Está en la página 1de 71

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES

Y EDUCACIN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TESIS PIAGETIANA
.


CURSO :
RAZONAMIENTO MATEMTICO I


DOCENTE :
RODAS MALCA AGUSTIN



INTEGRANTES : QUINTANA DE LA CRUZ DALILA


CICLO :
2014-I


LAMBAYEQUE, 2014










INTRODUCCION
1. ABSTRACCIN LGICA: .................................................................................... 3
2. ABSTRACCIN FSICA: ...................................................................................... 4
3. ACOMODACIN: .................................................................................................. 6
4. ADAPTACIN:...................................................................................................... 7
5. ADAPTACIN BIOLGICA: ................................................................................. 8
6. ADAPTACIN COGNITIVA: ................................................................................. 9
7. AGRUPAMIENTO: .............................................................................................. 10
8. ANIMISMO: ......................................................................................................... 12
9. ARTIFICIALISMO: .............................................................................................. 13
10. ASIMILACIN: ................................................................................................ 15
11. CENTRACIN: ................................................................................................ 16
12. CLASIFICACIN: ............................................................................................ 17
13. CONCEPTO ESPACIO: .................................................................................. 19
14. CONCEPTO DE TIEMPO: .............................................................................. 19
15. CONCEPTO VELOCIDAD: .............................................................................. 20
16. CONOCIMIENTO: ............................................................................................ 21
17. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: ............................................................ 23
18. DESEQUILIBRIO AUDITIVO ........................................................................... 24
19. DESEQUILIBRIO COGNITIVO: ....................................................................... 25
20. DESFASAMIENTO: ......................................................................................... 29
21. DESFASAMIENTO HORIZONTAL: ................................................................. 29
22. DESFASAMIENTO VERTICAL ....................................................................... 30
23. EGOCENTRISMO:........................................................................................... 30
24. EPISTEMOLOGA ........................................................................................... 31
25. ESTRUCTURA: ............................................................................................... 32
26. ESQUEMA: ...................................................................................................... 35
27. EXPERIENCIA LGICA: ................................................................................. 36
28. EXPERIENCIA FSICA: ................................................................................... 37
29. FUNCIN FSICA: ........................................................................................... 38
30. FUNCIN SIMBLICA: ................................................................................... 39
31. GRUPOS HETEROGNEOS: ......................................................................... 41
32. GRUPOS PRCTICOS: .................................................................................. 41
NDICE



33. GRUPOS OBJETIVOS: ................................................................................... 42
34. GRUPOS SUBJETIVOS: ................................................................................. 42
35. INTELIGENCIA: ............................................................................................... 43
36. INVERSIN: .................................................................................................... 46
37. IRREVERSIBILIDAD: ...................................................................................... 46
38. NOCIN: ......................................................................................................... 47
39. NOCIN ESPACIO Y TIEMPO: ....................................................................... 49
40. NOCIN VELOCIDAD Y TIEMPO: .................................................................. 49
41. OBJETO COGNOSCIBLE: .............................................................................. 50
42. OPERACIONES FORMALES: ......................................................................... 50
43. OPERACIONES INFRALGICAS: .................................................................. 51
44. OPERACIONES LGICO-MATEMTICAS: ................................................... 52
45. OPERACIONES REVERSIBLES: .................................................................... 53
46. ORDENACIN: ............................................................................................... 53
47. PENSAMIENTO INTUITIVO: ........................................................................... 54
48. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL: ........................................................... 55
49. PENSAMIENTO RELACIONAL:...................................................................... 57
50. PERCEPCIN SENSO-MOTRIZ: .................................................................... 57
51. PRENSIN: ..................................................................................................... 59
52. PSICOGENTICA: .......................................................................................... 59
53. REEQUILIBRIO: .............................................................................................. 60
54. REABSORCIN: ............................................................................................. 62
55. SERIACIN: .................................................................................................... 63
56. SOLIPSISMO PRCICO: ................................................................................ 63
58. TAUTOLOGA: ................................................................................................ 65
59. UTILITARISMO: .............................................................................................. 66
60. LA FUNCIN DEL APRENDIZAJE. ................................................................ 68
CONCLUSIONES.74
BIBLIOGRAFA75











Esta investigacin terica tiene como objetivo prioritario esclarecer los conceptos de la
amplia teora de Jean Piaget que se integra y permite ampliar el conocimiento acerca
de los procesos de cambio en la evolucin de los nios desde que nacen hasta ms
all de la edad preescolar, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran
importancia en relacin con el desarrollo en los nios.


En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema,
estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin, equilibrio, etc.


Conocer la teora de Piaget, le permite al maestro tener posibilidades de discutir y
justificar las actividades para el desarrollo del pensamiento en la escuela, tanto en
trminos de lo que est haciendo como quizs de lo que no ha hecho.










1. ABSTRACCIN LGICA:

1.1. CONCEPTO:
Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De
hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en
Ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
INTRODUCCIN



situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es
el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin
de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con
uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-
matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de
otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.

1.2. EJEMPLO DE ABSTRACCIN LGICA:
El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que
sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.















Vargas- Mendoza, J. E.
(2006) Desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Mxico: Asociacin Oaxaquea de
Psicologa A.C.




2. ABSTRACCIN FSICA:

2.1. CONCEPTO:
Ms all del significado especfico que este vocablo tiene en la teora piagetiana,
'abstraccin' designa un proceso por el cual separamos o aislamos intelectualmente
alguna o algunas cualidades de un objeto.
La abstraccin segn Piaget.- En la amplia bibliografa piagetiana que hemos
consultado, no existe una definicin explcita del trmino, pero nos convendr tener



presente que cuando Piaget habla de abstraccin, se refiere a abstraccin de
cualidades de objetos con cualquiera de los tres fines indicados en el apartado
anterior.
Por ejemplo, en el primer sentido el nio abstrae de los objetos la cualidad de
'chupar' para explorarla y 'estudiarla'.
En el segundo sentido la abstraccin permite al nio construir conceptos, y en el
tercer sentido la abstraccin permite al nio hacer clasificaciones. Desde ya, el
concepto de abstraccin no recae solamente sobre contenidos sino tambin sobre la
forma de organizarlos, de manera que tambin incluye la llamada abstraccin
reflexionante. El
2.2. EJEMPLO DE ABSTRACCIN FSICA
La abstraccin implica entonces a) separar, b) cualidades, c) mentalmente:
a) Separar: Los propsitos por los cuales desearamos separar una cualidad de un
objeto pueden ser como mnimo tres: primero, podemos aislar una cualidad de las
dems para estudiarla individualmente, como cuando un bilogo asla mentalmente
la cualidad 'metabolismo' del objeto ser vivo, para estudiar el conjunto de reacciones
qumicas que tienen lugar en l. Segundo, aislamos o separamos cualidades de un
objeto con el fin de distinguir las que son accidentales de las que son esenciales. El
propsito de esta abstraccin es captar intelectualmente la esencia del objeto,
prescindiendo de lo accidental. Tercero, se consideran varios objetos b) Cualidades:
lo que se separa o asla son cualidades de objetos, no objetos de cualidades. Las
cualidades tambin pueden llamarse propiedades, atributos o caractersticas.
c) Mentalmente: La separacin de la cualidad es mental, no fsica. Si bien es posible
separar la cualidad 'blanca' del objeto pared en forma fsica, por ejemplo
despintndola con alguna herramienta, esto no es abstraer en el sentido en que
habitualmente se entiende este concepto.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera).
Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,
el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la
fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una
pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
































Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en
francs, 1997).


3. ACOMODACIN:

3.1. CONCEPTO:
La acomodacin segn Piaget:
Implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
3.2 EJEMPLO DE ACOMODACIN
Reajusta sus conductas en funcin de los objetos: el resultado es la imitacin. La
asimilacin y la acomodacin actan siempre juntas, son complementarias, se
entrelazan y se equilibran, segn la etapa del desarrollo.
Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la acomodacin. La
experiencia se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene
en un momento determinado.












La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Piaget
J. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.

4. ADAPTACIN:

4.1. CONCEPTO:
La adaptacin segn Piaget:La adaptacin est siempre presente a travs de dos
elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca
en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico
con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables.

4.2. EJEMPLO DE ADAPTACIN
El infante ha adaptado su esquema de succin original para manejar una nueva
situacin. Por lo tanto, la asimilacin y la acomodacin actan en conjunto para
producir crecimiento cognoscitivo.





Investigaciones sobre la contradiccin. Piaget J y col. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.










5. ADAPTACIN BIOLGICA:

5.1. CONCEPTO:
Las teoras sobre la adaptacin biolgica se encuentran para Piaget incluidas en las
teoras sobre la evolucin: si la adaptacin consiste en un equilibrio entre el organismo
y el medio, ese equilibrio es dinmico, es decir que se trata esencialmente de un
proceso que va desde un equilibrio menos estable a un equilibrio ms estable.
Entonces, explicar la evolucin de las especies consiste en elucidar cmo las formas
orgnicas advienen al equilibrio
el secreto del funcionamiento del ser vivo reside en su estructura, el secreto desu
estructura reside en la lgica que ha presidido su elaboracin en el ordende magnitud
temporal de los tiempos de la paleontologa" (11,806).Ahora bien, si la adaptacin
biolgica implica como caso particular a la inteligencia y a las concepciones
epistemolgicas -porque en ltima instancia el conocimiento no es sino una
asimilacin de las cosas a la actividad del sujeto y una acomodacin de los esquemas
de accin del sujeto (o estructuras) a las solicitaciones del medio-, es necesario
establecer una correspondencia de problemas .Pero como los 'problemas no existen
en estado puro, con independencia de las teoras que han nevado a su planteamiento.
Se deben vincular los problemas comunes con las teoras, teniendo en cuenta que las
concepciones de la evolucin preparan las teoras de las inteligencias y del
conocimiento.

Por ello al determinarlos caracteres ms fundamentales de la inteligencia, Piaget parte
de los procesos ms fundamentales de los que deriva: es un nivel cognoscitivo que
continalos intercambios adaptativos, "... no tiene nada de un absoluto independiente,
Al considerarlas funciones comunes es necesario establecer las funciones
diferenciales propias de la inteligencia. Todo acto inteligente es, invariablemente, una
funcin adaptativa, aunque las estructuras elaboradas por el ejercicio de esa funcin
sean variables; esta funcin es siempre un (Equilibrio fluctuante entre la asimilacin y
la acomodacin .Del mismo modo que un conejo no se transforma en zanahoria
cuando come zanahorias, toda praxis, es decir toda actividad efectuada sobre el
objeto, lleva a la comprensin del objeto en relacin a esas acciones y no a la inversa.
"La inteligencia es, en efecto, asimilacin en la medida en que incorpora sus cuadros
todo dato de la experiencia", o lo qua es lo mismo, "es una estructuracin por
incorporacin de la realidad exterior a las formas debidas ala actividad del sujeto"
(1,12).


















5.2. EJEMPLO DE ADAPTACIN BIOLGICA:
Un caso ejemplar estudiado por Piaget en 1929, antes dela hiptesis de la asimilacin
gentica. Los moluscos Limonea Stagnalis, queviven normalmente en los estanques, y
tienen forma alargada, dan sin embargouna variedad de forma contrada, en las aguas
agitadas de los grandes lagosde Suiza. Esta variedad existe en las condiciones
especiales de estos lagos acausa de las acciones mecnicas sobre la abertura de la
concha y sobre la espira,lo que ha verificado Piaget experimentalmente sometiendo a
un cambio demedio a una forma poco contrada durante el desarrollo epigentico y
obteniendouna forma ms contrada.Si esa forma contrada slo existe en un medio
determinado, y dado que esamisma especie puede vivir sin problemas en otros
medios, como los estanques,no puede ser cierta la hiptesis mutacionista segn la
cual las especies se producenal azar.


Castorina, J. A. (1972). Biologa y conocimiento de Jean Piaget. Tarea, 3, 73-90.




6. ADAPTACIN COGNITIVA:

6.1.-CONCEPTO:
La adaptacin cognitiva en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin
gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo
mental del recin nacido al adulto, es una progresiva equilibraran que va de un
equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilizacin gradual
es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar
describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de
equilibrio (p. 12, La vida mental del nio, en Seis Estudios de Psicologa, Ed. Seix
Barral, 1987).

6.2.-EJEMPLO:

Juanito es un beb de nueve meses, desde su nacimiento fue adquiriendo
conocimientos de su entorno, desde el reconocimiento de la voz y rostro de sus
padres, hasta los ladridos del perro; poco a poco aprendi a distinguir formas, colores,
sabores, sonidos que fue asociando a diversos objetos, personas y situaciones. Todo
esto gracias al desarrollo cognitivo. En lugar de haber perdido sus viejos
conocimientos al obtener nuevos, los viejos se fueron asimilando, organizando y
equilibrando a los nuevos dando lugar a una mayor adaptacin a su entorno. A mayor
edad mejorar su capacidad de entendimiento, de raciocinio y aplicar mejor lo
aprendido.

URL del artculo: http://www.ejemplode.com/39-psicologia/2168-
ejemplo_de_adaptacin cognitiva.html




Nota completa: Ejemplo de Adaptacin cognitiva











7. AGRUPAMIENTO:
7.1. El agrupamiento como concepto de la psicologa gentica.- El concepto de
agrupamiento no proviene de las ciencias formales sino que fue creado por Piaget y
colaboradores en el contexto de sus investigaciones psicogenticas, con la expresa
preocupacin de describir de una forma precisa las conductas infantiles en el nivel
de las operaciones concretas. No alude, por consiguiente, a estructuras tipificadas
por las matemticas o la lgica ms all de la psicologa, sino a estructuras
construidas por el nio durante el estadio indicado.
De los tres, son los agrupamientos lgicos los que ms desarrollados suelen estar
en los escritos de Piaget (18, 215), pero no por ello los dems son menos
importantes en el desarrollo mental del nio. Por tal razn, el lector deber tener
presente que en la mayora de los casos en que aparece la expresin
"agrupamiento" en la bibliografa piagetiana, se est haciendo referencia al
agrupamiento lgico, salvo indicacin en contrario (vase Agrupamiento lgico).
As como los agrupamientos socio-afectivos estn vinculados con los valores
morales y las relaciones interpersonales, los agrupamientos lgicos e infralgicos
son el soporte de las actividades intelectuales del nio, razn por la cual podemos
llamar a estos ltimos, agrupamientos cognoscitivos.
7.2. Relacin del agrupamiento con otras estructuras.- Adems de los
agrupamientos, otras estructuras construidas durante el estadio del pensamiento
concreto son, por ejemplo, los grupos aritmticos, con los que tienen una ntima
relacin. As, fusionando las agrupaciones multiplicativas de clases y de relaciones,
se obtiene el grupo multiplicativo de los nmeros positivos (3, 56).



Posteriormente, en el pasaje al estadio de las operaciones formales, todas estas
estructuras irn subordinndose a nuevas estructuras emergentes ms integrativas.
As por ejemplo (3, 57), el conjunto de los tres sistemas de operaciones del
agrupamiento (lgico, infralgicas, socio afectivo), puede traducirse bajo la forma de
simples proposiciones, de donde se sigue una lgica de las proposiciones basadas
en implicaciones e incompatibilidades entre funciones proporcionales: ella es la que
constituye la lgica, en el sentido habitual del trmino, as como las teoras
hipottico-deductivas propias de las matemticas.
(3) Piaget Jean, "Psicologa de la Inteligencia", Buenos Aires, Psique, 1979.
(18) Flavell John, "La psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires, Mxico,
Paids, 1991.
7.3. EJEMPLO DE AGRUPAMIENTO:
Veamos el siguiente ejemplo:
Consideremos los siguientes elementos ordenados: A, B, C, que se someten a una
semi-rotacin (180 grados).

Hacia los 7 u 8 aos, ante cualquier ensayo, el nio prev:
1) Que A, B, C se invierten en C, B, A










2) que dos inversiones restablecen el orden directo (retorno al punto de partida) y
3) que tres inversiones valen lo que una (negacin de la operacin directa


















(3) Piaget Jean, "Psicologa de la Inteligencia", Buenos Aires, Psique, 1979.
(18) Flavell John, "La psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires, Mxico,
Paids, 1991.




8. ANIMISMO:

8.1. Concepto.- "El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como
vivas y dotadas de intenciones" (8, 44). Por ejemplo: la afirmacin espontnea
"La luna nos est siguiendo", o, ante una pregunta del investigador, la respuesta
"El viento 'sabe' que sopla porque es l quien sopla".
El atributo de 'ser vivo' est relacionado con la actividad y el movimiento, y en
cuanto al atributo de 'ser consciente', Piaget indica que no se trata de una
conciencia idntica a la humana, pero s es un 'mnimo' de saber y de
intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre
todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados (8,44).

8.2. Etapas del animismo.- "La sucesin gentica representa una reduccin
gradual del nmero de objetos a los que el nio quiere atribuir vida" (18,302). En
tal sentido, Piaget ha descripto cuatro etapas:
a) Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si
estn dadas las condiciones. Seala Flavell que al parecer "Piaget no hall nios
que estuviesen dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo'
momento conscientes" (18, 302).
b) La capacidad para 'ser consciente' es atribuida luego slo a los objetos que
muestran algn tipo de movimiento, cuya funcin especfica es moverse, etc. c)
d) Por ltimo, el nio atribuye conciencia solamente a las personas y a los
animales. Interesa destacar que cualquier nio puede oscilar entre una y otra de
estas cuatro etapas a travs del tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales
inversiones en los pasos indicados (18,303).

Seala Piaget que este animismo "resulta de una asimilacin de las cosas a la
propia actividad" (8,45). Este egocentrismo no debe ser confundido, sin
embargo, con el narcisismo. Para avalar esta posicin, Piaget cita dos ejemplos:
a) el nio pequeo anima los cuerpos inertes, pero tambin materializa la vida
anmica. Por ejemplo el pensamiento es para l una voz, algo que est en la
boca, o una vocecilla que est detrs, que es 'viento'. b) Los nios consideran a
sus sueos como imgenes que envan las luces nocturnas (faroles, la luna) o
son el aire mismo, que llena la habitacin.
(8) Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968, 2
edicin.
(18) Flavell John, "La Psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires,
Mxico, Paids, 1991.




8.3. EJEMPLO DE ANIMISMO:
En el siguiente dibujo corresponde a un nio de 6 aos, se aprecia que ha dibujado
con ojos nariz y boca el sol, una nube y un rbol



















9. ARTIFICIALISMO:

9.1. CONCEPTO:
Creencia infantil segn la cual las cosas ha sido construido por el hombre, o por
una actividad divina anloga a la forma de fabricacin humana. Esta
'artificializacin' de las cosas naturales es, junto al realismo, al animismo y al
finalismo, una de las tendencias intelectuales del nio fundadas en su perspectiva
egocntrica, y comienza a aparecer en el periodo preoperatorio.
El artificialismo es la tendencia "a considerar los fenmenos fsicos como productos
de la creacin humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que nos
rodea fueron hechos por hombres con propsitos especficos, antropocntricos. En
el origen de esta tendencia hay una indiferenciacin entre el yo y el mundo,
resultante a su vez de la perspectiva egocntrica del nio.

9.2. EJEMPLOS EN CADA ETAPA:

"En los estudios [de Piaget] sobre el artificialismo se formularon a los nios
preguntas relativas a los orgenes de una amplia variedad de fenmenos naturales:
sol, luna, estrellas, lluvia, cielo, nubes, noche, trueno, rayo, nieve, hielo, ros, lagos,
mares, rboles, montaa, tierra y muchos otros. Piaget hall que las respuestas de
los nios ms pequeos ante esas preguntas son acentuadamente artificialistas;
con el desarrollo, el artificialismo desparece de modo gradual para ser reemplazado



por concepciones ms naturalistas. Un ejemplo representativo es la concepcin que
tiene el nio sobre la naturaleza y el origen de la noche, una parte de lo que Piaget
llama la 'meteorologa' del nio".
Al respecto, "describe cuatro etapas en la concepcin de la noche que tiene el nio,
En la etapa 1, el nio conceptualiza el origen de la noche solamente en trminos de
su uso ("as podemos ir a la cama"). Est ms preocupado por un "porqu"
(finalista-artificialista) que por un "cmo"; la noche es la servidora de la necesidad
de dormir que tiene el hombre, pero presta poca atencin al mecanismo concreto
que la produce. En la etapa 2, el nio le atribuye un mecanismo casi naturalista,
aunque an conserva el deseo de Dios o del hombre como causa ltima; la noche
es una nube negra que llena la atmsfera. La etapa 3 marca un nuevo paso hacia
una explicacin naturalista. La noche ya no es una sustancia (es decir, una nube
negra); antes bien, se la define negativamente como el resultado de nubes que no
dejan ver la luz del da; ahora es una sombra antes que una sustancia. En la etapa
4 se concibe que la noche sea el resultado de la cada del sol. La explicacin es del
todo naturalista; el nio no hace tentativa alguna de introducir las necesidades y
deseos del hombre como causa".

9.3. UNA RAZ DEL ARTIFICIALISMO:
Hemos indicado la perspectiva egocntrica infantil como una fuente del
artificialismo. Piaget menciona adems otra, relacionada con la necesidad del nio
de indagar los 'porqus' antes que los 'cmo'.
As, la sucesin de las cuatro etapas antes indicadas muestran una disminucin
progresiva del artificialismo debida al intento de hallar explicaciones que se
adecuen cada vez ms a la realidad fsica. Indica Piaget que "el orden de sucesin
de estas etapas, en particular las dos primeras, indica a las claras una de las races
del artificialismo del nio: l comienza a interesarse en el 'porqu' de las cosas
antes de tener algn inters por los 'cmo'. En otras palabras, parte del postulado
implcito de que todo tiene algn significado en el orden de las cosas: todo es
concebido de acuerdo con un plan y este mismo plan es visto como una
contribucin al bienestar de los seres humanos".







Piaget, J(1964).La representacin del mundo en el nio.Madrid:Morata.






10. ASIMILACIN:

10.1. CONCEPTO:
Segn Piaget, mediante el proceso de la asimilacin moldea informacin nueva para
que encaje en sus esquemas actuales.

10.2. EJEMPLO DE ASIMILACIN:
Un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamara caballito con grandes
orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo, a menudo requiere modificar o
transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las
partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que
cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla.
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva
informacin para encajarla en los esquemas existentes.
El proceso de modificar los esquemas actuales se llama ACOMODACION.










Baldwin, J, M. (1911).El pensamiento y las cosas. Madrid: lgica y gentica.







11. CENTRACIN:
11.1. CONCEPTO
Es el fenmeno psicolgico que se manifiesta cuando fijamos la atencin
(percepcin o representacin) en un slo punto de una totalidad.
Es una tendencia del infante a fijarse en una solacaracterstica sin atender a los
dems. Piaget adopto el trminocontraccin paracaracterizar el desarrollo
cognoscitivo que se describe en estadio preoperatorio.Este aspecto se manifiesta
de distintos modos, tanto en la incapacidad del niopara saber cul puede ser el
punto de vista de un objeto para una persona ajena as mismo como para conocer,
durante la comunicacin con otros, las capacidadeso necesidades de esta para
adaptar su propio discurso o comprender el deaquellos.
Piaget denomina representacin esttica a esta incapacidad de manipular
representaciones mentales con rapidez y flexibilidad de manera que pudiese
entender las transformaciones.
11.2. EJEMPLO DE CENTRACIN:



Si le presentamos al nio, una fila de hueveras con huevos correspondientes y
cambiamos inmediatamente la disposicin de los huevos, alinendolos de manera
que, la longitud sea mayor que la de sus recipientes, y le preguntamos si hay igual
nmero de huevos y hueveras, el nio preoperacional que hay ms huevos. Solo se
centra en la disposicin de los huevos y no en la disposicin de huevos y hueveras
ni en su mutua relacin.
Bermejo, V (1998).Desarrollo Cognitivo. Madrid. Editorial Sntesis. S.A.











12. CLASIFICACIN:

12.1. CONCEPTO:
La clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas races
pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores.
Cuando se da a los nios de tres a doce aos objetos para que los clasifiquen
("poner juntos los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes etapas'. Los
ms pequeos comienzan por "colecciones de figura", es decir, que disponen los
objetos no slo segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino
yuxtaponindolos espacialmente en filas, en cuadrados, en crculos, etc., de modo
que su coleccin implica, por s misma, una figura en el espacio, la cual sirve de
expresin perceptiva o imaginada a la "extensin" de la clase (en efecto, la
asimilacin senso-motora, que conoce la "comprensin", no implica la "extensin"
desde el punto de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las colecciones no
figurativas: pequeos conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos.
La clasificacin parece entonces racional (desde los cinco y medio a los seis aos),
pero, analizndola, atestigua an lagunas en la extensin.
1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.
2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son
semejantes en algo.



3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la
componen.
4) Entender la inclusin de clase, es decir, comprender cmo se relacionan los
distintos niveles superordenados y supraordenados de una jerarqua.


12.2. EVOLUCIN DE LAS CLASIFICACIONES (Piaget e Inhelder, 1963):
1) Primera etapa: colecciones figrales. Organiza los objetos guindose por criterios
figrales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificacin. No domina la
comprensin (identificacin del conjunto de caractersticas comunes de una clase) y
la extensin (saber identificar todos los objetos que pertenecen a la clase) de una
clase lgica.
2) Segunda etapa: colecciones no figrales. Se logra coordinar los aspectos de
comprensin y extensin de una clase, pero falta el dominio de la inclusin de
clases. Lo caracterstico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad
para entender las relaciones jerrquicas de inclusin entre clases.
3) Tercera etapa: inclusin de clases. Comprenden la inclusin de clases y dominan
los cuantificadores.

INHELDER, B., y J. PIAGET: La gense des structures logt-ques elementares
chez l'enfant, Delachaux k Niestl, 1959.

12.2. EJEMPLO DE CLASIFICACIN:
Ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6 primaveras
A, se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A, responde
correctamente, porque puede designar el total B y la parte A; pero si se le pregunta:
"Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta a responder segn el encaje
A<B, porque si piensa en la parte A, el total B deja de conservarse como unidad y la
parte A slo es comparable a su complementaria A' (responder, pues, "lo mismo"
o, si hay 7 primaveras, dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases en
extensin se consigue hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin
operatoria'.











13. CONCEPTO ESPACIO:
13.1. CONCEPTO:
El concepto de espacio junto con el de tiempo son logros cognoscitivos que se
adquieren a lo largo del desarrollo y son indispensables para saber quines somos y
cul es nuestra ubicacin en el mundo.
Cuando una persona pierde la conciencia lo primero que pregunta es, dnde
estoy?, porque saber quines somos, dnde estamos y qu etapa de nuestra
existencia vivimos son las tres nociones bsicas y determinantes para estar ubicados
en nuestra realidad.

Cmo se desarrolla el concepto de espacio?
Para Piaget, adquirir la nocin espacial est intrnsecamente ligado a la adquisicin del
conocimiento de los objetos, y es a travs del desplazamiento de stos que el nio de
meses empieza a desarrollarlo. El objeto est aqu y luego ah, se mueve y cambia, se
aleja al igual que la mano que lo sostiene y ambos le muestran distancias, acomodos,
desplazamientos y rotaciones, mientras desarrolla sus actividades de juego.

13.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE ESPACIO:

El pequeo acomoda la mirada a los movimientos y empieza a tener una percepcin
del espacio y de cmo las cosas cambian de lugar. Por ejemplo, a los 8 9 meses es
capaz de recordar un objeto que le escondieron detrs de una pantalla y de buscarlo,
lo que muestra que concibe ya dos lugares: en el que percibi el objeto que ya no est
y el lugar donde est ahora el objeto que no ve, eso significa que el pequeo tiene una
nocin mental de la constancia del objeto y es capaz de buscar, esconder y volver a
encontrar en otros lugares.







14. CONCEPTO DE TIEMPO:
14.1. CONCEPTO
Se ha comprobado que los conceptos de espacio y tiempo, para el nio/ a, exigen la
construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales.
El tiempo es uno de los conceptos fundamentales para las matemticas y la ciencia.
Todos nuestros conceptos, incluso en la etapa adulta, adquieren ms amplitud y
profundidad con la acumulacin de experiencias, mientras el cerero mantenga su
integridad.Los nios y nias de tres o cuatro aos poseen el sentido del tiempo, pero
no el concepto de tiempo.Las percepciones conducen a las concepciones. Los
acontecimientos de la vida diaria llegan a integrarse en estructuras proyectivas.



En cuanto a la expresin de tiempo, que un nio pueda saber qu hora es mediante un
reloj y expresarla no implican necesariamente que posea el concepto de tiempo.
Sin embargo, cuando el nio sabe apreciar la hora en un reloj, es posible que tenga
suficiente experiencia y maduracin para poseer algn concepto de tiempo. Adems,
decir qu hora es, ayuda en parte al nio para comprender el tiempo.

14.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE TIEMPO:
Las experiencias las realiz con muecos que corran por dos carriles y con un
depsito de agua que se bifurcaba a su vez en dos recipientes.Desde los cinco a los
siete aos confunden el espacio con el tiempo o quedan centrados en un solo aspecto.
En la primera etapa, las nociones del nio acerca del tiempo, se mezclan con las de
espacio y con las del cambio espacial. Hasta que no se intelectualiza el tiempo, no
llega aser considerado como unacantidad independiente de la rapidezdel movimiento,
de la distancia recorrida o de la posicin.Experiencias realizadas con nios de cinco a
nueve aos por Lovell y con tcnicas similares a las utilizadas por Piaget, obtuvieron
los siguientes resultados:Mayor precisin de la simultaneidad, igualdad de intervalos y
sincronizacin con el aumento de la edad.
La comprensin si inicia antes en el experimento del agua. Por lo que, en contra de lo
que dice Piaget, un concepto determinado no aparece en todas las situaciones ni en
todos los medios a la misma edad para cada nio.
El concepto de tiempo se consigue con posterioridad a los resultados obtenidos por
Piaget.Incluso nios con nueve aos, creen que el agua que est cayendo ms rato en
el envase se llena antes y que el mueco que recorre ms espacio, est ms tiempo
corriendo.Por lo tanto, podemos deducir que el concepto de tiempo en lo relativo al
orden de los acontecimientos y a la igualdad de los intervalos sincrnicos se desarrolla
lentamente y no es utilizado por el nio con idntica seguridad y validez en todas las
situaciones.





15. CONCEPTO VELOCIDAD:
15.1. CONCEPTO
Piaget inici sus investigaciones, cuando en una conversacin con Einstein, ste le
pregunt si los primeros conceptos de velocidad que tena el nio/ a, incluan su
comprensin como funcin del espacio en relacin al tiempo o si eran ms intuitivas y
primarias.Parece que el nio/ a, en un principio, se halla bajo la influencia de sus
percepciones y que solamente alcanza el estadio de pensamiento operativo concreto,
puede entender la velocidad como una relacin entre espacio y tiempo.Algunas
experiencias que realiz son las siguientes:
Tneles A y B de distinta dimensin.
Dos caminos para llegar al mismo punto.
Objetos movindose en circunferencias concntricas.
Caminos paralelos de diferente longitud.



Estos experimentos evidencian que al principio, los nios no relacionan la velocidad
con el camino recorrido. Hacia los 7-8 aos, el nio/ a es capaz de mejorar la
apreciacin de la velocidad y puede comprender que el objeto que se mueve ms
rpidamente en el experimento 4, llegara a pasar ms lento, si el primero no se
detuviese.Cuando un objeto pasa a otro, lleva ms velocidad, pero en esa deduccin
el nio no tiene en cuenta la relacin espacio-tiempo.El nio/ a, al principio, tiende a
identificar la velocidad con el orden de llegada a un punto dado. Si el objeto que se
mueve ms rpidamente se para antes de dar alcance al ms lento, los nios de cinco
aos dirn casi siempre que ste lleva ms velocidad.
En los estudios realizados por Lovell, encontr que el 75% de los nios de nueve
aos, estaba comprendido el concepto de velocidad en funcin de la distancia. Por
otra parte, la nocin de velocidad relativa, era evidente en la mayora de los alumnos
de diez aos.Incluso a la edad trmino de la escolaridad, la mayora de los nios
especiales, poseen una captacin limitada de la velocidad en el sentido de distancia
por unidad de tiempo.

15.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE VELOCIDAD:
A travs de sus juegos y de lo que oye decir a los adultos, el nio/a concluye que si
una persona u objeto en movimiento alcanza a otra persona u objeto, se dice que va
ms rpida. No atribuye a la palabra el mismo significado que el adulto.









16. CONOCIMIENTO:
16.1. CONCEPTO
Jean Piaget enfoca al conocimiento, no como un estado, un hecho, sino como un
proceso, desde una perspectiva diacrnica o histrica.
El suyo es un enfoque gentico, no esttico, que analiza el proceso en el que ocurren
las transformaciones y el devenir del conocimiento, no su estado final en el adulto. Y
emprende esta tarea tanto en el plano ontogentico, del hombre individual, como en el
histrico del devenir humano.
El modelo piagetiano de conocimiento es de un interaccionismo integral , esto es, en el
proceso de conocimiento sujeto y objeto tienen un papel preponderante, no son
indisolubles, ambos interactan en tanto el sujeto al actuar sobre el objeto lo
transforma al otorgarle una significacin, a la vez que se estructura a s mismo en
funcin del objeto, construyendo sus marcos y estructuras interpretativos.



Estas estructuras y marcos interpretativos con los que el sujeto le otorga significacin
al objeto de conocimiento Piaget los llama esquemas y constituyen los ladrillos de toda
construccin del sistema cognitivo. Estos se organizan, diferencian e integran de forma
compleja, y una totalidad organizada de esquemas y sus leyes de composicin forman
una estructura de conocimiento.
Dentro de su modelo interaccionista Piaget otorga un papel especial al sujeto que no
es, como en el modelo empirista, un simple espejo que refleja el mundo sino que acta
sobre los objetos y estructura la informacin que obtiene de stos por medio de sus
esquemas . Estos no son producto de la experiencia sensorial (empirismo) o entidades
a priori (racionalismo) , sino que son construidos por el sujeto, al actuar
epistemolgicamente sobre los objetos.
Es por ello tambin que el concepto de Accin es esencial para Piaget, en tanto el
sujeto no puede conocer al objeto si no ejerce sobre l una accin que lo define y
estructura, al mismo tiempo que el objeto responde a sus acciones promoviendo
cambios en las representaciones que el sujeto va logrando de l.
As: ...el sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras
o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin (Hernndez, 1998:177).
De esta manera el sujeto va conociendo cada vez ms al objeto a medida que se
aproxima a l, pues haciendo uso de sus esquemas va creando una representacin
ms acabada de ste pero, al mismo tiempo, el objeto se va volviendo cada vez ms
complejo, plantendole nuevas problemticas al sujeto, por lo que nunca acaba de ser
conocido completamente.
El conocimiento es para Piaget un estado temporal de equilibrio del sujeto con el
medio, es decir, de adaptacin, que va pasando por niveles, desde los inferiores ms
generales y menos diferenciados, hacia otros superiores ms diferenciados y menos
generales, esto es, va evolucionando.
As, el conocimiento se desarrolla en tanto se pasa de un nivel menor de adaptacin
del sujeto al medio a uno superior.
El paso de una determinada construccin a otra de nivel superior la explica Piaget
mediante un proceso activo de construccin, por medio de un mecanismo de
autorregulacin a partir de las estructuras de nivel inferior a las que se agregan nuevos
conocimientos.

Mediante el modelo denominado de Equilibracin, Piaget explica este proceso de
construccin por el que conocimiento evoluciona desde estructuras inferiores a otras
de nivel superior por medio de nuevos conocimientos.
El conocimiento como interaccin sujeto-objeto supone dos procesos que lleva a cabo
el sujeto:
Una asimilacin, definida como un ...proceso de incorporacin de un elemento,
caracterstica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto (Hernndez,
op.cit.: 179).
En el conocimiento se produce un acto de significacin donde el sujeto interpreta la
realidad (informacin del objeto) a travs de sus esquemas, por lo que la asimilacin



es el acto de usar los esquemas para interpretar y estructurar la informacin que el
objeto le proporciona al sujeto.
16.2. EJEMPLO DE CONONOCIMIENTO
Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el test de Burt, una prueba en
la que se trataba de determinar el color de un ramo de flores a partir del enunciado
siguiente:
Un nio dice a sus hermanos: "algunas de mis flores son botones de oro" (yo mismo
simplifiqu la pregunta diciendo: algunas de mis flores son amarillas.) Una de sus
hermanas responde: "entonces tu ramo es completamente amarillo".La segunda
responde: "una parte de tuS flores son amarillas".La tercera responde: "ninguna de tus
flores son amarillas".Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacinque
realic en Pars, respondan hasta los 9 y 10 aos: "lasdos primeras tienen razn
porque dicen lo mismo, la primeradeca: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas
de tus flores son amarillas; es lo mismo; quiete decir que hay algunasflores y que
todas ellas son amarillas". Dicho de otramanera, el genitivo partitivo, la relacin de
parte a todo, no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estructuracin de
la inclusin.















17. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD:

17.1. CONCEPTO:
Es la capacidad de deducir que la cantidad de objetos de una coleccin permanece
igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada.
La capacidad de los nios en este periodo para entender las propiedades fsicas de los
objetos cuando cambian de forma. El concepto de conservacin es un hito clave para
estudiar el desarrollo cognitivo y evaluarlo. Piaget realiz distintos experimentoscon
lquido y nmero, entre otros, y comprob que los nios de esta etapa no
habanadquirido todava la conservacin y que sera en la siguiente etapa,
operacionesconcretas, donde el nio habra superado este estadio gozando as de un
pensamientoms lgico.




17.2 EJEMPLO DE CONSERVACIN DE LA CANTIDAD:
Para este ejercicio se cuenta con tres
recipientes; dos iguales y uno de
diferentes proporciones, pero de igual
capacidad. Por ejemplo, ms estrecho y
ms alto. Frente al nio se colocan los
dos contenedores iguales rellenos conla
misma cantidad de lquido. Se le
pregunta al nio si hay la misma
cantidad de lquido en los recipientes, o
si uno tiene ms lquido que otro. Si el
nio cree que hay ms lquido en un
recipiente que en otro se igualar el
nivel de lquido en ambos recipienteshasta que el nio y el experimentador estn de
acuerdo en la equidad de lquido de losrecipientes. Entonces, se trasvasa el lquido de
uno de los recipientes gruesos alrecipiente con caractersticas diferentes, por ejemplo,
ms estrecho y alto
Despus del trasvase, que se realiza delante del nio, se le repite la pregunta: silos
contenedores tiene la misma cantidad de lquido o uno de ellos tiene ms que otro.Se
le pide al nio que argumente la respuesta. Se anotan las respuestas.Si el nio no
posee el concepto de conservacin del lquido tender a pensar que elrecipiente ms
alto tiene ms lquido. Si el nio posee la conservacin entender que lacantidad de
lquido sigue siendo la misma aunque se haya cambiado de contenedor.
Beltrn Llera, A.J. y Carpintero Molina, E. (2009).Psicologa del desarrollo.
Madrid: Centro de estudios Financieros.
Piaget, J. (1964).Seis estudios de Psicologa


18. DESEQUILIBRIO AUDITIVO
18.1.-CONCEPTO:
Cuando se piensa en el equilibrio, parece que no viene a la mente el rol que tienen los
odos. Pero los odos son cruciales para mantener el equilibrio gracias a su nervio
vestbulo coclear. Este nervio enva seales al cerebro que controlan la audicin
(funcin auditoria) y ayudan con el equilibrio (funcin vestibular).
Los trastornos del equilibrio auditivo son considerados poco comunes en los nios,
pero pueden ser subestimados. Los sntomas de los nios se pueden diagnosticar mal
como otra cosa o incluso pasar por alto. Pero resolver los problemas de equilibrio de
los nios puede marcar una mejora importante en su calidad general de vida, en su
capacidad para jugar, aprender y sentirse lo ms felices y sanos que sea posible.

Piaget, J. (1979). Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos
de la epistemologa. Buenos Aires: Paids




18.2.-EJEMPLO:
De 0 a 6 meses:
Es un beb demasiado tranquilo, que no se altera con nada, no le
sorprenden ni pestaea frente a sonidos inesperados y prolongados.
No le tranquiliza tu voz ni sonre al escucharte;
No gira la cabeza cuando le hablas desde un lateral, ni te busca con la
mirada al or tu voz;
No emite sonidos guturales para llamar la atencin.
De 6 a 12 meses:
No juega con sus vocalizaciones, imitando las de un adulto;
No se orienta hacia sonidos cotidianos ni a palabras familiares;
No entiende una negacin o un adis; a menos que utilices el gesto
indicativo.
De 12 a 18 meses:
No dice pap y mam con contenido semntico;
No seala objetos y personas conocidas cuando se les nombra;
No nombra objetos que le son familiares.
De 18 a 24 meses:
No presta atencin a los cuentos;
No comprende ordenes sencillas, que no vayan acompaadas de gestos;
No identifica su nombre;
No hace frases de dos palabras.
A los tres aos:
No se le entiende las palabras que dice;
No repite frases;
No contesta a preguntas sencillas.
A los cuatro aos:
No sabe contar lo que le pasa;
No es capaz de mantener una conversacin
sencilla;
19. DESEQUILIBRIO COGNITIVO:

19.1. CONCEPTO:
El desarrollo cognitivo en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin
gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo
mental del recin nacido al adulto, es una progresiva equilibracin que va de un
equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilizacin gradual
es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar
describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de
equilibrio
Segn la teora de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una construccin continua
que est marcada por el proceso de equilibracin. En este proceso Piaget distingue
dos aspectos:

1 - Las estructuras variables: etapas del desarrollo

2 - Las funciones invariantes: necesidades-accin



(asimilacin-acomodacin, las dos invariantes fundamentales promotoras del
desarrollo cognitivo)

Las estructuras variables se suceden a lo largo de las seis etapas que constituyen el
desarrollo de la inteligencia.

Las funciones invariantes son necesidades, en palabras de Piaget: intereses que
hacen actuar a las personas, desde la infancia hasta el adulto. Las invariantes son las
funciones del inters y sus mecanismo de accin son constantes y comunes a todas
las edades.
El mecanismo principal de las invariantes es la accin. La accin es desencadenada
por alguna necesidad, por algn inters, tanto en la vida intelectual, como afectiva y
social, ese inters, esa motivacin de conocer pertenece a la naturaleza humana.

Las funciones invariantes son el motor del desarrollo, son necesidades humanas ya
sean fisiolgicas, intelectuales o sociales. Las invariantes en la vida mental, en la
inteligencia, nos dice Piaget es la necesidad o el inters por resolver problemas.

El inters por solucionar un problema es una invariante ya que est en todas las
etapas del desarrollo, esa es una necesidad de la inteligencia humana, resolver
problemas y esa necesidad desencadena el inters por solucionarlo y el inters por
solucionar problemas, es lo que desencadena las acciones, los actos para
solucionarlo.

La accin es la constante principal en cada etapa del desarrollo cognitivo, lo que vara
es la forma de afrontar la solucin del problema, la forma de resolver un problema
depende de la edad, del desarrollo cognitivo.


Para entender los dos aspectos fundamentales de la teora de Piaget, podemos decir
que:

1 - Las estructuras variables: son las etapas del desarrollo

2 - Las funciones invariantes: son las necesidades que desencadenan acciones

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen y
aparecen segn la edad de desarrollo. Por lo tanto el desarrollo intelectual depende de
las funciones constantes que son independientes de la edad, principalmente la accin
del sujeto, y por otro lado el desarrollo de la inteligencia depende de las estructuras
variables que son las que organizan y construyen tanto la inteligencia, como el afecto,
como las relaciones sociales que Piaget suele denominar las relaciones
interindividuales.

Las estructuras variables son progresivas, lo que permite distinguir seis estadios o
periodos de desarrollo cognitivo y agruparlos en cuatro grandes etapas del desarrollo
cognitivo.




La teora del desarrollo de la inteligencia de Piaget transcurre en cuatro etapas del
desarrollo cognitivo, en la que se pueden distinguir seis estadios de desarrollo de la
inteligencia.

Cada estadio de desarrollo cognitivo est formado por estructuras propias variables,
que se originan mediante el proceso de equilibracin y finalizan en la edad adulta, la
adolescencia.
Las estructuras variables propias de cada estadio dan origen a nuevas estructuras
variables que son las que aparecen en el siguiente estadio de desarrollo, as se van
transformando sucesivamente y se produce el desarrollo cognitivo en un nivel superior
en cada estadio. Lo esencial de las estructuras que han formado un estadio no
desaparece, el ncleo esencial permanece en el siguiente estadio cognitivo, en forma
de subestructura. De alguna manera es el pilar que soporta la construccin de los
nuevos conocimientos, mientras que la estructura variable del siguiente estadio se va
transformando.

19.2. EJEMPLO DE DESEQUILIBRIO COGNITIVO
Por ejemplo, se puede decir que los reflejos (el primer estadio) y las acciones del beb
han construido los nuevos conocimientos que dan paso al estadio siguiente que es el
estadio de los primeros hbitos. Los primeros reflejos por evolucin madurativa,
biolgica, desaparecen pero aparecen la estructura cognitiva que ha creado el beb en
la etapa de los reflejos, lo esencial de la construccin o los esquemas de conocimiento
que ha construido, no desaparecen son los que promocionan, impulsan en este nuevo
estadio el desarrollo biolgico y cognitivo, afectivo y social.

El reflejo de succin dar lugar al esquema de conocimiento bucal, chupar los objetos
sin funcin nutritiva para conocerlos. La succin es una conducta refleja que ha
permitido con la accin del sujeto construir esquemas de conocimiento que en este
caso le informa sobre los contenidos cognitivos, sensoriales y emocionales que
producen los objetos en el sujeto, en el nio: cosas agradables, cosas desagradables,
fro-caliente, etc.

La inteligencia se desarrolla a partir de una base biolgica de la especie humana, y
como todas las conductas humanas responde a una necesidad ya sea fisiolgica,
cognitiva, emocional-afectiva y social. Piaget en sus obras recuerda a Claparde y
dice que segn este autor las necesidades crean desequilibrios fsicos, orgnicos,
mentales, para restaurar el desequilibrio surgen las acciones que buscan satisfacer
la necesidad y en el caso del desarrollo de la inteligencia es la accin con uno
mismo y los objetos del mundo lo que promueve y produce el desarrollo cognitivo.

La inteligencia se construye en la teora de Piaget bajo el concepto fundamental de
equilibrio, cuando se produce un desequilibrio aparece una necesidad o inters
cognitivo de restaurar el equilibrio y as es como el nio o el adulto construye su
propia mente. Piaget pone varios ejemplos, dice si estamos cansados, la forma de
buscar el equilibrio al desequilibrio que produce la fatiga es descansar fsicamente.
Si vemos un objeto que nos interesa, que estimula visin se desencadena la
necesidad de manipularlo, tocarlo, chuparlo, etc., si podemos manipularlo y
satisfacemos la curiosidad o necesidad de conocerlo se produce un nuevo
conocimiento sobre el mundo, si no podemos manipularlo y continua el
desequilibrio, la necesidad de tocar ese objeto, se produce el conflicto entre la



necesidad de tener ese objeto para conocerlo y la imposibilidad de tenerlo, si el
conflicto no desaparece aparecen respuestas adversas, reacciones de oposicin,
de negacin o de recluirse cognitivamente lo que llama Piaget, una conducta de
reserva ante la dificultad de solucionar un problema.

El desarrollo cognitivo segn propone la teora de Piaget es una construccin
mental y activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge el
desequilibrio, se restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con el
conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos
objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina
un problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las
acciones que realizamos con los nuevos objetos de conocimiento. A medida que
transcurre el desarrollo las estructuras mentales son ms estables, ya se han
construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y afectivos con los que el
nio y el adulto afronta la solucin de problemas, las novedades o los objetos
nuevos o los sentimientos nuevos, etc.







Piaget, J. (1974).La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.






20. DESFASAMIENTO:
20.1. CONCEPTO
Las estructuras organizadoras de la inteligencia evolucionan en funcin de la edad. El
paso de un perodo o estadio de desarrollo intelectual al siguiente, marca el acceso a
una organizacin mental ms compleja que se refleja en conductas intelectuales de
nivel superior. Pero la edad de aparicin de cada una de las estructuras no es
absolutamente fija: depende de cada nio y del medio que rodea al individuo. Sin
embargo, en todos los casos siguen un orden determinado de aparicin debido a
que cada estructura es base y condicin de adquisicin de la siguiente.
Piaget observa, adems, un fenmeno que llama desfases horizontales: la adquisicin
de una estructura de pensamiento ms evolucionado no se realiza simultneamente
en todos los campos
]
.
Estos desfases ponen de manifiesto la falta de generalizacin en la aplicacin de las
estructuras operativas, que parecen ligadas a unos contenidos determinados y que
manifiesta, a su vez, el carcter interaccionista y constructivo del conocimiento: el
conocimiento segn Piaget resulta de una continua reconstruccin en contextos
situados en eslabones sucesivos segn un verdadero proceso dialctico.
Slo a travs de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras (al
contrario de lo que sucede en Kant) se construyen en la misma interaccin con el
medio externo: son el resultado de la "interaccin entre las actividades del sujeto y las
reacciones del objeto".
Ha quedado as breve y esquemticamente esbozada la concepcin interaccionista del
conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos no provoca el
conocimiento, porque el individuo no acta como una mquina registradora, sino que
es la actividad del individuo la que provoca las acomodaciones necesarias para el
conocimiento: la actividad estructuradora del sujeto sobre el objeto engendra el
conocimiento.
Se concibe as el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo, en el
transcurso del cual se van generando los instrumentos intelectuales que lo hacen
posible y que resultan, a su vez, probables generadores de nuevas formas de
conocimiento. El estudio de la gnesis de las construcciones es, de este modo, el
estudio de la gnesis de la inteligencia.

H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires
1979.




21. DESFASAMIENTO HORIZONTAL:

21.1. CONCEPTO
La adquisicin de una operacin no supone su inmediata ge-neralizacin a todas las
nociones reactivas a la citada operacin.

21.2. EJEMPLO DE DESFAZAMIENTO HORIZONTAL



Por ejemplo, el nio adquiere hace los siete aos la nocin de conservacin de la
sustancia o materia, hacia los nueve la conservacin del peso y hacia los once la
conservacin del volumen; por el carcter concreto del pensamiento del nio antes de
la adolescencia, tiene que ir descubriendo una por una las distintas propiedades de lo
real por no poder representrselas todas simultneamente, incluso aquellas que
parece contenidas las unas en las otras (como la sustancia, el peso y el volumen). Los
desfases horizontales se refieren, pues, a problemas situados en el mismo plano, pero
con un nivel de complejidad creciente.
H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires 1979.

22. DESFASAMIENTO VERTICAL
22.1. CONCEPTO
Intelectual que les son propios; los desfases verticales se refieren a las
discontinuidades que existen en dichos modos de funcionamiento.

22.2. EJEMPLO DE DESFAZAMIENTO VERTICAL
As, por ejemplo, mientras que el nio presimblico funciona intelectualmente a
traces de la accin (y es a travs de ella como resuelve un problema concreto que
se le pueda plantear), el nio mayor de dos aos ha accedido ya a un nuevo modo
de funcionamiento intelectual que se caracteriza por la utilizacin de
representaciones mentales (y es a travs de ella como resolver ese mismo
problema); entre un modo de funcionamiento y otro existe un des-fase que los
hace distintos, desfase que hace que un mismo problema pueda ser resuelto con
medios distintos en diferentes momentos del desarrollo. No debe pensarse, sin
em-bargo, en la experiencia de un hiato radical entre uno y otro, pues las
estructuras del modo de funcionamiento mas avanzado surgen de las que ya
existan en el menos evo-lucionado.

H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires
1979.
Dolle, J. M. (1993). Para comprender a Jean Piaget. Mexico : Trillas



23. EGOCENTRISMO:

Es comn observar en nios que se encuentran en edades comprendidas entre los 12
y 24 meses que no quieren compartir sus juguetes o que a todo le dicen mo aunque
no sea de ellos y esto se debe a una caracterstica particular de esta etapa
denominada Egocentrismo.




El egocentrismo es la idea de que todo se mueve alrededor de uno mismo, por tal
motivo los nios se sienten el centro del universo, el nio no es capaz de ponerse en
los zapatos de los dems. Segn Jean Piaget, psiclogo suizo, el egocentrismo es una
conducta pasajera.
23.1EJEMPLOS EN CADA ETAPA:
Si bien esta conducta es mucho ms evidente entre los
12 y 24 meses, tambin es posible encontrarla en nios
de hasta 5 aos, pero en cada etapa se manifiesta de
diferente manera:
De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-
motor ya que se encuentra en el periodo sensorio motor
segn Piaget. Aqu el nio est iniciando el
descubrimiento de su propio cuerpo y espera que todo
aquello que se encuentra a su alrededor se moldean a l pero se ir dando cuenta que
las cosas no se adaptan a l sino que, por el contrario, es l quien se debe acomodar
al entorno.

Entre los 2 a 4 aos, se habla de un periodo pre operacional, en la cual el
egocentrismo se manifiesta a nivel mental (representativo), por tal motivo piensa que
los dems piensan como l y no es capaz de comprender otros puntos de vista. Su
pensamiento es totalmente subjetivo.
A partir de los 4 aos y medio 5 aos, entramos a un periodo intuitivo, aqu el
egocentrismo se produce al tratar de establecer relaciones, ya que el nio an no tiene
bien interiorizadas la nocin de tiempo, su pensamiento se mantiene centrado en s
mismo, en sus propias experiencias.
Pasada esta edad el nio lograr un pensamiento ms amplio gracias a que el proceso
de autoconciencia llega a su fin y por tanto es capaz de descentrarse de s mismo y
ser ms objetivo en relacin con los dems.
Piaget, J. (1981). La representacin del mundo en el nio. Madrid.




24. EPISTEMOLOGA
24.1. CONCEPTO
La teora gentica de Piaget es uno de los ejemplos ms claros de integracin y
fundamentacin de una teora en una epistemologa. Para Piaget la explicitacin
epistemolgica es primordial y constitutiva para su teora. Es sabido que elabor su
teora psicolgica para abordar cuestiones epistemolgicas, es decir, cuestiones
relativas al conocimiento. Estas cuestiones podran resumirse en una pregunta
general que constituye el hilo conductor de toda su trayectoria terica e
investigadora: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento o de



conocimiento menos vlido a un estado de mayor conocimiento o de conocimiento
ms vlido? O, en otros trminos, Cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento? El conocimiento cientfico es el
referente o patrn que Piaget utiliza para establecer la validez del conocimiento. En
este sentido podemos decir que la ciencia constituye para Piaget el ideal del
conocimiento. Piaget define la epistemologa gentica como la disciplina que
estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de
menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (Piaget, 1979,
p. 16). As pues, Piaget crea una psicologa con base emprica - la psicologa
gentica - para intentar responder a la pregunta epistemolgica bsica a la cual nos
hemos referido y a las cuestiones ms concretas que de ella se derivan. La
psicologa es as concebida como una forma de proporcionar a la epistemologa un
fundamento cientfico y la tarea investigadora de Piaget va a consistir en el anlisis
de la evolucin ontogentica de las nociones bsicas del pensamiento racional y
cientfico (espacio, causalidad, nmero, clasificacin, seriacin).Piaget, J. (1986).
Seis estudios de psicologa. (2 ed.) Barcelona: Barral.











25. ESTRUCTURA:
25.1. CONCEPTO:
Una estructura "es un sistema de transformaciones, que implica leyes como sistema
(por oposicin a las propiedades de los elementos), y que se conserva o se enriquece
por el juego mismo de sus transformaciones, sin que stas lleguen ms all de sus
fronteras o recurran a elementos exteriores. En una palabra, una estructura
comprende, de ese modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y
autorregulacin" (5:10). Se estudian estructuras en las diferentes disciplinas
cientficas: hay estructuras lgico- matemtico, fsico, biolgico, psicolgico, social,
etc.



En una primera aproximacin, las tres caractersticas fundamentales de toda
estructura son, para Piaget, la totalidad, las transformaciones y la autorregulacin. En
una segunda aproximacin, el mismo autor sostiene que toda estructura debe poder
dar lugar a algn grado de formalizacin, una tarea que en todo caso quedara a cargo
de los tericos y que eventualmente ocurrira en una fase muy posterior (5:10-11). En
lo que sigue, explicitaremos los tres caracteres fundamentales de la estructura segn
Piaget.
a) Totalidad.- En "Seis estudios de psicologa", Piaget llega a recurrir a esta nica
propiedad para definir estructura de la manera ms amplia, cuando dice que una
estructura es "un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que
sistema, leyes por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos
mismos del sistema". La totalidad no se reduce simplemente a la idea de que en la
estructura todo depende de todo, como en un organismo biolgico, sino al hecho que
presenta leyes como totalidad, distintas de las propiedades de los elementos (8:205).
Una estructura est formada por elementos, pero stos se subordinan a leyes que
caracterizan al sistema como tal, llamadas leyes de composicin. Tales leyes "no se
reducen a asociaciones acumulativas, sino que confieren al todo, como tal,
propiedades de conjunto distintas de las de los elementos. Por ejemplo, los nmeros
enteros no existen en forma aislada, y no se los ha descubierto en un orden cualquiera
para reunirlos luego en un todo; slo se manifiestan en funcin de la sucesin de los
nmeros, y sta presenta propiedades de 'grupos', 'anillos', 'cuerpos', etc., muy
distintas a las de cada nmero como ser par o impar, primo o divisible por n>1, etc."
(5:12).
b) Transformaciones.- Las totalidades llamadas estructuras estn estructuradas pero
a la vez son estructurantes de s mismas, debido a sus leyes de composicin, y "una
actividad estructurante slo puede consistir en un sistema de transformaciones" (5:14).
Por ejemplo, en un sistema matemtico se puede transformar 2 y 3 en 5, mediante la
operacin de suma. El sistema est estructurado por la aditividad, pero esta aditividad
a su vez es estructurante del sistema. Segn el tipo de estructura, las
transformaciones pueden ser intemporales (por ejemplo en las estructuras lgico-
matemticas), o temporales (por ejemplo en las estructuras de parentesco, que
evolucionan en el tiempo). Las estructuras lgico-matemticas son intemporales pues
1+1 hacen inmediatamente 2, porque 3 sigue al 2 sin intervalo de duracin, etc. Las
estructuras de parentesco son temporales porque por ejemplo "casarse lleva tiempo",
etc. (5:15).
Autorregulacin.- Que las estructuras sean autorregulativas significa que "sus
transformaciones tienden, por as decirlo, a la conservacin o al equilibrio del sistema
estructurado, pues dan como resultado siempre elementos que pertenecen al propio
conjunto" (34,135). Por ejemplo, al sumar o restar nmeros enteros cualesquiera, se
obtienen siempre nmeros enteros. En este sentido se puede decir que la estructura
se encierra en s msma, pero ello no significa que la estructura no pueda ingresar
como subestructura en una estructura ms grande: las leyes de la subestructura no se
alteran sino que se conservan, de manera que el cambio producido es un
enriquecimiento (5:17). Los tres procedimientos esenciales de la autorregulacin o
autoconservacin de las estructuras son los ritmos, las regulaciones y las operaciones
(5:19).



Las operaciones permiten autorregular las estructuras lgico- matemticas; las
regulaciones permiten autorregular las estructuras temporales, es decir, las estructuras
cuyas transformaciones ocurren a lo largo del tiempo, como las estructuras
psicolgicas, sociolgicas, lingsticas, etc.; y los ritmos autorregulan las estructuras
que, como las biolgicas, en tanto funcionan de acuerdo a un rgimen de
periodicidades o ritmos fisiolgicos (5:18). En el segundo caso, Piaget se refiere a las
regulaciones en un sentido propiamente ciberntico, es decir, que a diferencia de las
regulaciones 'perfectas' del nivel operatorio, aquellas consisten en un juego de
anticipaciones y retroacciones (feedbacks). En cambio, las regulaciones 'perfectas' no
se limitan a corregir los errores por feedback con vistas al resultado de los actos, sino
que constituyen una pre-correccin de los mismos mediante medios internos de
control, tales como por ejemplo la reversibilidad (5:18).

2. Tipos.- Cuando Piaget establece una definicin general de estructura a partir de las
caractersticas de totalidad, transformaciones y autorregulacin, no se refiere
solamente a las estructuras cognoscitivas que propuso dentro de su teora del
desarrollo de la inteligencia, sino tambin a muchos otros tipos de estructura que
pueden encontrarse en otras disciplinas cientficas, adems de la psicologa. Se
mencionan as estructuras matemticas y lgicas (5:21), fsicas y biolgicas (5:36),
psicolgicas (5:49), lingsticas (5:66), y estructuras en sociologa, economa, derecho,
antropologa, etc. (5:85).
Dentro de las estructuras psicolgicas podemos diferenciar las estructuras propuestas
por la Gestalt para dar cuenta de la percepcin, y las propuestas por Piaget para
explicar el desarrollo de la inteligencia (ver Estructura Cognoscitiva).
(5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(8) Piaget J., "Seis estudios de psicologa", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2 edicin.
(34) Quintanilla M., "Diccionario de filosofa contempornea", Ediciones Sgueme,
Salamanca, 1979.












25.2. EJEMPLO DE ESTRUCTURA:
Por ejemplo, los bebs desarrollan modos diferentes para mamar del pecho de la
madre, del bibern o el pulgar. Los actos motores son los primeros esquemas que
sepresentan y tambin se hacen ms complejos, yendo del pensamiento concreto
acerca de lo que puede verse, orse, saborearse, olerse o sentirse, hasta el
pensamiento abstracto.



PlAGET, J.:La construction du reel chez l'enfant. Delachaux & Niestl,
1937;2.
a
ed., 1950.
(5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(8) Piaget J., "Seis estudios de psicologa", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2 edicin.
(34) Quintanilla M., "Diccionario de filosofa contempornea", Ediciones Sgueme,
Salamanca, 1979
























26. ESQUEMA:
26.1. CONCEPTO:
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo
de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.



Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede
ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos
niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes
sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de
PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a
operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones preceptales.

26.2. EJEMPLO DE ESQUEMA:

Obligado a adaptarse incesantemente
a un mundo social de mayores, cuyos
intereses y reglas siguen sindole
exteriores, y a un mundo fsico que
todava comprende mal, el nio no llega
como nosotros a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su yo en esas
adaptaciones, que para el adulto son
ms o menos completas, pero que para
l siguen siendo tanto ms inacabadas
cuanto ms pequeo es












27. EXPERIENCIA LGICA:
27.1. CONCEPTO:
La experiencia lgico-matemtica (indispensable en los niveles en que an no es
posible la deduccin operatoria) consiste igualmente en obrar sobre los objetos, pero
descubriendo propiedades por abstraccin a partir no de los objetos como tales, sino
de las acciones mismas que se ejercen sobre estos objetos.

27.2. EJEMPLO DE EXPERIENCIA LGICA:
Por ejemplo, alinear piedras y descubrir que su nmero es el mismo tanto si se
procede de derecha a izquierda como de izquierda a derecha (o en crculo, etc.).



En este caso, ni el orden ni la suma numrica pertenecen a las piedras antes de que
se las ordene o se las cuente, y el descubrimiento de que la suma es independiente
del orden (conmutabilidad) ha consistido en abstraer esta constatacin de las
acciones de enumerar y ordenar, aunque la lectura de la experiencia haya recado
en los objetos, ya que esas propiedades de suma y ordenacin han sido de hecho
introducidas por las acciones sobre esos objetos.



















Piaget,J.(1974).Filosofias infantiles.Madrid:Alianza.













28. EXPERIENCIA FSICA:
28.1. CONCEPTO:
Medio fsico.- El medio fsico es el que est constituido por los objetos que rodean
al individuo (sonajeros, pelotas, etc.), y as, un segundo factor es el papel del
ejercicio y de la experiencia adquirida en la accin efectuada sobre esos objetos.
Se trata de un factor complejo porque hay dos tipos de experiencia:
a) La experiencia fsica, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus
propiedades (por ej., comparar dos pesos independientemente de los volmenes);
b) la experiencia lgico - matemtica, que consiste en actuar sobre los objetos pero
con la finalidad de conocer el resultado de la coordinacin de las acciones.



La experiencia fsica consiste en obrar sobre los objetos y descubrir propiedades,
por abstraccin a partir de estos mismos objetos.
Por ejemplo, sopesarlos y observar que los ms pesados no son siempre los ms
gruesos.
En cuanto a la experiencia fsica sigue siendo durante largo tiempo bastante tosca
en el nio, como por otra parte lo ha seguido siendo hasta el siglo XVII en la misma
historia de la civilizacin occidental; y no consiste, en primer lugar, ms que en
clasificar los objetos y ponerlos en relacin o correspondencia mediante las
operaciones concretase, pero sin disociacin sistemtica de los factores en juego.

28.2. EJEMPLO DE EXPERIENIA FSICA

Ejemplo: cuando un nio de 5-6 aos descubre empricamente que la suma de un
conjunto es independiente del orden espacial de los elementos o de su
enumeracin)".Piaget destaca la idea de que este segundo factor del desarrollo no
es algo a lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por ejemplo, "la experiencia
fsica no es, en modo alguno, un simple registro del dato, sino que constituye una
estructuracin activa, ya que siempre es 'asimilacin' a cuadros lgico -
matemticos (as, comparar dos pesos supone 'poner en relacin', y, por tanto, la
construccin de una forma lgica. En otras palabras la experiencia fsica, la simple
accin sobre los objetos no basta: "la lgica del nio no se extrae de la experiencia
de los objetos, proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no
es lo mismo".

Piaget, J. (1978).El juicio y el razonamiento en el nio.Madrid.Morata.










29. FUNCIN FSICA:
29.1.-CONCEPTO:
La funcin simblica o capacidad de representacin simblica hace posible la
construccin de esquemas representacionales, entendidos como acciones
mentales o internas. Hay que hacer notar que tanto los esquemas de accin como
los esquemas representacionales son esquemas de accin (fsica o mental). Todos
los esquemas a que se refiere

Piaget son, por definicin, acciones, si bien una clase particular de ellos recibe
propiamente la denominacin de esquemas de accin. En determinados
momentos del desarrollo, los esquemas de accin representacionales se coordinan



entre s respetando ciertas leyes o reglas. Los esquemas de accin interiorizados
que se agrupan en totalidades reciben el nombre de operaciones y las totalidades
mismas se denominan estructuras operatorias (estructura operatoria concreta y
estructura operatoria formal). Las operaciones se definen como acciones internas,
reversibles y organizadas en una estructura de conjunto.

A modo de resumen de este punto, podemos sealar que el esquema -ya sea
reflejo, de accin (fsica) o representacional (de accin mental o interna)- es la
unidad estructural asimiladora en que se basa la construccin del conocimiento. En
determinados momentos del desarrollo los esquemas se organizan y combinan
entre s de acuerdo a unas reglas, dando lugar a estructuras. Las estructuras
cognitivas son esquemas organizados en totalidades que respetan determinadas
reglas de composicin y presentan una serie de propiedades no reducibles a la
suma de las propiedades de los esquemas componentes. Esquemas y estructuras
constituyen la actividad cognitiva misma que, mediante los mecanismos de
asimilacin y acomodacin, da lugar a la construccin del conocimiento.















30. FUNCIN SIMBLICA:
30.1. CONCEPTO:
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos aos y consiste en
representar algo por medio de otra cosa.
Para Piaget, el desarrollo intelectual entre los 2 y los 7 aos viene determinado por
el progreso en la funcin simblica. Es lo que l denomina estado preoperatorio y
su caracterstica fundamental es poder emplear smbolos, es decir, pensar en
cosas, sujetos o acontecimientos que no estn presentes, por medio de sus
representaciones mentales.
La funcin simblica consiste, segn el propio Piaget en: poder representar algo
(un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por
medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa representacin.



Se distinguen cinco comportamientos, que surgen en el curso del segundo ao de
vida, y que implican la construccin o el uso de significantes diferenciados. Tales
conductas son:
La imitacin diferida, la imitacin que el nio realiza en ausencia del modelo.
El juego simblico o juego de ficcin. El nio juega con una caja como si fuera
un coche.
El dibujo o imagen grfica.
La imagen mental o imitacin interiorizada.
El lenguaje o empleo de los signos de la lengua que se est aprendiendo.
Es cierto que el desarrollo de muchos de estos comportamientos se inicia en el
periodo sensorio motor, pero no alcanzan su mxima expresin hasta el periodo
preoperatorio. No obstante, a pesar de la capacidad de generar ideas y de
solucionar problemas valindose de las representaciones mentales, de modo
simblico, no piensan de forma lgica como lo harn en el estadio de las
operaciones concretas.
30.2. EJEMPLO DE FUNCIN SIMBLICA
Ejemplo de Funcin Simblica Lenguaje:
Los nios volaron hacia la mesa cuando les dijeron que iban a repartir el pastel, en
la fiesta de Mara. (En este ejemplo la palabra volaron es un smbolo que hace
referencia a la rapidez con que los nios se apresuraron para llegar a la mesa;
adems, no es necesario tener enfrente el objeto: pastel, ni el entorno fiesta, para
comprender el significado completo de la oracin)
Ella estaba tan triste que un caudaloso ro recorra sus mejillas derramando gotas
de un cristalino lquido. (En esta metfora se simboliza con la frase un caudaloso
ro, el llorar de la persona a la que se refiere la frase, es una metfora que usa el
simbolismo para dar a entender una idea.
Ejemplo de funcin simblica (Juego simblico):
Durante el juego de un nio una lata que simboliza un coche y unas piedrecillas
representan personas, o un pocillo con agua que puede representar el te en el
juego de una nia, cuando un nio toma una caja de cartn simbolizando un coche,
una casa, un barco etc.
Ejemplo de funcin simblica (La imitacin diferida):
Cuando un nio ve que una mascota pide de comer sentndose en el suelo o
haciendo algn movimiento especfico y el nio tiempo despus hace una accin
similar.











Piaget, J (1979).Psicologa y epistemologa.Ed.Ariel, Espaa.



31. GRUPOS HETEROGNEOS:

Las dos primeras fases se caracterizan por la coexistencia de grupos heterogneos y
prcticos, es decir que cada actividad del sujeto crea un espacio diferente que
permanece sin coordinacin entre s. Esto significa que las relaciones espaciales
percibidas no pueden unificarse y situarse en un medio comn

32. GRUPOS PRCTICOS:
El Grupo Practico de Desplazamientos implica la construccin del espacio y el tiempo
y la relacin entre los objetos. El YO queda integrado al mundo fsico como un objeto
ms entre los objetos.
Se consolida junto al GRUPO PRACTICO DE DESPLAZAMIENTOS, pero se da en
un proceso. Esta nocin, da cuentas de la capacidad de representacin del nio, por
eso cambias sus conductas. Antes de esta nocin, el bebe no se desinteresa de los
objetos que se estn fuera de su campo perceptivo, es como si los objetos para l
fueran reabsorbidos cuando no los ve, toca, escucha, saborea o huele. Al surgir la
actividad simblica, el nio logra la representacin mental del objeto y por lo tanto
sabe, que el objeto est an cuando el no lo perciba, es cuando el nio es capaz de
buscar un objeto de su inters sin saber en donde se encuentra.

El perodo sensorio motor, como ya dijimos concluye con la instalacin de la
estructura GRUPO PRACTICO DE DESPLAZAMIENTOS, abrindose para l la
posibilidad simblica, y le llevar alrededor de cinco aos inscribir a nivel simblico los
logros adquiridos a nivel prctico, este proceso es abarcado por el perodo pre-
conceptual o pre-operacional que culmina con la instalacin de la
estructura LOGICO OPERATORIA O LOGICO CONCRETA, cuya adquisicin ms
importante es la Conservacin de la Masa, la seriacin y la clasificacin con
objetos en presencia. Mas adelante, la estructura lograr mayor abstraccin
componindose como LOGICO FORMAL, que le permitirn al adolescentes, razonar
sobre objetos formales y tambin pensar en trminos de hiptesis razonando segn
proposiciones lgicas (ej: Si P entonces Q; Si no P entonces no Q etc)
El naciemiento de la inteligencia en el nio J. Piaget Ed Crtica 2000
Psicologa del nio J. Piaget Ed. Morata 2002.





33. GRUPOS OBJETIVOS:
33.1. CONCEPTO
La cuarta fase se caracteriza por lo que Piaget dio en llamar el descubrimiento de
las operaciones reversibles, que permanecen a mitad de camino entre el grupo
subjetivo y el grupo objetivo. Esta fase se inaugura con la aplicacin de los
medios conocidos a la situaciones nuevas. En este contexto en el que la
acomodacin se hace ms precisa gracias a la adaptacin y subordinacin de los
esquemas en funcin de un acto ms complejo, el nio se hace capaz de descubrir
las operaciones reversibles, la dimensin constante de los slidos, la perspectiva
de las relaciones de profundidad y la permanencia del objeto oculto tras una
pantalla. Si bien los movimientos consistentes en esconder un objeto y volverlo a
tomar forman un grupo, ste sigue siendo elemental ya que basta con poner el
objeto en una segunda posicin para que el nio lo busque en su posicin inicial,
es decir que la permanencia sigue ligada a la propia accin.
32.2 EJEMPLO DE GRUPOS OBKETIVO
En relacin al espacio prximo, los progresos se evidencian en una ordenacin
efectiva de los planos de profundidad, es decir concebir a las cosas como delante
de o detrs de, repercutiendo poco a poco en la estructuracin del espacio
lejano, que comienza a ordenarse tambin en regiones de profundidad. Otro logro
de esta fase consiste en dotar a los cuadros percibidos de permanencia sustancial,
de manera que al construir la nocin de objeto de forma y dimensiones constantes,
poder distinguir as los cambios de posicin de los de estado.

34. GRUPOS SUBJETIVOS:
34.1. CONCEPTO
La quinta fase es aquella en la cual se observa uno de los progresos ms esenciales
en la construccin del campo espacial: la elaboracin de los grupos objetivos de
desplazamientos.
Ahora s el espacio es concebido como ese marco en el que los objetos se desplazan
unos en relacin con los otros. El nio est muy interesado en organizar todas las
experiencias posibles en relacin a los objetos, llevarlos, traerlos, dejarlos caer y
recogerlos, hacerlos rodar, etc., tanto en lo que concierne al espacio prximo como
lejano.
En relacin a estos grupos Piaget afirma lo siguiente: por el mismo hecho de que el
nio establece relaciones de posiciones y de desplazamientos entre los objetos,
comienza a tomar conciencia de sus propios movimientos a manera de
desplazamientos de conjunto
1


1
Piaget, Jean, La construccin de lo real, Barcelona, Editorial Crtica, Pg.183.



Es decir que puede desplazarse en busca de un objetivo, elaborando grupos de
desplazamientos en el espacio experimental que se organiza ahora lgicamente. El
lmite de esta construccin se encuentra en que el sujeto no se representa por sus
propios movimientos de conjunto fuera de la percepcin directa que tiene de stos.
Por ltimo, en la sexta fase, el sujeto se har capaz de representarse los
desplazamientos invisibles, de manera que constituye los grupos representativos. El
espacio es constituido como el medio en el que se sitan los objetos y el sujeto mismo
como un elemento ms.
Para finalizar diremos entonces que la construccin del espacio implica una transicin
desde el espacio fisiolgico, es decir del a priori funcional al espacio percibido y
concebido, el a posteriori estructural. Esto significa que la asimilacin biolgica y
psicolgica implica a priori una organizacin por grupos, y los rganos perceptivos
aplican esta organizacin desde el comienzo a los desplazamientos que perciben. De
manera que lo propio de todo organismo viviente es la tendencia a constituir grupos.
Pero esto no significa que la organizacin espacial sea innata o que entendamos este
a priori desde un punto de vista epistemolgico, sino que se requerir un camino de
estructuracin progresiva y de desubjetivacin, a partir del cual el espacio surja como
el producto de la interaccin entre el organismo y el medio. Por lo tanto, Piaget afirma
que: la desubjetivacin y la consolidacin correlativa del espacio, consisten en una
gradual eliminacin del egocentrismo inconciente inicial y en la elaboracin de un
universo en cuyo seno se sita, finalmente, el sujeto mismo.


35. INTELIGENCIA:
35.1.1 CONCEPTO
Estudio el desarrollo de la Inteligencia en los nios, a travs de este estudio logro
poner en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lgico de los nios se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por diferentes
etapas, hasta llegar a la edad adulta.

La teora por el desarrollada recibe el nombre de Epistemologa Gentica, en ella
explica y describe como el hombre llega al pensamiento elaborado (abstracto) de
la realidad a partir de las interacciones perceptivas y motoras elementales que
lleva a cabo con los diferentes elementos del entorno de su infancia temprana. Su
estudio se realizo desde el nacimiento hasta la adolescencia, describi y explico
el desarrollo de conceptos fsicos, lgicos, matemticos y morales. Dicho de otro
modo describe y explica el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase
inicial del recin nacido, en la que predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos de abstraccin consiente y reflexiva.

Las Investigaciones de Piaget se basan principalmente en el rea cognoscitiva, en
las relaciones que se forman entre el individuo que busca conocer activamente y



el mundo que trata de conocer. Piaget piensa que la inteligencia y el pensamiento
no son atributos naturalmente dados, sino que son complejos procesos cognitivos
que tienen una base orgnico-biolgico pero que resultan de las relaciones que
establece un sujeto qu quiere activamente conocer y el mundo-social-cultural-
material que lo rodea y que ser conocido.
Piaget parte de una premisa: los conocimientos no proceden ni de la sola
experiencia de y con los objetos, ni de una programacin innata preformada en el
sujeto, sino de construcciones mentales sucesivas con constantes elaboraciones
de nuevas estructuras que van dando lugar a niveles sucesivos del desarrollo cada
vez ms complejos e integrados.

Piaget sostiene que hay tres factores con especial importancia para asegurar la
aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo:

* Los factores biolgicos que explican la secuencia y la regularidad de las etapas o
estadios que postula, reconociendo la particular importancia de la maduracin del
sistema nervioso.

* La propia tendencia del nio, a explorar permanentemente su entorno y su propio
cuerpo. La curiosidad y el juego le permiten interactuar y conocer activamente el
mundo que le circunda. Lo conoce mediante la accin perceptiva y motora, ms
tarde lo represente mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera sobre l a
partir de procesos de abstraccin. Por ello sostenemos que Piaget concibe al
hombre como un ser activo en el proceso de construccin del conocimiento y no un
mero receptor pasivo que copia y almacena informacin.

La estimulacin y experiencia social y educacional explican las diferencias
observadas entre sujetos de la misma edad cronolgica

El concepto de inteligencia

Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como
una readaptacin.
Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se
verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este
proceso implica dos procesos inseparables y simultneos:
1- La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente y de
manera activa el individuo interacta e interviene en su entorno lo que le permite
integrarse a l y conocerlo mediante un mecanismo que Piaget denomina
asimilacin.
2- La continua transformacin interna del sujeto, ya que cada nueva experiencia
con el medio o consigo mismo implica una modificacin de las estructuras
mentales y comportamentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva
situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.



Asimilacin y acomodacin, son dos procesos complementarios y permanentes,
ellos hacen posible la construccin y afianzamiento de estructuras mentales
(inteligencia) ellas permiten la adaptacin al mundo en el que el sujeto vive.

35.2. EJEMPLO

Toda actividad es impulsada por una necesidad (biolgica, psicolgica y/o social).
La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar el equilibrio De este modo la inteligencia puede
definirse como un proceso de equilibracin para lograr la adaptacin y la
organizacin mental de las experiencias.
Las estructuras mentales y comportamentales no son invariantes, puesto que a lo
largo del desarrollo, van construyndose estructuras cualitativamente diferentes y
cada vez ms complejas e integradas lo que da lugar a diferentes niveles de
inteligencia y a las diferentes etapas del desarrollo intelectual.













36. INVERSIN:
36.1. CONCEPTO
Permite que toda transformacin en una determinada direccin pueda realizarse en
la direccin opuesta.

36.2. EJEMPLO DE INVERSIN:
Por ejemplo el caso de la suma y resta (operaciones inversas entre s).

Piaget, J. Los estadios en la psicologa del nio. Buenos Aires .Nueva Visin.



37. IRREVERSIBILIDAD:
37.1. CONCEPTO:
La lgica pre operacional de los nios se halla limitada tambin por la
irreversibilidad: la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en dos
direcciones.
Los nios de la etapa pre-operacional tambin cometen errores de pensamiento
por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una
operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si
se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al
primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa
pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el
estado original.
Desde los 7 a los 11 aos de edad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las
cosas que se experimentan realmente. Los nios pueden realizar diversas
operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender
las relaciones de inclusin de clase, de serializacin (agrupar los objetos por
tamao y orden alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad (por entre s).
Comprenden el principio de conservacin, es decir, que es posible pasar un lquido
de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del lquido.

Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran una mayor
capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a un nivel muy concreto. El
pensamiento del nio sigue vinculado a la realidad emprica. Inhelder y Piaget
(1958) escriban: El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la
realidad emprica... por ende, alcanza no ms que un concepto de lo que es
posible, que es una extensin simple y no muy grande de la situacin emprica.

Los nios han hecho cierto progreso hacia la extensin de sus pensamientos de lo
real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los nios
en la etapa de las operaciones concretas slo pueden razonar acerca de las cosas



con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de
una proposicin hipottica o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden
distinguir entre creencia hipottica y evidencia, pero no pueden probar las hiptesis
de manera sistemtica y cientfica.

37.2. EJEMPLO DE IRREVERSIBILIDAD:
A los nios tambin se les asigno la prctica de irreversibilidad nosotras hicimos la
de los nmeros por ejemplo la suma le preguntamos a los nios cuanto era 3+2 y
2+3 todos es quedaron cayados al pedir la respuesta ya que esta viene siendo lo
mismo pero no captan esa idea. Al explicarle este detalle en sus caritas se miraba
reflexin solo que le falta un poco de practica porque son nios astutos.

[En lnea]. Barcelona: Editorial Labor. Disponible en:
http://psicoapoyoescolar.org/attachments/119_Piaget, Jean Seis estudios de
Psicologa.pdf [2012, 6 de abril]


38. NOCIN:

38.1. CONCEPTO:
Concebir las nociones de la inteligencia como abstradas, sin ms, de las
percepciones por simples procesos de abstraccin y de generalizacin, porque,
aparte de las informaciones perceptivas, entraan siempre construcciones
especficas de naturaleza ms o menos compleja. En el caso de las nociones
lgico-matemticas, suponen un juego de operaciones que son abstradas, no de
los objetos percibidos, sino de las acciones ejercidas sobre los objetos, lo que no
es en modo alguno equivalente, ya que si cada accin puede dar lugar a
percepciones externo y propioceptivas, los esquemas de esas acciones no son
perceptibles. En cuanto a las nociones fsicas, etctera, la parte de informacin
perceptiva necesaria es entonces ms grande; pero, por elementales que sean en
el nio, tales nociones no pueden tampoco ser elaboradas sin una estructuracin
lgico-matemtica que rebase de nuevo la percepcin.






38.2. EJEMPLO DE NOCIN:
Ejemplos de nocin de nmero en los nios:







El nio utiliza sus cinco dedos de la mano como parte de una serie numrica pero
el concepto de nmero no est comprendido necesariamente.












Si le preguntan cuntos aos tiene mostrar sus cinco deditos, pero si le
mostramos 3 dedos de una mano y dos de la otra dir que no es as. Mostrando
nuevamente su mano abierta.

Inhelder, B., Piaget, J. (1955);De la lgica del nio a la lgica del adolescente,
BuenosAires, Paidos, 1955.






39. NOCIN ESPACIO Y TIEMPO:

39.1. CONCEPTO:
Las estructuras operatorias de las que acabamos de ocuparnos afectan aobjetos
discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los elementos y sus
semejanzas o equivalencias. Pero existe un conjunto de estructuras, exactamente
Isomorfas a las precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan
en las aproximaciones y las separaciones. Ahora bien: esas operaciones, que
podemos denominar "infralgicas" (en el sentido de que afectan a otro nivel de
realidad, y no porque sean anteriores), se construyen paralelamente a las
operaciones lgico-aritmticas y sincrnicamente con ellas, en particular por lo que
atae a las operaciones espaciales(as como, por lo dems, a las operaciones
temporales, cinemticas, etc.).

39.2. EJEMPLO DE VELOCIDAD:

Un ejemplo impresionante es el de la medida espacial11, que se constituye
independientemente del nmero, pero en isomorfismo estrecho con l (con
alrededor deseis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la unidad no es dada
por anticipado). La medida empieza, efectivamente, por una particin de lo
continuo y un ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusin de clases. Pero,
para constituir y utilizar la unidad, una de las partes debe ser aplicada
sucesivamente sobre el todo por desplazamiento ordenado(=sin superposiciones,
etc.), lo que corresponde a una seriacin: la medida aparece as como una sntesis
del desplazamiento y de la adicin partitiva en el mismo sentido que el nmero es
la sntesis de la seriacin y de la inclusin .Pero la medida slo es un caso
particular de operaciones espaciales; y si consideramos stas en su conjunto,
observamos en el nio una situacin de gran inters general y terico.
Histricamente, la geometra cientfica comenz por la mtrica euclidiana; luego
vinieron la geometra proyectiva y, al fin, la topologa. Tericamente ,por el
contrario, la topologa constituye un fundamento general del que se puede sacar
,paralelamente, el espacio proyectivo y la mtrica general, de la que procede la
euclidiana .Es notable que el desarrollo de las intuiciones preoperatorias y luego
las operaciones espaciales en el nio est ms prximo a la construccin terica
que a las filiaciones histricas: las estructuras topolgicas de particin del orden
(proximidades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre, coordinacin de las
aproximaciones en orden lineal y luego bi o tridimensional, etc.) preceden muy
netamente a las otras, y de esas estructuras de base proceden, simultnea y
paralelamente, las estructuras proyectivas(desplazamientos, medida, coordenadas
o sistemas de referencia, como generalizacin de la medida en dos o en tres
dimensiones).

PIAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA : La gomtrie spontane chez
L'enfant, Presses Universitaires deFrance, 1948


40. NOCIN VELOCIDAD Y TIEMPO:

Finalmente, las operaciones que intervienen en la estructuracin de las
velocidades y del tiempo12. En relacin con la primaca inicial de las estructuras
topolgicas y ordinales, la nocin de velocidad no se inicia bajo su forma mtrica
(v=e/t), que slo se alcanza hacia los diez-once aos, sino en forma ordinal: un
mvil es ms rpido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrs de l en un



momento anterior y luego est delante en un momento ulterior. A un nivel
preoperatorio, el nio no considera, ni aun en general, ms que los puntos de
llegada (no aprecia el semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego estructura
operatoriamente los rebasamientos anticipados tanto como los comprobados; tras
de lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los
intervalos (nivel hiperordinal) y acaba por poner en relacin las duraciones y los
espacios recorridos.
En cuanto a la nocin del tiempo, se basa, forma acabada, sobre tres clases de
operaciones: 1) una seriacin de los acontecimientos, constitutiva del orden de
sucesin temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos
puntuales, fuente de la duracin; 3) una mtrica temporal (ya actuante en el
sistema de las unidades musicales, mucho antes de toda elaboracin cientfica),
isomorfa de la mtrica espacial. Solamente que mientras la estructuracin ordinal
de las velocidades es independiente de la duracin (pero, naturalmente, no del
orden temporal), la duracin, como, por lo dems, la simultaneidad, depende de
las velocidades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son independientes
de la rapidez mayor o menor de transcurso de tiempo y no ensean nada al sujeto
sobre la propia cadencia de ese transcurso porque depende del contenido fsico o
sicolgico de la duracin, de la que sta resulta indisociable. El nio comienza a
juzgar la duracin segn su contenido nicamente, olvidando la velocidad (cosa
que nosotros mismos hacemos todava, a menudo, en las evaluaciones intuitivas):
as, estimar que un mvil ha caminado ms tiempo si ha llegado ms lejos, etc.
Tras de lo cual, el contenido se pone en relacin con la velocidad de su desarrollo,
lo que constituye entonces el tiempo a ttulo de relacin objetiva y da a las
operaciones mencionadas un valor al desarrollo como tal tiempo: eso es evidente
en las operaciones de medida del tiempo (velocidad del movimiento del reloj),
mientras que, en los pequeos, el empleo de tales puntos de referencia no sirve
para nada, porque imaginan que las saetas o la arena del reloj se mueven con
velocidades variables segn el contenido que se ha de medir.

PIAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA: La gomtrie spontane chez
L'enfant, Presses Universitaires deFrance, 1948.

41. OBJETO COGNOSCIBLE:
Es la cosa o ente que tiene la propiedad de ser aprehensible por el sujeto ya que
esta en forma pasiva. En este contexto la palabra objeto designa entes materiales
como a una pelota, la luna, las partculas, etc. Y tambin designa entes ideales como
los nmeros, el tringulo, etc.

42. OPERACIONES FORMALES:
Operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que
an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a
situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo...
qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las
operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de
considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber
accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales
un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos
porque tiene ms espacio libre. De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en



adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones
cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las
nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando
varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al
razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del
pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.
Las operaciones formales (12-16 aos) El ltimo cambio en la maduracin intelectual
es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 12
aos, las operaciones intelectuales son concretas, o sea, siempre hacen referencia a
objetos que se pueden manipular; pero, a partir de esa edad, los nios ya pueden
hacer operaciones sin tener los objetos delante, solamente con sus smbolos o
representaciones; es decir, con las palabras. A este razonamiento que no necesita la
presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o smbolos matemticos,
se le llama pensamiento formal o hipottico-deductivo. Con l se pueden extraer
conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente. Ejemplo:
Eva tiene los cabellos ms oscuros que Ana Eva es ms rubia que Sandra Quin
tiene los cabellos ms oscuros? Un nio de diez aos, a pesar de que es capaz de
hacer una serie con colores, contestar que Ana es ms morena, porque supone que
Eva y Sandra son rubias. Slo solucionara bien el problema si pudiese ver a las tres
chicas (pensamiento concreto). En cambio, un adolescente, puede resolver el
problema de manera hipottica y forma, sin necesidad de ver a las chicas y sin que ni
siquiera existan. En esta etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la
inteligencia. (Fuente: Manuel Gell y Pep Muoz: Introduccin a la psicologa,
Didaktik, Barcelona, 1994

43. OPERACIONES INFRALGICAS:
43.1. CONCEPTO DE OPERAIONES INFRALGICAS

Piaget define las operaciones infra lgicas como un conjunto de estructuras
exactamente isomrficas a las precedentes, salvo que se infieren a objetos continuos
y se fundan en las aproximaciones y las separaciones. Se construyen
sincrnicamente a las anteriores y refieren a las operaciones espaciales, temporales
y cinemticas.

El conocimiento infra lgico se adquiere con anterioridad al lgico, posibilitando por la
abstraccin reflexionante, permite profundizar en los procesos que admiten la
incorporacin al sistema cognitivo de las relaciones infralgicas de los objetos renen
el continuo espacio temporal, centrndose en relaciones de vecindad y distancia, la
abstraccin emprica posibilitar las lecturas de las propiedades inherentes a los
objetos, son las constitutivas de los objetos como tales, los que podrn ser
clasificados, ordenados, comparados, gracias a las estructuras lgicas.

43.2 EJEMPLO DE OPERACIONES INFRALGICAS




Las operaciones infra-lgicas se aplican objetos complejos que son uno solo o se
presentan en la prctica cada uno como uno: Estos objetos son el tiempo y el espacio.
- Se divide un todo en partes (la divisin de una pizza, las fracciones que dividen a un
todo) (espacio, tiempo).
- Se ordenan elementos formando un espacio o tiempo nico. Los intervalos de tiempo
o espacio se presentan ordenados
-Se mide un espacio aplicando una unidad ordenadamente (espacio, tiempo)








44. OPERACIONES LGICO-MATEMTICAS:

44.1 CONCEPTO
Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico El pensamiento lgico infantil se
enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los
sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza
consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y
con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los
que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas
ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas
experiencias, al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del
conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el
acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y
la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo. El desarrollo de cuatro
capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:
La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el
adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la
accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener
presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la
atencin: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al



aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere
una misma interpretacin.
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno.
La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega
34a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.
44. EJEMPLO DE OPERACIONES LGICAS
El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la
cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas,
llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand
Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la
juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia
al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de
generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El
desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la
actividad escolar y familiar.


45. OPERACIONES REVERSIBLES:

6. Reversibilidad Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una
accin en los dos sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de
una misma accin. En una prue-ba piagetiana clsica, una bola de plastilina es
transformada ante el sujeto en una forma cilndrica; cuando se pregunta a distintos
sujetos si hay mas, menos o igual cantidad de plastilina en la bola y en la forma
cilndrica, los que afirman que hay la misma cantidad, porque la forma cilndrica
puede retornar a la condicin de una bola del mismo tamao que la original
(reversibilidad por inversin), o que la forma cilndrica es mas larga, pe-ro mas
estrecha que la bola y por lo tanto una y otra tiene la misma cantidad (reversibi-
lidad por reciprocidad) estn dando muestras de poseer un pensamiento
reversible.
-reversibilidad: toda operacin se equilibra con una operacin de signo contrario.
As, la suma tiene su opuesto en la resta y la multiplicacin en la divisin

46. ORDENACIN:
46.1. CONCEPTO.-
Piaget entenda por orden, la nica manera de asegurarnos de no pasar por
alto ningn objeto o de no contar el mismo ms de una vez es ponindolos en
orden. Sin embargo, el nio no tiene que poner los objetos literalmente en un
orden especial para establecer entre ellos una relacin de orden. Lo importante
es que los ordene mentalmente.



Si la ordenacin fuera la nica accin mental que se realizara sobre los objetos,
la coleccin no podra cuantificarse puesto que el nio tendra en cuenta un
objeto cada vez y no un grupo de muchos al mismo tiempo.
46.2. EJEMPLO DE ORDENACIN:
Por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca.













47. PENSAMIENTO INTUITIVO:

48.1. CONCEPTO:
El pensamiento intuitivo segn Piaget se da en:
Fin de la primera infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio entre las
asimilaciones y acomodaciones. El pensamiento intuitivo atestigua siempre un
egocentrismo deformante ya que la relacin admitida se halla vinculada con el
sujeto, este pensamiento es fenomnico y solo toma de lo real su apariencia
perceptiva, ese pensamiento en lugar de corregir copia e imita.
La reaccin de la inteligencia de este nivel ante el medio social es exactamente
paralela a su reaccin ante el medio fsico, cosa que es natural porque ambas
clases de experiencia son indisociables en la realidad.
La dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a
su manera. La reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia sin
saberlo por el solo hecho que no distingue todava el punto de vista de los otros
por falta de coordinacin o agrupacin de punto de vista misma.

48.2. EJEMPLO DE PENSAMIENTO INTUITIVO:
Ejemplo: si muestra su mano derecha, confundir las relaciones con el compaero
que se encuentra frente de l, es incapaz de colocarse en el otro punto de vista.
El sujeto se halla expuesto, exactamente durante el mismo periodo, a todas las
sugestiones y a todas las presiones del medio que lo rodea, a las cuales se
adaptar sin crticas por no ser consiente del carcter propio de su punto de vista
las presiones no bastarn para engendrar una lgica en el espritu del nio, por
repetir ideas justas, no es lo mismo que razonar correctamente.



Para aprender de los otros a razonar lgicamente es indispensable que entre ellas
y uno mismo se establezcan las relaciones de diferenciacin y reciprocidad
simultnea que caracterizan la coordinacin de los puntos de vista.

Piaget, J. (1981).Epistemologa gentica y equilibracion.Ed.Fundamentos, Espaa.

48. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL:

Piaget realizo observaciones del desarrollo intelectual, el crecimiento del recuerdo
es fundamental para la descripcin del pensamiento durante la primera infancia.
Cuando los nios empiezan a recordar hechos y objetos ya pueden decir lo que
piensan de ello, sea de representaciones de cosas que no estn a su alrededor y
adems la comunicacin mejora ya que se vuelven mas hbiles para compartir su
sistema de representaciones con los dems.
Cuando los nios tienen 3 y 6 aos estn en al segunda etapa importante de
desarrollo de Piaget, la etapa preoperacional.
El pensamiento empieza en la sexta y ltima subetapa del periodo
sensoriomotor,cuando los nios empiezan a caminar comienzan a crear ideas y
resolver problemas.
La etapa preoperacional sienta las bases para el pensamiento lgico: nios
pueden pensar en objetos. La segunda habilidad es lo que distingue la etapa de
las operaciones concretas.
La etapa preoperacional es un paso significativo ms all del periodo
sensoriomotor, debido a que los nios pueden no solamente al sentir y al hacer
sino tambin al pensar.

LA FUNCION SIMBOLICA
Esta aparece cuando un nio esta jugando ftbol o cuando esta demasiado
acalorado, por lo cual lo primero que se te viene a la mente es un vaso de agua
con hielo o un helado, y busca a su madre para pedirle un vaso de agua o el
helado.


LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Usando los smbolos basados en el recuerdo, los nios en la etapa preoperacional
piensan en formas nuevas y creadoras.
Aunque el pensamiento no es todava totalmente lgico; se le llama lgica parcial
o semiolgica.
-Comprensin de las funciones: En esta los nios aprenden de donde funcionan
las cosas, como cuando le dices al nio que prenda el abanico o apague el foco.
Aunque todava no entiende que una accin cusa la otra, si percibe una conexin
entre las dos.
-Comprensin de las identidades: En esta los nios identifican a las personas;
como cuando se ponen un disfraz ellos ya saben que la persona que lo trae puede
ser su amigo, papa, o mama.



La comprensin del nio en la etapa preoperacional de las funciones y de las
identidades es un logro importante en la primera infancia que con frecuencia,
fcilmente se da por sentado.

LIMITACIONES DE PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

El pensamiento preoperacional es todava rudimentario si se compara con lo que
los nios sern capaces de hacer cuando alcancen la etapa de las operaciones
concretas en la preadolescencia.
Observamos otras formas en las que los nios en esta etapa son inmaduros
intelectualmente, de acuerdo con piaget.

CENTRACION

Los nios en la etapa preoperacional tiende a centrarse: se enfocan en un aspecto
de una situacin, descuidan los otros y llegan con frecuencia a conclusiones
ilgicas.
Los nios en esta etapa no pueden tener en cuenta la altura y el ancho al mismo
tiempo. Se centran en una o en otra y, por tanto, no pueden resolver el problema.
Adems, su lgica es imperfecta debido a que su pensamiento esta unido a sus
percepciones: si un vaso se ve ms grande, piensan que tiene que ser ms
grande.

IRREVERSIBIDAD

Esta se refiere a la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en dos
direcciones.
Los nios en la etapa preoperacional piensan como si estuvieran viendo una
pelcula con una serie de cuadros estticos.
Se concentran en estados sucesivos y no son capaces de entender el significado
de las transformaciones de un estado al otro.
Los nios en la etapa preoperacional, de acuerdo con piaget, no piensan segn
ninguno de estos tipos. En cambio, razonan por transduccin: van de una cosa en
particular a otra sin considerar el asunto en general.
EGOCENTRISMO

El egocentrismo es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona.
Para piaget el egocentrismo no es egosmo sino comprensin centrada en si
mismo y es fundamental para el pensamiento limitado de los nios pequeos.
Los nios de tres aos no son tan egocntricos como los recin nacidos, que no
pueden distinguir entre el universo y sus propios cuerpos, pero todava creen que
el universo se centra en ellos.
El egocentrismo no es solamente una limitacin intelectual sino moral. Los nios
en esta etapa tienden a tener sus propias reglas para os juegos o su conducta, e
insisten en que son las correctas aunque no las sigan si no les convienen.





49. PENSAMIENTO RELACIONAL:
El pensamiento relacional: dinamizador de un mtodo estratgico, autopoitico y
transformador Al re-situar al sujeto como protagonista activo, reflexivo, critico,
creativo, co-constructor de conocimiento/saberes enfatizo el pensamiento
relacional o en redes que lo implican y constituyen a partir del hbito de pensar,
reflexionar, observar, discutir, preguntar, analizar, percatarse, formular ideas para
luego confrontarlas en una libertad creativa con el hacer y actuar de su praxis, de
sus experiencias, en un espiral de auto aprendizaje permanente. Qu estrategia
le facilita esta construccin/re-construccin permanente para conocer su realidad?
Una estrategia de naturaleza dinmica, abierta, flexible, recursiva, creativa, que
facilita al sujeto pensar/conocer/apropiarse/transformar (se) en un circuito
pensamiento-interaccin-reflexin-dialogo. Una estrategia que cual radar capte
los ruidos y seales de la realidad (emergencias), como creacin, dilogo,
historia, re-conocimiento omnijetivo (sujeto observador-observado) para facilitar el
acercamiento, vislumbramiento del rico entramado social desde el
pensamiento/conocimiento del sujeto o sujetos en su experiencia pluridimensional.
Esta perspectiva reivindica el pensamiento relacional/epistmico cuyo dinamizador
es la pregunta cuestionadora, una pregunta otra para des-velar al dato complejo
social, lo que posibilita transformaciones. Esta pregunta no es una conjetura, sino
la interpelacin interrogativa critica/reflexiva del sujeto desde/con/en la
multidimensionalidad de la realidad (polticas, culturales, econmicas, etc.) as
como del pensamiento desde el cual piensa e interroga esa realidad. De esta
manera se construye una relacin de conocimiento no encerrada en atributos sino
abierta a las mltiples/concurrentes/complementarias/antagnicas posibilidades
de contenido y construccin categorial de la realidad. La naturaleza relacional fluye
como dinmica que sustenta principios para una metodolgicafundamentada en:

Noseparatividad. Este principio es fundamental para lacomprensin de los
fenmenos sociales desde un pensamiento de vinculacin y de red, pues implica el
reconocimiento de la bsqueda de conectividad como condicin inherente al
pensamiento.
Indeterminismo. No significa azar ni imprecisin, sino constructiva que exige al
sujeto comprender.


50. PERCEPCIN SENSO-MOTRIZ:
51.1. CONCEPTO:
El concepto de percepcin para Jean Piaget parte de un estudio minucioso de los
aspectos que constituyen al fenmeno, considerando que la percepcin es parte de
las estructuras poco equilibradas o inestables en los estadios del desarrollo del nio
y del adolescente; es decir, tienen un nfasis mayor en los estadios previos al
operatorio formal.



Es en el estadio sensorio motriz donde la percepcin tiene significado a partir de los
esquemas sensorio motores de los que forma parte, al mismo tiempo que es
importante en la inteligencia sensorio-motora y no en la percepcin la que
fundamenta el desarrollo intelectual posterior.
La percepcin es para Piaget un soporte para las estructuras del pensamiento del
nio en el estadio sensorio motriz, que se presenta como una de las fuentes de
error (debido a los efectos de centraccin, inconsistencia y distorsin) en el
pensamiento del nio, producto de la inmadurez de estructuras, las cuales han de
librarse de la inmediatez perceptiva antes de poder alcanzar el nivel superior que se
plasma en la lgica del pensamiento operatorio formal.
El concepto de percepcin en la obra de Piaget es tratado como una parte
importante de su programa de investigacin, al considerar a la misma como un
proceso de adaptacin, pero supeditada en los estadios superiores a la razn;
Piaget no condena a la percepcin a desaparecer, pero la condiciona a un
acotamiento de su papel en el desarrollo del conocimiento.
La influencia de la percepcin se reduce al mismo tiempo que aumenta la actividad
sistemtica de la accin, lo que permite reconstruir la imagen perceptual y otorgarle,
a partir de la descentracin, objetividad a la abstraccin.
Para Piaget la percepcin est constituida por encuentros y acoplamientos. Los
encuentros son los que permiten al sujeto concentrarse en los aspectos visuales del
objeto, mientras que los acoplamientos es una mirada en la que participa la lgica,
por tanto la abstraccin es un componente necesario en la objetivacin de la
accin.
La percepcin siempre est supeditada en los esquemas del sujeto, incluso en el
estadio sensorio motriz, donde los esquemas estn construidos por sistemas
perceptivos y motores solamente; pero su relevancia para el desarrollo de las
estructuras va en decaimiento conforme avanza la edad del sujeto, lo que nos
indica que su participacin en la adaptacin se reduce. El espacio es una de las
categoras que Piaget seguir en su evolucin, a lo largo del camino que recorrer
el sujeto epistmico, desde el egocentrismo (centramiento) hacia el
descentramiento. Para este autor la construccin de esta nocin es un ndice del
desarrollo del conocimiento vlido.
Piaget sostiene que el nio construye una representacin geomtrica del espacio
con suma lentitud y que para poder determinar sus primeras percepciones e ideas
rudimentarias de relaciones espaciales, debemos recurrir a la rama de la
matemtica conocida como "topologa". Son las primeras percepciones del nio,
que explora los agujeros, las ranuras, la cavidad de su tasa, lo que le permitir ir
accediendo paulatinamente a la tercera dimensin y a tener la nocin de relieve y
de profundidad.
La lgica es para Jean Piaget el lmite al que se cie la percepcin, a pesar de que
la considera una de las forma de adaptacin del ser humano, no tiene el nivel de la
inteligencia, la define como evolutivamente subordinada y estructuralmente inferior.



Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicologa. (2 ed.) Barcelona: Barral.

51. PRENSIN:
Esta coordinacin tiene como factor esencial el progreso de la prensin: una vez que
la prensin se coordina con la visin y el espacio tctil, el espacio visual y el espacio
bucal comienzan a construir un todo, en el que se insertan paulatinamente las formas
de acomodacin espacial. Este hecho es de una importancia capitalen lo que
concierne a la elaboracin de los grupos de desplazamiento. Sin desprender an estos
ltimos de la propia accin para situarlos en las cosas mismas, la prensin permite, sin
embargo sobrepasar el nivel de simple grupo prctico para constituir lo que
llamaremos el grupo subjetivo.
En efecto dos adquisiciones esenciales resulta del progreso de la prensin. En primer
lugar, el nio al aprender a actuar con las manos sobre las cosas, comienza a utilizar
las relaciones de las cosas entre s, por oposicin a la simple reaccin de las cosas
con el funcionamiento de los rganos
52. PSICOGENTICA:

La psicogentica es el estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tantodicho
desarrollo pueda aportar una explicacin o informacin los mecanismos de dichas
funciones en su estado acabado. Para esto, lapsicogentica utiliza los procesos y
desarrollo de la psicologa infantil como mediopara hallar la solucin de los problemas
psicolgicos generales.La teora psicogentica fue desarrollada por el psiclogo
experimental, filsofo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget
considera a laafectividad como un subproducto de lo cognitivo. Para la teora
piagetiana, eldesarrollo intelectual consta de cuatro etapas: periodo sensorio-motor (de
0 a 2aos), periodo preo-peracional (de 2 a 6 aos), periodo operacional concreto (de
6a 12 aos) y periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).

Este psiclogo suizo mencion diferentes momentos que marcan la aparicin
deestructuras sucesivamente construidas a lo largo del desarrollo intelectual. De
estaforma, puede mencionarse:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios (las primeras
tendenciasintuitivas y las primeras emociones).
Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras
percepcionesorganizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (las regulacionesafectivas
elementales y las primeras fijaciones exteriores de la afectividad).
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-
individualesespontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los
sentimientosmorales y sociales de cooperacin.
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de
lapersonalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de
losadultos.

Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia y la construccin del pensamiento racional.



El tiempo y el desarrollo intelectual del nio. En J. Piaget, Problemas de Psicologa
Gentica, Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1978).

53. REEQUILIBRIO:
La equilibracion resulta ser el concepto que da pilar de la explicacin que da
Piaget sobre el desarrollo cognitivo, siendo uno de los conceptos ms complejos
de la su teora.Se denomina equilibracion y no equilibrio ya que se establece que
es un proceso dinmico permanente, ya que el proceso cognitivo tiende siempre a
buscar estados de equilibrio cada vez ms complejos.
Se puede establecer el proceso de equilibracion de la siguiente manera:
EQUILIBRIO-DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO (de esquemas y estructuras).
Es as que una estructura presenta un estado de equilibrio, al presentarse una
perturbacin es decir un objeto o situacin que no puede ser fcilmente asimilable
por los esquemas del sujeto, provoca un desequilibrio.
Es as que mediante los mecanismos de regulacin el sistema tratara de
compensar es decir ejercer una accin contraria a la perturbacin, que permita una
desaparicin del desequilibrio, lo que se denomina equilibracion simple, o bien
llegando a un reequilibrio de la estructura con lo que se logra un equilibrio ms
complejo, lo cual se denomina, equilibracion mayorante.
Es as que para Piaget toda equilibracion llegara a ser mayorante, si las
perturbaciones no fueran compensadas y los esquemas no fueran modificados, es
as que el proceso de construccin del conocimiento se vera obstaculizado

Piaget, J. (1979). Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos
de la epistemologa. Buenos Aires: Paids.



















54. REABSORCIN:

55.1. CONCEPTO:
Es aquella por la que si una clase est incluida en otra ms amplia, la suma de las dos
es igual a la ms amplia.
A travs de la tesis de la transformacin del medio humano en mundos socialmente
representados por efecto de las actividades instrumentales y verbales, a travs de la
tesis de que la conciencia resulta de la reabsorcin.

55.2. EJEMPLO DE REABSORCIN:
Si a la clase de perros le aadimos la clase de perros galgos, el resultado es la clase
de perros.

Piaget, J. (1981) La teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje. Monografa 2.



















55. SERIACIN:

56.2. CONCEPTO:
1) Dominio de las relaciones asimtricas: las relaciones asimtricas son
unidireccionales. Por ejemplo "si A es ms alto que B, entonces B no puede ser
ms alto que A. El dominio de las relaciones asimtricas incluye la reversibilidad
recproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo tiempo mayor que los
anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite
ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
EVOLUCIN DE LA SERIACIN (Inhelder Y Piaget, 1959):
1) Primera etapa. Los nios/as slo son capaces de hacer grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre s, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento
de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la
transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a
empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores.
Adems la ordenacin se realiza en una sola direccin, es decir, toman un slo
criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilizacin de un mtodo sistemtico. Buscan en primer lugar el
ms pequeo o el ms grande y as sucesivamente. Intercalan directamente, es
decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de
los extremos.

55.1 EJEMPLOS DE SERIACIONES:
En el experimento se le presenta al nio una serie de varillas, normalmente 10,
que se diferencian en su longitud.









56. SOLIPSISMO PRCICO:
57.1. CONCEPTO:
El solipsista parte de la imposibilidad de salir de la conciencia. Toda la llamada
realidad exterior, an la de los otros ya no es para l ms que un hecho de la
conciencia. Y toda tentativa que haga para salir de ella y comprobar la pretendida



realidad del llamado mundo exterior y de las otras conciencias como
independientes de l es absurda. No hay ms realidad que su conciencia (cabe
recordar el cgito cartesiano, su momento solipsista en el que el nico
conocimiento seguro es el de su pensamiento y por ende el de su existencia).
Pues de todo puede dudar el solipsista menos de que existe, y de los contenidos
de su conciencia.
Es posible pensar en el nio del nivel Sensorio Motor como en un solipsista y
egocntrico. Piaget explica ambos trminos: durante los primeros estadios el
sujeto percibe las cosas a la manera de un solipsista que se ignora a s mismo
como sujeto y slo conoce sus propias acciones. Pero a medida que coordine sus
instrumentos intelectuales se descubrir situndose como objeto activo entre los
otros en un universo exterior a l. Y habla del segundo concepto desde un punto
de vista geomtrico, define el egocentrismo como ausencia de conciencia de s y
de objetividad, agregando que en la medida que el nio vaya tomando posesin
del objeto, ir tomando tambin conciencia de s.
El nio del nivel del que hablamos, quien deber pasar del sincretismo a la
estructuracin de lo real, comienza asimilando directamente el medio a su
actividad, mediante esquemas que consisten en repetir los reflejos necesarios,
volvindolos ms seguros para la accin. Esto constituye as una actividad
funcional y no meras respuestas aisladas. Sin embargo esta asimilacin,
absolutamente centrada en el sujeto, no implica ninguna adquisicin porque no se
sale de lo dado genticamente. Para dar un paso ms y salir de esto, se
construyen los hbitos. Estos consisten en actividades que se inscriben en los
diferentes esquemas reflejos ya constituidos, extendindolos. Son conductas
adquiridas, pues el acto de chuparse el dedo no es un reflejo innato.

Garca Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.


























57. SUJETO COGNOSCENTE:
57.1. CONCEPTO:
Sujeto epistmico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente
interaccin con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas
adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.
El aparato psquico: Est compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que
se constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como la inteligencia.
La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el
lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en
operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian
ante cada nueva situacin problemtica a resolver).
Enfoque epistmico: Dialctico. Permite el pasaje de un sistema equilibrado -de
estructuras cognitivas- a otro sistema tambin equilibrado pero ms amplio y
superior que reordena a las anteriores estructuras cognitivas.
Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas
y, a travs de los procesos de acomodacin y asimilacin, se produce una
equilibracin de las mismas.
Aprendizaje: Se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los
objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confirindoles una
significacin. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el
medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre l y transformarlo.

57.2 EJEMPLO DE SUJETO COGNOSCENTE
Ejemplo: Estoy en una situacin y tengo una estructura cognitiva ya formada.
Me enfrento a un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura cognitiva.
Papel del docente: Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento
por s mismos
Piaget, Jean, Seis estudios de psicologa Ed 2da. 1992, Espana Barcelona







58. TAUTOLOGA:
58.1. CONCEPTO:



Cuando se repite una accin, o bien no agrega nada a s misma, o bien constituye
una nueva operacin.
Una nueva accin cuando se repite, o no agrega nada a s mismo o constituye una
operacin nueva. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma
clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo
resultado.
Piaget diferencia entre dos tipos de operaciones: lgico-matemticas e infralgicas.
Las operaciones lgico-matemticas, que se refieren a contenidos que implican
informacin discontinua, son: clasificaciones, seriaciones, conservaciones y
nmero. Las infralgicas, que se refieren a informacin continua, son: espacio,
tiempo y velocidad. Nos detendremos en el primer tipo de operaciones. (7)

58.2. EJEMPLO DE TAUTOLOGA:
Por ejemplo si se rene una clase consigo misma si se obtiene la misma clase
(violetas ms violetas da ms violetas), mientras si se aade una unidad a una
cantidad se obtiene un nuevo resultado (5+1=6).
(7) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicologa
evolutiva" vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza, 1984.













59. UTILITARISMO:



59.1. CONCEPTO:
El creador y configurador del utilitarismo fue Jeremy Bentham (1748-1832) con su
Introduccin to the Principles of Morals and Legislation (1780).
Bentham parte de un supuesto psicolgico que no discute por parecerle evidente.
Segn l, el hombre se mueve por el principio de la mayor felicidad: este es el
criterio de todas sus acciones, tanto privadas como pblicas, tanto de la moralidad
individual como de la legislacin poltica o social. Una accin ser correcta si, con
independencia de su naturaleza intrnseca, resulta til o beneficiosa para ese fin de
la mxima felicidad posible. Una felicidad que concibe, adems, de modo
hedonista; se busca en el fondo y siempre aumentar el placer y disminuir el dolor.
Bentham, J., An Introduction to the Principles of Morals and Legislation [seleccin],
en Mill, J. S. - Bentham, J., Utilitarianism and other Essays, Penguin, Londres 1987.
John Stuart Mill, Utilitarismo (traduccin especial de la edicin inglesa en la
coleccin
Great Books of the Western World, Encyclopaedia Britannica, Chicago, 1951).
59.2. EJEMPLO DE UTILITARISMO:
Como ejemplo de una visin utilitarista proponemos el siguiente caso hipottico:
- Mientras avanza por un rea rural, un hombre descubre una granada en pleno
camino. Ante ese panorama, tiene dos opciones: arrojarla a su derecha, donde hay
algunos animales pastando, o a la izquierda y provocar que los ranchos de la zona
se destruyan por la explosin. Segn la doctrina utilitarista, el sujeto debera
resolver la situacin con la decisin que menores consecuencias negativas posea.





60. LA FUNCIN DEL APRENDIZAJE.

La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay
un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el
aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora rompe
radicalmente en la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de
informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento
cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios
procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa del
desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es
posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siente cita
(Duckworth, 1964) aclara ste punto de modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de
que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos
que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse
las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse
ms que al nivel verbal. (p. 3).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget
sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y
materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo. Conviene tener
presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el
aprendizaje ms que a la inversa.
factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la
estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los
procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolv er el
conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede
memorizar que 2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2y 8 se combinan para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan
numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas
en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensin: de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est -mentalmente
listo- para aprender.









Como conclusin, podemos expresar que estas explicaciones constituyen la herencia
conceptual de las teoras de Jean Piaget.
Quien sin ser educador se interes de amplia manera en el desarrollo del ser humano,
su legado nos sirve para comprender que el aprendizaje, la desequilibracin y
equilibracin que se produce a largo de la vida del ser humano, una constante
construccin de nuevos hechos y experiencias.





CONCLUSION







INHELDER, B., PIAGET, J. (1996). De la Lgica del Nio a la Lgica del Adolescente
(1 Ed.). Barcelona, Ediciones Paids Ibrica.
PIAGET, J. (1971). Epistemologa y Psicologa de la Identidad. (1 Ed.) Buenos Aires,
Paids.

PIAGET, J. (1973). Estudios de Psicologa Gentica. (1 Ed.) Buenos Aires, EMEC
103. Editores.

Piaget, J.; Grco, P. (1974). Aprendizagem e conhecimento. Rio de janeiro:
Freitasbastos.

Piaget, J. (1975). Construcao do real na criana. Rio de Janeiro, Zahar.

Piaget, J. (1976). Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense-Universitria.

Piaget, J. (1978). Formao do smbolo da criana. Rio de Janeiro, Guanabara-
Koogan.

PIAGET, J. (1980). Adaptacin Vital y Psicologa de la Inteligencia. (3 Ed.) Madrid,
Siglo Veintiuno Editores.

Piaget, J. (1987). Nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro,Guanabara.

PIAGET, J. (1991). Seis Estudios de Psicologa. (1 Ed.). Barcelona, Editorial Labor.

Piaget, J. (1994). O juzo Moral na criana. So Paulo: Summus Editorial.
PIAGET, J. (2000). La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas, Problema centraldel
Desarrollo. (6 Ed.). Mxico D.F., Siglo Veintiuno Editores.

PIAGET.J.(2001). La formacin de la Inteligencia. Mxico. 2da Edicin. Enrique Garca
Gonzlez.

PIAGET, J., e INHELDER, B. (2002). Psicologa del Nio. (16 Ed.). Madrid, Morata.

PIAGET, J. (2004). Biologa y Conocimiento. (14 Ed.). Mxico, D. F., Siglo Veintiuno
Editores.


BIBLIOGRAFA