CAPITULO I

CIENCIA Y HUMANISMO EN LA PRCTICA EDUCATIVA

Humanismo es un trmino muy comn hoy en da, se escucha y se utiliza
en la vida ordinaria y con frecuencia. Sin embargo este hecho no implica un
conocimiento amplio de todos sus rasgos y alcances. Es de ah que resulta
importante su revisin y saber que adems est enfocada en el mbito educativo.
Fue a partir del renacimiento cuando se instaur un nuevo pensamiento
pedaggico: ideas y doctrinas de elevado sentido humanista definen desde este
momento el carcter y el valor de la educacin, As se adquieren las cualidades de
liberalismo, realismo e integridad. En el liberalismo se reconoce el valor del
educando como la parte ms significativa en su formacin. El realismo reconoce la
naturaleza del educando como punto de partida para su educacin, tomando en
cuenta el ambiente donde ste se desenvuelve. Y la integridad se refiere a la
amplitud de la educacin y a la consideracin del educando no solamente como
un ser que debe adquirir brillo para su persona o para cultivar aquello en lo que
tenga capacidad, sino que tambin lo contempla como un ser con alma, como un
conjunto de potencialidades, las cuales es preciso hacer que se desarrollen. Entre
los humanistas ms destacados, cuya mirada se centr en lo educativo, estn
Toms Campanella (1568-1639), Francisco Rabelais (1494-1553), y Miguel de
Montaigne (1533-1592), sin dejar de tener presente a Carl Rogers. Como un
estudioso entre quienes ms han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers
afirma que el alumno promover su propio aprendizaje en cuanto ste llegue a ser
significativo para l mismo.
1


1.1 LA CIENCIA Y EL PROBLEMA DE LA DESHUMANIZACIN

El concepto de deshumanizacin se utiliza con frecuencia en cuestiones
relacionadas con las ciencias sociales y polticas. En este se define un proceso
mediante el cual una persona o un grupo de personas pierden o son despojados
de sus caractersticas humanas. Dicho concepto fue desarrollado por el filsofo

1
http://www.riial.org/espacios/educom/educom_tall1ph.pdf

espaol Jos Ortega y Gasset para referirse a las corrientes artsticas de
vanguardia de la primera mitad del siglo XX. Los procesos de deshumanizacin
estn relacionados con los sistemas de dominacin y poder. Y adems se asocia
con el desarrollo de la tecnologa. Desde este enfoque en general se sostiene que
la tecnologa tiene el efecto de entorpecer las relaciones humanas aislando y
alternado la razn y los sentidos temporal o permanentemente a las personas.
A ciencia cierta no se sabe alguna causa establecida o que hace necesario un
estudio fenomenolgico en la educacin, ya que es la base fundamental de
la sociedad y de la formacin estructurada del hombre, para as poder determinar
si es cierto o no, que se ha deshumanizado, desvalorizado, o que debe
evolucionar la estrategia pedaggica para contribuir al desenvolvimiento armnico
del sujeto, para su propio perfeccionamiento y bienestar, para la construccin o
reordenamiento del ideal del hombre.
2


1.2 LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO: ENFOQUE SOBRE EL INDIVIDUO

En la psicologa del desarrollo se estudian los factores que conforman la
conducta humana, desde el perodo prenatal hasta la etapa de la vida adulta de la
persona. El psiclogo del desarrollo enfoca toda su atencin en un aspecto
especfico de problemas, como los que se refieren al desarrollo del pensamiento o
a la percepcin o tambin enfoca su atencin en un perodo especfico de la vida,
como la niez o la adolescencia. As la psicologa de los nios o de los
adolescentes forma parte de la rama general de la psicologa del desarrollo.
3


1.3 CONCEPTOS BSICOS EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Uno de los conceptos fundamentales, es que los procesos de crecimiento
son madurativos. Con este trmino se refiere a los procesos de crecimiento fsico
que de manera importante influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta
ordenada. Cuando se ve alguna conducta en todos los miembros de una cierta

2
http://shopfactory.com.over-blog.com/article-7-la-deshumanizacion-un-pecado-capital-la-sobervia-
57046693.html
3
http://www.apsique.com/libro/psicologia_desarrollo

especie, aproximadamente en una misma poca, sin que haya mediado un
entrenamiento especial, se puede decir que es el resultado de la maduracin ms
que del aprendizaje. Entre los factores que ocasionan el desarrollo o la aparicin
de la conducta hay tres posibilidades: La conducta puede ser el resultado del
crecimiento fsico o la maduracin, el aprendizaje o una combinacin de stos
ltimos factores. La mayora de las veces, puede parecer que el aprendizaje
desempea el papel de mayor importancia en el desarrollo de las conductas,
puesto que la mayora de los padres de nuestra cultura proporcionan
entrenamiento, oportunidad para la prctica y considerable aliento. De los estudios
que se han realizado con respecto al desarrollo de la conducta, se desprende que
si bien el aprendizaje interviene en todos los casos, la maduracin es por lo menos
una variable de igual importancia y, en algunos casos, de importancia primordial.
4


1.4 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Una de las mejores teoras en el desarrollo de la inteligencia es la del
Psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Ha estudiado el proceso de maduracin
intelectual en los seres humanos. Segn l, cuando nacemos disponemos de muy
pocas conductas innatas: succionar, agarrar, moverse, etc; estos reflejos son la
base sobre la que el nio, en contacto con el entorno, ir desarrollando esquemas
de actuacin, resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo
as su inteligencia. Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del nio en 4
etapas:

1) estadio sensorio-motriz (0-2 aos)
2) estadio pre-operacional (2-7 aos)
3) estadio de las operaciones concretas (7-12 aos)
4) estadio de las operaciones formales (12-16 aos)


4
http://www.apsique.com/wiki/DesaIntro_desa

Los lmites de edad que marcan cada estadio son orientativos y dependen
del grado de maduracin de cada nio. Cada estadio responde a nuevas
necesidades y estmulos del nio, que va adaptndose a las demandas del medio.
Las estructuras que va aprendiendo son esquemas que se acumulan y se
incorporan en su mente en un triple nivel: fsico, intelectual y afectivo.
5


1.5 EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

Uno de los modelos mas destacados sobre el desarrollo de la creatividad es
el de Treffinger (l980), en el se describen tres modelos de aprendizaje creativo, se
consideran las dimensiones afectivas y cognitivas de cada nivel. El primer nivel
incluye una variedad de factores cognitivos y afectivos a los que llam funciones
divergentes. Entre los cognitivos est la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la
elaboracin y memoria. En los afectivos esta la curiosidad, la apertura a la
experiencia, el atreverse a correr riesgos, la voluntad para responder, y la
sensibilidad ante los problemas. En el segundo nivel se amplan los factores
afectivos y cognitivos bsicos del primer nivel. Aqu se aprenden y practican
mtodos en los cuales los instrumentos bsicos de las funciones divergentes se
integran en una estructura ms compleja y sistmica y se utilizan en programas de
solucin de problemas. El tercer nivel compromete a la persona en problemas y
cambios reales. Incluye aspectos cognitivos como la bsqueda independiente, la
asimilacin de recursos para dirigir, la creacin de productos reales y el
conocimiento de la relacin de los mtodos y tcnicas consigo mismo y con su
desarrollo personal.
6


1.6 EL DESARROLLO SOCIAL

El desarrollo social va ligado a la formacin, al fomento del empleo y la
mejora de la calidad de vida y al bienestar de la poblacin. Implica un evolucin o
cambio positivo en las relaciones entre las personas, grupos e instituciones en una

5
http://psicologiaentreparentesis.wordpress.com/2009/12/15/el-desarrollo-de-la-inteligencia-piaget/
6
http://www.ecured.cu/index.php/El_desarrollo_de_la_creatividad

sociedad. Todo ello se basa en el desarrollo humano, asociado a capacidades que
permitan a instituciones y personas ser protagonistas de su bienestar. En
definitiva, acciones para promover y desarrollar social y profesionalmente a la las
personas.

La Educacin, como proceso de socializacin, se entiende que ha de
contribuir a la formacin de capital humano promoviendo el desarrollo de las
competencias culturales, personales, laborales y ciudadanas necesarias para
fomentar un cierto nivel de desarrollo social que garantice llegar a los niveles
esperados de cohesin social. Para ello cuenta con la contribucin de diversos
agentes de socializacin, tanto como formales o no formales; entre ellos, las
instituciones escolares y las familias constituyen algunos de los ms
fundamentales. Estos procesos y esfuerzos educativos dirigidos al fomento de la
cohesin social requieren ser evaluados tanto para valorar y justificar la inversin
econmica que requieren las medidas desarrolladas, como para poder identificar
los elementos que facilitan su logro de manera eficaz y aquellos otros que inciden
negativamente limitndolo. (ngel Boza Carreo, 2010, pg. 104)



















CAPITULO II
APRENDIZAJE Y MOTIVACIN

La motivacin es fundamental para definir a donde llegar y detonante de la
accin para lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida
espiritual, fsica, mental, familiar, social o econmica. Es impulso y esfuerzo para
lograr lo que se desea, ms que una serie de frmulas, una combinacin de
procesos intelectuales, fisiolgicos. Es lo que mueve a la persona en una
direccin y con una finalidad determinada con disposicin al esfuerzo mantenido
por conseguir una meta. Constituye, un factor que condiciona la capacidad para
aprender.

El estudiante tiene actitudes, percepciones, expectativas y representaciones
de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar,
constituyen factores de primer orden que lo guan y dirigen su conducta. La labor
del docente es forjar un cambio permanente en la vida del alumno, fomentar
acciones que generen un aprendizaje fructificando la curiosidad e incitndolos a
nuevos descubrimientos y construir su aprendizaje. La motivacin es el motor que
genera la energa suficiente para obtener aprendizajes, profundizar en los
trabajos, que de otra manera nos causaran cansancio con facilidad, la elevada
motivacin provoca entusiasmo y placer no slo en la tarea, sino tambin en las
metas de la vida diaria
7


2.2. MODIFICACIN DE LA CONDUCTA Y EDUCACIN HUMANISTA

La modificacin de la conducta es la aplicacin terica-practica de las
intervenciones psicolgicas en un amplio rango de situaciones de comportamiento,
esto se enfoca en el bienestar y la salud del ser humano, por medio de las
intervenciones psicoteraputicas y psicotcnicas que se han ampliado.

7
http://edisvelasquez.obolog.com/motivacion-aprendizaje-77136

Los primeros orgenes sobre la modificacin de la conducta estn en el
trabajo de el fisilogo ruso Ivn Pavlov, Pavlov observ que los animales pueden
ser condicionados a responder ante un estimulo u otro, con su famoso
experimento con perros demostr algunas de sus principales ideas ("Behavior
Therapy," 2009). Todo comportamiento es muy variable y esta gobernado por una
serie de estmulos y contingencias que van desde lo ms simple, hasta lo ms
complejo, por ello cualquier visin de estudio y aplicacin debe de ser extensa y
tratar de cubrir en si la mayor parte de tpicos que sea capaz o que sus lmites lo
permiten. En trminos prcticos se puede dar una serie de aplicaciones a la
modificacin de la conducta, en el mbito escolar por ejemplo, en sus trabajos
Skinner explicaba que era posible el desarrollo a partir de la bsqueda de una
tecnologa de condiciones operantes, una tecnologa capaz de resolver los
problemas en un amplio rango de problemas. La buena noticia es que el
optimismo de Skinner y de todos aquellos que creyeron en las ideas de una
modificacin del comportamiento efectiva se ha hecho realidad y hoy en da en
cualquier parte del mundo se puede hacer uso de esa tecnologa, para cambiar y
mejorar la vida de centenares de personas.
8



2.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los
conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser
funcional en determinado momento de la vida del individuo. Segn Ausubel (1970)
el aprendizaje significativo es un proceso a travs del
cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva
informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen
en la estructura cognoscitiva del que aprende. Algunas caractersticas del
aprendizaje significativo segn Ausubel, es que la informacin nueva se relaciona

8
http://www.psicologia-online.com/monografias/psicologia_clinica/modificacion-de-la-conducta-una-
aproximacion.shtml

con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria, ni
al pie de la letra y otra que el alumno debe tener una actitud y disposicin
favorable para extraer el significado del aprendizaje.
9


2.4 APRENDIZAJE POR RECEPCIN Y POR DESCUBRIMIENTO

Estudiando en los humanos y tomando como base la dialctica, se ha
identificado el aprendizaje por descubrimiento como una forma alterna de
aprender. Davis P. Ausbel lo ubica como la contraparte del aprendizaje por
recepcin, es decir, aquel en el que el aprendiz simplemente recibe el contenido
que habr de ser aprendido, como cuando se esta en una clase, escuchando los
conocimientos que expone el maestro. El aprendizaje por descubrimiento implica
la participacin del estudiante, para que en vez de escuchar explicaciones, las
descubras por s mismo. La teora de Ausbel deca que en su mayora, los
grandes volmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje
por recepcin, mientras que los problemas cotidianos se resuelven gracias al
aprendizaje por descubrimiento; pero es obvio que ambas funciones coinciden en
parte; el conocimiento que se adquiere por recepcin se usa tambin para resolver
problemas de la vida diaria y el aprendizaje por descubrimiento se emplea
comnmente en el saln de clases para aplicar, extender, aclarar, integrar y
evaluar el conocimiento dela materia de estudio y para poner a prueba la
comprensin. (Zepeda H. Fernando, 2003 pag 169-170).


2.5 FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE

Las influencias motivacionales y emocionales del aprendizaje. El qu
se quiere aprender y cunto es influido por la motivacin del estudiante. La
motivacin que se tenga para aprender, es influida por los estados emocionales
del estudiante, por las creencias, los intereses y las metas que tenga, adems por
los hbitos de su pensamiento.


9
es.scribd.com/doc/7566230/Concepto-de-Aprendizaje-Significativo

Motivacin intrnseca para aprender. Esta es estimulada por tareas con
niveles ptimos de novedad y dificultad, congruentes con los intereses personales
y que permiten la eleccin y el control por parte del estudiante.
Los efectos de la motivacin en el esfuerzo. La Adquisicin de
conocimientos y habilidades complejos requieren de esfuerzo por parte del
estudiante adems de prctica guiada.
10


2.6 FACTORES DE GRUPO Y SOCIALES EN EL APRENDIZAJE

Segn Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo se deben
considerar en el aprendizaje escolar, ya que inciden en el aprendizaje de la
materia de estudio, valores y actitudes. Se han realizado varios estudios y an no
existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el aprendizaje de los
alumnos es ms eficaz cuando se produce en grupo o individualmente, ya que son
muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede sealar:
naturaleza de la tarea, grado de interaccin y cooperacin, nmero de
componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre otros. Por medio de las
interacciones en el grupo y con el maestro, se ayuda al aprendizaje del alumno,
pero en ningn caso se puede sustituir al proceso personal de construccin del
conocimiento que es propio del estudiante. Es fundamental el papel del maestro
como facilitador o gua, ya que, la enseanza se considera como ayuda y se debe
caracterizar por el ajuste de dicha ayuda para que el proceso constructivo del
alumno resulte eficaz.
11


2.7 APRENDIZAJE VERBAL Y MEMORIA

Este aprendizaje se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto
consiste en palabras, slabas sin sentido o conceptos. Antes de que los nios
puedan realizar las asociaciones de sonido-letra necesarias para aprender a leer,
deben ser capaces de reconocer los sonidos y combinaciones de sonidos que las

10
http://almazcruz.wordpress.com/2008/01/03/factores-y-principios-del-aprendizaje-centrado-en-el-alumno-
%C2%AB/
11
http://aprendizajesituacional.blogspot.mx/2008/11/factores-sociales-del-aprendizaje.html

letras representan. Cuando el nio presenta una velocidad de procesamiento
auditivo disminuida, que no reconoce y procesa los sonidos de las palabras de
modo exacto y preciso, no podr realizar las asociaciones correctas entre las
representaciones de las letras y el lenguaje oral. La conciencia fonolgica se
refiere a la capacidad general para atender a los sonidos del lenguaje como
diferentes de su significado y para reconocer y utilizar todas las medidas de las
unidades de sonido, como palabras, slabas y fonemas. Cuando el alumno
presenta dificultad en la conciencia fonolgica generalmente tienen dificultades en
la decodificacin y percepcin, memoria y evocacin de informacin verbal.
12


La memoria es la retencin o almacenamiento de los conocimientos
aprendidos, su mantenimiento y la posibilidad de recuperarlos en determinado
plazo de tiempo. Existen tres propiedades en la memoria que son importantes:
1) La memoria tiene fases o etapas de procesamiento de la informacin. 2) La
memoria a largo plazo est representada en mltiples regiones en todo el sistema
nervioso. 3) La memoria implcita y la explcita pueden involucrar a diferentes
circuitos neuronales.

Existe un modelo de almacenamiento de la informacin en memoria en
fases. La entrada de informacin al encfalo se procesa en un almacn de
memoria a corto plazo. Luego es transferida, mediante algn tipo de proceso, a un
almacn a largo plazo, ms permanente. Existe adems un sistema de bsqueda
y recuperacin que busca en el almacn de memorias y permite que se pueda
disponer de la informacin para tareas especficas. Segn la duracin de la
permanencia de la informacin en las mismas, se reconocen en el humano tres
tipos de memoria: Memoria a ultracorto trmino o memoria sensorial, memoria a
corto plazo, memoria operativa o de trabajo.
13




12
http://www.rehasoft.com/aprendizaje-verbal/
13
http://boock.files.wordpress.com/2008/01/aprendizaje-y-memoria1.pdf

CAPITULO III
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento, tambin se le llama aprendizaje
heurstico, es el que promueve que la persona adquiera los conocimientos por s
misma, de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su
forma final, sino que debe ser descubierto. Esto se refiere al tipo de estrategia
o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por
recepcin. Dicho concepto es propio de la psicologa cognitiva.

El psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de
aprendizaje de ndole constructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por
descubrimiento. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio
del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la
curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en
lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que,
mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias,
etc., lleguen a descubrir cmo funciona algo de un modo activo. D. Ausubel
seala que el aprendizaje por descubrimiento es una falsa mitificacin sobre los
beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la
estructura cognitiva previa, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento
necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por recepcin es
necesariamente mecnico.
14


3.1 RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD

La manera en que vivimos, est relacionad con la calidad de nuestra
comunicacin. El xito o el fracaso de las relaciones humanas viene
principalmente determinado por la manera en que nos comunicamos con las

14
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm
dems personas. La comunicacin abarca e influye en todo lo que acontece entre
las personas. La mala comunicacin genera cargas de soledad, de angustia, de
sufrimientos, que impiden crecer y disfrutar del amor y de la felicidad. Sin embargo
la buena comunicacin se aprende, y es el aprendizaje ms importante que las
personas debemos realizar en nuestra vida. Ya que puede abarcar la totalidad del
ser: corporal, racional, mental, emocional y fsico. Cada individuo es el eje de las
comunicaciones. Con una buena comunicacin y creatividad se podrn resolver
muchos de los problemas de la vida cotidiana y prevenir los problemas que en un
futuro se pueden tener.
15


3.2 DESARROLLO INTELECTUAL

La definicin ms precisa, se puede decir en forma general que inteligencia
es el conjunto de aptitudes por ejemplo; aprendizajes, memoria, razonamiento,
lenguaje, etc. que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y
solucionar sus problemas con eficacia. En general se pueden establecer dos
factores generales para el Desarrollo Intelectual: el biolgico-hereritario y el
ambiental. Se ha establecido en varias investigaciones que si bien los dos son
importantes, el ltimo es determinante, ya que puede permitir el incremento de las
capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el
Desarrollo Intelectual nos lleva a aspectos que van ms all del campo de la
Psicologa y que implican un Desarrollo Humano adecuado, en el que las
personas cuenten con oportunidades para su crecimiento.

Otro aspecto importante es el biolgico, es necesario preguntarse si la
forma del cerebro es determinante para la formacin de la inteligencia. De acuerdo
a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein
(Simn, 1999), se detect que el rea parietal inferior era un 15 por ciento ms
ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Adems, no tena
surco en esa rea, lo que hace especular que la ausencia permiti un mayor

1515
http://www.slideshare.net/eposadar/la-creatividad-para-la-solucin-de-problemas

nmero de conexiones entre las neuronas. El desarrollo biolgico del nio se
afecta cuando no hay una buena nutricin y se origina un Desarrollo Intelectual
bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a travs de una buena
alimentacin y en forma simultnea un programa educativo diseado para su
nivelacin. Con relacin al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de
inteligencia, pero s en algunos aspectos especficos, como la capacidad verbal en
las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. El Desarrollo Intelectual est
muy relacionado con el Desarrollo Humano, definido como el proceso mediante el
cual se amplan las oportunidades de las personas aumentando sus funciones y
capacidades (PNUD, 2002).
16



3.3 HABILIDADES INTELECTUALES

Las habilidades mentales, tambin se les llamadas intelectuales, tienen un
papel fundamental. Se refieren a las capacidades bsicas de Aprendizaje Activo,
comprender la informacin, expresarse verbalmente, organizar la informacin
tener un buen razonamiento matemtico y solucionar los problemas
acertadamente. Ellas nos permiten realizar muchas tareas. Las habilidades
intelectuales bsicas se utilizan mucha mas en el mundo del trabajo porque ellas
son producto de la prctica diaria y un resultado de la experiencia laboral de cada
individuo.

Todos los seres humanos poseen habilidades laborales bsicas,
independientemente que edad tengan, aunque no siempre su nivel de desarrollo
sea el requerido en los centros de trabajo. Es importante que las personas
conozcan sus habilidades ms destacadas para elegir empleos en donde ellas
puedan ser valoradas, e identificar las habilidades que se requiere sean
desarrollada para as poder mejorar su desempeo.
17



16
http://psicologia.pe.tripod.com/performance01.html
17
http://www.buenastareas.com/ensayos/Habilidades-Intelectuales/1273488.html

CAPITULO IV
PSICOLOGA DE LA ENSEANZA

La Psicologa de la enseanza es una rama de la Psicologa y su objetivo
principal es mejorar el proceso de enseanza del aprendizaje, brindando sus
aportes en cuanto a todos los aspectos psicolgicos que intervienen para que una
persona aprenda de manera eficaz, en la escuela. Tomando en cuenta las fases
del desarrollo cognitivo, las inteligencias mltiples, las diferencias individuales, la
motivacin, los problemas de conducta, las estrategias de aprendizaje y
enseanza, el desarrollo y papel de la memoria, la interaccin entre pares y entre
alumnos y docentes, etctera.

Si en la enseanza su objetivo es lograr que el alumno aprenda, cada uno
de los alumnos es un ser con una carga psicolgica personal que interviene de
manera decisiva en su aprendizaje, y que puede ser utilizada en su beneficio o en
su contra, dependiendo de cmo se encare la enseanza. Al utilizar una
estrategia de enseanza mal empleada puede condicionar el futuro aprendizaje
del alumno.
18


4.1 EL PROCESO EDUCATIVO

Es necesario considerar tres elementos del proceso educativo, en primer
lugar, los maestros y su manera de ensear; segundo, la estructura de los
conocimientos que conforman el currculum y en tercer lugar el modo en que ste
se produce y el entorno social en el que se desarrolla el proceso educativo. Al
iniciar el constructivismo y la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel, la
necesidad de un cambio de paradigma es hoy aceptada en
los sistemas educativos como una condicin para mejorar el resultado de los
aprendizajes. Segn Csar Coll (1987), comentando los trabajos de Ausubel y
colaboradores, en relacin a su propuesta de anlisis de contenido, sostiene que
sta consiste en establecer jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia

18
http://educacion.laguia2000.com/ensenanza/psicologia-de-la-ensenanza

descendente: partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los
ms especficos, pasando por los conceptos intermedios.
19


4.2 CONCEPTOS CONTEMPORNEOS DE EDUCACIN

Es necesario asumir una nueva revolucin educacional, que pueda centrar
su atencin en estrategias que tengan diferentes acciones que hagan al pensar al
estudiante. entre mas habilidades se tengan, ser mejor el resultado de su
pensamiento y estar en correspondencia con una educacin contempornea en
la era del conocimiento que entregue respuestas a las necesidades educativas de
cada sujeto y grupo de aprendizaje, en donde la concepcin de un educando que
posee valores, afectos y elementos cognitivos potencien el sistema de educacin
acorde a sus intereses individuales. El reto contemporneo en base al aprendizaje
significativo. Sosteniendo dicho punto de vista se puede vislumbrar que la
educacin y la sociedad han encauzado su camino y han comenzado a contribuir
en la solucin de las problemticas esenciales de nuestra sociedad; constituida
por la educacin, la formacin y el desarrollo de la personalidad de la mayora de
los educandos.
20


4.4 EDUCACIN INDIVIDUALISTA

Tenemos una educacin individualista, y tenemos un modelo de vida
individualista. El individualismo nos lleva a una carrera del progreso, y el resultado
es la asimetra entre ricos y pobres. Es imposible ser rico sin depender de los
pobres. Pensamos en la libertad como un valor universal y reforzamos nuestro
individualismo, la idea de ser libre es un autoengao. Si todos los entes del
universo son dependientes, la libertad es un mito, sin embargo nos ha servido
para llegar a nuestro puesto en el mundo. Qu somos como humanidad? La
especie ms frgil de la Tierra. El supuesto progreso nos ha llevado a una
situacin de peligro. El individualismo no nos permite vivir y pensar como
humanidad integrada. El individualismo no viene en los genes es un producto de la

19
http://hbarrios.wordpress.com/2008/05/23/mapas-conceptuales-en-el-proceso-educativo/
20
http://juanoyarzo.obolog.com/ensenanza-aprendizaje-educacion-contemporanea-24408

sociedad y la cultura. Por un lado la sociedad para conservarse necesita
reproducirse, y con esta necesidad surge la cultura. La cultura se reproduce en
cada individuo, y el individuo al integrarse a la sociedad pone en practica la cultura
recibida. La cultura es reproducida en cada individuo por medio de la educacin.
As el modelo de educacin individualista en el paradigma del hombre moderno es
un medio que contribuye a la destruccin del hombre.
Visto la situacin, una primera medida sera, cambiar el modelo de
educacin individualista, por la educacin universal, acorde a la era global en que
vivimos. Esto estara muy bien, si no se pretende desaparecer las diferencias
culturales para lograr la unificacin de la humanidad. Ir por esta va sera la peor
masacre de la humanidad sin resultados favorables a la conservacin de la
humanidad. Porque al imponer un modelo de educacin universal estaramos
anulando las diferencias culturales.

El problema de la educacin del mundo de hoy es el modelo de educacin
individualista. Con este modelo slo alcanza a una formacin fragmentaria del
espritu, por ello el hombre moderno sufre su crisis existencial, y su prdida del
sentido de la vida, deviene en su desintegracin e involucin espiritual. As, cada
generacin se degenera antes de su realizacin universal. Esta degeneracin a
nivel global, le convierte al hombre en un ser peligroso. Por ello, la formacin
universal equivale al florecimiento del espritu que deviene en el fruto de su
creacin cultural.
http://wpf.unesco-tlee.org/sp/offpap/fidg.htm


Oki

UNIDAD 5.
MEDICIN Y EVALUACIN
5.1 Evaluaciones: Una ciencia de la educacin

AntecedentesDentro del campo educativo viene siendo motivo de debate casi permanente
la discusin acerca de la adopcin de pautas cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo
la evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla. Si
bien es cierto que en los ltimos aos estas pautas de evaluacin han ido acercando sus
procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin, tambin es cierto que continan
plantendose problemas concretos al enfrentarse determinadas situaciones evaluables,
ante las que unos pretenden utilizar esquemas de evaluacin puramente cuantitativos, o
esquemas estrictamente cualitativos.As, autores que defienden el paradigma cuantitativo
y experimental, como Campbell, D.T. y Stanley, afirman que este es "el nico medio de
establecer una tradicin acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el
riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de
novedades inferiores". En la misma posicin, Riecken, W.R. y otros manifiestan que: "Los
experimentos no slo conducen a conclusiones causales ms claras sino que el mismo
proceso del diseo experimental contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que
est siendo estudiado.

Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden
citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba. En trminos generales, consideran la
metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar programas
con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, exponen: " los enfoques
convencionales han seguido las tradiciones experimentales y psicomtricas que
predominan en la investigacin educativa.

Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y
fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propsito de constatar lo conseguido
y tomar las medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los
modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se
consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de
forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el
aprendizaje que tiene lugar en las aulas.

http://preparaciondocente.blogspot.mx/2008/01/el-proceso-de-la-evaluacin-
educativa.html

5.2 Definicin de evaluacin

Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y
eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar
los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y
la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento
adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de),
concomitante (durante), y ex post (despus de) de las actividades
desarrolladas. En la planeacin es el conjunto de actividades, que permiten
valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecucin del
Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso
determinado, as como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de
Planeacin. El periodo normal para llevar a cabo una evaluacin es de un
ao despus de la aplicacin de cada Programa Operativo Anual. Fase del
proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el
avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y
aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la
formulacin e instrumentacin.

http://www.definicion.org/evaluacion


5.3 Tipos de evaluaciones

La EVALUACIN es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la
que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de
enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias.

Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin
educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de
una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la
actividad educativa valorada.


TIPOS DE EVALUACIN (Definiciones):

Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin
final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la
mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y
clasificar.

Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el
progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la
situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la
comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros.

Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se
refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las
necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico
en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase
final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la
reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l.

Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn
relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de
aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en
particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).

Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad
de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel
en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben
establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda
a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las
reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por
tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de
las reas.

Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de
normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de
los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter
normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero
no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capaciades.

Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno
educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de
las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las
situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.

Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al
finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de
evaluacin final.




5.4 Medicin del aprendizaje

En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin
y la evaluacin y, en consecuencia, hasta se identifican sus tcnicas. Por esta razn, como en
otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos,
muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrn as, antes de iniciar su tarea,
definido los trminos.
Medicin.
La medicin es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en
elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una
totalidad.
La evaluacin es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de
cierta informacin recibida; la medicin es el proceso que proporciona tal informacin y
podramos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la
evaluacin.
Evaluacin.
La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en
trminos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones
existentes.
Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la elaboracin de juicios vlidos
acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el logro de
esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin, la cual garantiza datos ms vlidos y
confiables en los cuales fundamentar los juicios.
La evaluacin educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien
estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que
sirve para mantener pautas normativas... La definicin de la evaluacin como medicin se
limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas.


http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm

5.5 Normas para evaluar
En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:
autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes,
etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluacin al
servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dndose en diferentes niveles segn lo
que se pretende lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconmica; esto
origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las
necesidades del diagnstico socioeconmico.
De las funciones de la evaluacin y de las caractersticas antes mencionadas se desprende
que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del alumno
(informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo,
etc.
En sntesis la evaluacin es:
1. Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias adems de los exmenes
parciales o finales. Un mtodo de adquisicin y procesamiento de las evidencias necesarias
para mejorar el aprendizaje y la enseanza.
2. Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el
proceso de enseanza-aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu cambios deben
realizarse para asegurar su efectividad.
3. Un instrumento de la prctica educativa que permite comprobar si los procedimientos
utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos.


http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm


5.6 Tcnicas y mtodos de aprendizaje:

Para evaluar el progreso del alumno eficazmente el docente debe disponer de diferentes tcnicas
y mtodos como:
Tcnicas e instrumentos de observacin: se realiza mediante la observacin de los
estudiantes en situaciones naturales, sta tcnica necesita de un determinado
instrumento de observacin y el observador debe ser absolutamente objetivo.
Lista de Cotejo: lista de palabras, frases u oraciones donde se denota ausencia o
presencia de habilidades y conductas.
Escala de calificacin: indican la medida o grado en que el rasgo aparece al
observador.
Escalas de clasificacin: adaptacin de las escalas de calificacin pero ubican los
rangos en categoras.
Escala de apreciaciones: adaptacin de las escalas de calificacin que mide los
distintos grados o magnitudes de un factor desde el punto de vista del observador
(evolucin subjetiva), como: comportamiento familiar, contenidos de programas de TV,
etc.
Registros de desempeo: Adaptacin de listas de cotejo, se evala la manera como se
desarrollan algunas actividades y sus resultados, como el manejo de equipos.
http://www.conocimientosweb.net/portal/article2249.html

5.6 Evaluacin de la efectividad del proceso educativo


En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales,
no son directamente evaluables, mientras que los criterios, al
establecer el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se
convierten en un referente ms preciso.

Los criterios de evaluacin responden a las capacidades bsicas
de cada una de las reas en cada ciclo (novedad de los RDs de
enseanzas comunes de la LOCE) y referidas a aquellos contenidos
especficos que se consideran especialmente importantes para su
desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qu es lo que el alumno debe
alcanzar.

los criterios de evaluacin establecidos en el currculo no reflejan
la totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente
aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el
alumno difcilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso
de aprendizaje.

Para que los criterios de evaluacin puedan cumplir con su
funcin formativa es preciso disponer de puntos de referencia
secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del
proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de
aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello
el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada
ciclo en los cursos que lo componen.

Por ltimo, el maestro establecer para cada U.D. unos objetivos
didcticos en los que se indiquen capacidades que especficamente se
pretender conseguir con los contenidos y se establecer el grado de
los aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos sean
indicadores observables del resultado de cada U.D.

Por tanto, al realizar la evaluacin en la UD y disponer de
objetivos didcticos directamente evaluables, utilizaremos stos. Para
evaluar al final del curso utilizaremos los criterios secuenciados por el
maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la
Administracin.

www.uclm.es/varios/revistas/.../pdf/.../EVALUACION_Halcones.doc

5.7 Valores crticos del estadstico T de Wilcaxou
.

La prueba de los signos de Wilcoxon es una prueba no
paramtrica para comparar la mediana de dos muestras
relacionadas y determinar si existen diferencias entre ellas. Se
utiliza como alternativa a la prueba t de Student cuando no se
puede suponer la normalidad de dichas muestras. Debe su
nombre a Frank Wilcoxon, que la public en 1945.
Se utiliza cuando la variable subyacente es continua pero no
presupone ningn tipo de distribucin particular.

Planteamiento
Supngase que se dispone de n pares de observaciones,
denominadas . El objetivo del test es comprobar si puede
dictaminarse que los valores e son o no iguales.
En ocasones, esta prueba se usa para comparar las diferencias entre dos
muestras de datos tomados antes y despus del tratamiento, cuyo valor
central se espera que sea cero. Las diferencias iguales a cero son
eliminadas y el valor absoluto de las desviaciones con respecto al valor
central son ordenadas de menor a mayor. A los datos idnticos se les
asigna el lugar medio en la serie. la suma de los rangos se hace por
separado para los signos positivos y los negativos. S representa la menor
de esas dos sumas. Comparamos S con el valor proporcionado por las
tablas estadsticas al efecto para determinar si rechazamos o no la
hiptesis nula, segn el nivel de significacin elegido

Introduccin

La psicologa educativa (o psicologa educacional) es una rama de la psicologa que
se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de los centros
educativos; comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear,
la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la
aplicacin de la psicologaa esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa
social en aquellas organizacionescuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia
cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en
subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de
alguna discapacidad especfica.


En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia para la psicologa educativa,
gracias a su teora respecto a que los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad
cognitiva durante su crecimiento, hasta alcanzar el pensamiento lgico abstracto al superar los
once aos de edad.
El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de desarrollo infantil de Rudolf
Steiner son otros aportes claves en el desarrollo de esta psicologa.
Los psiclogos educacionales tienen en cuenta las distintas caractersticas y capacidades de
cada persona. Estas diferencias se potencian con el constante desarrollo y aprendizaje, y
quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la motivacin y la capacidad de
comunicacin

El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de
trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento hurnano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio
de formacin y desarrollo personal y colectivo.
El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente
en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus
diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.
As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al
aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal,
grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas
de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros
profesionales.


Conclusin

Todo ser humano en todo lugar y en todo momento puede tener experiencias que
lo
lleven a adquirir un conocimiento determinado, es decir, un aprendizaje. Podemos
aprender de diversas maneras, por smbolos, por imgenes tecnolgicas o por
medio de actividades.
Existen varias teoras de aprendizaje cada una de ellas realizadas con el fin de
encontrar la respuesta al cmo aprendemos? stas demuestran qu mtodos
diferentes deben aplicarse para conseguir determinado aprendizaje. Cada uno de
ellos diferentes, pero ideados con un mismo fin.
Se puede decir que el ser humano aplica o le aplican los mtodos de aprendizaje
desde el momento en que nace hasta el momento en que muere. Pues cuando
somos nios se aprende a caminar, hablar, y pare de contar las cosas que
podemos
aprender a lo largo de la existencia. El aprendizaje es un proceso dinmico,
constantemente se est produciendo y renovando.


Problema

Una manera de definir la psicosociologa de la educacin seria considerarla una rama
particular de la psicologa de la educacin y, tras haber definido esta ultima,precisar
sus especificciones desde el dov=ble punto de vista de su objeto y sus mtodos. De este
mod nos volvemos a topar con la dificultad, encontrada en numerosas ocaciones, de
definir la propia pasiologia de la educacin.
Una de las problemticas esenciales de nuestra sociedad la constituye la educacin, la
formacin y el desarrollo de la personalidad de nuestros educandos. Esto sumado al
vertiginoso avance de las Ntics[1] provocan grandes interrogantes en lo concerniente al
mbito investigativo y en la transmisin del aprendizaje. Ante este escenario el estudiante
contina inmerso en un proceso sin grandes cambios que contrasta con la transformacin
constante de nuestra sociedad del conocimiento, es as, como la creacin de mtodos innovadores
que sean mayormente efectivos para su enseanza se convierten en una herramienta
fundamental para el desarrollo humano ysocial de un alumno. Deriva de lo mencionado, la
necesidad de que los Centros de Estudios posean una renovada formacin de sus educadores,
para que stos posean la capacidad suficiente para la planificacin, organizacin, integracin,
direccin y control de cada uno de los procesos esenciales en el medio educativo
contemporneo. Una de las respuestas a estas necesidades, se centra en la creacin de
comunidades de aprendizaje que potencien el desarrollo de sus miembros, no desde el punto de
vista parcial, sino como un proceso continuo de evolucin en el tiempo que involucre la
interaccin de lo cognitivo, lo afectivo y lo valorico, sin dejar de lado lo social que se refiere a la
interaccin del hombre con su entorno. Actualmente nuestra sociedad, se ve inserta por una
revolucin tecnolgica que ha provocado evidentes cambios en los modelos organizacionales de
las instituciones educativas tradicionales. Esto ha evidenciado an ms, la brecha que se ha
provocado entre la sociedad y la educacin, componentes que en teora no debieran encontrarse
alejados, pero que en la prctica se han distorsionado producto de los mencionados cambios de
nuestro entorno. El desarrollo de nuestra sociedad radica en su educacin, por consiguiente, si la
educacin no cambia, la sociedad se ve truncada debido al escaso respaldo que posee para el
futuro. Se desprende de lo anterior, la formulacin de una clara necesidad del quebrantamiento
de nuestros Modelos Mentales de Pasividad, que permita un nuevo Esquema de desarrollo
humano que potencie el concepto de sinergia, provocando una simbiosis para nuestra
sociedad. Nuestros tiempos deben propiciar la relacin entre lo biolgico y lo social para la
conformacin de la personalidad. Es as, como se evidencia que el desarrollo humano es producto
de lo que podemos llamar la experiencia histrico-social, que surge de las actividades y
comunicaciones del hombre con su medio social. Este medio social no es esttico, sino que ms
bien adquiere caractersticas distintas en las etapas del desarrollo, caractersticas que pueden
provenir del fortalecimiento y esclarecimiento de la comprensin del individuo. Para Vygotski la
psiquis es una propiedad de hombre como ser material que goza de una determinada organizacin
fsica, la psiquis de este hombre es claramente social. De esta manera, se rechaza en el aprendizaje
moderno[2] la independencia del sujeto y del objeto, forjando una construccin propia para el
desarrollo histrico- cultural. Es as, como el proceso de apropiacin del aprendizaje se convierte
en un elemento esencial en el desarrollo, que considera al educando no como un ente receptor
con rasgos de pasividad, sino que ms bien como un sujeto activo que interacta. Esta interaccin
no se centra tan slo con las materializaciones del entorno, sino que tambin con los sujetos se
convierten en potenciadotes de su desarrollo y que segn Vygotski son capaces de organizar y
estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento.


Conclusiones
El futuro de la humanidad depende de su integracin. La integracin de la
humanidad depende de la formacin universal. La formacin universal depende
de una nueva filosofa de la educacin. La filosofa de la educacin depende de
la filosofa misma, de repensar sus fundamentos. Esta tarea depende de todos
los pensadores de la Tierra, principalmente de los filsofos. Por tanto, el futuro
de la humanidad est en manos de los filsofos.


Objetivos

a psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio son las formas en las que
se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicologa
educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se desarrollan.
Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones
para el desarrollo de los planes de estudios, la gestin educativa, los modelos educativos y las ciencias
cognoscitivas en general.
Con el objetivo de comprender las caractersticas principales del aprendizaje en la niez, la adolescencia,
la adultez y la vejez, los psiclogos educacionales elaboran y aplican distintas teoras sobre del
desarrollo humano, que suelen ser consideradas como etapas de la madurez






ngel Boza Carreo, 2010, Educacin, Investigacin y Desarrollo Social,
Narcea, S. A. de ediciones Madrid Espaa



Zepeda H. Fernando, 2003, Introduccion a la psicologa, una visin cientfico
humanista, 2da. Edicin Pearson Pretince Hall