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Dibujar , Procesar , Comunicar . El dibujo en la formacin de los arquitectos.

J avier Fco Raposo Grau


Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Madrid


Si nos referimos a los trminos dibujo y proyecto, y lo hacemos por separado, podemos
manejar diferentes acepciones, posiblemente no ligadas al campo que nos ocupa, que es el
que est intrnsecamente vinculado y comprometido con la enseanza del dibujar para el
proyectar en las Escuelas de Arquitectura (Segu 1978, Segu 2000).

Las Escuelas de Arquitectura, y especficamente los departamentos de Expresin Grfica y de
Proyectos Arquitectnicos, que propician una enseanza conjetural, son los lugares y mbitos
idneos para la investigacin y reflexin en relacin a diferentes medios grficos y en concreto
al dibujo y a su funcin y propsito en vinculacin con el proyectar arquitectura. (Segu 1996,
Segu 2003).

Las posibilidades de avance en la enseanza y aprendizaje del medio grfico para los
arquitectos es un referente inagotable y cada vez ms complejo. Como arquitectos en el
ejercicio de la profesin, e indiscutiblemente como docentes del rea de Expresin Grfica de
las escuelas de arquitectura, debemos dar un paso atrs para mirar hacia el futuro,
reflexionando sobre el estado de la cuestin referido a las intenciones y posicin del dibujo en
las Escuelas de Arquitectura.

De todos es sabido, lo difcil que es establecer las fronteras entre el ejercicio de la arquitectura
como actividad profesional y el aprendizaje de este ejercicio. La enseanza de la arquitectura
ha estado siempre en tensin con la prctica de la arquitectura (Broadbent 1995, 10). Con
estas palabras podemos darnos cuenta de la problemtica inherente a la enseanza de la
arquitectura, y por ello de la disciplina del dibujo para arquitectura. En las Escuelas de
Arquitectura se ensea a proyectar basndonos en modelos tericos de reflexin y crtica pero
apoyndonos en continuas ficciones, vinculadas a las diferentes situaciones sociales, reales e
imaginarias, que podamos concebir.

La pedagoga del dibujar y el proyectar en las escuelas de arquitectura se asimila al resto de
las pedagogas, aunque utiliza procedimientos diferentes en sus mecanismos de consecucin
de resultados. El esquema de aprendizaje est asociado al empleado en el adiestramiento de
los diferentes oficios, siendo el aspecto ms importante el discurso estimulador alrededor de
los trabajos a realizar para que se adquiera responsabilidad y direccin por parte de los
actores, careciendo de importancia y rigor las cosas que se dicen. Rigor conceptual y
capacidad provocadora del docente asumen la importancia en esta labor (Segu 1996, Segu
2003).

El arquitecto dibuja para proyectar. Mediante el dibujo adquiere el conocimiento. Los dibujos,
los proyectos y en definitiva el hecho arquitectnico, todo ello considerado como obra artstica,
est vinculado a un proceso creativo, y por lo tanto, a una actividad potica y tcnica (Pareyson
1988, Fiedler 1991), apoyada en la experiencia. La experiencia (Ferrater 2002, 328) como base
para ir transformando las acciones y, como no, las ejercitaciones, cuestin bsica, para el
planteamiento de las rutas de accin y significacin de las diferentes estrategias docentes de
cara a la implantacin del EEES (Villanueva 2004, 1139-1143).

El trmino Proyectar, que podemos identificar con el de dibujar, en este caso, es de carcter
evolutivo y dinmico, de atender al proceso creativo, y entiende que la solucin est
determinada por la idoneidad de la secuencia cognitiva y operativa utilizada, y por tanto, que la
validez y explicacin de un proyecto nunca debe justificarse por la solucin concreta que lo que
formaliza en una respuesta congelada y concreta del proceso, sino por el propio proceso que lo
ha desarrollado (Raposo 2005, Vidal 2005, 36-47).

Por todo ello la realizacin de cualquier obra artstica necesita de una disposicin, pero tambin
de una serie de dinmicas operativas y activas (desarrolladas por mecanismos ms o menos
convencionales) que se materializan en una serie de tanteos, basados en imgenes
desencadenantes que se van concretando en un proceso ejecutorio muy dilatado, segn nos
explica L. Pareyson, El artista procede tanteando, sin saber a donde llegar, pero sus tanteos
no son ciegos, sino que estn dirigidos por la misma forma que ha de surgir de all, a travs de
una anticipacin que, ms que conocimiento, es actividad ejercida por la obra antes incluso de
existir, en las correcciones y en los cambios que el artista est haciendo. El proceso artstico
es, en este sentido, unvoco, como el desarrollo orgnico, que va de la semilla al fruto maduro;
pero tal univocidad aparece slo post factum cuando el artista, despus del azaroso camino
expuesto hasta el ltimo momento al riesgo y al fracaso, de creador se ha convertido en
espectador de su obra, y comprende que ha llegado a realizarla porque ha sabido encontrar y
seguir el nico modo en que se poda hacer (Pareyson 1988).

La evolucin de la enseanza del dibujo, claramente marcada y acotada por el estado de la
cuestin del tema al que nos referimos, se apoya, en las innumerables experiencias e
investigaciones realizadas por docentes del rea EGA, que se han ido materializando en
diferentes escritos publicados, y que han sido motivo de estudio. De igual forma, la experiencia
personal, y el mbito de desarrollo de la misma, en la Universidad, est marcado de manera
clara por las investigaciones y opiniones personales vertidas en relacin al tema que nos ocupa
El dibujo y la realidad arquitectnica: de cara a la nueva formacin de los arquitectos, y mas
en concreto, en esta ocasin en la que la implantacin del EEES genera una nueva apertura
del viejo debate de los departamentos de EGA, en cuanto a las reflexiones y relaciones entre el
dibujar y el proyectar arquitectura, vinculado necesariamente a experiencias de investigacin e
innovacin educativa que se estn desarrollando en la actualidad (Raposo 2004, Segu 2001).

La especificidad en la formacin del arquitecto, en comparacin con otras formaciones de
rango politcnico radica en esa ambigedad presentada por las Escuelas de Arquitectura en
cuando a la formacin de individuos con capacidades para la integracin de una manera clara
el perfil artstico y tcnico (Gentil 1994, 70-81, Vasari [1550 ] 1945).

La arquitectura se puede definir como el arte y la tcnica de la transformacin medioambiental


para albergar comportamientos humanos diseados con el ms alto nivel funcional, tcnico y
esttico (arte de proyectar y construir edificios). El proyecto es la anticipacin simulatoria de
esa transformacin medioambiental, es el resultado de un oficio. La docencia del proyectar, es
una docencia primigenia, y utiliza como soporte operativo el dibujo, herramienta comprensiva y
productiva del proyectar. Se entiende el dibujo como la matriz fundamental del pensamiento
figural, adems de ser uno de los medios adecuados para la simulacin arquitectnica. La
pedagoga del proyectar significa y valora los distintos momentos de los discursos creativos,
frente a las docencias del proyecto, que establecen como referente de validacin el resultado
final del proceso.

El debate se desarrolla en la actualidad en torno a un modelo arquitectnico vinculado a una
sociedad que ha cambiado, y por ello, consecuentemente, tambin han cambiado las
estrategias operativas. Es imprescindible seguir investigando en un discurso que valide nuevas
situaciones de experimentacin configurativa, pero en orden a descubrir nuevas maneras de
actuar con libertad, rasgo diferenciador de la actividad del proyectar de los arquitectos. No
conviene olvidar, que las nuevas estrategias de experimentacin para la creacin
arquitectnica deben ser capaces de vincular el hacer artstico con el hacer conceptivo que se
necesita para proyectar arquitectura.

La aparicin de nuevos mecanismos grficos de experimentacin y pensamiento arquitectnico
pone en cuestin parte de los mecanismos convencionales utilizados, algunos de ellos
enraizados con enseanzas apoyadas en el pasado y vinculadas desde tiempo atrs a las
escuelas de Bellas Artes, que tambin se pusieron en cuestin en su momento. Ocurri
tambin, en el renacimiento, que el dibujo arquitectnico adquiri carta de naturaleza,
separndose del dibujo artstico, valorndose la capacidad creadora e innovadora del artista
frente al rigor metodolgico. Con posterioridad se socializa el debate entre ingeniera y
arquitectura, que supusieron otra manera de pensar y de actuar, como est ocurriendo en
estos momentos.

La formacin del arquitecto hasta el momento, apoyada en mecanismos que son crticos frente
a la enseanza clsica y tradicional apoyada en mecanismos y estrategias convencionalizadas,
se ve implementada en el ltimo cuarto del siglo pasado, y lo que llevamos del presente siglo,
por una enseanza orientada directamente a la arquitectura y apoyada en operaciones de
tanteo y bsqueda de lo desconocido en talleres multidisciplinares, de dinmicas activas y
simulatorias para la obtencin de estrategias y criterios convergentes y eficaces.

En el momento actual, y debido al despliegue de mecanismos estratgicos y medios de
aproximacin, y de acercamiento a la arquitectura, sigue siendo necesario el dibujo para los
arquitectos en los procesos de invencin, produccin y comunicacin arquitectnica (Vidal
2005, 36-47). Es importante la atencin a los diferentes registros y modalidades operativas, y el
apoyo en los diferentes medios grficos que son complementarios y enriquecedores del hacer
conceptivo y el proyectar arquitectnico. El dibujo es, y siempre ser necesario para la
concepcin, el desarrollo, y la comunicacin arquitectnica. Es el cajn de sastre en el que los
arquitectos nos apoyamos para desarrollar nuestra actividad.

Es imprescindible utilizar herramientas adecuadas en cada uno de los momentos de la accin
del proyectar arquitectura, conviccin que por otro lado, valida cada una de esas herramientas
de experimentacin grfica (de origen manual o mecnico). Las mejores herramientas son las
que ms campo de accin y libertad ofrecen a los actores para la concepcin y produccin del
producto final, y por otro lado, las que ms nos acercan a la realidad arquitectnica construida
(Montes 1995).

Por todo lo expuesto podemos llegar a la conclusin de que no es necesario un dibujo para
proyectar y otro para construir, pero no es as en trminos estrictos, el dibujo es uno. La
concepcin del trmino dibujo es tan grande que abarca un amplio discurso de modalidades y
medios o tcnicas a utilizar en funcin de la necesidad del artista, cuestin bsica para
clarificar la importancia y justificacin de las dudas sobre la misin y el papel del dibujo y del
rea EGA en los futuros planes de estudio del EEES.

Una de las cuestiones bsicas, de reciente incorporacin, es la de tener la posibilidad previa de
simular en procesos grficos y modelsticos (fsicos o virtuales), de tanteos diversos para hacer
las correcciones pertinentes, la totalidad del mundo a manipular en el proceso conceptivo
(aunque tambin en el conclusivo). Esta herramienta complementaria del dibujo permite hacer
una rplica del mundo manejado y conjeturar con l, previamente a su construccin a escala
real. Todos estos medios, incluido el dibujo, constituyen una realidad virtual miniaturizada en
donde se especula y conjetura con diferentes propuestas que son las que acabarn
configurando el proyecto arquitectnico.

La ms importante de las simulaciones, el dibujo (casi la nica hasta hace apenas unos aos),
se complementa de manera importante con la citada modelizacin fsica o virtual antes
mencionada, que a travs de los procedimientos fotogrficos e infogrficos, nos permite
ponernos en situacin de damos cuenta de la importancia de los procesos de simulacin
mediante los procesos de miniaturizacin, procesos a los que se tiene que adaptar el arquitecto
para poder imaginar, concebir, y construir los objetos arquitectnicos que proyecta, antes de
que estos sean una realidad fsica. Entendemos todas estas simulaciones como mecanismos
de intermediacin entre el pensamiento o la investigacin del arte y del cerebro.

La teora de la expresin, frente a la de la representacin, como mecanismo docente, supone
un plegamiento epistemolgico de las docencias grficas sustentadas en la representacin
como referente del aprendizaje del alumno (Colli 1996, Martnez 2002, 115-120, Raposo 2005).
Retroceso del discurso sistemtico y representativo, a un mecanismo apoyado en el gesto
expresivo y orientado hacia el origen misterioso de la Forma, por medio del uso abierto y
oblicuo de Lenguaje Grfico Arquitectnico (no solo del mecanismo del dibujo de expresin,
sino de tcnicas alternativas expresivas).

La expresin grfica o modelstica como revelacin, entendida como apertura de un discurso
liberado de la supeditacin del sujeto respecto al objeto, que se entiende aqu como evocacin
o re-evocacin, como desvelamiento de las visiones primigenias, de las imgenes de lo oculto.
En su esencialismo y distanciacin formal, la expresin se desarrolla en extensin, frente a la
intensin del acto representativo, produciendo una serie de grafismos o modelizaciones
encadenadas que se despliegan entre la gratuidad de lo intuido (el juego) y el control o
violencia ejercida por el desencadenante de partida (la memoria).

Entendiendo el dibujo, la maqueta, la fotografa y la infografa como mecanismos de
conocimiento, y no meramente instrumentos, que enmarcan y resuelven el problema con el que
nos encontramos, deberamos saber dentro de cada uno de esos medios/mecanismos las
posibilidades que tenemos, lo que implicara una enseanza y aprendizaje que fuese capaz de
barrer el amplio espectro de recursos a poder manejar.

Podemos hablar de posibilidades especulativas abiertas e incontroladas a primera instancia, de
posibilidades del proceso y como no del control normativo absoluto, que podemos asociar a
momentos epistemolgicos claros en los procesos de aprendizaje que se recogen de manera
clara en la teora del conocimiento, que es el eterno problema de la relacin entre el sujeto y el
objeto (en arquitectura ideas y proyectos).

Estas variables asociadas a las continuas innovaciones en el uso y aparicin de materiales a
poder utilizar en arquitectura hacen que sea posible construir unos objetos prcticamente
virtuales, en los que los espacios pueden estar en continua transformacin y mutacin y
directamente vinculados a las tcnicas de representacin de vanguardia utilizadas en esos
momentos. El producto final depende de los mecanismos utilizados en su creacin.

Segn se vertebra la enseanza del dibujo y del proyecto en las escuelas de arquitectura seria
necesaria una profunda reflexin sobre los objetivos de cada uno de los niveles de aprendizaje
de las diferentes disciplinas para conseguir un adecuado encadenamiento de saberes en la
formacin integral de los arquitectos, que nos hablara de la verdadera transversalidad en la
adquisicin de conocimientos.

Los nuevos marcos docentes nos han obligado a plantear una organizacin inteligente de
experiencias y procedimientos progresivos que debern terminar en un resultado final sin
buscar competencias ejercitativas ni resultados homologables, sino experimentar caminos o
vas de accin de carcter especulativo y abierto. No se modifican las referencias generales de
las asignaturas, apoyadas en las ciencias del comportamiento, consolidndose claramente los
posicionamientos y las referencias culturales de las que partimos, y las convicciones a las que
hemos llegado como rea de conocimiento.

En otro orden de cosas, existe un mayor acercamiento al arte y a sus formas de hacer como
actividades expresivas espontneas apoyadas en la experiencia, que nos sirven de referencia
para poder explicar su comprensin, y mostrar los diferentes modos de hacer, incitando a una
respuesta activa a los alumnos, induciendo la conclusin de las ejercitaciones y la autocrtica.

La complejidad que todo ello implica, nos llevara a proponer unas vas de aprendizaje del
dibujo que de una manera escalonada y generalizada respondiesen a las demandas
personales y sociales de la profesin de los arquitectos. Como consecuencia directa se plantea
afrontar una serie de retos, que permitan consolidar una enseanza del dibujo desde lo que
podramos llamar sus principios activos, que permita alcanzar, con la mayor eficacia cotas de
resultados aceptables para hacer su traspaso directo a la actividad de imaginar y proyectar
arquitectura. Los citados principios a consolidar en experiencias docentes futuras estn
basados en:
1) un aprendizaje de la teora en base a la experiencia activa del dibujar, para as, internalizarla
una vez se hayan consolidado los principios activos propuestos por las ejercitaciones.
2) mantener una cierta tensin durante las ejercitaciones (que siempre sern abiertas y
conjeturales), traduciendo los hallazgos pedaggicos en procedimientos didcticos que eviten
actuaciones poco frtiles, que si se producen, deben ser rpidamente abandonadas. Por otro
lado, se enfatizarn las vas o caminos de accin y significacin ms adecuados de las
ejercitaciones realizadas.
3) extractar las conexiones ms significativas entre el dibujar (valores grficos y categoras
analticas) y el proyectar (etapas y atenciones) para convertirlas en el eje fundamental de los
programas docentes. De esta manera se integra la actividad analtica e interpretativa en la
prctica general del dibujar, sin necesidad de proponer (salvo en momentos muy cortos y
puntuales) actividades especficas para su desarrollo.
4) incorporar a la docencia la prctica fotogrfica, reprogrfica, y las tcnicas digitales (estas
ltimas en la medida en que el alumno vaya accediendo a ellas por necesidad), as como el
trabajo con la materia a travs de la confeccin de modelos a escalas diferentes (maquetas de
trabajo)
5) incorporar tcnicas de trabajo en grupo y la experimentacin directa de la transformacin
real de los lugares.

El manejo del dibujar y la utilizacin de diferentes medios para proyectar arquitectura, debe
retroalimentarse de experiencias y atenciones que provengan de diversos mbitos de la
cultura, y no estrictamente desde el mbito arquitectnico, para no acotar el problema desde el
mismo problema, y poder establecer una solucin centrada en variables exteriores ajenas al
problema raz del proyectar arquitectura, cuestin que indudablemente abre el espectro para
poder llegar a razonables soluciones al problema planteado. El concepto de transversalidad
puesto en prctica en la experiencia docente desde el plan de estudios anterior debe centrarse
en una experiencia basada en la resolucin de problemas o casos y con claro apoyo claro en
las Tecnologas de la Comunicacin (PBL).



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Figura 1: IDEACIN ARQUITECTNICA. Alumno J urez Figura 2: IDEACIN ARQUITECTNICA. Alumno L. Viyuela





Figura 3: IDEACIN ARQUITECTNICA. A L. Viyuela Figura 4: PROCESO ARQUITECTNICO. Alumno C. Castro







Figura 5: PROCESO ARQUITECTNICO. Alumno C. J urez Figura 6: PROCESO ARQUITECTNICO. Alumno C. J urez




Figura 7: PROCESO ARQUITECTNICO. Alumno C. J urez. Fig. 8: COMUNICACION ARQUITECTONICA. Alum. R. Blzquez.








Fig. 9: COMUNICACION ARQUITECTONICA. Alum. F. Garrido Fig. 10:COMUNICACION ARQUITECTONICA. Alum. L. Snchez