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Bilinguismo y educacin multicultural

Antonio GUERRERO SERN


El marco conceptual de este trabajo son las teoras sociolgicas sobre
la educacin en las sociedades multiculturales desarrolladas, consideran-
do los anlisis de las polticas educativas y las prcticas existentes (aslml-
lacionismo, integracionismo y multiculturalismo segn las diversas acep-
ciones problemticas y encontradas que recibe: interculturalismo, educacin
multitnica, pluralismo cultural, anti-racismo, etc.), desde un punto de vis-
ta comparativo y procesual. Se debaten los diferentes contenidos que se le
presta a la educacin multicultural y se concede especial atencin al cam-
po de la educacin bicultural, como expresin de las relaciones privilegia-
das entre dos culturas asimtricas, que comparten la formulacin de los es-
pacios y vidas cotidianas de determinados grupos sociales. Tambin se pasa
revista a las diferentes estrategias educativas existentes en el terreno de la
educacin bicultural (clases regulares, educacin bicultural integrada o se-
gregada. ...) para centrarse en el bilingismo, donde se sita el estudio de
un caso particular, que analiza los efectos de la educacin bilinglie a travs
dc categoras como origen y posicin social, racismo, visibilidad, audibili-
dad e incertidumbre.
La escolarizacin de los hijos dc inmigrantes:
del asimilacionsino al pluralismo cultural
Constituyen un grupo numeroso los autores que entienden los procesos
y modelos desarrollados para la educacin de los hijos e hijas de inmigran-
tes en los pases receptores, bajo este epgrafe. Baste citar a Qundara (1982),
Didctica. 6, 133-143. Editorial Complutense, Madrid, 1994
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Mullard (1982), Verma (1982), Mallea y Young (1984), Sarup (1986) o Brandt
(1986). Si bien el mareo de referencia de la mayora de esos autores se cen-
tra en Inglaterra, sus anlisis se pueden aplicar al resto de paises desarro-
llados con poblaciones inmigrantes en su interior, es decir, al conjunto de
pases que constituyen la OCDE, por denominarlos de una manera ms pre-
cisa. El carcter paradigmtico del modelo ingls radica en su situacin es-
pecfica, que abarca tanto situaciones dc origen colonial como de origen
perifrico, si bien stas en menor medida. Es decir, tanto con situaciones
donde las personas inmigrantes son fsicamente visibles, como aquellas
en que aparecen ms invisibles. Pero tambin, y sobre todo, su carcter
de ejemplar procede del conjunto de iniciativas desarrolladas dentro de sus
fronteras, de un modo ms rico y dinmico; sin importar ahora si tales po-
lticas fueron o no fruto de la presin ejercida por los movimientos anti-ra-
cistas y los grupos docentes progresistas. Tal paradigma entiende que la edu-
cacin en situaciones de pluralidad cultural se ha desarrollado en esos pases
como un proceso secuencial que se inicia con el asimilacionismo y se en-
cuentra en la actualidad en el mulculturalismo, habiendo pasado previa-
mente por el integracionismo. En todo caso, hay que tener en cuenta que ta-
les denominaciones constituyen tipos ideales, que deben ser vistos como
predominantes en momentos determinados, pero con conexiones internas
y solapamientos espaciales y temporales entre los mismos.
Las polticas asimilacionistas
La actitud inicial hacia la educacin de las minoras culturales, como
las representadas por los hijos de inmigrantes, fue la asimilacionista, que
consista en plantear lisa y llanamente su absorcin en una cultura nacio-
nal dominante, supuestamente unitaria. Charlot (1981:103) da cuenta de la
prctica francesa no del todo desaparecida an consistente en colocar
a los chicos recin llegados de su pas de origen
en las primeras clases del sistema escolar, sin tener en cuenta su edad;
se podan ver chicos de diez u once aos sentados junto a otros de seis
para aprender a leer y escribir
Se le atribua una importancia trascendental a la lengua, y como estos
chicos y chicas apenas saban hablar o escribir en la lengua nacional del pa-
is de acogida, difcilmente podran beneficiarse de la educacin escolar
Desde este punto de vista, en casos mejores que los sealados por Charlot,
se les provea de una enseanza extra de la lengua nacional, en clases se-
paradas, con objeto de erradicar los dficits lingisticos de origen. Mullard
(1982:123) sostiene que el tema que se planteaba no era de niveles o habi-
lidades, sino de control y estabilidad social. El idioma, fuese el ingls, el
francs, el alemn o, recientemente, el castellano, no era sino
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un lubricante para introducir a esos chicos dentro de (a mquina edu-
cativa <...) para neutralizar las afinidades e influencias subculturales
dentro de la escuela.
El elevado nmero de hijos de inmigrantes, por otro lado, se conside-
raba una amenaza para el nivel de los alumnos nativos, quedando refleja-
do tal temor en las polticas de dispersin de alumnos inmigrantes. As,
en el caso ingls, la circular 7/65 del Ministerio de Educacin y Ciencia, re-
comendaba que ninguna escuela de Inglaterra y Gales debera tener ms
de un 30 % de alumnos inmigrantes en su seno. (Una prctica en perma-
nente vigencia por lo que a nuestro pas se refiere.) La asuncin implcita
de este modelo era la creencia en la superioridad de la cultura nacional o,
lo que no es sino la otra cara de la misma moneda, la inferioridad de las cul-
turas inmigrantes.
El integracionismo
Con el tiempo y, sobre todo, con los movimientos de denuncia y apoyo
a los grupos de inmigrantes, las asunciones asimilacionistas se volvieron in-
sostenibles. En el caso ingls, tras los explosivos aos que cerraron la d-
cada prodigiosa, el apoyo a la idea del integracionismo creci y gan con-
senso social. El enfoque fue epitomizado por el entonces Ministro del
Interior en el gobierno laborista, RoyJenkins, como un modelo de
unidad o travs de la diversidad (...) de igualdad de oportunidades acom-
paada de diversidad cultural, en un mbito de mutua tolerancia.
Era obvio que, desde una perspectiva evolucionista, algo haba cam-
biado, dado que las diferencias culturales no descansaban ahora tanto en
la inferioridad de las culturas extraas como en su deficiencia. Los cien-
tficos sociales ayudaron a definir los lmites del problema como una si-
tuacin de patologa social: los hijos de inmigrantes sufran un choque
cultural, posean negativas auto-imgenes y padecan crisis de identidad.
Ahora eran los propios inmigrantes los responsables y culpables de su ba-
jo rendimiento escolar (Stone, 1981; Sarup, 1986). Ello aport la base ra-
cional para los nuevos programas de educacin compensatoria, ahora no
reducidos nicamente al aspecto linguistico, que introdujeron el estudio de
ciertos elementos de la cultura de los inmigrantes en el currculo, tales co-
mo gastronoma, msica o antropologa, salvaguardando siempre las asun-
ciones fundamentales sobre economa, poltica y moral. En el caso ingls,
a la vez que se abandonaban las polticas de dispersin, se pusieron en fun-
cionamiento toda una serie de cursos sobre el tema.
Sin embargo, desde una perspectiva crtica, este modelo difiere poco del
precedente, tildndose desde posiciones radicales como asimilacionismo con
curry (de charanga y pandereta, se podra decir aqu) que, en todocaso, sir-
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vieron para consolidar los arquetipos tnicos (el deporte, la danza, la msica
y su relacin con los pueblos de color). En realidad, sus diferencias son
solo una cuestin de grado it.) Dada la dimensin racial de la estruc-
tura de desigualdad existente en nuestra sociedad, la igualdad de opor-
tunidades es solo para personas cuyas ideas y valores sean conformes
con los de la cultura de clase media, blanca y masculina dominante (Mu-
Ilard, 1982:128).
Las polticas y prcticas multiculturales
A partir de mediados de los aos setenta, la educacin multicultural co-
menz a llenar gradualmente el vaco existente en un currculo escolar que
no reflejaba la plural composicin de la sociedad en el terreno cultural. Ba-
jo su gida, sin embargo, se inscriben enfoques plurales, muchas veces en-
frentados. Educacin multitnica o multiracial o interculturalismo son otras
denominaciones de este mismo planteamiento. El carcter polmico de su
conceptualizacin lo encuentra Green (1982:20) en su origen mismo:
el multiculturalismo, en sus inicios el nombre dado a la filosofa edu-
cativa seguida por/os enseantes progresistas que intentaban oponerse
al racismo en las escuelas, es tambin el lema bajo el que el estado in-
terviene (...) lo que causa una gran conjhsin. Un solo nombre para in-
cluir a un conjunto de polticas, programas y objetivos polticos dife-
rentes.
A ello viene a sumarse aade Green la confusin generada por las
criticas radicales que tratan el multiculturalismo como una realidad homo-
gnea y no contradictoria. En su trabajo, Oreen rebate esas crticas, que en-
tiende como infundadas o viciadas. Contra las posiciones polticas que ar-
gumentan que la educacin multicultural supone un instrumento de control
y una versin ms refinada del integracionismo, se pronuncia en favor de
abrir y profundizar en las contradicciones. Al fin y al cabodice Oreen
las escuelas son lugares de lucha y la enseanza anti-racista e intervencio-
nista puede llevar a lo que Gorz llamara una reforma revolucionaria.
En otro campo se sita Maureen Stone y su criticismo pedaggico de la
educacin multicultural. Su trabajo acomete dos objetivos importantes: una
formulacin crtica de las tesis de la privacin cultural o patologizacin
de las familias inmigrantes como bases de la educacin multicultural y, en
segundo lugar, otra crtica de la pedagoga centrada en el nio o indivi-
dualizada. El resultado de ambos enfoques, en opinin de Stone, es la con-
versin de la funcin docente en asistencial (algo que, en todo caso, debe-
ra ser realizado por asistentes sociales en los mismos barrios) quitando
tiempo para la transmisin de conocimientos requerida en la escuela. As
se prof undiza la distancia existente entre tales estudiantes y los autcto-
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nos blancos, que no necesitan ser asistidos. Pero esto no es obstculo pa-
ra la acusacin de Green acerca de que las conclusiones a las que llega son
errneas y peligrosas. La defensa anti-racista de la educacin multicultu-
ral no descansa en argumentos pedaggicos, sino en criterios polticos: hay
que luchar por un currculo multicultural porque no hacerlo es aceptar el
currculo racista existente; hay luchar por la eliminacin de todo sesgo ra-
cista en cualesquiera de las asignaturas. Esta lucha contra el racismo en la
educacin es una parte necesaria de una lucha ms amplia.
En consecuencia, el tema en cuestin consiste en el cambio y el esta-
blecimiento de acciones y medidas genuinamente multiculturales (antira-
cistas) en la educacin, en general, y en la escolarizacin de los hijos/as de
inmigrantes, en particular Veamos ahora, en la prctica, cual es el equipa-
miento educativo dc que se proveen los lugares de emigracin, desde el
punto de vista de las perspectivas y anlisis recin diseados.
La escolarizacin de emigrantes: clase~s suplementarias y hilingiiismo
La dotacin de educacin para nios/as de emigrantes abarca una es-
trategia dual: a) por un lado est el sistema de clases regulares en los cen-
tros de los pases de acogida, con clases suplementarias en la lengua oficial
del pas de origen; y b) el sistema de clases impartidas en esta lengua, sea
en escuelas monolingiles (tnicas) o en bilingues, donde se ensea tambin
en la lengua del pas de acogida.
a) El sistema de clases regulares provee clases introductorias segre-
gadas para aquellos alumnos que no hablan adecuadamente la lengua de la
escuela. En dichas clases, los alumnos aprenden a leer y escribir, ayudados
por profesores nativos especializados. Las dificultades aparecen como re-
sultado de la amplitud de niveles y de la diversidad de nacionalidades exis-
tentes. Aunque quizs el principal problema surge de su separacin de las
clases ordinarias, sobre todo cuando existe una tendencia a permanecer en
las clases preparatorias ms tiempo del originalmente pensado.
Tales enseanzas se suplementan con clases dc lengua y cultura del pas
originario de sus padres, siempre que el volumen emigratorio y la riqueza
de ese pas de origen lo permitan. El objetivo es mantener los lazos con sus
culturas de origen para el caso de un incierto retorno a esos pases. Dichas
enseanzas se pueden dar de forma integrada, i.e. dentro del horario esco-
lar, o no-integrada, i.e. en un espacio y/o tiempo diferente. En ambos ca-
sos. el profesorado es oriundo del pas de origen.
Si es cierto que estas enseanzas complementarias de lengua y cultu-
ra pueden facilitar la incorporacin de los alumnos/as de la llamada se-
gunda generacin de inmigrantes, no todos los rasgos culturales transmi-
tidos all coinciden con los que encuentran esos chicos en sus hogares,
procedentes en gran medida de culturas regionales y de clase diferentes a
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las oficialmente consideradas como nacionales. Por otra parte, existe la po-
sibilidad de mantener un vacio real entre una cultura muerta y fosilizada y
la subeultura de la comunidad inmigrante o, incluso peor an, la de man-
tener las culturas originarias en sus formas tradicionales, perpetuando vie-
jas formas de dominacin y represion.
Desde otros puntos de vista, ambas modalidades de escolarizacin (en
la lengua oficial del pas de origen y en la del pas de acogida) se compor-
tan como dos formas efectivas de educacin, con una fuerte clasificacin
(C+) entre ellas: su profesorado difcilmente tiene contacto entre s, mien-
tras mantienen diferencias entre sus enfoques, su status legal y formas de
instruccin. A veces, incluso, esto puede dar origen a normas, valores cul-
turales y visiones conflictivas operando sobre esos alumnos, por no hablar
de enmarcacin fuerte o dbil. Por lo dems, la instruccin adicional en
su lengua verncula les supone una doble y excesiva carga, un autntico
hndicap. Se da el caso de que, al ser tambin inadecuado el dominio de su
lengua verncula, usada principalmente como lengua oral, sc pueden con-
vertir en analfabetos en ambas lenguas.
b) Las dos alternativas a la anterior propuesta consisten en las es-
cuelas nacionales o tnicas y en la educacin bilinge, ambas tampoco exen-
tas de problemas.
Las escuelas tnicas son aquellas en las que la enseanza se lleva a ca-
bo en la lengua oficial del pas de origen. La literatura existente sobre el
tema es rara y contradictoria. As, para algunos supone una propuesta edu-
cativa errnea (Conneil, 1981:26>, al menos para el caso de los emigran-
tes italianos en Suiza que siguen su formacin en una escuela italiana, to-
da vez que la comunidad inmigrante es incapaz de producir una cultura
propia, siendo la cultura que se transmite en ese tipo de escuelas una cul-
tura esttica y muerta. Al tiempo, no hay integracin con la comunidad del
pas de acogida y los chicos y chicas no aprenden a resolver sus dificulta-
des ni a vivir en contacto con su entorno. Desde otra perspectiva, la escuela
griega en Munich es, por el contrario, un oasis y un lugar de refugio para
los problemas psicolgicos de los hijos de los trabajadores inmigrantes. Al-
go ms incluso, ya que:
laescuela sirve como un cielo proleclorpara todos los recin llegados y
les facilita los problemas de adaptacin (Raoufi,198 1:125).
Realmente, es difcil discernir entre posiciones tan extremas, no exen-
tas incluso de sesgos instrumentales, conocidas como son las posiciones
contrarias del gobierno suizo al reconocimiento de derechos a los inmi-
grantes y, por otro lado, el extremado celo que pone el gobierno griego en
la construccin de un ideal nacional. Sea como fuere, cualquier estudio dc
escuelas de este tipo debe mantener un necesario equilibrio entre esos dos
contradictorios anlisis.
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Las escuelas biling)es, como el bilinglismo en s, tambin ofrecen un
amplio campo para la controversia. Desde una posicin relativa a niveles y
rendimiento, el ncleo de la cuestin podra situarse en temas como evitar
el semilinglismo o los problemas de dominar las dos lenguas al mismo tiem-
po o como saber si existe o no un momento adecuado para comenzar con tal
modelo de escolarizacin. A este respecto, existen prontuarios que recogen
las condiciones para conseguir un bilinguismo activo, entre las que se en-
cuentran el aprendizaje de la pronunciacin de ambas lenguas antes de la
pubertad, para evitar hablaras con acento, y la consideracin del bilinglis-
mo como un proceso, no como una condicin esttica. Desde el punto de
vista psicolgico, la cuestin podra situarse, en cambio, en saber si el bi-
lingismo incide negativamente en la personalidad, si es posible, por ejem-
po. una divisin en la misma. Con relacin a ello, Lambert (1984:244-5) sos-
tiene que:
estudios dc muchos pases indican que los chicos bilingues, en relacin
a los monolingfles, muestran una decidida ventaja en medidas de fle-
xibilidad cognitiva, creatividady pensamiento divergente, 4..) tie-
nen una mayor destreza en la reorganizacin auditiva del material ver-
baly una mucho ms flexible manipulacin del cdigo lingtstico ()
En todos los casos, se trata de bilingaes que usan lencutis de irual valor
y resneto sociales. (Subrayado, aadido)
Porque como aade Goldman (1988:348), el bilinguismo tiende a re-
ducir la capacidad de aprendizaje. especialmente en chicos que no se ha-
llan plenamente insertos en la vida y cultura de la sociedad de acogida. As
pues, el tema parece estar en conexin directa con la situacin social de las
lenguas de referenciaz la cuestin parece estar en el reconocimiento social
de ambas lenguas a partir de su igualdad cultural. En otras palabras, el bi-
lingilismo tiene que ponerse en relacin con una situacin de no discrimi-
nacin de los elementos que definen las posiciones individuales y grupales.
Tanto la cultura como la etnia, la clase y el gnero, tienen que ser tenidas
en cuenta a la hora de reconocer las interacciones entre grupos e indivi-
duos en trminos de poden
Las escuelas bilingues. por tanto, si tienen que estimular de manera con-
tinuada ambas lenguas, empleando profesorado bilinglie y bicultural y ofre-
ciendo una enseanza operativa y significativa en ambas lenguas, deben
contemplar todos estos temas. De otra manera, tales escuelas no funcio-
narn, situando a sus alumnos en un gueto. Precisamente, es esta situacin
de gueto la que constituye el leit motiv de crtica de algunos autores como
Gundara (1982:64), que se oponen a estas escuelas, tanto porque no tienen
un reconocido xito, como por su carcter de guetos que no consiguen dar
a su alumnado el dominio necesario en ninguna de las dos lenguas. En gran
medida, las escuelas bilinges son una respuesta a la preocupacion e in-
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certidumbre de sus padres por mantener abiertas aun tiempo sus opciones
de retorno o permanencia.
En resumen, en relacin a los planteamientos tericos, parece haber es-
casa correspondencia por parte de las asunciones polticas, resultando en
un provisin educativa inadecuada. El biculturalismo, como una versin
bilateral del multiculturalismo, parece volver la vistaa la existencia de otras
minoras tnicas y quiere establecer una relacin privilegiada con la cultu-
ra y lengua del pas de acogida, lo cual es ms bien iluso en la mayora de
la situaciones, dadas sus diferentes relaciones de poder. Por otra parte, la
preocupacin gubernamental con la incertidumbre de los padres podra es-
tar ocultando su latente deseo de mantenerlos fuera como emigrantes, con-
siguiendo as aliviar el paro interno y una cierta cuota de ahorro a partir de
sus remesas monetarias. En tanto que las situaciones de desigualdad e in-
certidumbre prosigan, puede sostenerse que los problemas educativos y
culturales continuarn. Veamos que ocurre en un caso particular de edu-
cacin bicultural, como es el del Colegio Vicente Caada Blanch, para
hijos/as de emigrantes espaoles en Londres.
Bilinguismo, audibilidad y racismo
El Colegio Caada Blanch es un colegio bilinge para hijos e hijas de
emigrantes espaoles en Inglaterra, en el que se siguen al mismo tiempo
los sistemas educativos espaol e ingls. En l, castellano y ingls compar-
ten la formulacin de su vida cotidiana. Ambas lenguas se emplean en las
aulas, cada una con sus rasgos propios y en muy diferentes situaciones. To-
dos los alumnos las hablan, sin apenas excepciones, aunque no es as entre
el profesorado, con bastantes excepciones y diferencias internas. Tambin
existe una permanente conversacin bilingile entre sus paredes, estantes
de su biblioteca o murales de las clases, en una especie de dilogo sin pa-
labras. Pero en todo ello se da una patente asimetra: mientras el castella-
no es el idioma oficial, el que predomina en los asuntos burocrticos y en-
tre el profesorado, el ingls es la lengua coloquial y de los recreos. Los
alumnos aprenden en un difcil dualismo, si no dicotoma. Existe una pre-
ponderancia del ingls, la lengua del entorno, que les dota a alumnos y
alumnas dc instrumentos culturales vivos. As, aunque existen pautas muy
similares de dominio de ambas lenguas, con interferencias frecuentes en-
tre ambas, existe un predominio del ingls coloquial sobre el castellano. Al
fin y al cabo, como sealaba una alumna, la mayor parte del alumnado ha
vivido la mayor parte de su vida all, en Inglaterra. Puede que, por ello,
cualquier apreciacin de disfuncionalidad en su habla es rpidamente de-
tectada y puede ser considerada una forma de discriminacin. La razn es-
triba en que ello afecta directamente al ncleo de su situacin: en ser ono
ser discriminado por su audibilidad. En tanto que sus caracteres visibles no
les hacen tan proclives a la racializacin como los de otras minoras mmi-
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grantes, el hablar ingls con acento les puede suponer descubrir su origen
tnico diferencial. La discriminacin sufrida por sus padres est en la base
de ese temor a ser audibles. La audibilidad mediante el acento es el reco-
nocimiento negativo de la pertenencia a una minora y es temida como cau-
sa de racismo y discriminacin.
Hablar ingls con acento es pues algo que preocupa seriamente a pa-
dres e hijos y es algo que se usa como dardo en contra del colegio, que es
acusado de transmitir el acento:
Si vas al colegio bilingile, desde luego que aprendes ingls, pero pro-
nunciado con acento espaol.
deca Rosa, una alumna que estaba escolarizada en una escuela compren-
siva y, por las tardes, asista a las clases complementarias de Lengua y cul-
tura espaolas para poder convalidar sus estudios ingleses por los espa-
oles. A lo que sentenciaba Mara, una compaera en su misma situacin:
Los que estudian en los colegios ingleses dominarn la lengua como un
ingls, sin acento y sin problemas.
Es decir, sin temor a ser racializado o discriminado por su acento. Ta-
les temores, adems, eran algo ms comn en las chicas que en los chicos,
sin duda porque en su caso, a la discriminacin por razn de gnero, se le
podra sumar otra en razn de su etnia o acento. Quizs por ello, asistan
en menor nmero que los chicos al colegio bilingile.
As pues, cl colegio tiene tambin un significado dual para la colonia in-
migrante. Para unos es el cielo protector antes sealado, mi hogar espa-
oL como deca expresivamente un alumno, una gran familia, un lugar don-
de te ensean cosas de Espaa. Para otros es un gueto donde solo hay
espaoles, donde pasas todo el liempo con las mismas personas. Los prime-
ros, enviados all por unos padres ms proclives al retorno. defendan su si-
tuacin en la apertura de las dos posibles vas en que [a incertidumbre de
sus padres les tenan colocados. Los segundos, asistiendo por las maanas
a los colegios ingleses, iban a reconvertir su capital acadmico al espaol
qust in case y le recriminaban el introducirles acento al hablar ingls.
Credencialisrno e incertidumbre
Pero la situacin no solo tiene que ver con el pasado de los padres si-
no, y sobre todo, con su futuro. El mito del retorno les hace mantener sus
dos opciones abiertas y genera una fuerte incertidumbre en su descenden-
cia, que no sabe donde pasar su futuro. Francisco, un alumn de 50 de EGB,
lo expresaba con claridad:
no sabes si al terminar rus estudios vas a volver a Espaa ote vas a que-
dar en inglaterra. Siempre tienes la inseguridad.
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Por eso tienen que cargar con esa inseguridad, teniendo que seguir una
doble escolarizacin para incorporar tal incertidumbre. Ello les hace lu-
char en dos frentes para mantener sus opciones tambin abiertas: tanto a
nivel de la lengua, para conseguir ambas y sin acento, como a nivel de co-
nocimientos, para obtener los crditos necesarios en los dos sistemas. Es-
ta doble carga lastra el rendimiento escolar de estos chicos y chicas, que les
hace entrar en conflicto con su herencia paterna. El meollo del conflicto es
el mismo, aunque de distinto grado y orientacin, tanto para los que atien-
den la escuela bilingile como para los que asisten a una escuela compren-
siva por las maanas y por las tardes asisten a las clases complementarias
de lengua y cultura: el temor al reconocimiento audible por el acento, de
un lado, y su divisin entre los dos sistemas educativos que se ven obliga-
dos a seguir para hacer frente a la incertidumbre de su futuro. El conflicto
est implcito en las dos lenguas, en los dos modos de vida, los dos bloques
de conocimientos y los dos tipos de prcticas que, aunque unificados en su
interior, actan separadamente en la escuela y el hogar. Como tal, consti-
tuye la fuente de su ambivalencia e inseguridad frente a ambas culturas y
el resultado de aprender atrapados entre dos culturas asimtricas.
Porque esto es lo que ciertamente est en el ncleo de la educacin mu-
ticultural, el que la sociedad est compuesta por una infinitud de grupos
cultural, econmica y polticamente diferenciados, de acuerdo con sus re-
cursos y atributos, que les proporcionan diferentes grados de poder a cada
uno de ellos. Y, desde luego, los grupos inmigrantes no estn entre los ms
poderosos de la sociedad de acogida; razn por la que currculum e inter-
culturalidad deben tratarse dentro de una poltica de incorporacin de las
minoras a la normalidad social. Lo que, obviamente, no depende de la edu-
cacin ni de la sociologa.
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