense/anza es
'uy 9til para 'ostrar a los alu'nos la relaci+n que e7iste entre la teor3a y la
prctica y al 'is'o tie'po facilitarles el aprendizaje de 'anera significati1a.
-l esque'a de representaci+n de A de =oSin es el siguiente:
o'o se puede o2ser1ar en el esque'a anterior6 cada lado recto de la FAG de
=oSin tiene sus propias fases >uno que corresponde a la Hetodolog3a y otra a
lo !e+ricoYconceptual?6 las cuales se co'ple'entan entre s3 dependiendo del
ni1el 5orizontal en que se encuentren.
E(aoracin gr&3ica %e (a 415
4a 'anera de ela2orar de 'anera grfica una FAG de =oSin es la siguiente:
ado derec'o #/etodolog!a$)
<u aplicaci+n parte del 1"rtice inferior6 en donde en el inicio del proceso de
aprendizaje se tiene relaci+n pri'era'ente con los datos 's concretos6 con
los aconteci'ientos y fen+'enos de pri'era 'ano6 en otras pala2ras este
estado pertenece al 'undo real.
-n la segunda fase se realizan los registros8 est fase se 2asa en lo que se
o2ser1a6 por lo general6 a partir de preguntas centrales que se for'ulan
co'o punto de partida para analizar lo o2ser1ado.
75
0&$R-/AE
/$)/&!0>A+
*ilosof;a
0eor;as
!rincipiosE
Sisteas conceptuales
/onceptosF
Re2ulari3a3es
percibi3as en
aconteciientos u
ob%etos
<&0$#$+$?AA
8uicio 3e valor
Afiraciones
sobre
conociientos
0ransforaciones
Re2istros
!R&?>)0A
/&)0RA+F
+as respuestas
re6uieren una
interaccin activa
entre la parte
3erecDa " la
parte
i46uier3a
Aconteciientos E $b%etos
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
-n la tercera fase se for'ulan las transfor'aciones8 es decir6 en "sta fase se
organizan los registros de 'anera grfica >a tra1"s de !a2las6 uadros
sin+pticos6 etc.?6 de 'odo que se esta2lezcan algunas relaciones entre los
registros.
-n la cuarta fase se llega a la afir'aci+n del conoci'iento8 es en "sta etapa
en donde se integran todos los registros6 el indi1iduo los interpreta y for'ula
la respuesta que considera 's justificada para dar soluci+n a la>s?
pregunta>s? central>es?.
-n la quinta fase se for'ulan los juicios de 1alor en torno a las afir'aciones
que se 5icieron6 en este caso se to'a una postura con cierta carga
e'ocional so2re las afir'aciones for'uladas. -n esta fase no se nos
'enciona si son correctas o equi1ocadas las afir'aciones6 ni si son 2uenas o
'alas6 en esta etapa se e7presan opiniones o sugerencias so2re los
aconteci'ientosYo2jetos de los que se parti+ inicial'ente.
ado izquierdo #1erico9conceptual$)
4a pri'era fase6 al igual que en lado derec5o6 se parte de los
aconteci'ientosYo2jetos o2ser1ados en el inicio.
-n la segunda fase se usan conceptos co'o ele'entos referenciales de lo
que se o2ser1a.
-n la tercera fase se 5ace referencia a principios yYo siste'as conceptuales
de la disciplina de conoci'iento 2ajo la cual se 5ace el estudio8 es en esta
etapa en donde se esta2lecen relaciones conceptuales to'ando co'o
referencia la fase anterior relacionndola con conoci'ientos cient3ficos
co'pro2ados. Aqu3 se e7plica c+'o se co'portan los aconteci'ientos.
-n la cuarta fase se enuncia a las teor3as8 estas son constructos organizados
de conoci'ientos que e7presan cierta interpretaci+n de la realidad en
estudio. onstituyen un siste'a co'plejo de relaciones conceptuales6
principios6 leyes6 etc.6 que 'anifiestan una for'a de perci2ir es '2ito de
conoci'iento. -n otras pala2ras6 en esta fase se 5ace 'enci+n a la teor3a
que ofrece o sustenta una e7plicaci+n del fen+'eno o2ser1ado.
-n la quinta fase se 5ace referencia a la filosof3a8 es decir6 la corriente
filos+fica es una 'anifestaci+n de la for'a en que es conce2ido el 'undo6
por lo tanto es de un carcter 's general que las teor3as ya que no llega a
la interpretaci+n de un siste'a conceptual aislado de los otros. -s en "sta
fase en donde se sustenta una 1isi+n de la realidad6 una co'prensi+n de
c+'o se logra el conoci'iento y ade's plantea los l3'ites del 'is'o.
76
o'o pode'os o2ser1ar el lado derec5o6 de la FAG tiene que 1er con la parte
'etodol+gica de construir el conoci'iento8 por su parte el lado izquierdo
apunta 5acia el 'arco conceptual con 2ase a la cual se circunscri2e el proceso
de estudio o in1estigaci+n 5acia el que orienta la t"cnica.
A5ora 2ien6 "sta t"cnica ade's de ser aplicada en las ciencias naturales y en
cierto 'odo a las ciencias sociales6 ta'2i"n puede ser utilizada para la
comprensin de lecturas cient!ficas. Para esto 9lti'o6 =oSin propone contestar
las siguientes #0 preguntas:
2. 4qu acontecimientos y objetos se observan5
3. 4qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo5
6. 4cu(l#es$ era#n$ la#s$ pregunta#s$ central#es$5
7. 4qu conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos5
:. 4se recog!an en registros% de una forma v(lida% los principales aspectos de
los acontecimientos y objetos que se observan5
;. se formulan% se daban por supuestos% o se ignoraban principios relevantes5
<. .n el caso de que 'ubiera alguna% 4qu teor!a se formulaba o se daba por
supuesta en la investigacin5
=. 4se 'ac!a un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y
los principios con a$ los acontecimientos y objetos observados% b$ los
registros% c$ las transformaciones efectuadas sobre los registros% y d$ las
afirmaciones sobre los conocimientos5
>. se formulaban juicios de valor5 Si es as!% 4eran congruentes con las
afirmaciones sobre los conocimientos5
2?. 4'ab!a una pregunta central m(s apropiada5 4respond!an los resultados a
otra pregunta central distinta de aquella que se 'ab!a establecido5
77
-je'plo de una FAG:
78
TEORICA6
CONCEPT0A-
7i(oso3+a
Realiso
Teor+as
?erinacin " creciiento
3e las plantas
Principios6
Siste#as concept'a(es
+os seres vivos nacen5 crecen
G se repro3ucen7
Conceptos:
Reg'(ari%a%es
percii%as en
aconteci#ientos '
o!etos7
A2ua
+u4
Seilla
/reciiento
Ra;4
0allo
=o%a
METO$O-OG,A
/'icio %e "a(or
+as plantas necesitan 3e
)uestro cui3a3o para crecer7
/a3a persona 6ue ten2a
!lantas 3eberC ase2urarles el
A2ua " buenas con3iciones 3e
lu4 9se2Hn se re6uiere:7
A3ir#aciones sore
Conoci#ientos.
>na planta nace 3e una seilla
3espuIs 3e un tiepo7
!ara 3esarrollarse una
Se re6uiere 6ue la seilla absorba
A2ua " estI ba%o la influencia 3e la
+u4 solar7
Trans3or#aciones
A #;a $bservaciones
2
u 1 a 3 Al parecer no suce3e na3a
a
J 4 Se abren un poco las seillas7
&
x
p 5 -nicia a salir ra;ces por la parte
o inferior 3el al2o3n7
s
i
c
i 10 Se abre Cs la seilla7

n
15 Krota un tallo7
a
l
20 Krota una Do%a7
s
o
l
Registros
/on el paso 3e los 3;as nace una planta pe6ueLa5
priero se abren parcialente las seillas5
3espuIs aparecen ra;ces5 ense2ui3a resulta el tallo
" por Hltio las Do%as7
PREG0NTA
CENTRA-:
MNuI suce3e con
>nas seillas 3e
*ri%ol al ser puestas
&n el al2o3n sobre
>n recipiente 3e
A2ua "5 a3eCs
estar expuesta
al sol'
Aconteci#ientos 6 O!etos
91 frasco5 3 seillas 3e fri%ol5 al2o3n " a2ua:
Se colocan las seillas en el al2o3n 6ue cubre
+a parte abierta 3el frasco5 el cual estC lleno 3e
A2ua7 Se 3e%a expuesto a la lu4 solar7
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Reco4endaciones
#. Por la naturaleza de la t"cnica6 se pretende que se utilice en situaciones
prcticas en donde el alu'no tenga al alcance los fen+'enos6 o2jetos6 o
aconteci'ientos a ser o2ser1ados.
$. <e puede i'aginar esto 2ajo circunstancias de tipo e7peri'ental6
la2oratorio6 'edio a'2iente6 etc.
3. %e2e 5acer accesi2le al alu'no los ele'entos de o2ser1aci+n6 2uscar los
lugares y condiciones adecuadas para aplicar con efecti1idad "sta t"cnica6
por tal raz+n la prctica podr desarrollarse dentro de o fuera del aula6
seg9n lo considere pertinente.
4. -s i'portante que los alu'nos tengan a la 1ista el esque'a 'etodol+gico
de la FAG6 so2re todo en las fases iniciales de su incorporaci+n co'o
estrategia de aprendizaje.
&. <e de2e de contar con 5ojas de registro6 lpices6 e instru'entos de
o2ser1aci+n yYo 'edici+n en los casos en que sea necesario.
6. Puede 5acer tra2ajar a los alu'nos en equipos en la fase inicial6 so2re todo
que de este 'odo podrn interactuar y discutir so2re lo o2ser1ado. -n otros
'o'entos los alu'nos ta'2i"n podrn 5acer sus prcticas de 'anera
indi1idual.
;esu'iendo lo anterior6 respecto a los 'apas y redes conceptuales y la A de
=oSin6 pode'os se/alar:
.strategia /omento 0id(ctico
Proceso *ognitivo
-ctivado
1ipo de
estrategia de
aprendizaje que
favorece
1ipo de aprendizaje
que favorece
Mapas
conceptuales
Pre-instruccional
o-instruccional
Post-instruccional
Erganizar la
infor'aci+n
nue1a por
aprender
Erganizaci+n
>jerarquizar?
Por reestructuraci+n
Redes
conceptuales
Pre-instruccional
o-instruccional
Post-instruccional
Erganizar la
infor'aci+n
nue1a por
aprender
Erganizaci+n
>jerarquizar?
Por reestructuraci+n
5 de %oIin
Pre-instruccional
o-instruccional
Post-instruccional
Erganizar la
infor'aci+n
nue1a por
aprender
Erganizaci+n
>jerarquizar?
Por reestructuraci+n
79
Estrategias para pro4o9er el enlace entre los conocimientos previos =
la nueva informaci4n 2ue se 9a a aprender'
$R%ANIZAD$RE# PRE5I$#*
4os organizadores pre1ios son un recurso instruccional que se utiliza a 'anera
de introducci+n al inicio de alg9n te'a6 unidad te'tica >preferente'ente? o
de un curso. -st co'puesto de por conceptos y proposiciones supraordinados6
es decir de 'ayor ni1el jerrquico y de generalidad6 que la nue1a infor'aci+n
que se pretende que el alu'no aprenda.
Tste tipo de recurso es reco'enda2le cuando la infor'aci+n a aprender resulta
larga6 dif3cil6 y 'uy t"cnica.
-s 'uy i'portante aclarar6 que el organizador pre1io no es ni un resu'en ni
'uc5o 'enos la clsica introducci+n anecd+tica que suele realizarse al inicio de
la sesi+n8 por el contrario6 tiene que 1er con un 'ayor ni1el de inclusi+n o
generalidad que los contenidos te'ticos que se pretenden sean logrados por
el alu'no.
&xisten 3os tipos 3e or2ani4a3ores previos5 ver el si2uiente cua3roF
In0or4acin Ni9el de
inclusin
Expositi9o %esconocida Hayor
Co4parati9o onocida <i'ilar
o'o pode'os o2ser1ar en el cuadro anterior6 los organizadores pre1ios de
tipo expositivo se reco'ienda utilizarlos cuando la infor'aci+n a aprender
resulta desconocida por los alu'nos y por lo tanto el ni1el de inclusi+n de2e ser
'ayor con respecto a las ideas o conceptos que fungirn de puente cogniti1o8
por el contrario6 en el caso de los comparativos se reco'ienda su uso cuando la
infor'aci+n con que cuentan los alu'nos es parecida a la que se pretende que
"stos aprendan6 y por lo tanto el ni1el de inclusi+n6 respecto a las ideas o
conceptos que fungirn de puente cogniti1o6 de2e ser si'ilar.
A5ora 2ien6 dentro de las principales funciones que tienen los organizadores
pre1ios encontra'os las siguientes:
Acti1ar o crear conoci'ientos pre1ios pertinentes para asi'ilar la
infor'aci+n nue1a a aprender.
Proporcionar al alu'no un puente cogniti1o entre la infor'aci+n que "l ya
posee y la infor'aci+n nue1a por aprender.
Au7iliar al alu'no a organizar la infor'aci+n que ya posee y la que en
esos 'o'entos est aprendiendo6 to'ando en cuenta los ni1eles de
80
generalidad-especificidad y su relaci+n de inclusi+n en clases6 e1itando la
'e'orizaci+n de infor'aci+n aislada e incone7a.
Por lo general6 los organizadores pre1ios suelen ser ela2orados en for'a de
te7tos en prosa6 ta'2i"n se pueden utilizar co'o tales los 'apas y redes
conceptuales6 en donde6 a tra1"s de "stos6 se ilustran de 'anera grfica sus
relaciones esenciales.
Ela1oracin de los organi3adores gr<0icos*
#. -la2orar un in1entario con los conceptos centrales que confor'an la
infor'aci+n que 5a2r de aprenderse.
$. Bdentificar los conceptos 's inclusores >supraordinados y coordinados?6
dado que "stos sern los que sir1an de apoyo para la asi'ilaci+n de la
nue1a infor'aci+n. -s reco'enda2le que es preferi2le que dic5os
conceptos de2en ser parte de los conoci'ientos pre1ios del alu'no.
3. -l desarrollo de estos conceptos de 'ayor inclusi1idad constituir la 2ase
del organizador pre1io. <ea cual sea la confecci+n de "ste 9lti'o6 de2er
dejar 2ien en claro las relaciones entre la infor'aci+n pre1ia con la
nue1a.
Reco4endaciones*
a. ;ecordar que los organizadores pre1ios no son ni res9'enes ni la clsica
introducci+n al te'a a tratar.
2. -l organizador pre1io de2e for'ularse con infor'aci+n y 1oca2ulario lo
's fa'iliar posi2le a los alu'nos.
c. ;ealizar organizadores pre1ios con solo la infor'aci+n suficiente y
pertinente y e1itar6 en lo posi2le6 saturar de infor'aci+n a los alu'nos.
d. ;ealizar un organizador pre1io por cada seg'ento de infor'aci+n >unidad
te'tica preferente'ente? por aprender6 a fin de que cuente con la
pertinencia desea2le.
e. -'plear 'apas o redes se'nticas cuando los alu'nos poseen poco
conoci'iento respecto al te'a a tratar o 2ien cuando la infor'aci+n por
aprender en 'uy co'pleja.
f. -1itar 5acer organizadores pre1ios cuando la infor'aci+n por aprender
no e1idencie de manera clara las relaciones entre s38 ni ta'poco cuando
la infor'aci+n por aprender est" presentada a 'anera de introducci+n.
81
g. Co caer en el error de suponer que con la presentaci+n del organizador
pre1io el alu'no ya aprendi+8 por el contrario6 lo 's reco'enda2le es
que dic5a infor'aci+n sea discutida con los alu'nos.
ANA-$%JA#*
@na de las estrategias de ense/anza que suele ser utilizada con 'ayor
regularidad por los docentes para la i'partici+n de alg9n te'a en particular6 es
precisa'ente la analog!a.
@na analog3a es una proposici+n que indica que un o2jeto o e1ento es
se'ejante a otro. -st se 'anifiesta cuando:
%os o 's o2jetos6 ideas6 conceptos o e7plicaciones son si'ilares en
alg9n aspecto8 aunque entre ellos puedan e7istir diferencias en otro
sentido.
uando una persona e7trae una conclusi+n acerca de un factor
desconocido so2re la 2ase de su parecido con algo que le es fa'iliar.
@na analog3a se estructura de cuatro ele'entos:
a. -l t+pico o concepto blanco que se 1a a aprender6 que6 por lo general es
a2stracto y co'plejo.
2. -l concepto ve'!culo >o ta'2i"n lla'ado anlogo?6 con el cual se
esta2lecer la analog3a.
c. 4os t"r'inos conecti1os que 1inculan el t+pico con el 1e53culo.
d. 4a e7plicaci+n que se pone en relaci+n de correspondencia las
se'ejanzas entre el t+pico y el 1e53culo.
@na analog3a es eficaz cuando consigue lograr el prop+sito de pro'o1er un
aprednizaje con co'prensi+n del t+pico. Para 1alorar su eficacia6 se de2en de
considerar los siguientes aspectos:
82
/$)/&!0$
K+A)/$
/$)/&!0$
1&=-/>+$
0&R<-)$S
/$)&/0-1$S
&,!+-/A/-.)
a. antidad de ele'entos co'parados.
2. <i'ilitud de los ele'entos co'parados.
c. <ignificaci+n conceptual de los ele'entos co'parados.
Para la aplicaci+n de una analog3a6 co'o estrategia de ense/anza6 se
reco'ienda considerar los siguientes pasos:
#. Bntroducir el concepto tpico o blanco que el alu'no de2er aprender.
$. -1ocar el concepto ve'!culo cuidando que sea fa'iliar y concreto para el
alu'no. Aqu3 se solicita la inter1enci+n del alu'no para que co'ience a
2uscar las si'ilitudes y se 1ayan perfilando las conclusiones.
3. -sta2lecer co'paraciones 'ediante un 'apeo entre el t+pico y el
1e53culo6 identificando las partes o caracter3sticas estructurales o
funcionales en que se ase'ejan. -n tal caso se utilizan profusa'ente los
conecti1os Fes se'ejante a...G6 Fse parecen en...G. -n este paso ta'2i"n
estn disponi2les otros recursos instruccionales co'o las ilustraciones
>di2ujos6 fotograf3as6 etc.?6 para facilitar la co'paraci+n.
4. -'plear alg9n recurso 1isual >p. e. diagra'a6 'apa conceptual? en el
que se plas'en e integren las si'ilitudes identificadas en la co'paraci+n
>di2ujos6 fotograf3as6 etc.?6 para facilitar la co'paraci+n.
&. A partir de las co'paraciones y constrastaciones6 deri1an una serie de
conclusiones so2re el aprendizaje logrado del t+pico.
6. Bndicar los l3'ites de la analog3a >el 1e53culo se parece al t+pico pero no
es igual?6 reconociendo que lo 's i'portante es aprender el te'a.
83
/$)/&!0$ K+A)/$
/$)/&!0$ 1&=A/>+$
,. -1aluar los resultados deter'inando el conoci'iento que los alu'nos
lograron so2re los atri2utos i'portantes del t+pico e identificar los
errores que pudieron deri1arse del uso de la analog3a.
4a si'ilitud entre el t+pico y el 1e53culo general'ente produce que entre ellos
5aya un concepto supraordinado >de 'ayor jerarqu3a? que los su2su'a o los
incluya. -s i'portante identificar dic5o concepto porque per'itir el
esta2leci'iento de nue1as analog3as alternati1as6 que podr3an ser1ir en un
'o'ento para enriquecer la co'prensi+n de los alu'nos.
-je'plo:
#iste4a Ner9ioso
=!picoA
#iste4a de Co4unicacin
=5eK:culoA
.lementos o caracter!sticas en que se asemejan
!er'inaciones Cer1iosas Perif"ricas Fuente
<inapsis !ras'isor
Ceurona <ensiti1a y Hotota anal
<C y Perif"rico ;eceptor
H9sculos o =lndulas %estinatario
F-l <iste'a Cer1ioso puede co'pararse con el <iste'a de o'unicaci+n. 4a
generaci+n de la infor'aci+n que sucede en la Fuente es si'ilar a lo que 5acen
las terminaciones nerviosas perifricas. -l trasmisor con1ierte la infor'aci+n
original a una nue1a for'a para ser en1iada de 'anera se'ejante a co'o
acontece en la Sinapsis. -l *anal 1iene siendo el 'edio por el cual se tras'ite
la infor'aci+n6 lo 'is'o sucede en el caso de las neuronas sensitivas y
motoras. -l encargado de reci2ir la infor'aci+n6 trasfor'arla a su for'a
original e interpretarla es el 0estinatario6 lo 'is'o sucede con el S@* y
perifrico. Por su parte el 0estinatario6 es quien reci2e la infor'aci+n en su
for'a aca2ada y se prepara para dar respuesta a dic5a infor'aci+n6 lo 'is'o
sucede con los m"sculos y gl(ndulasG.
a2e 'encionar6 que en "ste tipo de estrategias de ense/anza es preferi2le su
aplicaci+n cuando la infor'aci+n que se pretenda ser aprendida por el alu'no6
se preste para ser asi'ilada a partir de los aprendizajes pre1ios de los
alu'nos. -n el eje'plo anterior6 si los alu'nos no tienen conoci'iento de un
siste'a de co'unicaci+n6 tendrn 'ayores dificultades para entender el
recorrido que to'a la infor'aci+n en el <iste'a Cer1ioso.
Asi'is'o6 resulta adecuado resaltar el que no se llegue a confundir a las
analog3as con los eje'plos6 dado que las analog3as son comparaciones entre
dos o m(s conceptos con relacin a sus caracter!sticas o elementos
componentes.
84
Algunas de las principales funciones de la analog3a son las siguientes:
Iacer uso de los conoci'ientos pre1ios en la asi'ilaci+n de la nue1a
infor'aci+n6 de una 'anera significati1a.
Preparar al alu'no6 a tra1"s de e7periencias concretas o directas6 para
e7periencias de 'ayor co'plejidad.
Hejorar la co'prensi+n de contenidos te'ticos co'plejos y a2stractos.
Fo'entar en los alu'nos el razona'iento anal+gico.
Reco4endaciones*
Asegurarse de que el concepto 1e53culo cuente con los ele'entos que
interesa enfatizar con los cuales se co'parar con el t+pico6 para que
e7ista si'ilitud entre ellos.
Partir de los conoci'ientos pre1ios del alu'no para el uso de la analog3a6
a fin de que "sta le sea co'prensi2le y conocida6 de otra for'a6 la
analog3a ser confusa y nada significati1a.
-structure la analog3a considerando los ele'entos constituyentes ya
se/alados: t+pico6 1e53culo6 conecti1os y e7plicaci+n y super1ise la
aplicaci+n que 5aga de ella.
uidar que la analog3a no sea de'asiado pretenciosa6 en el sentido de
que se 1aya 's all del punto de si'ilitud entre el concepto !+pico y el
Ae53culo6 dado que esto la nulificar3a.
-7plique al alu'no las diferencias y li'itaciones de la analog3a propuesta.
<e de2e sa2er 5acer uso de la analog3a y reconocer en qu" 'o'ento es
necesario desprenderse de ella.
-'plee analog3as cuando se ense/en cuando se e'pleen contenidos
a2stractos y dif3ciles.
Ani'e a los alu'nos6 despu"s de que se 5ayan fa'iliarizado con la
estrategia6 a construir conjunta'ente con usted la analog3a y luego a que
lo 5agan en for'a colecti1a o aut+no'a.
;esu'iendo lo anterior6 respecto a los organizadores pre1ios y a las analog3as6
pode'os se/alar:
85
.strategia
/omento
0id(ctico
Proceso *ognitivo
-ctivado
1ipo de
estrategia de
aprendizaje que
favorece
1ipo de aprendizaje
que favorece
$rgani3adores
pre9ios
Pre-instruccional
Portenciar y
e7plicitar el
enlace ntre
conoci'ientos
pre1ios y la
infor'aci+n
nue1a por
aprender.
Analog:as o-instruccional
Portenciar y
e7plicitar el
enlace ntre
conoci'ientos
pre1ios y la
infor'aci+n
nue1a por
aprender.
-la2oraci+n
co'pleja
>significado
interno?
Por
reestructuraci+n
Es neesario destaar (a i4!ortania de (a enseAanza de estrategias de a!rendizaje, en e(
sentido de orientar e( !roeso ed"ati$o 0aia e( a4/io de !aradig4a de( a!rendizaje, (o
"a( o4o se re$is2 no :"iere deir :"e e( !restador de ser$iios aad)4ios tenga "n ro(
!asi$o, sino !or e( ontrario :"e intenione s" ati$idad en #"ni2n de( a!rendizaje de(
a("4no.
1or B(ti4o se !retende (a re#(e*i2n de estos te4as en #"ni2n de (a !rtia doente :"e
iniia on (a !(aneai2n de (a sesi2n, !ara (o "a( se rea(izar e( sig"iente ejeriioC
86
NO!"RE DEL PANTEL
C-A1E 8 NOM9RE $E -A CARRERA
NOM9RE $E- M$0-O
GR0PO 8 T0RNO
TEMA A TRATAR EN -A SESIN
RES0-TA$O $E APREN$I.A/E
P-AN $E E/EC0CIN
ESTRATEGIAS $E
ENSE:AN.A
ESTRATEGIAS $E
APREN$I.A/E
Mo#entos $i%&cticos en (a sesin
INICIO
$ESARRO--O
CIERRE
87
P(an %e sesin
"I"LIOGRAFA
D.8ERVA=.E7 V8.3R, <.. El ABC de los Mapas Mentales. Asoiai2n de
Ed"adores I/eroa4erianos. &)*io. DEEF, D,G !gs.
+.E7.EBA= &A=@E<. Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la Educacin a
Distancia. @ni$ersidad de &"ria. !gs. -
G.&@RIA VI<A IRE=E. La enseanza de las estrategias de aprendizaje y las
habilidades metacognitias !an"lisis cr#tico de algunas propuestas$. +,E !gs.
-.13Z3 9@A= I. y &3=ERE3 8AR<37, El aprendizaje estrat%gico& ensear a
aprender desde el curr#culo. 7anti((ana. &adrid. -,- !gs..
H.GAR8A H@ID3BR3, 8ei(ia, G@.IERREZ, &a. 8ristina, 83=DE&AR=, E(iana, A
estudiar se aprende metodolog#a de estudio sesin por sesin, Ediiones
@ni$ersidad 8at2(ia de 80i(e. 7antiago de 80i(e, DEEF. DH+ !gs.
I.GA<<, &. D., GA<<, 1. 9oye, 'erramientas para el aprendizaje gu#a para ensear
t%cnicas y habilidades de estudio, AIJ@E Gr"!o Editor. B"enos Aires, Argentina,
DEE-. +KH !gs.
88