de vietas con situaciones hipotticas que los padres tienen que enjuiciar o

comentar, o la observacin de situaciones ms o menos naturales de interac

cin padres-hijos en las que se resuelven tareas, se juega, se lee o se conversa
sobre diversos temas. En todos estos casos, los investigadores no tratan de
acceder directamente a las creencias de los padres a travs de su verbaliza-
cin, sino que analizan su proyeccin en los juicios sociales, valoraciones y
comportamientos interactivos de los padres. Lo ms recomendable es utilizar
varios mtodos convergentes directos e indirectos con el fin de asegurar la ca
lidad e independencia de las medidas.
3.1.1. La funcin de las teoras o ideas de Los padres
Existen dos formas muy distintas de concebir la funcin que cumplen las teo
ras implcitas de los padres en tomo a sus hijos, ambas con suficientes apo
yos empricos. En una de esas perspectivas, a la que aqu llamaremos del mo
delo mediacional, esas teoras son un eslabn intermedio entre la situacin
ante la que los padres deben actuar en un momento determinado y la conducta
que en ese mismo momento desarrollan; en la otra perspectiva, que aqu lla
maremos del modelo de gua, las ideas sobre el desarrollo y la educacin son
una realidad que se sita no entre la conducta del hijo (estmulo) y la reaccin
de los padres (respuesta), sino en un marco mental previo en el que los padres
sitan sus percepciones de las situaciones, sus experiencias y sus conductas.
Vemoslo con un poco ms de detalle a partir de la Figura 2.2.
Figura 2.2. Modelos mediacionales y de gua en la cognicin parental
Modelo Mediacional
Situacin educativa > Cognicin padres > Conducta padres
Modelo de gua
Cognicin padres <> Conducta padres < > Consecuencias evolutivas hijos
Como se ha sealado, los modelos mediacionales consideran que la cog
nicin de los padres es un factor mediador entre la situacin educativa y su t
conducta. Por ejemplo, las atribuciones de los padres sobre las causas de la
conducta de su hijo (por ejemplo, si es consecuencia de la falta de habilidad '
del nio o de su mala intencin, etc.), mediarn en la severidad de sus res
puestas educativas ante dicha conducta (Dix y Grusec, 1985; Dix, Ruble y
Zambarano, 1989). Del mismo modo, los padres son considerados como acti
vos procesadores de informacin que evalan diversos aspectos de la conduc
ta de sus hijos, los comparan con sus metas de socializacin y actan en con-
La familia como contexto y la familia en contexto
secuencia (Mills y Rubin, 1990). Por lo dems, la seleccin de una u otra es
trategia educativa vendr determinada por el tipo de emocin que suscita en
los padres la situacin educativa. La reaccin ser peor si los padres interpre
tan que el mal comportamiento de su hija est relacionado con el propsito de
fastidiarles (afecto negativo), que si interpretan que simplemente la hija est
cansada o no se encuentra bien (afecto positivo).
En los modelos de gua, la cognicin de los padres elaborada a partir de
los intercambios previos con los hijos y con otros adultos a lo largo de la
vida, es siempre el punto de partida para la seleccin de la respuesta educa
tiva apropiada. A partir de las experiencias de paternidad y maternidad, los
padres construyen sus concepciones sobre el desarrollo y la educacin de
sus hijos, que les van a servir de gua para su toma de decisiones, tal como
se muestra en el captulo sobre transiciones a la paternidad y maternidad en
este volumen. Tales decisiones tienen consecuencias en el desarrollo cog-
nitivo y social de los hijos. En la direccin inversa, estos avances evoluti
vos pueden llegar a influir en las concepciones previas de los padres, esti
mulando sus procesos de cambio. Existen, no obstante, versiones
diferentes de este modelo segn la importancia dada por los investigadores
a las experiencias individuales o a las influencias culturales en la confor
macin de dichas concepciones, como se muestra con ms detalle y pro
fundidad en el captulo de este libro dedicado a las ideologas familiares
(vase tambin Triana, 1991). Para Sameroff y Feil (1985) o para Dekovic
y Gerris (1992), el pensamiento de los padres se organiza segn una serie
de niveles de complejidad socio-cognitiva relacionados con el grado de
perspectivismo de los padres (egocntrico, centrado en la norma, centrado
en el nio, centrado en la coordinacin de perspectivas mutuas), anlogos a
las etapas piagetianas, que corresponden a los distintos modos de razonar
sobre las relaciones padres-hijos. Para Sigel (1985) o McGillicuddy-Delisi
(1992), las creencias de los padres se construyen sobre la base de las pro
pias experiencias con los hijos y pueden ir cambiando a medida que el hijo
crece o aparece informacin discrepante. Tanto en los estudios sobre el ra
zonamiento de los padres como en los de creencias, la cultura juega un pa
pel primordial aunque no protagonista. Sin embargo, otros autores ponen
especial nfasis en que el proceso constructivo tiene lugar precisamente en
la relacin dialctica entre el individuo y la cultura (Palacios, 1987a; 1990;
Triana y Rodrigo, 1985; Rodrigo y Triana, 1996; Valsiner, 1989; Harkness
y Super, 1996). Los padres co-construyen sus ideologas familiares, teoras
implcitas o etnoteoras, ya construidas por otras generaciones, a partir de
experiencias socioculturales directas, vicarias y mediadas simblicamen
te, mientras realizan las prcticas culturales asociadas a la paternidad y la
maternidad. Por ello, estas concepciones tienen un contenido bastante nor-
mativizado y se muestran resistentes al cambio, ya que estn en estrecha re
lacin con los valores, el sentido comn y los saberes culturales de la co
munidad.
2, Conceptos y dimensiones en el anlisis evoiutivo-educativo de la familia
3.1.2. El binomio cognicin-accin
Uno de los atractivos del estudio de la cognicin de los padres es poder prede
cir a partir de ella sus acciones educativas. Sin embargo, no siempre los resul-
tados de los estudios realizados durante la ltima dcada han estado a la altu
ra de dichas expectativas (Sigel, 1992), lo que ha llevado a los investigadores
a hilar ms fino en sus conceptualizaciones. La existencia del binomio cogni
cin-accin no implica una correspondencia perfecta entre ambos, sino una
relacin de tipo probabilstico. Segn sta, las concepciones de los padres
guan sus acciones de modo flexible dependiendo del contexto de la situacin
educativa, ya que de otro modo resultaran desadaptativas. As, por ejemplo,
la concordancia es mayor cuando la cognicin y la accin se refieren al
mismo dominio de conocimiento social, moral, fsico o de uno mismo.
Adems, los investigadores tienen que cuidar el tipo de preguntas que hacen a
los padres, pues no es lo mismo, por ejemplo, preguntar cmo aprenden ma
temticas los nios en general que cmo aprende su hijo a sumar. En cada
caso, los productos representacionales que activan los padres son distintos:
ms basados en el conocimiento semntico-abstracto (funcionamiento de-
ductivista) o ms bien en el conocimiento episdico-experiencial (funciona
miento inductivista) (Rodrigo y Triana, 1996; Valsiner y Litvinovic, 1996).
La correspondencia ser mayor entre las cogniciones situadas (relativas a un
dominio concreto de conocimiento o incluso relativas a la propia situacin) y
las conductas en esa situacin que entre las cogniciones globales no situacio-
nales y las conductas.
Con el reconocimiento de que los padres piensan sobre la realidad evolu
tiva y educativa de sus hijos, se abren nuevas posibilidades para la interven
cin familiar y, particularmente, para los programas de educacin para pa
dres. Ahora sabemos que el cambio conductual de los padres, para que sea
duradero, debe ir acompaado de cambios en las cogniciones situadas en
multitud de episodios de la vida cotidiana. Pero stas, a su vez, deben verbali-
zarse y explicitarse, as como compararse con las de otros padres. Slo as po
dremos aspirar a que los padres sean conscientes de sus concepciones, de las
de otros y, en definitiva, se encuentren en disposicin de cambiarlas si es ne
cesario.
3.2. El estilo relarional de la familia
J unto a las cogniciones de los padres otra dimensin de anlisis de la familia
es el estilo relacional entre sus miembros. A lo largo del proceso de crianza y
educacin se forman relaciones interpersonales basadas en un compromiso
y una implicacin emocional entre padres e hijos que van creando y dando
forma al clima afectivo y emocional de la familia. J unto a ellas, existen otras
relaciones que se ven moduladas por la misin educativa de los padres de so
cializar a los hijos en las normas y valores del entorno cultural prximo. En
los dos siguientes apartados veremos estas dos facetas del clima relacional de
la familia.
La familia como contexto y la familia en contexto
3.2.1. Relaciones afectivas
Tal como se defini en el captulo anterior, el compromiso personal estable en
las relaciones interpersonales es uno de los rasgos esenciales de la familia.
Este se plasma en el apego que nios y nias desarrollan hacia sus padres y
que tiene la funcin esencial de permitirles desarrollar un sentimiento bsico
de confianza y seguridad en su relacin. Como supo ver Erikson (1950) hace
ya tiempo, ese sentimiento de confianza, desarrollado en el primer ao de la
vida del nio, tiene algo de fundacional para los siguientes estadios del desa
rrollo. En efecto, como han mostrado Bowlby (1958), Ainsworth (1973) y una
ingente cantidad de investigadores que se han movido en su estela, es gracias
al sentimiento de seguridad y confianza fundamental en sus padres como el
nio se sentir suficientemente tranquilo como para, en un lento pero decidido
proceso, empezar a explorar el entorno ms inmediato primero y el ms aleja
do posteriormente. Y, finalmente, una vez interiorizada esa seguridad y con
vertida en modelo mental permanente, nios y nias podrn hacer frente con
xito a las separaciones breves que les impondrn las rutinas d la vida coti
diana, el ingreso en algn contexto extrafamiliar de crianza y educacin, etc.
Por otra parte, como los autores citados y sus seguidores han demostrado,
el modelo mental a que hemos hecho referencia parece tener una enorme im
portancia y trascendencia; se trata de un modelo mental de relaciones de
acuerdo con el cual nios y nias tendern a proyectar en sus relaciones so
ciales y afectivas posteriores muchos de los elementos y caractersticas del
tipo de relacin primigeniamente desarrollado con los padres. Y si bien es
cierto que ese modelo mental no es inalterable y que no condiciona de manera
inevitable el tipo y la calidad de relaciones afectivas y sociales que despus
se van a establecer, no cabe duda de que constituye un prototipo activo que
ejerce su influencia durante toda la infancia y tambin con posterioridad a
ella (Waters et al., 1995). La familia y las relaciones familiares constituyen el
contexto en el que ese prototipo se forma.
La inmensa mayora de los padres desarrollan desde muy pronto un apego
profundo con sus hijos y la gran mayora de los hijos desarrollan durante su
primer ao un fuerte apego hacia sus padres. Pero algunos padres experimen
tan sentimientos ms intensos y ms claros que otros, que pueden ser ms am
bivalentes o incluso rechazadores. Tambin los nios desarrollan, en conso
nancia con los padres, diferentes tipos de apego. Ahora bien, los nios
establecen apegos mltiples, de manera que en general no tienen un nico re
ferente emocional slido y estable. As, adems de los padres, con los que tpi
camente se establece el primer lazo emocional, los abuelos, los hermanos y los
compaeros son tambin objeto frecuente de apego por parte de los bebs. L
pez (1990) ha sealado la importancia y utilidad que esta capacidad de vincu
lacin emocional mltiple, entre otras cosas porque asegura una vida afectiva
ms rica y porque, adems, constituye una salvaguarda en el caso de que uno
de los progenitores desaparezca de la vida del nio por cualquier razn.
Ms all de lo que ocurre en el interior de la familia nuclear, el apego
cumple una funcin transgeneracional que vincula a las familias de ascen
dencia con las de descendencia: los padres del nio con sus abuelos y sus pa
dres, los abuelos del nio con sus hijos y su nieto, el nio convertido en adulto
y luego en padre con sus propios padres y con sus hijos, etc. El apego, que es
sin duda uno de los elementos ms bsicos y constituyentes de las relaciones
familiares, acta as como hilo conductor por el que circula la historia fami
liar y gracias al cual la historia familiar adquiere consistencia y realidad.
Como es fcil imaginar, los investigadores han tenido que agudizar su in
genio a la hora de idear procedimientos para estudiar algo tan personal y tan
sutil como el afecto y las relaciones afectivas. Las estrategias de investigacin
ms usuales son la observacin y la utilizacin de cuestionarios y entrevistas.
A su vez, la observacin se sita a veces en contextos naturales y en otras oca
siones en contextos estandarizados de observacin. El ms tpico de estos lti
mos es la llamada situacin del extrao, en la que se observa la forma en que
nios y nias reaccionan cuando en una habitacin en la que se encuentran con
su padre aparece de pronto un desconocido, cuando la madre posteriormente
abandona la sala, dejando solos al nio y al extrao, y cuando ms tarde la ma
dre retoma a la misma habitacin. Las entrevistas y cuestionarios abordan los
sentimientos y las relaciones, bien en relacin con el momento actual, bien en
relacin con el pasado. En conjunto, se puede afirmar que todos estos procedi
mientos presentan algunas limitaciones, pero que todos ellos se han demostra
do eficaces para adentrarse por territorios profundos y resbaladizos.
De todos los contenidos abordados en este apartado, y de otras cuestiones
relacionadas eon ellos, se trata en diferentes captulos de este libro. En primer
lugar, y de manera muy preferente, en el captulo 5, especficamente dedica
do al anlisis de la evolucin de los vnculos afectivos en las relaciones fami
liares. En segundo lugar, en el captulo 6, donde las relaciones familiares son
analizadas desde la perspectiva de la adultez. Despus, en una serie de captu
los en los que las relaciones de apego aparecen como uno de los elementos
importantes a considerar; as, en el captulo 11, que analiza las relaciones en
tre hermanos, en el captulo 18, dedicado al divorcio y sus repercusiones, y
en el captulo 19, sobre los malos tratos a los nios.
3.2.2. Estilos de socializacin
Ser padres es primeramente sentir cosas respecto a los hijos, sentimiento
que en la mayora de los casos adopta la forma intensa y positiva llamada ape
go de la que acabamos de ocupamos. Pero ser padres es tambin actuar con
2. Conceptos y dimensiones en el anlisis evolutivo-educativo de ia familia
los hijos, encauzar su comportamiento en una determinada direccin, asegu
rarse de que no actan de una determinada manera, poner lmites a sus de
seos, procurarles satisfacciones y hacerles soportar frustraciones. Este con
junto de conductas reciben el nombre genrico de estrategias de socializa
cin, porque su objetivo se relaciona muy directamente con moldear a travs
de la intervencin educativa el tipo de conductas que los padres valoran como
apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo personal cuan
to con vistas a su integracin social. La tarea de socializar es evolutivamente
posterior al establecimiento del apego y requiere por parte de los padres una
serie de tomas de decisin, una serie de comportamientos y de tensiones que
tpicamente no se dan en las relaciones de apego. Las estrategias de socializa
cin tienen que ver tambin con el tono de la relacin, con el mayor o menor
nivel de comunicacin, con las concretas formas que adopta la expresin de
afecto, etc. As, los estilos de socializacin son en realidad estilos de relacin
entre los padres y los hijos, aunque en este caso no limitados al mbito de las
relaciones afectivas, sino situados en el contexto ms amplio de la comunica
cin y la conducta.
Muy desde el principio, la investigacin sobre los estilos de socializacin
estuvo de acuerdo en que se trataba de un constructo multidimensional. De
hecho, como sealan Darling y Steinberg (1993), la utilidad del concepto de
estilo de socializacin como heurstico se refleja en la gran semejanza de las
caractersticas utilizadas para definirlo por investigadores situados en muy
diferentes pticas. Estas caractersticas tienden a incluir siempre dos dimen
siones bsicas, la una relacionada con el tono emocional de la relacin y la
comunicacin (aceptacin/rechazo, calor/frialdad, afecto/hostilidad, proxi-
midad/distanciamiento), y la otra relacionada con las conductas puestas en
juego para controlar y encauzar la conducta del nio o la nia (autono
ma/control, flexibilidad/rigidez, permisividad/restrictividad). Quiz por ese
acuerdo en la multidimensionalidad ha habido una larga tradicin consistente
en definir tipologas de estilos de socializacin, cada una de las cuales inte
grara una cierta configuracin de los elementos enjuego (por ejemplo, estilo
de socializacin con altos grados de afecto y muy bajo grado de control, etc.).
Sin duda, las tipologas propuestas por Baumrind (1971) y elaboradas poste
riormente por MacCoby y Martin (1983) se encuentran entre las ms conoci
das y, tambin, entre las ms influyentes con vistas a orientar la investigacin
en este terreno y a promover determinados estilos como ms recomendables
o ms indeseables, con lo que nos encontramos con uno de los temas que ms
claramente exceden el mbito de la investigacin bsica y se proyectan en la
psicologa evolutiva que es trasladada por los expertos a los padres y la socie
dad en general.
Si el anlisis de los diferentes estilos de socializacin comporta tan fcil
mente una dimensin valorativa de su eficacia y consecuencias es porque
existe una muy amplia tradicin investigadora que se ha dedicado a explorar
las relaciones entre los estilos de socializacin y diferentes aspectos del de-
La familia como contexto y la familia en contexto
sarrollo individual y la conducta social. Muy desde el principio se seal
cmo, por ejemplo, el exceso de control autoritario por parte de los padres
se relacionaba con una pobre interiozacin de normas en el hijo educado en
ese clima. Adems, un nmero importante de investigaciones han mostrado
cmo los efectos de diferentes estilos de socializacin no se limitan al corto
plazo, sino que se prolongan en manifestaciones psicolgicas y conductua-
les muchos aos despus. As, por seguir con el mismo ejemplo, el proble
ma del excesivo autoritarismo no es slo que dificulte la interiorizacin de
normas en el nio preescolar, sino que podra llegar a dar lugar a sntomas
clnicos y problemas de conducta en la adolescencia (Ge, Best, Conger y Si
mons, 1996).
Resulta fcil imaginar la importancia de toda esta temtica para la vida
familiar y para el desarrollo personal y social de los nios y nias. Resulta
tambin fcil imaginar la facilidad que en este mbito hay para las simplifica
ciones y las generalizaciones. Sin embargo, nada ms lejos del modelo de
anlisis de la familia que ms arriba hemos defendido (contextualista, tran-
saccional, ecolgico-sistmico) que una consideracin lineal y mecnica de
los estilos de educacin y socializacin. stos slo pueden ser adecuadamen
te entendidos cuando se analizan en el contexto de la cultura y de la historia,
en el contexto de los cambios sociales y los valores predominantes, en el con
texto de la realidad de cada familia y de las caractersticas de cada uno de sus
miembros, y, finalmente, en el contexto del momento evolutivo en que se en
cuentre el nio o la nia sobre los que se ejerce la presin socializadora. Por
ello, la atractiva simplicidad de algunos modelos al uso debe ser sustituida
por una anlisis ms complejo y ms matizado que, si no tan simple y atracti
vo, es al menos ms riguroso y preciso; un anlisis que, adems, al hacer ms
justicia a la complejidad del asunto, d un soporte ms adecuado a las orienta
ciones a las familias respecto a la forma de educar y socializar a sus hijos.
Como en el caso de los contenidos abordados en el apartado anterior, el
anlisis de los estilos de socializacin presenta escollos metodolgicos que
los investigadores tratan de sortear con el uso de la observacin, por un lado,
y de las entrevistas y cuestionarios, por otro. No es ste un mbito respecto al
que estemos sobrados de instrumentos de investigacin, pero se han desarro
llado diferentes escalas (tpicamente, aplicadas a los padres en forma de cues
tionario) que, desde una perspectiva inevitablemente multidimensional, tra
tan de acercarse a la definicin de los estilos y estrategias de socializacin
caractersticos de cada familia.
Dada su importancia, la temtica de los estilos de socializacin apareces
profusamente a lo largo de este libro. Algunas referencias aparecen ya en el
captulo 3, en el que se analiza la vida cotidianade las familias espaolas.
Tambin en el captulo 8, a propsito de las ideas, creencias y teoras que los
padres tienen sobre la crianza, el desarrollo y la educacin de sus hijos. Pero
es sin duda en el captulo 10 donde todas estas cuestiones son tratadas de for
ma ms sistemtica y exhaustiva, pues est especialmente dedicado al anli-
2.Conceptos y dimensiones en el anlisis evolutivo-educativo de la familia
sis de las metas y las estrategias de socializacin. Captulos posteriores aa
den elementos de reflexin a propsito, por ejemplo, de las representaciones
de la familia (captulo 14), de las familias adoptivas (captulo 17) o de los ma
los tratos a la infancia (captulo 19).
3.3. El entorno educativo familiar
Cmo caracterizar el tipo de entorno educativo y su calidad como fuente de
estimulacin del proceso de desarrollo de los hijos? Estamos ya lejos de los
modelos etiquetados por Bronfenbrenner y Crouter (1983) como de referen
cia social, que se limitaban a establecer las asociaciones entre el proceso de
desarrollo y ciertas condiciones o caractersticas sociodemogrficas (la clase
social, el lugar de residencia, etc.). Muy pronto se hizo evidente que el pro
blema era tratar de entender cules son los factores concretos que dan lugar a
esas diferencias. Nuestras ideas actuales sobre cmo analizar la influencia de
la estimulacin que nios y nias reciben en sus familias, son tributarias
de dos tradiciones diferentes: la que pone su nfasis fundamental en la obser
vacin y descripcin de los escenarios educativos cotidianos en los que nios
y nias crecen, y la que, con un enfoque microscpico, trata de acercarse a los
detalles ms finos de la interaccin padres-hijos tratando de captar su valor
estimulador.
3.3.1. El escenario educativo cotidiano
La primera de esas tradiciones est ligada al surgimiento y desarrollo de la
perspectiva ecolgica en psicologa evolutiva, ya descrita al comienzo del
captulo. La perspectiva ecolgica puso todo su nfasis en la observacin y des
cripcin de los escenarios de conducta, de las actividades en ellos desarrolla
das, de las relaciones entre las personas en el interior de esos escenarios, etc.
Concretamente, desde el punto de vista ecolgico se deslindan distintos as
pectos del contexto de crianza, en todos los cuales la familia juega un papel
clave. De esos aspectos, tres merecen una referencia especial: los objetos y
estmulos, la organizacin de la estimulacin, las actividades y relaciones.
Existe una muy antigua tradicin de investigacin que muestra, tanto con
animales inferiores como con humanos, el valor estimulante que tienen los 3
objetos que rodean a nios y nias a lo largo de su infancia. Como se sabe, en
algunas de las investigaciones que dieron origen a esta, tradicin se mostraba '
cmo la riqueza y variedad de estmulos en el entorno de crianza de algunos
animales se traduca directamente en complejidad cerebral. Nuestras ideas
actuales son ms complejas y tenemos evidencias suficientes para sostener
que lo que importa no es tanto la cantidad de objetos y estmulos que rodean a
los nios, cuanto su variedad, su adecuacin a las caractersticas, posibilida-
des e intereses infantiles y su regularidad (Wachs, 1992). Desde este punto de
vista, una multiplicidad de objetos desorganizada y catica, no ajustada a lo
que al nio le interesa y le es posible, tiene muy poco valor estimulante.
Y cuando hablamos de objetos estamos tambin haciendo referencia a situa
ciones, experiencias, escenarios en los que el nio o la nia participan, etc.
Puesto que la familia, por una parte, implica un contexto de experiencias con
objetos y situaciones, y, por otra, acta como filtro que facilita o dificulta el
acceso a otros objetos y situaciones, el anlisis de sus caractersticas estimu
lares parece convertirse en parte inexcusable de su estudio.
Como ha quedado patente en el prrafo precedente, tendemos a dar tanta
importancia a los objetos, estmulos y experiencias como a su organizacin.
Esa es la razn por la que hay una amplia tradicin investigadora que se ha
centrado en el anlisis de la estructura del ambiente familiar, entendiendo por
tal la regulacin que la familia lleva a cabo del control y la organizacin de
objetos, acontecimientos, normas y experiencias sociales, organizacin cam
biante a lo largo del tiempo y en funcin de las situaciones (Bradley y Cald
well, 1995). Por ello es norma que cuando nos interesamos por el valor de las
experiencias que la familia aporta a nios y nias nos preguntemos por la re
gularidad y organizacin de los estmulos con ms inters si cabe que el que
tenemos respecto a los estmulos en s mismos.
Finalmente, el entorno es el conjunto de objetos y experiencias estructu
rados de una determinada manera, pero es tambin y sobre todo el con
junto de actividades y de relaciones que en l se promueven, se alientan y
apoyan. Por lo que a las actividades se refiere, muchas de ellas tienden a pre
sentarse con cierta recurrencia en la vida cotidiana del nio o la nia, por lo
que es frecuente que el anlisis de la vida familiar se interese por las rutinas
de la vida cotidiana, por las acciones y experiencias tpicas en el transcurrir
diario tpico. De todas esas actividades, las que se realizan con personas me
recen una referencia muy especial, ya que se considera que lo que suele hacer
estimulante a un objeto o una situacin no es tanto el objeto o situacin en s
mismo cuanto las relaciones e interacciones que en tomo a l tienen lugar.
Ello es particularmente cierto en el caso de los nios pequeos, en los que la
mediacin de los padres resulta imprescindible, pero sigue siendo cierto en
aos posteriores, cuando el nio o la nia puede ya actuar independientemen
te pero an se beneficia de la intervencin de los adultos con vistas a que sus
experiencias y sus relaciones sociales sean variadas, estimulantes, motivan
tes y dotadas de reciprocidad.
Nuestro inters por el entorno, sus estmulos y organizacin, las activida
des y relaciones que promueven, ha venido acompaado del desarrollo de una
serie dVherramientas de trabajo que han permitido operacionalizar los con-'
ceptos que acabamos de repasar. La observacin se ha convertido, sin duda,
en la mejor aliada en la empresa de desvelar las caractersticas de la vida coti
diana en el interior de la familia desde la ptica de quienes en ellos crecen y
se educan. Una observacin que, en general, est menos pendiente de los ob-
jetos concretos que de su organizacin y estructuracin (Palacios, Lera y Mo
reno, 1994), en consonancia con las convicciones expuestas ms arriba. Pero
es evidente que la observacin debe ser suplementada con otras tcnicas que
permitan al investigador registrar aquello que slo la ubicuidad y el intrusis
mo permitiran captar; las entrevistas, los cuestionarios y la realizacin de
diarios se han convertido as en instrumentos frecuentes en el anlisis de la
vida familiar desde el punto de vista de la estimulacin que en ella se aporta a
sus ms jvenes miembros.
Por lo que a este libro se refiere, muchas de las cuestiones que aqu se han
mencionado de manera genrica se encuentran tratadas con suficiente deta
lle en el captulo 12, destinado a analizar lo que expresivamente desvela su t
tulo: el escenario y el curriculum educativo familiar. No obstante, el trata
miento del tema no se limita a ese captulo, pues aparece tambin en otros
captulos que tienen una intencin descriptiva ms general (como el captulo
3) o un foco de anlisis mucho ms concreto (como el estudio que en el cap
tulo 15 se hace del papel de la familia como contexto en el que el nio es ex
puesto a diferentes pantallas audiovisuales).
3.3.2. La interaccin educativa familiar
La presencia de personas en el entorno ecolgico que rodea a los humanos lo
convierte en un entorno sociocultural. Como sealbamos en el captulo 1, no
es casualidad que fueran antroplogos los que despertaran el inters por la de
terminacin cultural de contextos y actividades de crianza y desarrollo. En
aos recientes, el inters por este tema ha aumentado por la vigencia del enfo
que sociocultural de Vygotski y de las orientaciones neovygotskianas en psi
cologa evolutiva dedicadas al estudio de la influencia de los factores histri
co y socioculturales sobre los procesos cognitivos. La diferencia entre una y
otra perspectiva es notoria, ya que, en el caso de los enfoques ms antropol
gicos, el anlisis etnogrfico resulta ser la herramienta fundamental: descrip
cin de cmo est organizado el entorno de crianza y desarrollo, descripcin
de las rutinas y actividades que la cultura promueve, exige o impide, y, final
mente, descripcin de cmo el desarrollo infantil culturalmente canalizado
acaba ajustndose a los estndares de la cultura de que se trate. En el caso de
los enfoques vygotskianos y neovygotskianos, el anlisis de la forma en
que los padres promueven el desarrollo de sus hijos ha tomado un rumbo muy
diferente, centrado fundamentalmente en el estudio de los procesos de inte
raccin a travs de los cuales se lleva a cabo una transferencia de capacida
des, conocimientos y estrategias de aquellos que ya las poseen (tpicamente,
los padres) a aquellos que estn en proceso de adquirirlas (sus hijos o hijas).
Muchas contribuciones situadas en la estela de los planteamientos vy
gotskianos han puesto de manifiesto cmo las actividades mediadas por esce
narios y herramientas culturales modulan el desarrollo de procesos tales como
La familia como contexto y a familia en contexto
2, Conceptos y dimensiones en el anlisis evolutivo-educativo de la familia
el lenguaje y el razonamiento (por ejemplo, Tul viste, 1991). Cul es el locus
de todo ese proceso de traspase y mediacin cultural que promueve el desarro
llo de los hijo? La respuesta vygotskiana es que ste se encuentra en las inte
racciones educativas padres-hijos que se promueven en el escenario familiar.
Los dos principios clave de los planteamientos de Vygotski (el del trnsito de
lo interpsicolgico a l intrapsicolgico la llamada ley del doble origen
de las funciones psicolgicas superiores y el concepto de zona de desarrollo
prximo), asi como nociones situadas en la tradicin vygotskiana (como la
nocin de formato y el concepto de andamiaje), han demostrado ser enorme
mente fructferas a la hora de poner bajo el microscopio los pormenores de las
interacciones adulto-nio. Tpicamente, estas interacciones implican la rea
lizacin de una tarea cuya ejecucin en solitario todava no es posible para
el nio o la nia de que se trate, siendo entonces necesario que el adulto se
haga cargo de la direccin de la interaccin, la estructure, la negocie con el
nio o la nia, etc. (por ejemplo, Gonzlez y Palacios, 1990). En el transcurso
de la realizacin de la tarea ocurren muchos procesos interesantes que son ob
jeto de anlisis: el adulto define la situacin y las metas e intenta alcanzar un
significado compartido de la situacin, para lo cual se producen procesos de
negociacin entre el adulto y el nio o la nia; en respuesta a las demandas que
plantea la tarea, el adulto proporciona apoyos o andamiajes para que el nio o
la nia puedan afrontarlos con xito; a lo largo de la interaccin, el adulto gra
da el proceso de transferencia y el nivel de control de la tarea que el nio o la
nia es capaz de asumir durante el proceso de resolucin. Gracias a estos anli
sis hemos aprendido que el ambiente familiar es de importancia crtica porque
en l se sitan muchos episodios de interaccin educativa a travs de los cuales
la familia (fundamentalmente, la madre y el padre) va proporcionando anda
miajes al desarrollo infantil y dando contenido a su evolucin.
Por lo que a estos contenidos concretos se refiere, remitimos al lector al
captulo 13, donde todas estas cuestiones son abordadas con mayor profundi
dad, en un anlisis muy en lnea con algunos de los postulados vygotskianos
bsicos, pero no limitado a ellos.
4. Cambios evolutivos en la familia
Resulta clave dar una perspectiva temporal al anlisis evolutivo-educativo de
la familia que estamos realizando, ya que de otro modo podra darse la impre
sin de que la familia es un objeto esttico de conocimiento. Por el contrario,
la familia experimenta importantes cambios evolutivos producidos por los
propios procesos de desarrolla de sus miembros, los cambios en sus relacio
nes y los acontecimientos que se producen en la vida de una familia. Concre
tamente, la dinmica evolutiva de la familia concierne a tres planos distintos y
mutuamente relacionados: el plano de las relaciones entre los padres, el de la
configuracin familiar y el de la evolucin de los hijos.
En primer lugar, la perspectiva evolutiva concierne a las relaciones entre
los padres (Cowan y Hetherington, 1991 ). La formacin misma de la pareja,
los mecanismos por los cuales se inician y se mantienen las relaciones entre
sus dos componentes, son ya cuestiones que tienen races y connotaciones
evolutivas, pues se conectan con toda la temtica de los modelos internos de
relacin a que hemos hecho referencia ms arriba, as como con la propia his
toria de socializacin y de construccin de la personalidad. En la mayor parte
de los casos, la pareja tiene luego una larga vida en comn por delante, de
manera que los avatares evolutivos que afecten a cada uno de sus miembros
(por ejemplo, la llamada crisis de la mitad de la vida) o a la pareja como tal
(calidad de las relaciones de pareja, posibles crisis en su interior) van a tener
repercusiones sobre la felicidad y la armona de la familia, sobre las tensio
nes y la proteccin frente a las tensiones en el interior del grupo familiar.
Como ya indicamos, el captulo 5 recoge algunas de estas cuestiones en el
marco del anlisis de la evolucin de los vnculos de apego en las relaciones
familiares.
Est, en segundo lugar, el plano de la configuracin familiar. El momento
ms destacado es, sin duda, aquel en el que se pasa de ser pareja a ser adems
padres. De hecho, los aspectos que sern determinantes del desarrollo de los
hijos empiezan a elaborarse y construirse mucho antes de que el primer em
barazo se produzca. La pareja es depositaria de unos valores, de unas metas,
de unas ideas y creencias a propsito de sus hijos, de su desarrollo y su educa
cin. Adems, la pareja construye el escenario en que el desarrollo de los hi
jos se va a producir, desarrolla una serie de rutinas y actividades a las que los
hijos se van a incorporar, establece una serie de relaciones sociales en las que
los hijos van a participar, etc. Por tanto, cuando el primer nio o la primera
nia hacen su aparicin no se incorporan a un contexto familiar vaco. De he
cho, la llegada de los hijos acta ms como una transformacin de relaciones
existentes que como una ruptura con el estado de cosas previo a su nacimien
to, pero s nueva en algunos sentidos, porque la aparicin de los hijos trasto
car los estilos de vida, las prioridades, las preocupaciones y las relaciones
existentes antes de su llegada (Cowan y Cowan, 1992). Todo lo relacionado
con la transicin a la paternidad y la maternidad se analiza de forma especfi
ca en el captulo 7 de este libro por lo que se refiere a las formas ms habitua
les y convencionales de transicin; otros tipos de transicin a la paternidad y
la maternidad tienen tratamientos ms especficos en otros captulos (as, la
transicin a la paternidad y maternidad adoptivas, en el captulo 17).
Cuando la estructura familiar se altera de nuevo porque se produce la apa
ricin de algn hijo ms, no solamente los padres tienen otro hijo, sino que el
hijo previo tiene ahora un hermano. La red familiar se reorganiza, las relacio
nes se redefinen y, hasta cierto punto, se alteran, como no poda ser menos en
un sistema transaccional y sistmico como la familia. Pero, sobre todo, se ins
tituye una dinmica nueva, inexistente hasta entonces: la de las relaciones en
tre hermanos, la de las influencias entre ellos, la de sus alianzas y sus conflic-
La familia como contexto y la familia en contexto
tos (Dunn y Plomin, 1990). El captulo 11analiza de forma especfica toda la
temtica de los hermanos y sus relaciones.
Como es lgico, si la estructura familiar se altera cuando al hogar llegan
hijos, vuelve a alterarse de nuevo cuando los hijos se independizan y dejan
vaco el hueco que hasta entonces ocupaban. Este cambio en la estructuracin
familiar (tan dependiente de factores externos a la familia por lo que se refie
re al momento en que se produce, como vimos ms arriba) va a tener repercu
siones sobre todos los afectados: por una parte, sobre el hijo o la hija que se
marcha, que empieza una nueva vida en un nuevo contexto; por otra, sobre los
padres, que han de hacer frente al fenmeno llamado del nido vaco. El cap
tulo 6 analiza este tipo de cambios en el contexto de la consideracin psicol
gica de lo que significa hacerse adulto en familia y de las repercusiones que
ello tiene para todos los afectados.
La estructura familiar se modifica tambin en profundidad cuando se
produce una ruptura del ncleo como consecuencia de la separacin o divor
cio de los padres (Hetherington y Stanley-Hagan, 1995). Cuando ello ocu
rre, de nuevo son dos las dinmicas que el anlisis tiene que tomar en consi
deracin: la de los miembros de la pareja (sus motivos, sus sentimientos, sus
reacciones) y la de la influencia sobre los hijos de la pareja, que se enfrentan
a un contexto familiar nuevo. De todas estas cuestiones trata el captulo 18
de este libro, que aborda especficamente la problemtica y las repercusio
nes del divorcio y de la formacin de nuevas familias. Por lo dems, como se
muestra en el captulo 14, el tipo de configuracin familiar en la que el nio
o la nia viven, as como el tipo de relaciones familiares a que hemos hecho
referencia ms arriba, tendrn su traduccin en las representaciones que ni
os y nias se forman de lo que es una familia y en qu consisten las relacio
nes familiares.
Finalmente, en tercer lugar, en el anlisis evolutivo de la familia y las rela
ciones familiares est el plano de la evolucin de los hijos. Hemos hecho ya
referencia a este aspecto en ms de un lugar en este captulo, por lo que no pa
rece necesario desarrollarlo con ms profundidad. La evolucin del nio o la
nia fuerza una evolucin en las relaciones que se mantienen en el interior del
grupo familiar, de manera que el estatus evolutivo del nio condiciona el va
lor de las concretas prcticas de crianza que en cada momento se utilizan, as
como de las expectativas evolutivas, las atribuciones, las estrategias de socia
lizacin, las pautas de interaccin, etc. El sistema familiar es dinmico, entre
otras cosas, porque el continuo flujo de cambios que se operan en los hijos
hace insostenible el mantenimiento de formas de relacin que pudieron ser
muy tiles en momentos pasados, pero que deben ser redefinidos y redimen-
sionados para adaptarse a las cambiantes necesidades y posibilidades que los
hijos presentan.
Aunque son muchos los lugares de este libro que dan fe de los cambios
que se producen en el interior de la familia como consecuencia de la evolu
cin de los hijos, baste con remitir al captulo 10, donde se pone claramente
de manifiesto la necesidad de adecuar las estrategias y pautas de socializa
cin al momento evolutivo en que los hijos se encuentren, de manera que una
misma dimensin que puede ser considerada indeseable con un nio concreto
a una cierta edad, tal vez se considere muy adecuada para ese mismo nio en
otro momento de su desarrollo.. .
No es casualidad que terminemos este captulo subrayando la pertinencia
y la necesidad del anlisis evolutivo de los distintos fenmenos que afectan a
la familia y a las relaciones familiares. Gomo anuncibamos al principio del
captulo primero, en este libro estamos decididamente comprometidos con la
perspectiva psicolgica desde su vertiente evolutiva. Creemos que no de otra
forma se .puede llevar a cabo el anlisis de la familia como contexto de desa
rrollo humano, que es el propsito de este volumen. Muchas de las cuestio
nes que en estos dos primeros captulos estn apenas esbozadas sern trata
das con detalle y en profundidad en los captulos que siguen, a los que estos
dos primeros han tratado de servir de marco conceptual integrador.
Lafamilia como contexto y la familia en contexto
3. Familia y vida cotidiana*
Jess Palacios, Mara Victoria Hidalgo
y Mara del Carmen Moreno
Hay en psicologa evolutiva una larga tradicin que consiste en interesarse
por determinados momentos cruciales en el desarrollo humano. Bajo cual
quiera de sus muchas acepciones y conceptualizaciones (perodos crticos,
acontecimientos vitales, transiciones evolutivas...), los psiclogos evolutivos
nos hemos interesado desde siempre por esos momentos especiales en los que
el proceso de desarrollo reciba una influencia crucial o tomaba una direccin
decisiva. Los contenidos a que se refiere este captulo estn en las antpodas
de esa preocupacin por circunstancias o momentos excepcionales: nos ocu
pamos aqu de la vida cotidiana, de las rutinas y actividades del diario trans
currir en la vida de la familia y de sus integrantes. Como tema de inters, ste
es mucho ms reciente que la preocupacin por los momentos evolutivos es
peciales a que antes aludamos. Sin duda, debemos a los psiclogos evoluti
vos que han adoptado una perspectiva ecolgica la conviccin de que la vida
cotidiana, sus actividades y rutinas estn llenas de inters desde el punto de
vista psicolgico, y particularmente desde el punto de vista evolutivo. La vida
cotidiana como mosaico complejo de escenarios, rutinas, relaciones e inte
racciones, actividades, satisfacciones y tensiones; la vida cotidiana como es
tabilidad, como influencia prolongada, como reiteracin; la vida cotidiana
como marco en el que se producen los acontecimientos que nos marcan por '
su redundancia ms que por su fulgor o por su impacto momentneo.
* Parte de los datos expuestos en este captulo proceden de la investigacin llevada a cabo
con fondos del Ministerio de Educacin y Ciencia a travs de la DGICY T (PB 90-0978).
La importancia que damos a la vida cotidiana como marco en el que trans
curren acciones e interacciones queda de manifiesto en el hecho de que
dediquemos a su anlisis dos captulos de este libro: el captulo en el que aho
ra nos encontramos, en el que nos acercamos.al tema con un afn fundamen
talmente descriptivo, y el captulo 12, en el qu-se analiza la vida cotidiana
familiar como currculo educativo para los hijos. Por lo que a este captulo
respecta, trataremos sobre todo de aportar una descripcin de los principales
aspectos de la vida cotidiana tal como transcurre para los padres y los hijos
espaoles.
No es este un tema que haya dado lugar a una literatura copiosa, en buena
parte porque su aparicin como objeto de investigacin es reciente. Adems
de escasa, la literatura es desigual en cuanto a su origen y en cuanto a su con
tenido; as, parte de la informacin de que disponemos procede de fuentes
muy diversas: estudios de naturaleza fundamentalmente sociolgica, anlisis
ad hoc encargados por instituciones pblicas con objeto de obtener informa
cin sobre un aspecto concreto de su inters, trabajos de inspiracin psicol
gica que se interesan por los contextos de crianza y desarrollo de los nios y
nias de un determinado grupo de edad, as como por las interacciones que en
esos contextos se producen. Cada una de estas investigaciones da lugar a un
tipo de datos bastante diferente, como es fcil imaginar. Pero es que adems
los contenidos explorados son desiguales en cuanto al nivel de informacin
disponible, siendo muchas las cosas respecto a las que sabemos muy poco.
Quien lea este captulo debe tener en mente estas limitaciones en la informa
cin disponible, entre las que hemos incluido algunos datos de investigacin
no publicados extrados por el equipo del que formamos parte, datos que pro
ceden de investigaciones internacionales en las que estamos implicados des
de finales de los aos ochenta, interesados por la vida cotidiana de nuestros
nios y nias en comparacin con los de otros pases de nuestro entorno.
Aunque mucha de esa informacin est an pendiente de elaboracin, en par
te por estar siendo todava recogida, aprovecharemos al mximo los datos de
que ya disponemos.
1. Los adultos en familia
A pesar de la diversidad cultural y social que caracteriza a la familia, la pre
sencia de adultos sobre los que recae la responsabilidad principal del sistema
familiar es un rasgo definitorio comn. Como se ha mostrado en el captulo
precedente una mujer (la madre) y un hombre (el padre) son los adultos que
componen Irrealidad familiar mayoritaria hoy en da n nuestro pas, forma
da por una pareja heterosexual y su descendencia. De esta forma, en nuestro
contexto social, padre y madre son los miembros responsables de la familia;
de ellos depende su mantenimiento econmico, su funcionamiento cotidiano,
y el cuidado y la educacin de los hijos. La opinin espaola tiende a dar una
3, Familia y vida cotidiana
gran importancia a la responsabilidad de los padres sobre sus hijos, y tiende a
drsela hasta edades muy avanzadas. As, de acuerdo con los datos de Agui-
naga y Comas (1991), frente a quienes piensan que los padres son responsa
bles de sus hijos hasta que stos tengan 16 o 18 aos (3% y 25% de los en-
cuestados, respectivamente) o hasta que terminen sus estudios (6%), estn
quienes creen que esa responsabilidad dura toda la vida (25%) o al menos
hasta que los hijos se vayan a vivir por su cuenta (23%), siendo los dems de
la opinin de que la responsabilidad llega hasta el momento en que el hijo o la
hija se case o consiga trabajo (15%).
Todos los datos sociolgicos disponibles muestran que la familia es un
valor muy importante para los espaoles y que es adems una fuente de satis
faccin. El 93% de los encuestados por Alberdi, Domnguez, Flaquer, Igle
sias de Ussel y Lozares (1995) afirman que su ambiente familiar es bueno o
muy bueno. De la importancia que la familia y las relaciones familiares tie
nen entre nosotros puede dar idea el hecho de que, segn el mismo estudio, el
64% afirma ver a los familiares que no viven en la propia casa todos los das o
al menos una vez a la semana. Los adultos pasan el tiempo libre sobre todo
con los miembros de su familia, y afirman que de tener ms tiempo disponi
ble tambin lo dedicaran a su familia. En los epgrafes que siguen analizare
mos estas informaciones con algn detalle adicional.
Pero antes de pasar a esos detalles, es interesante hacer una rpida refe
rencia a dos cuestiones que permiten completar un poco ms el cuadro de los
adultos en familia en la sociedad espaola. La primera de esas cuestiones tie
ne que ver con las cosas que los padres echan en falta, con sus demandas de
bienes o servicios; la segunda tiene que ver con sus preocupaciones en rela
cin con sus hijos.
Por lo que se refiere a las necesidades que los padres consideran no satis
fechas, los datos difieren notablemente en funcin de la edad del nio, como
es previsible. Antes de que el nio nazca y en sus primeros aos, los padres
muestran la necesidad de una mayor preparacin; de acuerdo con los datos de
Aguinaga y Comas (1991), el 62% de la poblacin considera que al tener el
primer hijo las personas no estn suficientemente preparadas para ser padres
o madres. Luego viene la necesidad de espacios y equipamiento adecuados
para nios pequeos. Entre el 50% y el 60% de los padres espaoles afirman
que carecen de espacios exteriores a su casa donde el nio pueda jugar. Cuan
do las madres trabajan, echan en falta medidas de carcter social y laboral
(flexibilidad de horarios, trabajo a tiempo parcial, etc.) que permitan compa-
tibilizar la vida laboral y la domstica, as como la posibilidad de que el nio
pueda ser atendido en un contexto de buena calidad. El 64% de las madres es
paolas se muestran favorables a llevar a sus hijos de entre ao y medio y tres*
aos a un centro educativo en rgimen de jomada completa, pero la oferta d
centros es insuficiente por debajo de los tres aos. Cuando el nio asiste a al
gn centro, ste ha sido elegido sobre todo en razn de su proximidad al ho
gar (60% de los casos). Cuando los nios son ya algo mayores y asisten regu-
lamiente a la escuela, los padres demandan una mayor y mejor oferta de ocio;
ms del 60% de la poblacin considera esa oferta insuficiente. S entre
el 50% y el 60%, segn se dijo antes, afirman carecer de parques prximos, el
porcentaje sube por encima del 70% cuando se trata de sealar la ausencia en
la vecindad de centros culturales o instalaciones deportivas (Aguinaga y Co
mas, 1991; Delgado, 1994).
Por lo que concierne a las preocupaciones en relacin con los hijos, de nue
vo la edad juega un papel importante. Cuando los nios son pequeos, buena
parte de las preocupaciones giran en torno a su crianza y a su salud. Como lue
go se ver, los nios tienden a pasar su infancia en contextos controlados
(fundamentalmente la familia y la escuela), por lo que los padres no muestran
grandes zozobras respecto a lo que los nios hacen o los peligros que les pue
den acechar. Pero a medida que los hijos e hijas se acercan a la adolescencia o
se internan en ella, aparece una fuerte polarizacin en tomo a una preocupa
cin fundamental: las drogas. El 60% de la poblacin se refiere a las drogas
como el peligro que ms les preocupa. Las amistades poco recomendables, los
accidentes de trfico y el exceso en el consumo de alcohol se sitan a una dis
tancia muy considerable (entre el 10% y el 20%) (Aguinaga y Comas, 1991).
1.1. La distribucin de roles entre los padres
Los papeles desempeados por el padre y por la madre dentro de la dinmica
familiar son fundamentales, pero distan mucho de ser semejantes. Es cierto
que los roles tradicionales (el hombre aporta el sustento y la mujer se encarga
de la casa y de los hijos) se han ido modificando en direccin a un mayor
igualitarismo, pero parece que en gran medida el cambio ha afectado ms a
las actitudes que a los comportamiento (Iglesias de Ussel, 1994).
Respecto a lo que antes era habitual, el cambio ms importante que ha
ocurrido se relaciona con la creciente incorporacin de la mujer al trabajo ex-
tradomstico. Sin embargo, las tasas de poblacin activa de nuestro pas ofre
cen una realidad an bastante desigual: mientras que tienen un trabajo remu
nerado alrededor del 33% del total de mujeres mayores de 16 aos, la tasa de
ocupacin masculina asciende a casi el 70% de los hombres mayores de esa
edad (Alberdi, 1994).
La dedicacin de la mujer al hogar y los hijos caracteriza muy especial
mente a los hogares en los que hay nios pequeos. As, segn diversos datos
(Delgado, 1994; Instituto de la Mujer, 1990), entre un 40% y un 46% de las
madres con hijos menores d$ seis aos no trabajaban en el momento del estu- >
dio, pero haban trabajado con anterioridad; en tomo al 70% de los casos, el
abandono de la actividad laboral se relaciona con razones de ndole familiar,
y sobre todo las referidas a la maternidad. De forma clara, estos datos mues
tran la gran dificultad que muchas familias tienen para compatibilizar el tra
bajo extradomstico de ambos cnyuges con el cuidado y la atencin de los
La familia como contexto y la familia en contexto
hijos, especialmente cuando son pequeos. Parece claro a este respecto que
el reto que se plantea a la familia actual con vistas a la promocin de todos
sus miembros reclama tanto cambios ideolgicos que afecten al conjunto de
la sociedad como cambios de polticas pblicas que faciliten la conciliacin
entre la vida familiar y laboral (Alberdi., 1995).
Las dificultades que muchas mujeres encuentran para comptibilizar sus
roles como madres y trabajadoras pueden entenderse mejor cuando se cono
cen los datos sobre el reparto de tareas domsticas dentro del hogar. El estu
dio realizado por Carrascosa (1991) pone de manifiesto que, en trminos
generales, la mujer hace el 66,3% del trabajo de la casa y el hombre el 17,8%.
En la misma lnea, datos ofrecidos por Durn (1988) muestran que de una
exhaustiva lista de 32 tareas relacionadas con el trabajo domstico, 28 son de
sempeadas mayoritanamente por las mujeres, y slo dos son desempeadas
mayoritariamente por sus cnyuges (conducir y encargarse del mantenimien
to del coche familiar). El reparto de las tareas relacionadas con el cuidado
de los hijos muestra un perfil semejante: tan slo una de cada diez mujeres
comparte el cuidado diario de los hijos a partes iguales con su compaero
(Instituto de la Mujer, 1990). De estos datos generales se deben resaltar dos
aspectos. Por un lado, existen importantes diferencias en funcin de si la ma
dre trabaja o no; as, entre las mujeres que trabajan, un 40% comparte el cui
dado de los nios con su pareja o con otros adultos, mientras que entre las que
no trabajan solamente lo hacen el 4% (Bustelo, 1992). Por otro lado, la pro
porcin de parejas en que la mujer trabaja y ambos cnyuges comparten las
tareas de cuidado de los hijos aumenta en la medida en que los padres tienen
mayor nivel de estudios (Alberdi, 1994).
Los datos muestran claramente, por tanto, que el cambio hacia un mayor
igualitarismo entre hombres y mujeres ha consistido sobre todo en que las
mujeres se incorporen ms frecuentemente al trabajo extradomstico, y no en
que los hombres se hayan hecho mucho ms activos en el mbito domstico.
Segn los datos de Alberdi et al. (1995), tengan o no actividad laboral fuera
de casa, las mujeres suman ms horas de trabajo que los hombres; visto desde
otro ngulo, los hombres espaoles disponen de un promedio diario de dos
horas ms de tiempo libre que las mujeres. Adems, el tiempo libre de las mu
jeres gira mucho ms frecuentemente en torno a la familia y la red familiar,
mientras que en los hombres hay una mayor frecuencia de uso del tiempo li
bre con amigos y fuera del hogar, tanto durante los das laborables como du
rante el fin de semana.
1^2. Estilos educativos y clima familiar
Adems de por ser los organizadores del contexto familiar, los progenitores
juegan un papel fundamental en la configuracin de la vida cotidiana me
diante el estilo de relacin que mantienen con sus hijos y el clima familiar que
promueven. Los estudios sobre estilos educativos coinciden en sealar dos di
mensiones de anlisis bsicas: la primera tiene que ver con la sensibilidad de
los padres hacia las necesidades del nio, la aceptacin de su individualidad y
el afecto que le expresan; la otra se relaciona con el tipo de disciplina y las es
trategias de control que los padres .utilizan (Palacios y Moreno, 1994). La
combinacin de estas dimensiones da lugar a estilos de educacin familiar
descritos en la literatura como democrtico, autoritario, permisivo e indife
rente (vase el captulo 10 para una discusin de esta literatura).
Segn los datos disponibles, el modelo democrtico es el ms extendido
entre las familias espaolas. En concreto, los datos aportados por un estu
dio de la Fundacin Santa Mara (Prez, Marn y Vzquez, 1993) ponen de
manifiesto un alto grado de democratizacin de las relaciones entre padres e
hijos (entre 8 y 13 aos), al menos en el mbito urbano de la sociedad espa
ola. Este clima familiar democrtico se evidencia sobre todo por el alto
grado de comunicacin (el 85% del total de encuestados consideran el di
logo como el mejor sistema para que los nios comprendan), y por la recep
tividad hacia las opiniones de los nios (el 68% de los nios asegura que sus
padres respetan sus opiniones cuando son diferentes a las suyas). La conso
lidacin de un clima familiar presidido por la comunicacin y el dilogo
tambin se observa en familias con hijos adolescentes. As, Zrraga (1989,
cit. en Iglesias de Ussel, 1994) aporta datos que evidencian un incremento
significativo, entre principios y finales de la dcada de los ochenta, en la co
municacin de los adolescentes con sus padres; en concreto, en 1988, dos
de cada tres jvenes manifestaba tener una comunicacin media o alta con
sus padres.
Torres, Alvira, Blanco y Sandi (1994) ofrecen datos que van en la misma
lnea que los anteriores. Segn estos autores, el clima familiar ms extendido
en nuestro pas se caracteriza por una alta sensibilidad hacia las necesidades
de los hijos, la existencia de normas que rigen la vida familiar, el
consenso/dilogo entre todos los miembros de la familia sobre las normas
que rigen la vida familiar, el apoyo instrumental de los padres a los hijos, y el
uso del refuerzo positivo (en forma de elogios y premios) en mayor propor
cin que el castigo. De acuerdo con el perfil que de s mismas presentan las
familias espaolas ante los entrevistadores y encuestadores, el 40% de las fa
milias son del tipo recin descrito, frente a un 20% de familias de estilo auto
ritario y a un 7% de familias de estilo permisivo; el resto (en tomo al 30%)
presenta un patrn menos ntido, con una mixtura de caractersticas de los
tres estilos anteriores. El nivel de estudios de los padres parece una variabl
claramente asociada con estos diferentes estilos, disminuyendo el autoritaris
mo a medida que se sube en la escala educativa. ^
La tabla que sigue, tomado de Aguinaga y Comas (1991), da una idea de
cmo han ido evolucionando en Espaa las actitudes educativas en el curso
del tiempo que va de haber sido hijo a ser padre, con un claro decremento del
comportamiento educativo estricto.
Lafamilia como contexto y la familia en contexto
3. Familia y vida cotidiana
Tabla 3.1. Grado de rigor paterno o materno
Sus padres con usted Vd. con los nios que conviven con Vd.
Muy estrictos 23,6 2,8
Bastante estrictos 34,0 -- 20,7
No muy estrictos 35,8 60,5
Nada estrictos 4,3 13,4
No sabe, no contesta .....................2,3................................... ................. 2,6.............. ...............
TOTAL 100,0 100,0
f u e n t e : Aguinaga y Comas (1991).
Estos mismos autores aportan otro dato que puede servir para hacerse una
idea del cambio que se haproducido en estas cuestiones en los ltimos aos.
Se refiere a los valores que los padres tratan de inculcar a sus hijos e hijas. Los
mencionados con ms frecuencia son la buena educacin, el sentido de la
responsabilidad, la honestidad, la limpieza, la tolerancia y el respeto a los de
ms, con una fuerte polarizacin hacia el primero de estos valores (que es
mencionado en primer lugar por el 60% de los entrevistados, frente al 13%
que se refieren al sentido de la responsabilidad y el 7% que hablan de la
honestidad). Valores tradicionales tales como la obediencia, la paciencia, la fe
religiosa, el sentido del ahorro, etc., tienen menciones muy bajas (obedien
cia, 2%) o irrelevantes (fe religiosa, menos del 1%) (Aguinaga y Comas, 1991).
Finalmente, otra de las variables que sirve para medir el grado de demo
cratizacin del clima familiar es la participacin de los distintos miembros de
la familia en la toma de decisiones. Segn los datos aportados por Alberdi
(1995), existe un alto grado de decisin conjunta entre el padre y la madre en
los asuntos que afectan a la familia (64,5%) y a los hijos (81,1%). Cuando se
trata de asuntos que les afectan, los hijos participan muy frecuentemente en la
toma de decisiones (88%), lo que constituye una evidencia ms del clima de
mocrtico predominante en la vida cotidiana de las familias de nuestro con
texto ms cercano, al menos tal y como ellas se presentan a s mismas a travs
de las encuestas.
1.3. Las redes sociales de la familia
El anlisis de las redes sociales permite conocer la estructura, el contenido y
la amplitud de los contactos sociales que mantienen los miembros de la fami
lia. Las personas que componen las redes sociales pueden ser familiares, ami
gos, vecinos, compaeros de trabajo, etc., todos ellos con un denominador
comn: ser personas significativas para uno mismo y con las que se establece
algn tipo de relacin o se realiza alguna actividad. As mismo, las relaciones
sociales que se establecen pueden desempear diversas funciones y tener dis-
tintos significados para familias con diferentes necesidades, circunstancias,
expectativas y recursos (Cochran y Niego, 1995). A pesar de esta amplia di
versidad, parece claro que la funcin principal de las redes sociales es que
pueden aportar un apoyo que representa una ayuda muy valiosa para los pa
dres a la hora de afrontar las diversas tareas relacionadas con el cuidado y la
socializacin de los hijos.
En contra de lo que ocurre en otros pases, unas relaciones sociales fre
cuentes e intensas impregnan a toda la sociedad espaola (Iglesias de Ussel,
1994). Segn los datos aportados por los estudios del CIRES (1993), alrede
dor de un tercio de los entrevistados manifiesta mantener contactos diarios
con sus familiares, y casi la mitad de ellos se ven todos los das con vecinos y
amigos. De los restantes, casi el 40% mantienen contactos semanales, siendo
una minora los que establecen relaciones una vez al mes o menos. Ms all
de los datos generales, se observan algunas particularidades. Por un lado, las
personas de nivel socioeconmico ms alto tienden a relacionarse menos con
familiares y ms con amigos; en consecuencia, cuanto ms bajo es el nivel so
cioeconmico ms se establecen las redes de relacin con familiares y veci
nos, y ms reducida es la red de amigos. Por otro lado, como ya se ha comen
tado, los hombres se relacionan ms con amigos, mientras que las mujeres
mantienen ms relaciones con familiares y vecinos. Finalmente, los adoles
centes y jvenes son los que muestran una mayor tendencia a establecer rela
ciones con personas no familiares.
En conjunto, como seala Iglesias de Ussel (1994), la evolucin de las re
des sociales en nuestro pas, al menos entre 1985 y 1990, ha significado un
notable incremento en las relaciones con los amigos en detrimento de las rela
ciones mantenidas con los familiares que, no obstante, siguen desempeando
un papel muy importante para las familias espaolas. A este respecto, baste
con sealar que la red social ms inmediata, constituida por miembros de la
familia extensa (padres, suegros) est fcilmente accesible para un porcentaje
apreciable de la poblacin, pues en tomo al 60% afirma vivir cerca de estos
familiares. El dato es de inters, entre otras cosas, porque se da una relacin
estadsticamente significativa entre trabajo de la madre y proximidad fsica de
padres o suegros, en el sentido de que las madres que trabajan tienen ms cer
ca a estos parientes (Delgado, 1994). Segn los datos aportados por este mis
mo estudio, los padres y suegros no slo estn cerca, sino que son utilizados
como apoyo o bien frecuentemente (54%), o bien de vez en cuando (25%).
Una visin complementaba de la importancia que las relaciones sociales
tienen para la familia espaola puede obtenerse del anlisis de los estilos de
ocio predominantes en nuestra sociedad. Aunque el disfrute del ocio^st evo
lucionando vertiginosamente hacia el marco del hogar (Ruiz, 1994),'Salir de
copas con los amigos y visitar o recibir visitas en casa siguen apareciendo en
tre las actividades realizadas de forma cotidiana por la mayora de las familias
espaolas. Como muestra la encuesta Foessa de 1993 (Ruiz, 1994), los ocios
mayoritarios de la poblacin espaola son ver la televisin y estar con fami-
liares y amigos. No obstante, el estilo de disfrute del tiempo libre varia am
pliamente en funcin de la edad y del nivel de estudios; entre las personas de
nivel de estudios bajo y entre las de ms edad predomina un estilo hogareo,
en el que ver la televisin o escuchar la radio ocupa la mayor parte del tiempo
libre; por otro lado, los jvenes y las personas de mayor nivel de estudios sue
len presentar patrones ms extrahogareos, en los que se disfruta del tiempo
libre en compaa de los amigos, con la asistencia a espectculos diversos y
con el turismo. De lo que ocurre con los nios nos ocupamos a continuacin.
2. La vida cotidiana de las nias y los nios espaoles
En general, la vida cotidiana de los nios y nias espaoles tiene un antes y
un despus definido por el acceso a algn tipo de contexto extrafamiliar esta
ble al que tambin asisten otros nios y nias de la misma edad. Que un nio
o una nia concreto crezca exclusivamente en el contexto familiar o lo haga
en algn contexto extrafamiliar de ese tipo, depende en primer lugar de la
edad que tenga. As, a partir de los 4 aos la prctica totalidad de los nios y
nias espaoles asisten a algn centro educativo en el que cursan el segundo
ciclo de la Educacin Infantil. En algunas comunidades autnomas la oferta
de plazas escolares para nios de 3 aos es ya importante y son muchos los
nios espaoles de esa edad (algo ms del 50% en la actualidad, pero con por
centajes que se incrementan cada ao) que se han incorporado a las rutinas
que hasta ahora eran caractersticas de los nios de 4 aos.
Si nos centramos por un momento en lo que ocurre por debajo de los 3 o
los 4 aos en funcin de cul sea la edad de incorporacin a la Educacin
Infantil, los datos obtenidos por nuestro equipo a finales de los aos ochen
ta pueden servir para aproximamos a unas tendencias que probablemente no
han cambiado en lo fundamental. Sobre la base de los datos obtenidos con
una muestra de 320 nios espaoles de 2-3 aos, fue posible realizar un anli
sis de agmpamientos que permiti clasificar a la casi totalidad de la muestra
en tres grupos:
Nios y nias que pasan la prctica totalidad del da en su casa al cui
dado casi exclusivo de la madre. La presencia de otras figuras de
cuidado es prcticamente irrelevante, por lo que podra etiquetarse a
este grupo como el de nios y nias en casa slo con la madre. De la
muestra analizada, casi la mitad de los nios pertenecan a este grupo.
Nios y nias que pasan la casi totalidad del da en su casa, al cuidado
sobre todo de la madre, pero &qn una importante presencia diaria del
padre (bsicamente, toda la tarde) como co-responsable de los cuida
dos y la atencin al nio; adems, se trata de familias que tienen fre
cuentes relaciones con amigos y vecinos con los que el nio tiene
tambin contacto cotidiano o casi cotidiano durante una o dos horas.
- ; ...
Podra etiquetarse a este grupo como el de nios y- nias en casa cui
dados por ambos padres y con ms contactos sociales. De la muestra
analizada, representan aproximadamente la tercera parte.
Nios y nias que pasan una buena parte del da en un contexto extra-
familiar tipo guardera o similares (bsicamente, toda la maana). Del
tiempo que estn en casa, la atencin fundamental proviene de la ma
dre, pero con alguna implicacin del padre, implicacin menor que la
del segundo grupo, pero mayor que la del primero. Adems, los abue
los tienen un contacto diario con el nio, de cuyo cuidado pueden ser
responsables durante algunas horas. Podra etiquetarse a este grupo
como de nios y nias en casa (casi exclusivamente con la madre) y
tambin en guardera, con algunas horas adicionales con los abue
los. De la muestra analizada, este grupo representa algo menos de la
cuarta parte.
Datos muy similares se obtuvieron al analizar a una muestra de 480 nios
y nias de 4 aos, con la diferencia de que en este caso haba un cuarto grupo
caracterizado por dividir su tiempo a partes iguales entre la casa, fundamen
talmente con la madre, y el contexto extrafamiliar, todo el tiempo con educa
dores. Esta realidad, que a finales de los ochenta afectaba a un 30% de los ni
os y nias de 4 aos, con toda probabilidad se ha extendido ahora a los nios
de 3 aos, por las razones antes apuntadas.
De qu depende que el nio pertenezca a uno u otro grupo? De varios fac
tores interrelacionados entre s. Por debajo de los 3 o 4 aos (dependiendo de la
edad de incorporacin a la educacin infantil), los nios que pasan el da fun
damentalmente en su casa tienen madres que en su mayora no trabajan fuera
del hogar, mientras que los que asisten a algn contexto extrafamiliar tienen
madres que en su mayora trabajan fuera de casa. Como quiera que el trabajo
remunerado de la mujer ocurre ms frecuentemente en los entornos urbanos
que en los rurales, los primeros tienen una mayor presencia proporcional en los
pueblos, mientras que los segundos son ms frecuentes en las ciudades. El ni
vel de estudios de los padres tambin est relacionado con todas estas cuestio
nes; donde el nivel educativo es bajo (estudios primarios o menos) y medio (es
tudios secundarios), el grupo de en casa con la madre est sobrerrepresentado,
mientras que los otros grupos estn infrarrepresentados; por el contrario, el ni
vel educativo superior (estudios universitarios) muestra una distribucin muy
homognea entre los distintos grupos de nios identificados.
2.1. La vida n casa
Como luego se ver al hablar del tiempo libre de los nios y nias espaoles,
el tiempo no escolar que pasan fuera de su casa es bastante reducido. Y del
tiempo que pasan en casa, la mayor parte estn realizando actividades slita-
La familia como contexto y la familia en contexto
rias, con harta frecuencia delante del televisor. Ni siquiera las comidas son un
tiempo de estar juntos, excepto en familias en que los padres tienen ms
de 46 aos y en familias rurales, en las que el comer juntos es ms frecuen
te. Para el conjunto de la poblacin, el 24% los padres y el 48% las madres
desayunan siempre con sus hijos; el 62% de las madres y el 38% de los pa
dres comen siempre con sus hijos, y el 73% de las madres y el 56% de los
padres cenan siempre con ellos (Torres et al., 1994). Pero, de acuerdo con
los datos de Del Ro y lvarez (1992), si bien es en la cena cuando tiende a
darse una mayor confluencia de todos los miembros del hogar, para muchas
familias se trata de una colacin que tiende a tomarse de forma rpida y que
est parasitada por la presencia del televisor encendido.
Parece que no es slo el tradicional encuentro familiar alrededor de la mesa
el que est amenazado de extincin, sino que otras actitudes en relacin con la
comida estn cambiando. Como sealan Torres et al. (1994), frente a la actitud
tradicional que obligaba a comer de todo y a comer todo lo que se serva, slo
el 26% de los padres espaoles afirma obligar a sus hijos a comer lo que les po
nen; mientras que un 40% acepta las negativas de sus hijos respecto a la comida
y un 25% trata de resolver el problema dialogando y razonando.
Mientras estn en su casa, la participacin de nios y nias en la realiza
cin de tareas domsticas parece ms bien escasa. Las madres espaolas con
sideran inaceptable que nios y nias realicen un nmero importante de ta
reas domsticas. As, slo en torno al 10% considera inaceptable que los ni
os hagan recados o colaboren en poner la mesa; el porcentaje de rechazo
sube al 20% para tareas como quitar la mesa y sacar la basura; se eleva al 40%
para limpiar el polvo, para cuidar de hermanos y abuelos; ms del 60% consi
dera inaceptable que los nios ayuden a recoger la cocina, a fregar cacharros
o a hacerse la cama. Naturalmente, que el resto de las madres consideren esas
actividades aceptables no quiere decir que de hecho los nios y nias partici
pen en ellas de manera regular (Del Rio y lvarez, 1992).
Otro punto de encuentro tradicional entre padres e hijos en el hogar era la
realizacin de tareas escolares. Los datos de Torres et al. (1994) muestran que
esa actividad ha disminuido, aunque la visin que tienen los padres y sus hi
jos respecto a lo que ocurre en la actualidad es contradictoria; as, frente al
31 % de los padres que dicen colaborar diariamente en las tareas del colegio y
al 11% que dicen hacerlas cuando sus hijos se lo piden, el 11% de los hijos
afirman recibir esa ayuda diariamente y el 43% dicen que la reciben slo
cuando la solicitan.
2.2. La escuela V
Una vez que los nios se incorporan a las rutinas de la vida escolar, las cosas
cambian notablemente. Al contrario de lo que ocurre en muchos otros pases
de nuestro entorno, en los que la incorporacin masiva a la escuela se hace en
torno a los cinco aos, dndose en los aos anteriores si acaso una incorpora
cin lenta y progresiva (se empieza por unas pocas horas algunos das a la se
mana y luego gradualmente se van incrementando las horas y el nmero de
das), en Espaa la incorporacin tiende a ser ms abrupta: el da que el nio
empieza a ir al contexto extrafamiliar de que se trate (guardera, escuela in
fantil, colegio), lo hace de lunes a viernes durante en torno a cinco horas dia
rias. El resto del tiempo lo pasan en casa-al cuidado de su madre o de ambos
padres, y slo algunos son atendidos tambin por los abuelos.'
Segn los datos de Del Ro y lvarez (1992), algo ms del 60% de los ni
os y nias espaoles van al colegio andando, y algo ms del 75% no comen
en el colegio, lo que significa en la casi totalidad de los casos que vuelven a
su casa para comer, bien para pasar all el resto del da (si su jornada escolar
es intensiva, slo de maana), bien para volver de nuevo al colegio (si su jor
nada escolar est distribuida entre la maana y la tarde).
Qu hacen Los nios espaoles en la escuela? De acuerdo con los datos
de nuestros estudios, la vida en las aulas tiene desde los 3-4 aos una orienta
cin marcadamente acadmica. El tiempo dedicado al juego, a las activida
des no planificadas y no estructuradas es muy reducido comparado con el
dedicado a tareas que implican papel y lpiz. Nios y nias estn con su pro
fesor o profesora en el aula, sentados en pequeos grupos. El profesor o
profesora se dirige a ellos colectivamente para explicarles la tarea a realizar y
despus supervisa la ejecucin de uno en uno, ejecucin que tpicamente se
hace sobre las fichas que dominan la escena escolar: fichas de lenguaje, fi
chas de lgico-matemtica, fichas de creatividad... Y ello en una jornada es
colar que ocupa o bien toda la maana, o bien una buena parte de la maana y
algunas horas de la tarde. Las cosas no cambian a partir de los 6 aos, excepto
para acentuar ms todava el carcter fuertemente acadmico de las activida
des en la escuela. v
De acuerdo con los datos de Vzquez (1993), los nios espaoles mues
tran una mayoritari a valoracin positiva de la escuela, valoracin que no pare
ce decrecer con la edad a lo largo de-una escolarizacin obligatoria que aca
baba con el final de la EGB (14 aos) en el momento en que se hizo el
estudio. La principal razn aducida por los nios para esa valoracin tiene
que ver con el hecho de que la esetie-la es un lugar donde uno puede hacer
buenos amigos.
r >-rr~
2.3. El tiempo libre
El resto del tiempo que pasan despiertos es para los nios y nias tiempo li
bre. Un tiempo que, de acuerdo con nuestros datos y con los de otras fuentes
(por ejemplo, Prez, 1993) se estructura en tomo a actividades sedentarias y
realizadas en solitario. La actividad-ms significativa que la inmensa mayora
(entre el 80% y el 90%) de nios y nias realizan diariamente es ver la televi
sin. Como sealan Iglesias de Ussel, Garca y Trinidad (1995), ante la tele
visin uno se sienta de manera mecnica y permanece de forma pasiva, sien
do bueno cualquier momento del da para verla. El promedio diario que nios
y nias entre 4 y 12 aos dedican a ver la televisin es algo superior a las dos
horas y media, de acuerdo con los datos aportados por estos autores, y algo
superior a las tres horas segn otras fuentes.
Mientras nios y nias son preescolares, algunas actividades como saltar,
correr o montar en triciclo, o bien como pintar, recortar, moldear, etc., tienen
una presencia diaria importante (entre el 70 y el 80% las realiza diariamen
te). El 90% de estos nios ve diariamente la televisin y al 40% sus padres les
leen cuentos todos los das. Por lo que a los nios de 8 a 13 aos se refiere, de
acuerdo con los datos de Prez (1993), frente al 80% de los que ven diaria
mente la televisin y al 50% de los que oyen diariamente msica, se sitan un
36,5% que leen diariamente por entretenimiento y un 18% que hacen alguna
produccin escrita a lo largo de la semana. El 24% no van nunca o casi nunca
al cine y el 39% van una o dos veces al ao. En tomo al 30% tocan algn ins
trumento musical con una periodicidad al menos semanal. Desde otro punto
de vista, en torno al 50% de los nios y nias no van nunca a misa o van una o
dos veces al ao.
De acuerdo con los datos de Del Ro y lvarez (1992), algo ms de la ter
cera parte de los nios espaoles realizan actividades extraescolares por la
tarde. Para la cuarta parte de los nios y nias que las realizan se trata en reali
dad de actividades de apoyo y recuperacin escolar. Para el resto son activida
des relacionadas con el deporte, el aprendizaje de idiomas, de informtica o
de msica, preferentemente.
Decamos ms arriba que el tiempo extraescolar se les va a los nios en
actividades sedentarias y solitarias. En efecto, la vida social de nios y nias
por la tarde es bastante limitada. De acuerdo con los datos de Prez (1993),
entre los 8 y los 13 aos slo un 13% de los nios y nias juega diariamente
con amigos fuera de su casa, y slo un 4% hace lo mismo pero en su propia
casa. Por el contrario, el 30% juega con amigos dentro o fuera de casa con una
periodicidad inferior a una vez al mes. Dada la escasez de contactos con igua
les fuera del espacio escolar, no resulta sorprendente, por tanto, que los nios
valoren a la escuela como lugar de encuentro con amigos y compaeros.
3. La vida cotidiana de los adolescentes
y los jvenes espaoles
r- ' ' f
L edad de escolarizacin obligatoria no ha dejado de extenderse hacia r^iba
con el paso del tiempo. Establecida hasta los 14 aos por la reforma educativa
de 1970, se ha extendido hasta los 16 con la reforma de 1990. Y lo ha hecho
adems por la va de la educacin comprensiva, es decir, manteniendo a to
dos los nios y nias dentro del mismo sistema hasta la edad indicada. Es a
partir de los 16 aos cuando algunos chicos y chicas dejan el sistema educati
vo, otros se orientan hacia la formacin profesional y otros hacia el bachille
rato. En trminos de los temas que nos ocupan en este captulo, eso significa
que la escuela sigue marcando una parte significativa de la vida cotidiana de
Los.adolescentes y los jvenes espaoles, con jornadas escolares algo ms lar
gas de las que eran habituales para los de menor edad, y tambin con un tiem
po de desplazamiento algo superior, como consecuencia de la mayor lejana
de los centros'educativos respecto al domicilio familiar, aunque la mayora
sigue an pudiendo ir andando hasta su instituto. Como la jornada escolar
es ms larga y tienen que levantarse antes porque el centro educativo est algo
ms lejos, y tambin porque se van ms tarde a la cama, adolescentes y jve
nes disminuyen su tiempo de sueo a medida que crecen. La sensacin de
cansancio va tambin en aumento con la edad.
Puesto que para el grupo de edad que ahora nos ocupa la realidad escolar
sigue marcando su vida de forma bastante uniforme, nos vamos a interesar
por la vida cotidiana en los otros dos aspectos que acabamos de analizar para
los ms pequeos: su vida en la familia y su tiempo de ocio.
3.1. La vida en casa
No hace todava muchos aos que el ideal de un buen nmero de adolescentes
espaoles era salir de su casa, vivir fuera de su familia, ser independientes.
En algunos pases occidentales, era y sigue siendo casi normativo salir de
casa en tomo a los 18 aos, volviendo con la familia slo por temporadas ms
o menos cortas. En la actualidad, no se mantiene aquel ideal de poner tierra
por medio con padres y hermanos, ni se ha implantado la salida del ncleo fa
miliar hacia el final de la adolescencia. Por el contrario, la permanencia de
los hijos en el hogar se ha ido prolongando ms y ms, y los padres tardan
cada vez ms tiempo en encontrarse vaco el nido. Que esto sea as est en
gran parte relacionado con las dificultades que los jvenes encuentran para
poder ser independientes econmicamente, dadas las elevadas tasas de de
sempleo juvenil. Y est relacionado tambin con el hecho de que no slo las
condiciones fuera del hogar son ms difciles, sino que adems las condicio
nes dentro de casa se han hecho ms fciles, y ello tanto por razones romnti
cas (buena vinculacin afectiva entre padres e hijos) cuanto por razones prag
mticas (en casa tienen acceso a comodidades y bienes de consumo que no
tendran fuera y, a cambio especialmente en el caso de los varones, la
contribucin en forma de colaboracin en tareas domsticas es en general
muy poco significativa). , .
De hecho, los datos de un informe sobre la juventud espaola (Navarro y
Mateo, 1993) ponen de manifiesto que adolescentes y jvenes muestran una
elevada satisfaccin con su vida familiar. Ms del 90% se muestran, en efec
to, satisfechos, valorando ms la vida familiar que otras cosas tales como las
La familia como contexto y la familia en contexto
3. Familia y vida cotidiana
relaciones sexuales, los estudios, la situacin econmica y el trabajo. Esta po
sitiva valoracin se extiende no slo a los padres, sino tambin a los herma
nos, siendo independiente de factores tales como la edad, el sexo o el estatus
socioeconmico de las familias. Los datos de los ltimos quince aos en Es
paa muestran una tendencia coherente y mantenida en esta direccin.
El 81% de los adolescentes y jvenes sostienen que para ellos es fcil o
muy fcil dialogar con su madre, siendo ms bajo (60%) el porcentaje de los
que dicen lo mismo respecto al padre o los hermanos. La comunicacin pa
rece ms propicia para hijos de padres de estatus social ms elevado. Por lo
dems, el dilogo tiende a hacerse ms difcil segn aumenta la edad, al tiem
po que la comunicacin con los amigos y compaeros va ganando en impor
tancia.
Parece, pues, cierto que, como seala Martn Serrano (1991), hay en los
adolescentes y los jvenes una actitud ms positiva que la que manifestaban
generaciones anteriores. Pero algunos autores concluyen que la armona pa
rece estar basada ms en la evitacin del conflicto que en la comunicacin y
la confianza mutuas. Temas como la religin, la poltica o la sexualidad son
muy raramente abordados en el seno de la familia, lo que da a entender que
hay mucho de coexistencia pacfica y no necesariamente tanto de profundi
dad en las relaciones (Conde, 1985). Que la convivencia sea ms fcil se debe
en parte a que los padres son ms tolerantes y tienen prcticas educativas ms
flexibles que hace algunas dcadas, pero en parte tambin a que adolescentes
y jvenes se han hecho ms acomodaticios a una situacin que les va bien y
que adems es previsible que se prolongue durante un nmero importante de
aos.
Adems, entre padres e hijos se ha producido un acercamiento ideolgico
que est lejos del abismo generacional de hace unas dcadas. En efecto, la
gran mayora de adolescentes y jvenes (con la excepcin de un 18% que
afirma no coincidir en ningn tema con las ideas de sus padres) muestran un
grado importante de acuerdo con esas ideas. Ese acuerdo es bastante alto en
cuestiones tales como los temas relacionados con la familia y el trabajo, sien
do un poco ms bajo sobre cuestiones relativas a poltica, religin y valor del
dinero; el acuerdo es menor respecto a temas relacionados con el papel de la
mujer, la diversin, las relaciones sexuales y de pareja (Del Valle, 1994).
Como seala esta autora, existe un buen grado de ajuste ideolgico en cues
tiones relacionadas con estabilidad y pragmatismo (trabajo-familia-valor del
dinero), seguido de las ideolgicas y ligadas a creencias (cuestiones religio
sas y polticas), dndose los mayores desacuerdos en las cosas que ataen al
cdigo relacional de los jvenes (relacin de pareja, vida sexual, diversin, ,
papel de la mujer).
Muy en relacin con lo anterior estn los motivos que originan disputas en
tre padres e hijos. La causa de discusin frecuente ms citada es la hora de lle
gar a casa por la noche; le siguen temas relacionados con la colaboracin en
el trabajo domstico, los estudios, levantarse de la cama cuando les apetece y el
dinero. Para el tramo de los que tienen entre 15 y 17 aos, las discusiones en
torno a la hora de llegada por la noche afectan a casi un 60%, bajando a entre
un 40% y un 50% las discusiones en tomo a los estudios y a la colaboracin en
el trabajo domstico. El resto de los temas son objeto de discusin para un 30%
. o menos de los chicos y chicas de las edades mencionadas (Del Valle, 1994).
3.2. El tiempo libre
El anlisis del tiempo de ocio de los adolescentes y jvenes espaoles se pue
de realizar desde varias perspectivas, pero cualquiera de ellas lleva a una dis
tincin cruzada entre lo que ocurre durante la semana y durante el fin de se
mana, por un lado, y entre lo que ocurre en casa y fuera de casa, por otro. En
los das laborables, adolescentes y jvenes disponen de unas seis horas de
tiempo libre. De ellas, aproximadamente la mitad se pasa en casa y la otra mi
tad fuera. Del tiempo en casa, una parte muy importante est dominada por la
televisin, pues la media diaria de contemplacin de la pequea pantalla es de
dos horas. A ellas hay que sumar el tiempo dedicado a ver vdeos y a juegos
de ordenador a los que se entregan algo menos de la mitad de los adolescentes
y jvenes espaoles. Los horarios concretos varan en funcin del nivel educa
tivo (ms horas de televisin en hogares de menor nivel educativo y tambin
ms horas de televisin en alumnos de formacin profesional que en alumnos
La familia como contexto y ta familia en contexto
Figura 3.1. Actividades de ocio frecuentes entre los adolescentes
y jvenes espaoles de 15-24 aos (%)
Ir a centros de juventud
J uegos de mesa
Ir a actos culturales
Ir a espectculos deportivos
Ir al cine/teatro
Realizar aficiones (pintura, fotografa)
Hacer deporte
Leer revistas/tebeos
Leer peridicos
Ir a disco/pubs/bares
Charlar con la familia
Or la radio
Ver TV/vdeos
Charlar con amigos
0 10 20 30 40 50 60 70 80
f u e n t e : Navarro y Mateo, 1993.
Tabla 3.2. Lo que hicieron los chicos y chicas de 15 a 19 aos
en el ltimo fin de semana (%)
15-16 aos 17-19 aos
Participar en actividades polticas, asociativas o reivindicativas 2,3 1,7
Trabajar 5,8 15,6
Estudiar 10,1 11,7
Salir al campo 17,1 12,3
Practicar algn deporte 36,4 28,2
Sal i r a tomar copas 36,4 59,8
Estar con la familia en plan tranquilo 45,7 40,5
Ver bastante televisin 46,5 39,9
I r a or msica y bailar 60,5 63,7
f u e n t e : Navarro y Mateo (1993) y Aguinaga ( 1996).
de bachillerato), del hbitat rural o urbano (menos horas de vdeo en el entor
no rural) y del gnero (menos juegos de ordenador en las chicas). Otra parte
del tiempo libre en el hogar se dedica a or la radio, leer, hablar con la familia,
etc. Los datos se reflejan en la Figura 3.1, tomada de Navarro y Mateo (1993).
Como la misma grfica muestra, parte del tiempo libre se dedica a la prc
tica de alguna actividad deportiva. Es interesante a este respecto destacar una
importante diferencia ligada al gnero, pues no solamente las chicas dedican
bastante menos tiempo a la prctica del deporte, sino que cuando lo hacen se
orientan a deportes diferentes. As, mientras que en los chicos predominan los
juegos de equipo, en las chicas son ms frecuentes actividades deportivas que
pueden realizarse en solitario (natacin, gimnasia), excepto entre las ms j
venes, que muestran aficin por el baloncesto (Aguinaga, 1996):
Las cosas cambian notablemente durante el fin de semana. El espacio no
domstico se convierte entonces en predominante, y mucho ms acentuada
mente en el caso de los chicos que en el de las chicas. La Tabla 3.2 reproduce
la informacin obtenida al preguntar a chicos y chicas de entre 15 y 19 aos
qu haban hecho en el ltimo fin de semana. Las diferencias ligadas al gne
ro no son excesivas, con la salvedad de dos contenidos: prcticas deportivas
(como se acaba de decir, ms frecuentes en los chicos) y quedarse con la fa
milia en plan tranquilo (ms frecuente en las chicas).
Entre adolescentes y jvenes se ha ido imponiendo durante los fines de
semana una cultura de la noche que tiene sus propios ritos y ritmos. Este
hccho es de inters, entre otras cosas, porque est asociado al consumo de al-,
cohol. En efecto, los datos muestran que cuantas ms horas pasan chicos y
chicas fuera de casa, y cuanto ms tarde vuelven al hogar, ms alcohol han
consumido. Segn Elzo y Laespada (1996), el 51,1% de los jvenes escolares
se ha emborrachado al menos una vez en su vida, el 43% durante el ltimo
ao y el 25,6% en el ltimo mes. En relacin con el consumo de alcohol es in
teresante notar, como hace Aguinaga (1996), que si bien las chicas toman
cuatro veces menos que los chicos en los das laborables, en los fines de se
mana la diferencia se aminora, especialmente el sbado, donde llega a menos
de la mitad. Por lo dems, hay una cifra estimada no despreciable de preado-
lescentes (algunos estudios la estiman en tomo al 6%) que son grandes con
sumidores de alcohol durante los fines de semana y en fiestas locales; entre
los mayores de 19 aos los abstemios estn en minora absoluta.
Sera, sin embargo, un error asociar el tiempo de ocio fuera de casa de los
adolescentes slo con riesgos y peligros. No cabe duda de que stos existen,
pero junto a ellos se dan mltiples oportunidades para la relacin social, para
el intercambio de opiniones y puntos de vista, para el establecimiento de rela
ciones afectivas, para compartir aficiones e intereses, para el desarrollo de ca
pacidades relacinales y expresivas que difcilmente podran manifestarse en
los entornos escolares y familiares. De hecho, adolescentes y jvenes valoran
muy positivamente ese espacio de intercambio y comunicacin, que es para
ellos fundamentalmente espacio de socializacin y de diversin. De acuerdo
con los datos aportados por Del Valle (1994), el 94% de los jvenes espaoles
considera que disfruta mucho o bastante del tiempo libre pasado fuera de su
casa. En ese tiempo, y de acuerdo con los mismos datos, el 71% prefieren la
compaa de sus amigos (del resto, el 27% prefieren la compaa de su pare
ja). De esta forma, mientras que cuando estn en casa los adolescentes y jve
nes buscan tiempo para estar solos, cuando estn fuera de casa tratan de estar
con sus amigos o su pareja. Por lo dems, la importancia que para chicos y
chicas tienen los amigos se debe valorar no slo cuantitativamente, por el
tiempo que pasan juntos, sino tambin cualitativamente, por la notable impor
tancia que atribuyen a esas relaciones.
La llamada cultura juvenil ha sido siempre un buen espejo en el que las
sociedades pueden contemplar sus logros y sus limitaciones. Las luces y som
bras que en esa cultura se observan no son sino la consecuencia de una deter
minada organizacin social, de una historia pasada, una realidad presente y
unas expectativas de futuro. Las experiencias en la familia, los estilos educa
tivos de los padres tienen mucho que ver con todo eso. Pero tambin las alter
nativas que la sociedad ofrece y lo que los medios de comunicacin de masas
promueven y estimulan. La vida cotidiana de adolescentes y jvenes es por
ello una buena manifestacin de la importancia de la vida familiar y lo que en
ella ocurre y ha ocurrido, pero tambin un buen ejemplo de hasta qu punto la
familia est abierta a procesos que ocurren fuera de ella y que afectan a cada
uno de sus miembros.
La familia como contexto y la familia en contexto
4. Necesidad de ms estudios sobre la vida cotidiana
de la familia y sus miembros
Decamos al principio de este captulo que su afn era fundamentalmente
descriptivo. Anuncibamos all que se iba a tratar de una descripcin desi
gual, en la medida en que ms que una exploracin sistemtica de todo este
tema, lo que ha habido entre nosotros ha sido un conjunto de investigaciones
heterogneas tanto desde el punto de vista de las orientaciones como desde el
de los contenidos. Creemos, sin embargo, que pesar de esas limitaciones,
todos los datos resumidos a lo largo del captulo pueden haber permitido ha
cerse una idea bastante aproximada de cules son las principales caractersti
cas de la vida cotidiana de la familia espaola desde el punto de vista de los
adultos, de los nios y nias y de los adolescentes. Si ello fuera as, el captulo
habra cumplido su misin.
Como se ha puesto de manifiesto a lo largo de las pginas precedentes,
buena parte de la investigacin sobre los temas que se han abordado no es de
inspiracin psicolgica. Y si bien los datos as obtenidos tienen un indudable
inters, no cabe duda de que se echan en falta ms estudios sobre la vida coti
diana que tengan en su origen y en su enfoque una perspectiva psicolgica y,
ms en concreto, evolutiva. Es decir, estudios que traten de dar respuesta a
preguntas referidas a en qu medida los hechos objeto de anlisis tienen al
gn impacto psicolgico para la vida familiar y para el desarrollo de sus
miembros. Estudios que sean capaces de combinar la observacin directa con
tcnicas ms indirectas del tipo cuestionarios y encuestas. Estudios que, ade
ms, tengan un carcter no anecdtico (para responder a tal o cual pregunta
concreta), sino sistemtico (para responder a todo un conjunto de preguntas
bsicas referidas a los muy diferentes aspectos de la vida familiar cotidiana).
Despus de todas las informaciones revisadas en este captulo, no cabe duda
de que las investigaciones que son necesarias deben superar una perspectiva
estrictamente psicolgica para insertarse en una visin ms amplia de fen
menos y hechos sociales. Pero es evidente que si queremos ir ms all de de
terminar qu porcentaje de sujetos hace esto y qu otro porcentaje hace aque
llo, si queremos adems saber por qu se hace, qu sentido tiene, cules son
sus repercusiones desde el punto de vista del desarrollo psicolgico, etc., es
desde la ptica evolutiva desde donde hay que hacer las preguntas fundamen
tales.
De todas formas, en la medida en que la preocupacin ecolgica ha ido
calando en los planteamientos evolutivos en las ltimas dcadas, en varios ca
ptulos de este libro aparecer informacin sobre la vida cotidiana espaola'
al hilo del anlisis de muy diversos temas. A toda esa informacin nos remiti
mos para completar todo lo dicho en el captulo que aqu termina.