Está en la página 1de 19

Finalidades de la Didctica

La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de
los autores, especialmente Zabalza (1990, !", #ol$ar (199, 110" o %l&ens (199', 11(")
La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensi*n
te*rica) La se+unda, como ciencia normati$a, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la
elaboraci*n de propuestas para la acci*n) ,ued* claro en el apartado correspondiente -ue no es
posible separar ambas dimensiones) La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso
de la Didctica) .era inima+inable la una sin la otra)
Finalidad terica
/omo todas las ciencias, trata de ad-uirir y aumentar el conocimiento cierto, a-uello -ue
sabemos sobre su ob&eto de estudio, -ue es el proceso de ense0anza1aprendiza&e) 2rata de
describirlo me&or y de e3plicarlo e incluso interpretarlo) 4ara la descripci*n, es preciso acercarse
sin pre&uicios al ob&eto de estudio, mezclarse con 5l, $erlo de cerca y obtener sobre el mismo
diferentes puntos de $ista) 4ara la interpretaci*n, sin embar+o, tambi5n habr -ue distanciarse,
refle3ionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda,
+eneralizaciones, aun-ue esto 6ltimo no es nada fcil)
Decir c*mo se constituye y c*mo debera ser analizado el proceso didctico no es lo
mismo -ue decir -u5 finalidades tiene la ense0anza. 2ampoco e-ui$ale a decir de -u5 manera
debera lle$arse a t5rmino el proceso de ense0anza1aprendiza&e) La descripci*n ni proporciona
finalidades educati$as, ni su+iere -u5 m5todos deben usarse) 7sta ser la finalidad prctica -ue
$eremos a continuaci*n)
Finalidad prctica
8e+ular, diri+ir en la prctica el proceso de ense0anza1aprendiza&e es la otra finalidad) .e
trata de elaborar propuestas de acci*n, inter$enir para transformar la realidad) 9s una dimensi*n
eminentemente prctica y normati$a) Lo cual no -uiere decir -ue las decisiones no deban estar
fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien -ue las propuestas para la acci*n deben ser
realistas y adaptadas a cada situaci*n determinada, posiblemente irrepetible)
.e trata de inter$enir para diri+ir procesos, me&orar condiciones de aprendiza&e, solucionar
problemas, obtener la formaci*n, la instrucci*n formati$a en la lnea de conse+uir la educaci*n
+lobal, el desarrollo de facultades)
/omo finalidad prctica, en definiti$a, se trata de inter$enir en el proceso para pro$ocar en
el alumnado su formaci*n intelectual) 9sta formaci*n debe comprender i+ualmente de forma
indisoluble dos aspectos) 9l primero, la inte+raci*n de una cultura concreta) : el se+undo, el
desarrollo co+niti$o indi$idual necesario para poder pro+resar en el aprendiza&e de conceptos,
procedimientos y actitudes) .obre todo en el aprendiza&e de procedimientos o al+oritmos para
obtener el deuteroaprendiza&e, es decir; para aprender a aprender) .e trata de la formaci*n de las
estructuras co+niti$as y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores) Destacando
entre las estrate+ias co+niti$as la comprensi*n, memoria, clasificaci*n, soluci*n de problemas,
fle3ibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creati$idad)))
<o basta con transmitir la cultura solamente, sino -ue se debe ense0ar a utilizar
consciente e inteli+entemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendiza&e) <o se trata
de ense0ar un da una $erdad, sino ense0ar a c*mo proceder para descubrir siempre la $erdad)
/onsolidando estrate+ias -ue se adapten a cada situaci*n conte3tual y -ue permitan al indi$iduo
mane&ar los recursos disponibles a fin de adue0arse de la situaci*n, comprenderla, inter$enir,
resol$erla) 9n definiti$a, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de
conducta a ele+ir racionalmente) Lo cual re-uiere conocerse a s mismo, conocer las t5cnicas de
aprendiza&e, estudio e inter$enci*n en funci*n de la realidad)
/on la inte+raci*n de la cultura apuntada en primer lu+ar, se incluye la consideraci*n y
toma de posici*n personal) =ncluye tanto el conocimiento de un con&unto de datos, como tambi5n
1
los hbitos, $alores, actitudes ante la $ida o patrones de conducta) 8esumiendo, asimilar formas
de pensar, sentir y actuar) 2odo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias
para acrecentarla, constituyen la formaci*n intelectual, ob&eti$o -ue debe conse+uir la acti$idad
didctica)
9L /><>/=?=9<2> D9L 48>F9.>8 : 9<F>,%9. D=D@/2=/>.
1
La ense0anza es una prctica social y peda+*+ica comple&a, determinada por m6ltiples factores -ue
influyen en la toma de decisiones del profesor y en las acciones -ue realiza) 9n estas decisiones y acciones
inter$ienen tanto los conocimientos, $alores, creencias e ideolo+a del profesor como los condicionantes
institucionales, socioecon*micos, culturales e hist*ricos de e&ercicio de su profesi*n)
9n el presente artculo se analiza el pensamiento de profesor desde el punto de $ista de los
conocimientos y concepciones -ue fundamentan su prctica, los cuales ha ido construyendo a lo lar+o de su
historia educati$a y profesional, se presenta c*mo 5stos conocimientos y concepciones en enfo-ues
didcticos -ue los articulan de manera tal -ue se con$ierten en modelos de interpretaci*n y anlisis de la
prctica docente)
1. El conocimiento didctico del profesor
9l profesor posee di$ersos conocimientos profesionales -ue los estructura en funci*n de sus teoras
y creencias personales) De acuerdo con Armas /astro (199B", las creencias, $alores y actitudes del profesor
act6an a modo de CfiltrosD de a-uellos conocimientos en las situaciones de ense0anza) 4uede ocurrir -ue
al+unas de estas creencias o teoras entren en contradicci*n con la propia prctica (siempre -ue medien
procesos de refle3i*n y anlisis acerca de ella", y una nue$a teora se elabore y pase a formar parte del
repertorio de ideas y conocimientos del profesor de manera ms o menos duradera) .e produce as lo -ue
el autor denomina ciclo del diseo enseanza (Eer Fi+ura1")
Las teoras personales de los profesores referidas a la ense0anza y los componentes didcticos
pueden ser cate+orizadas en funci*n de la coherencia -ue presentan respecto de las concepciones sobre
el conocimiento, el aprendiza&e, la metodolo+a de ense0anza, la e$aluaci*n, la planificaci*n, el uso de
medios o recursos, la interacci*n docente1alumnos, la or+anizaci*n social de la clase, la funci*n social de la
escuela)
Figura 1. Ciclo del diseo de enseanza
(modificado de Armas Castro 1!!"# $"1%

1
A&'()A# ?A8FA 2989.A AL/AL@) Ao# (00()
2
*E+,A-.E+'( /E0 *)(FE,()
Creencias 1alores Actitudes
C(+(C.-.E+'(
/isciplina Enseanza Aprendiza2e .nstitucin Educacin
de la de la
disciplina disciplina
*0A+.F.CAC.3+
E+,E4A+5A
E1A0&AC.3+
/abe se0alar -ue esas concepciones no son estticas ni monolticas sino -ue e$olucionan
+radualmente) 2ampoco podemos establecer una coincidencia lineal entre, por e&emplo, las concepciones
epistemol*+icas y las creencias didcticas y psicol*+icas del docente, aun-ue parecera -ue interaccionan
entre s) .e+6n 4orln y 8i$ero (199G", esta cuesti*n hay -ue interpretarla desde una perspecti$a ms
amplia) 4ara los autores e3iste un con&unto de concepciones metadisciplinares -ue constituyen aut5nticas
cosmovisiones o epistemologas personales -ue inciden en nuestras creencias personales y profesionales)
A la luz de estas cosmovisiones se podran e3plicar las aparentes contradicciones entre, por e&emplo,
concepciones sobre el conocimiento cientfico y concepciones referidas al aprendiza&e en un mismo
docente) 9s importante se0alar tambi5n, -ue tales cosmo$isiones act6an como $erdaderos obstculos ante
la posibilidad de adoptar otras maneras de $er e interpretar el mundo)
.i+uiendo a los autores citados, las cosmo$isiones o concepciones metadisciplinares -ue influyen
en las creencias personales y profesionales del docente, son las -ue se mencionan en la Fi+ura ()
Figura 6. 0as concepciones metadisciplinares. (*orln 7 )ivero 1!88%

6. *erspectivas epistemolgicas 9ue fundamentan la enseanza
A lo lar+o de la historia del pensamiento occidental se han elaborado di$ersas e3plicaciones en
torno del pensamiento cientfico1filos*fico) Eamos a detenernos en tres interpretaciones -ue se encuentran
en nuestra cultura, al+unas ms fuertemente arrai+adas -ue otras, las cuales forman parte de im+enes,
creencias y concepciones sociales -ue operan como Canteo&os conceptualesD de la realidad y constituyen
los supuestos desde los -ue se entiende la ciencia, el m5todo cientfico, la ense0anza y el aprendiza&e de
ambos)
Las interpretaciones a las -ue nos referimos son; el Absolutismo, el Relativismo y el Evolucionismo
(4orln, 199'")
A:solutismo
9l absolutismo reco+e las tradiciones positi$ista y racionalista para las cuales el conocimiento
cientfico es $erdadero, uni$ersal y ahist*rico) .e trata de un conocimiento C&erar-uizadoD, en el sentido de
-ue la e3istencia de criterios racionales uni$ersales para la comprobaci*n de las teoras ase+ura su
$eracidad y la posibilidad de delimitar la CcientificidadD de las mismas) /omo dice /halmers (19G';1!!";
La distincin entre ciencia y no ciencia est clara para el racionalista (! La verdad y" por consiguiente" la
ciencia son consideradas intrnsecamente buenas)
3
C(,-(1.,.(+E,
./E(03;.CA,
9&); ?ar3ismo
2eora /rtica
9colo+ismo
/onsumismo
*E),*EC'.1A,
E*.,'E-(03;.CA,
9&); /onstructi$ismo
4ositi$ismo
8elati$ismo
9$olucionismo
*E),*EC'.1A,
(+'(03;.CA,
9&); .istemismo
?ecanicismo
/omple&idad
Dentro de esta perspecti$a se distin+uen dos posturas, la emprico1inducti$ista y la racionalista)
4ara la primera el criterio de $alidaci*n del conocimiento cientfico se asienta en los hechos) 4ara la
se+unda, en la teora)
La $isi*n empirista es la -ue se ha +eneralizado en la sociedad y su ima+en de ciencia es la -ue
tradicionalmente han transmitido la escuela y los medios de comunicaci*n) 9sta ima+en se caracteriza por;
9l conocimiento es considerado como una entidad o un producto acabado (9ntel, 19GGH
?urcia y .chibeci, 1999", cuya $erdad y $alidez son incuestionables, de ah el autoritarismo epistemol*+ico
-ue se0ala 4orln (199'" como inherente a esta concepci*n)
%n monismo metodolgico; el m5todo -ue se acepta como $lido para la formulaci*n de
teoras es el m#todo e$perimental de las ciencias naturales, para el cual el punto de partida es la
obser$aci*n imparcial de la realidad) A-u cabe recordar -ue para la postura racionalista tambi5n el m5todo
e3perimental es el he+em*nico, con la diferencia de -ue el punto de partida son las teoras (Daz y Ieler,
19G9")
9l pro+reso cientfico es lineal y acumulati$o, ya -ue los nue$os conocimientos se inte+ran a
los anti+uos y los superan (#ricJhouse, 1990")
CLo importante es la estructura l*+ica de los productos de la in$esti+aci*n cientfica y su
$alidaci*n por criterios ob&eti$osD (4orln, 199'; B(")
La neutralidad a3iol*+ica e ideol*+ica de la ciencia, -ue deri$a en Cla separaci*n de ciencia
e ideolo+a, de ciencia y 5tica, de ciencia y metafsica ()))", el di$orcio entre teora y pra3is, la autonoma
respecto del conte3to social e hist*rico y al poder poltico y econ*micoD (/urrais 4orr6a y 45rez Froiz, 199B;
!19")
La posici*n absolutista se preocupa por encontrar criterios adecuados para determinar el status
cientfico de las teoras) 9n otras palabras, la e$aluaci*n de las teoras cientficas se centra en el contexto
de validacin o 2ustificacin, de&ando de lado el contexto de produccin o descu:rimiento, cuyo
mbito de anlisis sera la psicolo+a, debido a -ue este conte3to alude a los procesos psicol*+icos
(sub&eti$os" y a las situaciones implicadas en la formulaci*n creati$a de las hip*tesis (Daz y Ieler, 19G9")
/omo ya lo se0alamos anteriormente, dentro del absolutismo reconocemos dos posturas -ue
hist*ricamente han sido anta+*nicas) 9l inductu$ismo empirista y el racionalismo) A continuaci*n
caracterizaremos ambos enfo-ues)
4ara el inductivismo empirista el punto de partida de la ciencia son los hechos y la observacin es
el camino para lle+ar al conocimiento) La primera tarea del in$esti+ador es re+istrar los hechos de su campo
de estudio, lue+o formula enunciados obser$acionales en la mayor cantidad posible y en la mayor cantidad
de condiciones, lo cual le permitir +enerar proposiciones acerca de las coincidencias obser$adas del
fen*meno -ue se estudia en el marco de la $ariedad de condiciones a las -ue fue sometido) Del con&unto de
estas proposiciones sin+ulares se pasa a la formulaci*n de la hip*tesis, la -ue incluye a todos los casos
obser$ados y a todos los dems posibles)
9l interro+ante -ue se le plantea a lo anterior, y -ue los inducti$istas no pueden resol$er, es el
si+uiente; K/untas obser$aciones, en condiciones $ariadas, son necesarias para lle+ar a una conclusi*n o
+eneralizaci*n confiable y $lidaL) 4ara e&emplificar, recordamos al Cpa$o inducti$istaD de #ertrand 8ussell
(citado por /halmers, 19G'", el -ue tras sucesi$as y numerosas obser$aciones, y en di$ersas circunstancias
(das de sol, de llu$ia, en $erano, en in$ierno, etc)", concluy* inducti$amente -ue a las 9 de la ma0ana era el
horario en -ue coma en la +ran&a donde $i$a, pero esa conclusi*n se in$alid* en $spera de la <a$idad,
cuando en lu+ar de darle de comer le cortaron el cuello) 4or lo tanto, tal como lo afirma /halmers, por ms
+rande -ue sea el n6mero de obser$aciones -ue se realicen, siempre se podrn encontrar e&emplos -ue
ha+an dudar de la $alidez de la conclusi*n)
>tro cuestionamiento al inducti$ismo se diri+e a la obser$aci*n como punto de partida de la
in$esti+aci*n, entendiendo -ue la obser$aci*n permite captar los hechos en un estado de pureza, tal cual
son, lo cual ha sido ampliamente refutado, ya -ue nin+una obser$aci*n se realiza sin referencia a al+6n
elemento te*rico) 2ambi5n /halmers (19G'" e3plica -ue la e3i+encia inducti$ista de realizar obser$aciones
en una amplia $ariedad de condiciones lle$a al reconocimiento de -ue la teora orienta la obser$aci*n) 9sto
es as por-ue el in$esti+ador tiene -ue decidir -u5 se ha de considerar como $ariaci*n si+nificati$a en las
di$ersas circunstancias) Distin+uir una $ariaci*n si+nificati$a de una superflua re-uiere del conocimiento
4
te*rico de la situaci*n, lo cual implica admitir -ue la teora desempe0a un papel fundamental antes de la
obser$aci*n)
A diferencia del inducti$ismo empirista, para el racionalismo el punto de partida del
conocimiento cientfico es la teora) Marl 4opper es uno de los autores ms representati$os de esta postura)
La preocupaci*n fundamental de 4opper ha sido encontrar el criterio de demarcaci*n entre ciencia y
no ciencia, y lo hall* en la re%utabilidad) De acuerdo con el criterio de refutabilidad una teora es cientfica en
la medida -ue de&a abierta la posibilidad de ser falsada o refutada) %na teora -ue se puede $erificar a
tra$5s de hechos opuestos puede poseer parte de $erdad pero no es cientfica, puesto -ue cierra la
posibilidad de refutaci*n) 4ara 4opper los casos paradi+mticos en este sentido son la teora mar3ista de la
historia, las teoras psicol*+icas de Freud y la de Adler) 8especto de la primera, las predicciones de ?ar3 en
relaci*n con la re$oluci*n social eran testables, y de hecho fueron refutadas, pero sus se+uidores en lu+ar
de aceptar la refutaci*n reinterpretaron la teora para hacerla compatible con los hechos) 9n cambio, las
teoras psicoanalticas fueron inicialmente irrefutables, ya -ue no haba conducta humana -ue pudiera
falsarlas, tal como lo demuestra el conocido e&emplo de 4opper; ambas teoras pueden e3plicar con i+ual
facilidad el caso de un hombre -ue empu&a a un ni0o al a+ua para aho+arlo, y el caso opuesto de un
hombre -ue sacrifica su $ida en un intento de sal$ar al ni0o (4opper, 199!")
Desde esta perspecti$a, la ciencia a$anza por ensayo y error) 4arte de problemas no resueltos y
propone soluciones especulati$as (con&eturas" -ue debern ser comprobadas mediante la obser$aci*n y la
e3perimentaci*n) %na teora es cientfica en la medida -ue formula hip*tesis falsables -ue describan o
e3pli-uen al+6n aspecto del mundo o el uni$erso) Falsable si+nifica -ue e3iste un enunciado obser$acional
o un con&unto de enunciados obser$acionables -ue pueda o puedan contradecirla) ?e&or es una teora
cuanto mayor sea la posibilidad de refutarla, se+6n 4opper la teora de 9instein constituye un e&emplo -ue
cumple acabadamente con ese re-uisito)
%n aspecto importante del falsacionismo es la diferencia entre las confirmaciones y las refutaciones)
Las teoras se pueden refutar o falsar mediante comprobaciones empricas adecuadas, mientras -ue nunca
se pueden confirmar definiti$amente, ya -ue siempre e3istir la posibilidad de su falsaci*n) Las teoras son
pro$isorias)
Lo anterior implica una limitaci*n) 4ara 4opper un enunciado obser$acional $erdadero puede falsar
una hip*tesis o enunciado uni$ersal) 9sto supone -ue e3isten enunciados obser$acionales completamente
se+uros, no obstante, todos los enunciados obser$acionales son falibles, por lo tanto, cuando una teora se
encuentra con un enunciado obser$acional -ue la contradice puede ser -ue ese enunciado sea errado y no
la teora)
)elativismo
9n oposici*n a la perspecti$a absolutista sur+e otra -ue rechaza los postulados para la $alidaci*n
de las teoras y la $isi*n de la ciencia -ue 5sta asume) Muhn (19'1" es -uien ha formulado una crtica -ue
constituye, usando su terminolo+a, una Cre$oluci*n conceptualD) La perspecti$a -ue propone es hist*rica y
social, con lo cual sus planteos han lle$ado a considerar elementos -ue haban estado ausentes en la
filosofa de la ciencia)
4ara 5l las teoras cientficas son estructuras comple&as y las denomina paradigmas, puesto -ue
funcionan como modelos conceptuales de interpretaci*n de la realidad aceptados por las comunidades
cientficas) 9l cambio cientfico no es ya una cuesti*n de pro+reso lineal y acumulati$o, por el contrario, es
precedido por un profundo estado de crisis del paradi+ma dominante -ue desemboca en una revolucin
cient<fica" ello da lu+ar al sur+imiento de paradi+mas alternati$os de entre los cuales se impondr a-uel
-ue consi+a mayor adhesi*n entre los miembros de la comunidad cientfica)
.e obser$a entonces, -ue no son los criterios l*+icos CpurosD, ni la metodolo+a ri+urosa los -ue
definen la CcientificidadD de las teoras y el cambio en la ciencia, ms bien parecen obedecer a cambios de
percepci*n o Crupturas epistemol*+icasD -ue conmocionan a los cientficos) Adems, en este proceso
tambi5n influyen aspectos ideol*+icos)
9n los perodos de $i+encia incuestionable de un paradi+ma, o perodos de ciencia normal, los
in$esti+adores resuel$en los enigmas o problemas -ue son susceptibles de solucionar a la luz del
paradi+ma me&orando su articulaci*n y coherencia interna) Los problemas para los -ue 5ste no ofrece
soluciones se denominan anomalas, cuando el n6mero de anomalas comienza a alterar el traba&o de los
cientficos se inicia un perodo de crisis y, nue$amente un ciclo de re$oluci*n y cambio)
5
Evolucionismo
Las perspecti$as absolutista y relati$ista son modelos anta+*nicos, uno centrado en la imparcialidad
para analizar y e$aluar el conocimiento, otro en los aspectos hist*ricos, psicol*+icos, sociales y
antropol*+icos)
Frente a estas dos posturas antin*micas la teor<a evolucionista del cam:io conceptual de
2oulmin (19''", constituye una postura superadora, -ue e$ita reduccionismos (imparcialidad $ersus
di$ersidad del conocimientoH estabilidad1continuidad $ersus cambio1discontinuidad", y sit6a el anlisis en un
Cmacroconcepto original& la ecologa intelectual (4orln, 199'; !N")
2oulmin afirma -ue el absolutismo se e-ui$oca al confundir racionalidad con logicidad, y ob'etividad,
en sentido de imparcialidad, con la ob'etividad de las $erdades intemporales, y esta i+ualaci*n predomin* en
el debate filos*fico prcticamente hasta el si+lo OO) .i bien en el si+lo OE=== los descubrimientos hist*ricos y
antropol*+icos mostraron la di$ersidad de ideas, costumbres y $alores de las sociedades humanas, el
relati$ismo -ued* limitado a cuestiones de conducta prctica como la moralidad, no se hizo e3tensi$o a
otros conocimientos y concepciones como por e&emplo, la matemtica, la astronoma y la fsica europeas)
9sto no si+nifica -ue los fil*sofos no se percataran de la $ariedad y el cambio, sino -ue los consideraron
productos de la historia y no ras+os uni$ersales de la racionalidad humana (2oulmin, 19''; N(1NB")
9n el si+lo OO el reconocimiento de la di$ersidad conceptual e intelectual ha conducido a posiciones
polarizadas) %na corresponde a la de los fil*sofos -ue consideran -ue la $ariedad conceptual e hist*rica
pertenece al plano de los hechos y, por lo tanto, no tienen importancia para las cuestiones centrales de la
filosofa) >tra posici*n, opuesta, sostiene la imposibilidad de formular un punto de $ista uni$ersal y ob&eti$o,
s*lo e3isten patrones locales y Prelati$osQ)
.e+6n el 2oulmin, la racionalidad no es una cualidad de los conceptos en s mismos sino de las
acti$idades humanas y de los procedimientos por los cuales se critican y cambian los conceptos, &uicios y
sistemas formales en el curso de la historia) 4or lo tanto, su perspecti$a asume el reto de e3plicar tanto los
cambios como las continuidades de las empresas racionales constituidas por poblaciones conceptuales) 9l
desarrollo de estas poblaciones se caracteriza por el e-uilibrio entre dos procesos; la innovacin,
responsable de las $ariacionesH y la seleccin, encar+ada de perpetuar las $ariantes fa$orecidas)
Desde esta perspecti$a la teora de DarRin proporciona una herramienta fecunda para la e3plicaci*n
del cambio conceptual, no por-ue e3ista una seme&anza entre el cambio conceptual y el biol*+ico, no se
trata de una analo+a, sino -ue para 2oulmin la teora populacional darRinista de la P$ariaci*n y selecci*n
naturalQ es un e'emplo de una %orma ms general de e$plicacin (istrica" y este mismo es)uema es
tambi#n aplicable" en condiciones apropiadas" a entidades y poblaciones (istricas de otros tipos (2oulmin,
19''; 1!")
Desde la interpretaci*n e$oluti$a, entonces, habra un e-uilibrio entre continuidad y cambio -ue
e3plicara la permanencia y la inno$aci*n o la ruptura epistemol*+ica; Este doble mecanismo de seleccin
crtica y de produccin de innovaciones es el motor del desarrollo y la evolucin conceptual D (4orln, 199';
0")
De esta manera, 2oulmin adopta una $isi*n gradualista del cambio conceptual, -ue se aparta del
a+re+acionismo absolutista y el radicalismo del cambio relati$ista) Las transformaciones se operan siempre
dentro del marco de la selecci*n crtica de la comunidad intelectual)
%n de los aspectos -ue nos interesa resaltar en la postura e$olucionista es la nue$a definici*n de la
racionalidad y de su relaci*n con los conte3tos hist*ricos en el desarrollo de los conceptos cientficos) A
partir de esto se plantea una concepci*n de ciencia y de conocimiento -ue e3i+en un anlisis diferente
acerca del -u5, el c*mo y el para -u5 ense0ar)
S Epsitemolog<a de la Comple2idad
Dentro del marco de perspecti$as epistemol*+icas alternati$as a las $isiones absolutista y
relati$ista, es necesario mencionar a la epistemologa de la comple'idad, formulada por 9d+ar ?orin (199",
en oposici*n el paradigma de la simpli%icacin) 9n 5ste 6ltimo distin+ue las si+uientes limitaciones;
- La fra+mentaci*n y compartimentalizaci*n del saberH
- La incomunicaci*n entre las ciencias naturales y las humanasH
6
- 9l carcter an*nimo del conocimiento cientficoH
- %na nue$a forma de i+norancia ori+inada en la superespecializaci*n) Los cientficos
terminan sabiendo mucho de parcelas cada $ez ms reducidas del saberH
- La ciencia sin conciencia, en funci*n de la separaci*n entre filosofa y cienciaH
- C9l aumento del proceso inter1retroacti$o o circular entre ciencia, tecnolo+a y estado) La
t5cnica producida por la ciencia transforma la sociedad y el estado, pero el estado y la sociedad
tecnolo+izados transforman la propia ciencia, pra+matizndolaD (4orln, 199'; !")
/ontrariamente a lo anterior, el paradi+ma de la comple&idad reconocera lo si+uiente;
- La di%icultad; el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las
incon+ruencias -ue se presentanH
- *nteraccin y principio sist#mico& Las partes se incluyen en el todo, pero el todo tambi5n en
las partes) <i el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo) As se entiende el concepto de totalidadH
- +eterogeneidad" contradicciones" parado'as; para entender su sentido se necesitan
e3plicaciones no reduccionistas, sino -ue respeten su carcter hetero+5neo y se analice su
complementariedadH
- ,enmenos aleatorios" incertidumbre; aparece lo impre$isible) 9l caos de&a de ser un $aco
y se le otor+a presencia) Desorden y orden tienen lu+arH
- -ecesidad de e$plicaciones retroactivas y recursivas, no s*lo causales y linealesH
- .osibilidad de trans%ormacin" evolucin, donde el desorden es +enerador de ordenH
- -ecesidad de relacionar el ob'eto y el su'eto en el proceso de la in$esti+aci*nH
- -ecesidad de conte$tualizar el conocimiento, es decir de reconocer las interacciones del
ob&eto con el entorno)
9n relaci*n con la carcterizaci*n del pensamiento de ?orin, coincidimos con 4orln cuando se0ala
-ue su propuesta trasciende los planteamientos de Muhn y 2oulmin al introducir la noci*n de comple&idad e
interacci*n) La comple&idad da lu+ar a una forma de actuaci*n comple&a por la comunicaci*n consciente
entre ciencia, 5tica y poltica)
>tra idea fecunda -ue propone es la de estrategia como escenario de accin )ue puede
modi%icarse en %uncin de las in%ormaciones" de los acontecimientos" de los azares )ue sobrevengan en el
curso de la accin (?orin, 199; !B9") /reemos -ue esta noci*n tiene implicaciones importantes respecto
del m5todo, en tanto secuencia de pasos decididos a priori, con independencia del ob&eto y el su&eto, y -ue
deben realizarse uno tras otro sin $ariar)
". .nterpretaciones psicolgicas del aprendiza2e
Actualmente e3isten dos interpretaciones dominantes y opuestas en la 4sicolo+a del
Aprendiza&e, nos referimos al conductismo y a la corriente constructu$ista, en la -ue incluimos a las teoras
de Tean 4ia+et, Da$id Ausubel y Le$ Ei+otsJy)
Antes de referirnos a ambas interpretaciones comentaremos bre$emente tres concepciones
-ue han influido (y creemos -ue lo si+uen haciendo", en las di$ersas perspecti$as didcticas y en la prctica
de la ense0anza)
'eor<a de la mente depsito# como su nombre lo indica, esta teora supone -ue la mente
humana puede almacenar una cantidad $ariable de informaci*n a la -ue el su&eto puede recurrir cuando lo
necesita) De acuerdo con esta idea la funci*n de la educaci*n es la transmisi*n de conocimientos) La
ense0anza se a+ota en la transmisi*n $erbal de datos de di$ersa ndole ($erbalismo, enciclopedismo",
referidos a saberes elaborados por los especialistas y pensadores cuya autoridad intelectual es
incuestionable, y las $erdades -ue proporcionan tambi5n) La acti$idad de aprendiza&e fundamental es la
memorizaci*n y repetici*n de informaci*n)
7
'eor<a de las facultades# para esta teora la mente humana realiza m6ltiples funciones;
razonamiento, memoria, &uicio, ima+inaci*n, etc) (?r-uez, A) D), 1990", -ue re-uieren de e&ercitaci*n para
su desarrollo) Anlo+amente, as como un m6sculo ad-uiere potencia mediante el CentrenamientoD, la mente
o las funciones mentales me&oran a tra$5s de la prctica y el adiestramiento) 9n coherencia con esta
interpretaci*n los contenidos se con$ierten en medios para el desarrollo de las facultades intelectuales, no
tienen un $alor o fin en s mismos, sino en la medida -ue ofrezcan di%icultad para el lo+ro del
disciplinamiento mental) 4or esta raz*n esta perspecti$a cae en un %ormalismo didctico, es decir, importa la
CformaD y no el contenido;
CLa palabra UdisciplinaV si+nifica e&ercicio sistemtico, continuo, ri+uroso, de las facultades como
medio para su me&oramiento)
.e+6n esta concepci*n del aprender, el principal e&ercicio es recitar de memoria, el aprender
mnem*nico, y la principal $irtud la conformidad del alumnoD (?r-uez, A) D), 1990; 191(0")
'eor<a sensual empirista# esta perspecti$a es precursora del asociacionismo conductista,
dado -ue el aprendiza&e tiene un ori+en e3terno) 9l su&eto capta im+enes mediante los sentidos y las $a
imprimiendo en su mente, -ue actuara de manera similar a una m-uina foto+rfica) De la impresi*n
sensible se lle+a posteriormente a la abstracci*n)
.i bien estas interpretaciones han sido criticadas y superadas desde la producci*n cientfica en el
campo de la 4sicolo+a del Aprendiza&e, creemos -ue contin6an formando parte del sustrato te*rico implcito
de muchos docentes)
".1. Conductismo#
9l conductismo sur+e como teora psicol*+ica cientfica, es decir, adecundose a los criterios
epistemol*+icos dominantes de principios del si+lo OO, basados en la perspecti$a empirista y positi$ista de
la ciencia) 4or esta raz*n, se abandona el estudio de la conciencia y de la introspecci*n como m5todo, y se
define como ob&eto a la conducta obser$able controlada por el ambiente, -ue puede ser abordada
e3perimentalmente)
El conductismo asume una concepcin mecanicista y asociacionista del conocimiento y el
aprendizaje encuadrada en la tradicin aristotlica de la tabula rasa, compartida por el empirismo
ingls, para la cual el conocimiento se inicia con la experiencia sensile, de sta surgen las
impresiones !datos primiti"os reciidos a tra"s de los sentidos#$ %as ideas son copias de esas
impresiones &ue luego se asocian seg'n los principios (sicos del pensamiento y el aprendizaje)
principios de semejanza, contig*idad espacial y temporal y causalidad$
Dos son los principios fundamentales de esta teora del aprendiza&e; el principio de correspondencia
y el principio de e-uipotencialidad, ambos se deri$an del asociacionismo) A partir del primero se concibe -ue
la mente es una copia de la realidad, el aprendiza&e entonces tiene un ori+en e3terno y el su&eto un carcter
pasi$o, puesto -ue el proceso de aprendiza&e es impulsado desde el ambiente) .e+6n el principio de
e-uipotencialidad las leyes del aprendiza&e son uni$ersales, se aplican a todos los ambientes, indi$iduos y
especies, por lo -ue habra Wuna 6nica forma de aprender; la asociaci*nW (4ozo, 19G9; (9")
Del asociacionismo se deri$a una de las caractersticas centrales del conductismo; la de constituirse
en una teora 918 (estmulo1respuesta") .in embar+o, los conductistas rechazan -ue 5ste sea el es-uema
+eneralizado entre las di$ersas teoras conductistas (el condicionamiento clsico establece una relaci*n 91
9H el condicionamiento operante una asociaci*n 819") Al respecto, coincidimos con el anlisis de 4ozo
(19G9; (G";
W()))" cuando se considera al conductismo una teora 918, independientemente del procedimiento
e3perimental empleado, lo -ue se est haciendo, en nuestra opini*n, es se0alar su carcter atomista y
elementalista, deri$ado directamente del n6cleo asociacionista, por el -ue toda conducta, por comple&a -ue
sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estmulos y
respuestas)W (9l subrayado es nuestro"
".6. Constructivismo#
9l constructi$ismo inte+ra di$ersas teoras -ue se han elaborado en oposici*n a la concepci*n
asociacionista y mecanicista de la psicolo+a conductista) Dentro de esta corriente las teoras parten de una
concepci*n or+anicista y estructuralista desde la cual el anlisis de las unidades elementales y mnimas se
+
sustituye por el anlisis de unidades molares, en las -ue el todo no es i+ual a la suma de las partes -ue lo
componen (4ozo, 19G9; 1NN11N'")
La formaci*n de conceptos no se reduce a la acumulaci*n de ras+os o atributos -ue los definen,
sino -ue los conceptos, al formar parte de teoras o estructuras ms amplias, cambian a tra$5s de procesos
de reestructuraci*n de esas teoras o estructuras) .e trata de un cambio cualitati$o y no meramente
cuantitati$o)
Las diferencias fundamentales entre esta concepci*n y la asociacionista son las si+uientes;
a) 9l cambio -ue se opera en el proceso de aprendiza&e es inherente al or+anismo, por eso este
enfo-ue se $a a ocupar de analizar los procesos de desarrollo de cambios a lar+o plazo y la ad-uisici*n de
conceptos comple&os, como por e&emplo los conceptos cientficos or+anizados en teoras)
b) La posici*n constructi$ista, se+6n la cual interpretamos la realidad a partir de los conocimientos
anteriores, y esos conocimientos se construyen en forma de teoras) 9n esta posici*n nos hallamos ante un
su&eto acti$o, no determinado e3clusi$amente por las contin+encias ambientales sino -ue interact6a con el
medio desde sus e3periencias y conocimientos anteriores, si+nificando y resi+nificando el mundo -ue lo
rodea, es decir, realizando una $erdadera reconstrucci*n de la realidad en sus estructuras mentales)
9n nuestro conte3to educati$o las teoras de tres autores, 4ia+et, Ei+otsJy y Ausubel, son las -ue
han tenido mayor difusi*n e influencia) A continuaci*n haremos referencia a sus postulados fundamentales
para relacionarlos lue+o con los enfo-ues didcticos y las concepciones acerca de la ense0anza)
Ad$ertimos -ue no se trata de un anlisis e3hausti$o puesto -ue ello e3cede los ob&eti$os de este traba&o)
Los estudiantes de carreras de 4rofesorado abordan este tema en asi+naturas sobre psicolo+a del
aprendiza&e y del desarrollo)
'eor<a de la e9uili:racin de *iaget
4ara 4ia+et el proceso de aprendiza&e consiste en el pro+reso de las estructuras co+niti$as a tra$5s
de procesos de e-uilibraci*n) 9ste concepto de aprendiza&e se deri$a de la concepci*n de inteli+encia como
proceso adaptati$o -ue sustenta la teora pia+etiana)
La adaptaci*n de la inteli+encia es biol*+ica y psicol*+ica) #iol*+ica por-ue supone el a&uste de la
conducta al medio desde un punto de $ista or+nico y fsico) 4sicol*+ica por-ue la or+anizaci*n de la
inteli+encia humana supera la or+anizaci*n del medio ambiente inmediato, puede tener un alcance uni$ersal
temporal y espacial, lo -ue produce una relaci*n ms comple&a del indi$iduo con el medio (Iarf, 199N")
La or+anizaci*n de la inteli+encia lo+ra el e-uilibrio (la armona, la coordinaci*n y el a&uste entre las
estructuras co+niti$as y el medio ambiente" a tra$5s de dos procesos; la asimilaci*n y la acomodaci*n) 4or
la asimilaci*n el su&eto interpreta la informaci*n pro$eniente del medio en funci*n de sus propias estructuras
conceptuales, adapta las cosas a sus es-uemas co+niti$os) La acomodaci*n es un proceso complementario
del anterior -ue e3plica el cambio de los es-uemas co+niti$os cuando la adecuaci*n no se produce) 4or la
acomodaci*n se modifican los es-uemas pre$ios y se produce una nue$a asimilaci*n o reinterpretaci*n de
los conocimientos anteriores en funci*n de los nue$os es-uemas construidos (4ozo, 19G9")
Ambos procesos son necesarios para -ue se produzca el aprendiza&e y el pro+reso de las
estructuras co+niti$as) 9s preciso aclarar -ue si bien e3iste una tendencia al e-uilibrio entre la asimilaci*n y
la acomodaci*n, el aprendiza&e y el cambio co+niti$o tienen lu+ar en la medida -ue e3istan dese-uilibrios
entre estos dos procesos)
Lo anterior es de fundamental importancia para la promoci*n del aprendiza&e en el aula, en cuanto
-ue el error tiene un si+nificado diferente al -ue tradicionalmente se le haba dado como fracaso o
respuesta ne+ati$a, por lo tanto, como al+o -ue haba -ue e$itar (conductismo") 9l error es una
manifestaci*n del dese-uilibrio entre los es-uemas -ue posee el su&eto y los re-uerimientos del nue$o
material o la tarea) .in embar+o, el error o el dese-uilibrio son instancias de construcci*n en la medida -ue
el su&eto toma conciencia de la situaci*n conflicti$a o del error e intenta resol$erlos)
'eor<a del Aprendiza2e ,ignificativo de Ausu:el
Ausubel estudi* los aprendiza&es -ue tienen lu+ar en el mbito escolar, es decir, la asimilaci*n de
conceptos a tra$5s de la instrucci*n)
,
4ara el autor el su&eto -ue aprende posee una estructura co+nosciti$a -ue cambia o se reestructura
en interacci*n con la nue$a informaci*n, y, coincidiendo con la postura de Ei+ostJy, considera -ue para -ue
esa reestructuraci*n se produzca se necesita de una instrucci*n formalmente establecida (4ozo, 19G9")
9n la escuela tienen lu+ar dos tipos de aprendiza&es diferentes; el memorstico o repetiti$o y el
aprendiza&e si+nificati$o) Ambos se relacionan con estrate+ias de ense0anza tambi5n diferentes, la
ense0anza e3positi$a o recepti$a y la ense0anza por descrubrimiento o in$esti+aci*n) 9sta distinci*n, sin
embar+o, no si+nifica -ue se establezca una relaci*n lineal entre estrate+ias de ense0anza y tipos de
aprendiza&e) Al contrario, Ausubel, cree -ue ense0anza y aprendiza&e son procesos relati$amente
independientes, y tanto la ense0anza por recepci*n como la ense0anza por descubrimiento pueden
propiciar el aprendiza&e memorstico o el si+nificati$o)
K/undo un aprendiza&e es si+nificati$oL /uando puede relacionarse" de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra! con el )ue el alumno ya sabe (Ausubel, <o$aJ y Ianesian,19G'; B'", es
decir, el alumno aprende si+nificati$amente cuando modifica su estructura co+niti$a al asimilar nue$a
informaci*n, y esta nue$a informaci*n cobra si+nificado por-ue la ha relacionado con sus conocimientos
pre$ios) 4ara -ue esto ocurra se deben tener en cuenta al+unas condiciones referidas al material de estudio
(si+nificati$idad l*+ica", a las ideas pertinentes de los alumnos (si+nificati$idad psicol*+ica", y a la
predisposici*n afecti$a del su&eto (actitud fa$orable para aprender de manera si+nificati$a")
8especto de la signi%icatividad lgica, el material de aprendiza&e (los contenidos culturales" debe ser
potencialmente si+nificati$o, deben permitir una relaci*n intencionada (no arbitraria" y sustancial con los
conocimientos anteriores de los su&etos; C.or sustancial se entiende )ue esta relacin se establece con
alg/n aspecto espec%icamente relevante de la estructura cognitiva del alumno" como una imagen" un
smbolo ya signi%icativo" un concepto o una proposicinD (>ntoria, 199; 1G")
La si+nificati$idad potencial del material depende de su or+anizaci*n interna) 9n otras palabras,
para -ue un material sea si+nificati$o sus elementos no deben estar meramente yu3tapuestos, sino
or+anizados en una estructura, de modo -ue las partes -ue lo componen se relacionen entre s de modo no
arbitrario) /on esta condici*n Ausubel hace referencia a las di$ersas maneras -ue se presenta la
informaci*n en los te3tos escolares, en los pro+ramas, en la clase, cuanto mayor or+anizaci*n y relaciones
si+nificati$as e3istan, mayor posibilidad se ofrece a los alumnos para comprender y retener la informaci*n)
4ero para el lo+ro del aprendiza&e si+nificati$o un contenido adecuadamente or+anizado no es
suficiente, se re-uiere -ue el alumno posea en su estructura co+niti$a ideas inclusoras, o sea, ideas con las
-ue pueda relacionar el nue$o material) A esto Ausubel denomina signi%icatividad psicolgica
4or 6ltimo, el su&eto debe tener una actitud fa$orable para aprender en forma si+nificati$a, debe
estar dispuesto a realizar el esfuerzo de relacionar y no limitarse a repetir memorsticamente)
'eor<a de 1igost=7
Dos son los conceptos centrales de la teora de Ei+otsJy; actividad y mediacin) A partir de ambos
conceptos plantea una $isi*n diferente a la conductista respecto de la relaci*n entre el su&eto y el medio) 9l
hombre no responde mecnicamente a los estmulos e3ternos, sino -ue act6a sobre ellos, los transforma en
funci*n de la mediaci*n de instrumentos -ue se interponen entre el estmulo y la respuesta (4ozo, 19G9")
Ei+otsJy distin+ue dos clases de instrumentos mediadores -ue son proporcionados por la cultura;
las herramientas y los si+nos) A tra$5s de las herramientas el su&eto modifica su entorno para adaptarse
acti$amente a 5l) Los si+nos o smbolos son mediadores distintos, no modifican materialmente al estmulo
sino -ue modifican a la persona -ue los utiliza en su interacci*n con el ambiente)
Los instrumentos mediadores, como ya di&imos, son proporcionados por el medio social y cultural)
La ad-uisici*n de los si+nos implica un proceso de internalizaci*n de los si+nificados -ue pro$ienen del
e3terior, y este proceso es fundamental en la construcci*n del conocimiento, el -ue se e3presa en la ley de
la doble %ormacin -ue formul* Ei+otsJy;
C9n el desarrollo cultural del ni0o, toda funci*n aparece dos $eces; primero entre personas
(interpsicol*+ica", y despu5s en el interior del propio ni0o (intrapsicol*+ica") 9sto puede aplicarse i+ualmente
a la atenci*n $oluntaria, a la memoria l*+ica y a la formaci*n de conceptos) 2odas las funciones superiores
se ori+inan como relaciones entre seres humanosD (Ei+otsJy, citado por 4ozo, 19G9; 19N")
1-
De acuerdo con la ley de la doble formaci*n el aprendiza&e consiste en un proceso de internalizaci*n
pro+resi$a de instrumentos mediadores, -ue siempre se inicia en el e3terior, por procesos de aprendiza&e,
-ue lue+o se transforman en procesos de desarrollo interno (4ozo, 19G9") 4or lo tanto, se+6n esta
interpretaci*n, el aprendiza&e precede al desarrollo, y en consecuencia Ei+otsJy identifica dos ni$eles de
desarrollo o tipos de conocimiento; un nivel de desarrollo e%ectivo, determinado por lo -ue el su&eto puede
hacer de manera aut*noma, sin ayudaH y un nivel de desarrollo potencial en el -ue el su&eto puede hacer
con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores e3ternamente proporcionados) La diferencia
entre estos dos ni$eles define a la zona de desarrollo pr$imo o potencial del su&eto para una tarea o
dominio de conocimiento)
9l concepto de zona de desarrollo pr*3imo tiene especial rele$ancia en el mbito escolar, implica la
&ustificaci*n psicol*+ica de por -u5 es necesaria la inter$enci*n docente para facilitar los aprendiza&es
escolares, es decir, el acceso a la cultura elaborada (Xadotti, 199N")
>. Enfo9ues didcticos
A continuaci*n nos detendremos en cuatro enfo-ues didcticos -ue inte+ran las di$ersas
concepciones acerca de la funci*n social de la escuela, la ense0anza, el aprendiza&e y el conocimiento)
9stos enfo-ues constituyen modelos te*ricos de interpretaci*n de la denominada trada didctica y de los
componentes didctico1curriculares (ob&eti$os, contenidos, estrate+ias y e$aluaci*n")
Enfo9ue tradicional
9n este enfo-ue la ense0anza se reduce a la transmisi*n de la cultura, ms precisamente, de
a-uellos conocimientos -ue se consideran $erdades permanentes) /omo se0alaba Iilda 2aba (19'!", el
supuesto de esta perspecti$a es -ue si bien cambian los escenarios hist*ricos, e3isten tradiciones culturales
-ue es necesario preser$ar)
La concepci*n conser$adora y transmisi$a de las $erdades con-uistadas por nuestra cultura se
apoyan en una concepci*n absolutista1racionalista del conocimiento, dado -ue, como se0albamos en el
se+undo apartado, si bien reconoce el carcter pro$isorio de las teoras cientficas, la &ustificaci*n 6ltima de
5stas se encuentra en las Cideas purasD, uni$ersales e intemporales, -ue se sistematizan y formalizan
l*+icamente)
Los contenidos estn conformados por listados de temas, captulos o unidades, en los -ue se
or+anizan de manera e3hausti$a y fra+mentada para su posterior memorizaci*n por parte de los
estudiantes) .u le+itimidad y $eracidad no se discuten, puesto -ue su ori+en (los especialistas, la ciencia"
constituye en s mismo la condici*n de incuestionable)
La funci*n de la escuela (p6blica" es la de desarrollar en los educandos una identidad sociocultural
de acuerdo con un determinado modelo de (ombre y de pas (Denies, 1990; 10") La funci*n conser$adora
implica la transmisi*n de $alores y cosmo$isiones compartidos por una sociedad y cultura en un momento
dado) Desde una posici*n crtica, lo -ue se transmite en realidad es la ideolo+a de los sectores dominantes
a tra$5s de procesos de inculcaci*n ideol*+ica sutiles pero sumamente efecti$os, -ue conforman el
curriculum oculto de la instituci*n educati$a (/ontreras Domin+o, 1990H .a$iani, 19GB") 9n este marco la
ense0anza es fundamentalmente una acci*n moralizante)
9l aprendiza&e se produce por recepci*n pasi$a de informaci*n suministrada principalmente por el
docente y el libro de te3to) 8ecordamos al aprendiza&e memorstico -ue Ausubel se0ala como uno de los
tipos de aprendiza&e -ue com6nmente se producen en la escuela) 2ambi5n reconocemos en este enfo-ue la
influencia de la teora de la mente dep*sito, la teora de las facultades, y el sensual1empirismo (Aebli, 19'9"
como sustratos psicol*+icos de la ad-uisici*n del conocimiento) .i bien estas concepciones, al i+ual -ue el
enfo-ue tradicional, son muy anti+uas y han sido ampliamente refutada, especialmente por las corrientes
co+niti$as y constructi$istas del aprendiza&e, muchas de las prcticas escolares re$elan su $i+encia)
La estrate+ia de ense0anza dominante es la e3posici*n o clase ma+istral, lo cual presenta el ries+o
de caer en un $erbalismo e3cesi$o en detrimento de la e3periencia $i$ida y la acti$idad constructi$a del
alumno)
La e$aluaci*n se concibe como una acti$idad terminal diri+ida a la comprobaci*n de resultados en
t5rminos de cantidad de informaci*n memorizada) /onsiste en la aplicaci*n de e3menes y en la asi+naci*n
11
de calificaciones) 9sto 6ltimo act6a como instrumento de Cclasificaci*nD de los estudiantes dentro de una
cultura meritocrtica, lo cual ob$iamente distorsiona el si+nificado de una e$aluaci*n peda+*+ica)
Las caractersticas ms sobresalientes de la ense0anza tradicional -ue podemos sintetizar son las
si+uientes;
- 9l docente desempe0a el rol prota+*nicoH
- 9l alumno asume un rol pasi$o en tanto receptor de conocimientosH
- .e priorizan los contenidos or+anizados se+6n la l*+ica de la disciplina y ale&ados de los
intereses y necesidades e$oluti$as de los alumnosH
- 9l m5todo se centra en la l*+ica de la disciplina (formalismo didctico" y en la habilidad
personal del docenteH
- La e$aluaci*n se reduce a la constataci*n de la asimilaci*nYmemorizaci*n de la informaci*n
y consiste en la realizaci*n y calificaci*n de e3menes,
- 9l recurso fundamental es el libro de te3to)
9n funci*n del ob&eto del presente traba&o, el conocimiento del profesor, nos interesa citar
al+unas de las creencias implcitas -ue act6an como supuestos de las decisiones de los docentes en torno
de los contenidos, la metodolo+a y la e$aluaci*n, identificadas por 4orln (199'; 1!'110" en este enfo-ue;
12
1 Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento central
bsico -ue condiciona, casi e3clusi$amente, todo los dems (ob&eti$os,
metodolo+as, e$aluaci*n, etc)")
1 Los contenidos son a-uella parte de los productos disciplinares -ue todos los
alumnos deben aprender) 9n este sentido, act6an como metas terminales y
obli+atorias ()))"
1 La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia
relati$a, etc)" +uarda coherencia con la l*+ica formal de la disciplina a la -ue
pertenecen ()))"
1 Los conte3tos sociales e hist*ricos en -ue se produce el conocimiento disciplinar,
as como los procesos a tra$5s de los cuales se lle+a a su formulaci*n y aceptaci*n
por la comunidad cientfica ()))" no son contenidos rele$antes ()))"
1 Al e3plicar los contenidos, la informaci*n -ue se transmite es un fiel refle&o de los
conocimientos disciplinares
1 /uando se dan los temas, los alumnos, si estn atentos, oyen la informaci*n tal
como el profesor la $erbaliza, no teniendo por -u5 darse nin+una interpretaci*n
deformada de la misma ()))"
1 Las respuestas de los alumnos a los e3menes dan una idea apro3imada de sus
aprendiza&es, es decir lo -ue realmente saben ()))"
1 Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables para medir y cuantificar
los aprendiza&es ()))"
Enfo9ue tecnicista
9ste enfo-ue e3presa la aspiraci*n de hacer de la ense0anza una acti$idad cientfica,
ri+urosa y eficaz) .ur+e en el conte3to de la industrializaci*n y apo+eo del capitalismo en el si+lo pasado)
/omo lo retrara Ximeno .acristn (1990; 10";
CLa pedagoga por ob'etivos nace al amparo del eficientismo social -ue $e en la escuela y en el
curriculum un instrumento para lo+rar los productos -ue la sociedad y el sistema de producci*n necesitan en
un momento dado) <o es una peda+o+a -ue responda a los problemas ms +ra$es -ue presenta la
educaci*n, la instituci*n educati$a o la sociedad) 9l fracaso escolar y la crisis de los sistemas educati$os
son $istos como fracasos de eficiencia de una sociedad competiti$a, altamente tecnolo+izada, cuyos $alores
fundamentales son el orden econ*mico) 9n esta situaci*n, la preocupaci*n radica en encontrar una
respuesta eficaz como remedio fcil, en lu+ar de analizar el problema desde otras perspecti$asD)
9n oposici*n al enfo-ue tradicional, el tecnicista se presenta como una alternati$a CcientficaD, la
ense0anza de&a de estar +uiada por la intuici*n y la acci*n e&emplarizante del docente) Los $alores ahora
son la eficacia y la eficiencia, -ue se concretan mediante la adecuada or+anizaci*n de los medios
disponibles) Lo importante es la planificaci*n detallada de los elementos a partir de la formulaci*n
e3hausti$a de ob&eti$os comportamentales, los -ue a su $ez act6an como punto de referencia de la
e$aluaci*n, -ue se reduce a la medici*n del lo+ro de tales ob&eti$os)
La escuela se orienta al a&uste de la conducta indi$idual y social a los re-uerimientos de la esfera
econ*mica, del mercado laboral y los cambios $erti+inosos)
.i bien los ob&eti$os pasan a tener un lu+ar pri$ile+iado, la discusi*n en torno a los fines de la
educaci*n y el anlisis ideol*+ico acerca del curriculum y la funci*n del sistema educati$o, -uedan fuera del
modelo tecnicista) 9n realidad, la preocupaci*n sobre los ob&eti$os es de ndole t5cnica (Ximeno .acristn,
1990") .e instala as la racionalidad instrumental en el discurso didctico y en la prctica educati$a)
Al i+ual -ue en el modelo anterior los contenidos son al+o dado, aun-ue se ad$ierte una $isi*n ms
comple&a del conocimiento) Al respecto 4orln se0ala (199';1(" -ue se da importancia a las relaciones
entre conceptos" a sus di%erentes niveles de comple'idad y a los procesos a trav#s de los cuales se
producen La concepci*n epistemol*+ica en la -ue se apoya este enfo-ue es la empirista1positi$ista, unida
a la idea de -ue la ciencia pro+resa indefinida y linealmente, y las $erdades a las -ue arriba son
acumulati$as) 9l m5todo e3perimental es la $a de acceso al saber ob&eti$o y, &unto con el uso del len+ua&e
formalizado, constituyen las herramientas id*neas para e$itar ambi+Zedades y lo+rar un conocimiento fiable
(9ntel, 19GG")
2al como lo plantea 9ntel, el positi$ismo no proporcion* solamente conocimientos, sino un modelo
de actividad de conocer, caracterizado por la tendencia a reducir los procesos a hechos (fra+mentando as
la realidad", por desestimar todo a-uello -ue no fuera cuantificable y rechazar las contradicciones) 9sto se
traslad* a la estructuraci*n del curriculum y hasta a la or+anizaci*n espacial y temporal de la $ida escolar)
4or e&emplo; el horario escolar de la escuela secundaria ar+entina en el -ue se distribuyen horas de clases
de las di$ersas asi+naturas de manera compartimentalizada)
La psicolo+a conductista constituye uno de los principales fundamentos te*ricos del enfo-ue
tecnicista) A partir de la interpretaci*n asociacionista del aprendiza&e y mecanicista de la conducta humana,
se promo$i* un estilo de ense0anza centrado en el reforzamiento de las conductas y en la pro+ramaci*n de
las situaciones contin+entes (?orn >$iedo, 19G") Los procedimientos y las t5cnicas didcticas son
seleccionados y or+anizados cuidadosamente con el fin de anticipar y controlar el proceso de ense0anza,
-ue adems, debe a&ustarse, por lo menos en principio, a los ritmos indi$iduales)
Los di$ersos autores -ue han analizado y criticado el modelo tecnicista, reconocen -ue uno de sus
aportes ms importantes es el rechazo a la impro$isaci*n de la tarea docente, lo cual es cierto, pero tal
rechazo i+nora -ue dicha tarea es una prctica profesional y artstica con un fuerte compromiso moral y
social, con componentes tanto t5cnicos, como morales y te*ricos (/ontreras Domin+o, 199'")
A modo de sntesis se0alamos los si+uientes ras+os distinti$os del modelo;
- 4riorizaci*n de los ob&eti$os -ue definen de manera precisa, fra+mentada (ob&eti$os
operati$os" -ue se alcanzarn como resultado del proceso de aprendiza&eH
- Los contenidos, las estrate+ias metodol*+icas y la e$aluaci*n son subsidiarios de los
ob&eti$osH
13
- 9l profesor es un e&ecutor del curriculum elaborado por especialistas y el alumno un e&ecutor
de las tareas de aprendiza&e pre$istas y secuenciadas en orden de comple&idad crecienteH
<ue$amente si+uiendo a 4orln, al+unas de las creencias implcitas en este modelo son;
Enfo9ue activo
9ste enfo-ue (tambi5n denominado espontanesta" se enmarca en los postulados de la 9scuela
<ue$a, corriente peda+*+ica -ue considera -ue la educaci*n prepara para la $ida, se da en la $ida y coloca
al alumno en el centro de la refle3i*n) .us principios son; acti$idad, libertad, indi$idualidad, $italidad,
colecti$idad)
.us planteamientos iniciales coinciden con el desarrollo de la 4sicolo+a 9$oluti$a, y
podemos decir -ue con este modelo se opera una biopsicolo+ismo en la educaci*n) .us caractersticas
distinti$as son las si+uientes;
- 9l alumno, sus intereses y necesidades es el centro del proceso de ense0anza y
aprendiza&eH
- 9l docente acompa0aY+ua el proceso de desarrollo fa$oreciendo el cambio y la ad-uisici*n
de habilidades, actitudes y $alores social e indi$idualmente aceptadosH
- La estrate+ia metodol*+ica pri$ile+iada es el aprendiza&e a tra$5s de la acci*n,
- .e intenta facilitar el desarrollo de la autonoma y la autorrealizaci*n personal)
9l aporte importante de este enfo-ue es el situar al alumno en el centro de los procesos de
ense0anza y aprendiza&e y, a partir de ello, mostrar la disociaci*n entre la $ida escolar y la $ida cotidiana,
c*mo los conocimientos -ue brinda la escuela carecen de si+nificati$idad para los estudiantes)
>tro aporte fundamental, en contraposici*n al enfo-ue tradicional, es la crtica al autoritarismo
inherente al mismo) Autoritarismo en las relaciones interpersonales, asentado en una estructura &err-uica y
de dominaci*nH autoritarismo epistemol*+ico en la concepci*n absolutista del conocimiento -ue sustenta,
autoritarismo en la e$aluaci*n -ue se con$ierte en un instrumento de distribuci*n de premios y casti+os)
14
1 4ara hacer de la ense0anza al+o ri+uroso y eficaz es necesario planificar
minuciosamente las metas terminales de aprendiza&e -ue se tienen -ue
conse+uir) Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a tra$5s de
ob&eti$os de manera -ue se +arantice el resultado final)
1 La or+anizaci*n de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de
acti$idades, +arantiza la consecuci*n de los ob&eti$os de aprendiza&e
pre$istos)
1 Los alumnos -ue realicen correctamente las acti$idades habrn asimilado de
manera irre$ersible las metas de aprendiza&e) A-uellos otros -ue, por el
contrario, no realicen e3itosamente las acti$idades denotan, o bien falta de
inter5s y de $oluntad de traba&o, o bien un ni$el de inteli+encia por deba&o de
lo normal) 4or tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las
acti$idades propuestas es un indicador ob&eti$o de e$aluaci*n)
1 La realizaci*n de pruebas ob&eti$as pre$ias y finales es una forma eficaz de
medir el +rado de consecuci*n de los ob&eti$os pre$istos)
1 Las acti$idades de recuperaci*n preestablecidas son el me&or procedimiento
para -ue los alumnos con problemas $uel$an a intentar la consecuci*n de
ciertos aprendiza&es)
La posici*n epistemol*+ica -ue subyace en tendencia acti$a es el relati$ismo en tanto el
conocimiento escolar es concebido como producto abierto, +enerado a tra$5s de un proceso espontneo de
apropiaci*n (4orln y 8i$ero, 199G") Los contenidos curriculares no se definen de manera apriorstica, sino
-ue se seleccionan a partir de los intereses de los alumnos $inculados a la resoluci*n de problemas de la
$ida cotidiana)
9n la lnea del pensamiento acti$o de la ense0anza la planificaci*n, a diferencia del enfo-ue
tecnicista, es abierta y conte3tualizada) La impro$isaci*n no es un defecto sino una $a para dar respuesta a
los re-uerimientos espontneos del aula)
9n cuanto a la e$aluaci*n, de&a de ser un instrumento de calificaci*n y sanci*n, en este sentido, la
participaci*n de los alumnos es fundamental para analizar la marcha del proceso y para la toma de
decisiones sobre la dinmica de la clase (4orln, 199'") La asamblea es la modalidad de participaci*n
pri$ile+iada)
9l principal cuestionamiento a los postulados del acti$ismo es -ue el e3cesi$o 5nfasis en los
intereses de los alumnos puede deri$ar en la ausencia de aprendiza&es si+nificati$os sobre los
conocimientos socialmente $aliosos) La cuesti*n a resol$er es c*mo lo+rar compaginar una participacin
espontnea con una direccin no autoritaria del proceso de aprendiza'e (4orln, 199';1G")
Al+unas de las creencias implcitas en el acti$ismo son;
Enfo9ue *ro:lematizador
9ste 6ltimo enfo-ue constituye una propuesta alternati$a a las limitaciones de los enfo-ues
anteriores, los -ue al priorizar al+unos de los componentes del sistema didctico, no pueden dar cuenta de
la totalidad ni de sus partes tal como act6an e interact6an al interior del sistema y en relaci*n con el
conte3to e3terno)
/laro est -ue cada modelo se asienta en concepciones te*ricas e ideol*+icas diferentes,
de ah -ue su mirada y apro3imaci*n a los procesos de ense0anza y aprendiza&e escolares pri$ile+ien uno u
otro aspecto) De esta manera, cada enfo-ue realiza aportes y presenta limitaciones)
9n el caso del tradicional, el ms arrai+ado y e3tendido, la $aloraci*n del contenido -ue
sustenta constituye su aspecto positi$o ms rele$ante) <o obstante, su concepci*n epistemol*+ica ha sido
superada, los criterios acerca de selecci*n de los contenidos, en tanto recorte de la cultura socialmente
si+nificati$o, no coinciden con el desarrollo de las ciencias y la tecnolo+a ni con las demandas de la
sociedad +lobalizada y profundamente comple&a) 4or otro lado, el ras+o ms cuestionable es el sustrato
15
1 La ense0anza, para -ue pro$o-ue realmente el aprendiza&e, ha de basarse
fundamentalmente en las moti$aciones espontneas de los estudiantes) De
ah -ue cual-uier planteamiento de ob&eti$os oYy contenidos +enere un
directi$ismo autoritario -ue es totalmente contraproducente)
1 Lo importante no es aprender uno conceptos u otros, sino dominar los
procedimientos -ue permitan al alumno aprender por s mismo cual-uier tipo
de conocimientos)
1 Las acti$idades a realizar por los alumnos deben fa$orecer la obser$aci*n
directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos ms
rele$antes)
1 8ealizar cual-uier forma de se+uimiento del aprendiza&e es ne+ati$o, por lo
-ue tiene de mecanismo de control, al ser imposible saber lo -ue los dems
saben)
1 La participaci*n de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo ni$el
-ue el profesor, es la me&or manera de e$aluar la marcha de la clase)
ideol*+ico antidemocrtico en -ue descansa su concepci*n de ense0anza, del rol del alumno, del papel de
la e$aluaci*n y del conocimiento (absolutismo")
9l enfo-ue tecnol*+ico aporta criterios racionales para planificar la inter$enci*n educati$a, pero
ol$ida a los su&etos in$olucrados, particularmente a los alumnos) Adems, asume una perspecti$a neutral de
la ense0anza y el curriclum -ue sustrae al docente de la refe3i*n acerca de las intencionalidades educati$as
y de su propia prctica, en tanto prctica moral y socialmente comprometida)
9n cuanto al acti$ismo, su aporte ms si+nificati$o es la necesidad de democratizar la escuela en su
de$enir cotidiano, as como la $alorizaci*n del su&eto -ue aprende) <o obstante, en este modelo se diluyen
el rol docente y el de los contenidos escolares)
La propuesta del enfo-ue problematizador podemos encuadrarla en la Didctica constructi$ista y
crtica) 9n primer lu+ar, por la funci*n de la educaci*n -ue del mismo se desprende, y en se+undo t5rmino
por las concepciones de conocimiento, ense0anza y aprendiza&e -ue sustenta) Lo denominamos
problematizador por-ue asume una perspecti$a crtico1refle3i$a en relaci*n con el conte3to y con todos los
componentes didcticos)
/on respecto a la funci*n de la educaci*n, la escuela debe formar su&etos acti$os, creati$os,
aut*nomos, capaces de con$i$ir democrticamente y de comprender el mundo circundante
(constructi$ismo") .i bien la educaci*n est condicionada por $ariables socioecon*micas, puede promo$er
el cambio social a tra$5s de la formaci*n de personas crticas, comprometidas y capaces de transformar la
realidad (postura crtica")
9ste enfo-ue o tendencia intenta superar la disociaci*n entre teora y prctica en la ense0anza, y
recuperar una $isi*n de con&unto de los estructurantes del m5todo didctico sin caer en reduccionismos ni
dicotomas, 5sta es una preocupaci*n -ue se ad$ierte especialmente en los autores de la Didctica /rtica
como la brasile0a Eera ?ara /andau;
C()))" es importante superar una cierta $isi*n reduccionista del m5todo didctico) 9stoy llamando
reduccionista al intento de construir un m5todo didctico a partir e3clusi$amente de uno de sus
estructurantes, sea el elemento l*+ico, sea el su&eto del aprendiza&e, sea el conte3to donde se produce la
prctica educati$a, sea el contenido especfico) 9l +ran desafo de la Didctica actual es, en nuestra opini*n,
asumir -ue el m5todo didctico tiene diferentes estructurantes y -ue lo importante es articular esos
diferentes estructurantes y no e3clusi$izar cual-uiera de ellos, intentando considerarlo el 6nico estructurante
()))"D) (/andau, 1999; (")
2anto en la didctica constructi$ista como crtica, el su&eto construye su conocimiento a tra$5s de la
interacci*n con el entorno social, cultural y natural) La funci*n del ense0ante es mediar entre el contenido y
los alumnos, proporcionando las ayudas o andamios (#runer, 19GG" necesarios para -ue el su&eto a$ance
pro+resi$amente en la apropiaci*n si+nificati$a de los saberes) Desde esta perspecti$a la inter$enci*n
docente cobra especial rele$ancia, tanto en lo -ue hace a su conocimiento disciplinar para decidir lo -ue es
epistemol*+icamente rele$ante, como a su conocimiento metodol*+ico para ense0ar el contenido
especfico, su capacidad para interpretar los intereses y necesidades de los alumnos en relaci*n con las
intencionalidades educati$as y los re-uerimientos del conte3to socioecon*mico, hist*rico y poltico) .e
ad$ierte entonces -ue este modelo se basa en el desarrollo profesional del docente como prctico refle3i$o
(.ch[n, 199(", e in$esti+ador de los problemas -ue sur+en en los procesos de ense0anza y aprendiza&e
(.tenhouse, 19G!")
La concepci*n epistemol*+ica coherente con esta postura didctica es el e$olucionismo de 2oulmin
y la comple&idad de ?orin, dado -ue el contenido no se asume como $erdad absoluta, neutral y ahist*rica,
como en el caso de los enfo-ues tradicional y tecnicista, ni tampoco como producto abierto de un proceso
espontneo (enfo-ue acti$o", sino -ue el conocimiento escolar es el producto abierto de un proceso
orientado (4orln y 8i$ero, 199G") .e trata de una construcci*n social, fruto de un procesos dial5ctico
comple&o donde inter$ienen factores culturales, socio1polticos, psicol*+icos (9ntel, 19GG", y ecol*+icos)
9ntre los puntos sobresalientes del enfo-ue, y si+uiendo a 4orln (199'", se0alamos;
- 9l docente y los alumnos son prota+onistas del proceso de ense0anza y aprendiza&eH
- .e articulan los contenidos rele$antes con los intereses de los alumnos; se trata de
combinar inteligentemente" y con amplias dosis de %le$ibilidad" lo )ue el pro%esor interpreta como
conveniente y lo )ue el alumno siente como interesanteH
16
- La planificaci*n constituye una hip*tesis de traba&o -ue se ir reformulando durante el
procesoH
- .e supera la dicotoma entre signi%icatividad epistemolgica y psicolgica, al introducir una
tercera dimensi*n inte+radora, la signi%icatividad didctica, -ue articula las intenciones educati$as en
t5rminos de conocimiento deseable, con los intereses refle3ionados de los estudiantes, e3presados como
problemas a investigar, a tra$5s de la metodologa investigativa
- La e$aluaci*n supera los reduccionismos anteriores y el carcter de control y selecci*n
social) Asume un si+nificado diferente estrechamente $inculado al anlisis de los problemas pro%esionales
del pro%esor) De este modo, e$aluar implica realizar un seguimiento riguroso y signi%icativo del desarrollo
prctico de la (iptesis de enseanza (la planificaci*n", para realizar las adaptaciones -ue resulten
necesarias)
9n este enfo-ue encontraramos las si+uientes creencias implcitas;
- 9l conocimiento disciplinar y cotidiano no es el producto final de un proceso inducti$o o
deducti$o, sino una construcci*n realizada a tra$5s del cambio evolutivo de conceptos 9sta construcci*n es
modificable y constituye el fruto de la interacci*n acti$a y producti$a del su&eto con su ambiente)
- 9l docente conduce la ense0anza fa$oreciendo los aprendiza&es +rupales y la construcci*n
del conocimiento)
- 9l aprendiza&e se produce por la implicaci*n acti$a de los su&etos en procesos -ue re-uieren
la definici*n de problemas rele$antes, la contrastaci*n de las ideas pre$ias con los nue$os conocimientos y
las e$idencias de la realidad in$esti+ada)
- La e$aluaci*n es un proceso permanente de anlisis y refle3i*n acerca de la propuesta de
ense0anza y los emer+entes de su puesta en acci*n)
17
S )EFE)E+C.A, ?.?0.(;)@F.CA,
- A9#L=, I) (19'9") 0na didctica %undada en la psicologa de 1ean .iaget) #uenos Aires;
Mapelusz)
- A8?A. /A.28>, O) (199B") Dictica da Iistoria e Formacion de 4rofesores) 9n 8>, L) y
E9Z, T) ?) (9ds)") Las didcticas espec%icas en la %ormacin de pro%esores (=") .antia+o de /ompostela;
2*rculo 9diciones, N(91NB)
- #8=/MI>%.9, <) (1990") 2eachersV beliefs about the nature of science and their
relationship to classroom pratice) 1ournal o% 2eac(er Education" !1 (B", B1N()
- #8%<98, T) (19GG") 3esarrollo cognitivo y educacin) ?adrid; ?orata)
- /A<DA%, E) ?) (1999") CLa didctica y la relaci*n formaYcontenidoD) 9n L%/A89LL=, 9) La
didctica de nivel superior) #uenos Aires; %ni$ersidad de #uenos Aires) Facultad de Filosofa y Letras, (11
(N)
- /IAL?98., A)F) (19G'") 45u# es esa cosa llamada ciencia6H (\ ed)") #uenos Aires; .i+lo
OO=)
- /><2898A. D>?=<X>, T) (1990") Enseanza" curriculum y pro%esorado) ?adrid; AJal)
- /><2898A. D>?=<X>, T) (199'") La autonoma del pro%esorado ?adrid; ?orata)
- /%88A=. 4>88%A, T) y 4789Z F8>=Z, ?) (199B") C9pistemolo+a y ense0anza de las
ciencias; implicaciones en la formaci*n del profesoradoD) 9n 8>, L) y E9Z, T) ?) (9ds)") Las didcticas
espec%icas en la %ormacin de pro%esores (=") .antia+o de /ompostela; 2*rculo 9diciones, !191!(!)
- D9<=9., /) (1990") 3idctica del -ivel *nicial) #uenos Aires; 9l Ateneo)
- D=AZ, 9) y I9L98, ?) (19G9") El conocimiento cient%ico +acia una visin crtica de la
ciencia Eol) () #uenos Aires; 9%D9#A)
- 9<29L, A) (19GG") Escuela y conocimiento) /uadernos FLA/.>) #uenos Aires; ?i0o y
D$ila)
- F9:98A#9<D, 4) (199") Adis a la razn) #arcelona; 9diciones Altaya)
- XAD>22=, ?) (199N .edagoga de la pra$is) #uenos Aires; ?i0o y D$ila)
- X=?9<> .A/8=.2@<, T) (1990") La pedagoga por ob'etivos& obsesin para la e%icienciaH
(N\ ed)") ?adrid; ?orata)
- IA8F, 8) et al) (199N") -ivel *nicial& aportes para una didctica) #uenos Aires; 9l Ateneo)
- M%I<, 2) (1990") La estructura de las revoluciones cient%icas) #uenos Aires; Fondo de
/ultura 9con*mica)
- ?A8,%9Z, A) D) (1990") .edagoga y didctica operatoria) #uenos Aires; Iumanitas)
- ?>8@< >E=9D>, 4) (19G") =nstrumentaci*n didctica) .er%iles Educativos) ?53ico; %) <a)
?) 1!1((1)
- ?>8=<, 9) (199") C9pistemolo+a de la comple&idadD) 9n F8=9D ./I<=2?A<, D) (/omp)")
-uevos paradigmas" cultura y sub'etividad) #uenos Aires; 4aid*s) !(11!!()
- ?%8/=A, M) y ./I=#9/=, 8) (1999") 4rimary student teachersV conceptions of the nature of
science) *nternational 1ournal o% 7cience Education" (1 (11", 11(B111!0)
- ><2>8=A, A) et al) (199") 8apas conceptuales 0na t#cnica para aprenderH (\) ed)")
?adrid; <arcea)
- 4>4498, M)8) (199!") 9on'eturas y re%utaciones El desarrollo del conocimiento cient%icoH
(!\ reimp)" #uenos Aires; 4aid*s)
- 4>8L@<, 8) (199'") 9onstructivismo y escuelaH (!\) 9d)") .e$illa; Dada)
1+
- 4>8L@<, 8) y 8=E98>, A) (199G") El conocimiento de los pro%esores) .e$illa; Dada)
- 4>Z>, T) =) (19G9") 2eoras cognitivas del aprendiza'e) ?adrid; ?orata)
- .AE=A<=, D) (19GB") Las teoras de la educaci*n y el problema de la mar+inalidad en
Am5rica Latina) Revista Argentina de Educacin, A0o ==, <] B) #uenos Aires; Asociaci*n de Xraduados en
/iencias de la 9ducaci*n) '1(9)
- .29<I>%.9, L) (19G!") *nvestigacin y desarrollo del curriculum) ?adrid; ?orta)
- ./I^<, D) A) (199(") La %ormacin de pro%esionales re%le$ivos) #uenos Aires;, T)
- 2A#A, I) (19'!") Elaboracin del currculo #uenos Aires; 2ro-uel)
- 2>%L?=<, .) (19''") La comprensin (umana * El uso colectivo y la evolucin de los
conceptos ?adrid; Alianza)
1,