Educacion y Ciudad22 PDF

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EDUCACIN - Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
ISSN 0123-0425
ISSN 0123-0425
educacin
y
ciudad
9 770123 042003
Saberes y
conocimientos:
un debate
necesario en la escuela
Instituto para la Investigacin Educativa y
el Desarrollo Pedaggico, IDEP
EDUCACIN
Revista Educacin y ciudad N
o
. 22.
Primer semestre. Enero-Junio de 2012
Tema monogrco: Saberes y conocimientos:
un debate necesario en la escuela
ISSN 0123-0425
Directora Nancy Martnez lvarez
Subdirector Acadmico Paulo Alberto Molina Bolvar
Consejo Directivo Clara Ins Rubiano Zornoza,
Myriam Luca Ochoa Piedrahita,
Jorge Ivn Gonzlez, Mara Cristina
Cermeo y Oscar Snchez Jaramillo
Editor Invitado Marco Ral Meja Jimnez
Editor Cooperativa Editorial Magisterio
Asesora Grca y
diseo de portada Cesar Corredor + Andrea Sarmiento
Coordinacin
Editorial IDEP Diana Mara Prada Romero
Diseo, diagramacin
e iconografa Diana Prez
Impresin Subdireccin Imprenta Distrital
DDDI
Tiraje 1.000 ejemplares
Publicacin semestral del IDEP
Subdireccin Acadmica - Comunicacin, Divulgacin y
Socializacin
Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
Avenida Calle 26 N
o
. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife.
Torre Peatonal, Ocinas 805 806.
Telfono (571) 263 0594 - 263 0575 - 429 6760
Bogot D.C., Colombia
Correo electrnico idep@idep.edu.co
Pgina Web www.idep.edu.co
Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad
de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP. El Comit
Editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la
decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los
artculos citando la fuente y los crditos de los autores; se agradece el envo de
la publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Contenido
Editorial 7-8
Nancy Martnez lvarez
El desafo de la escuela contempornea: de la sociedad
del conocimiento a la sociedad del re-conocimiento 9-21
Alexnder Pulido Carvajal
Saberes y conocimientos en la educacin. Un rastreo por los
informes de la UNESCO de Jacques Delors y Edgar Morin 23-32
Yebrail Castaeda Lozano
Hipertexto e interdisciplinariedad: un camino para
construir los saberes del futuro 33-44
Hernn Javier Riveros Solrzano
La educacin propia: una realidad de resistencia
educativa y cultural de los pueblos 45-56
Graciela Bolaos y Libia Tattay
Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional 57-80
Ministerio de Educacin, Estado
Plurinacional de Bolivia
Curioseando (Saberes e ignorancias) 81-102
Graciela Frigerio
Cultura escolar y cultura no escolar 103-111
Maria Loreto Nervi Haltenhoff
Distintas formas de producir conocimiento en la
Educacin Popular 113-128
Carlos Eduardo Vasco Uribe
Relaciones de saber y conocimiento en la escuela desde
la investigacin como estrategia pedaggica (IEP) 129-139
Luz Estela Hernndez
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22 ENERO-JUNIO 2012 ISSN 0123-0425 TEMA: SABERES Y CONOCIMIENTOS: UN DEBATE NECESARIO EN LA ESCUELA 3
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educacin
y
Ciudad
Comit Editorial
Adela Molina Andrade
Doctorado en Educacin, Universidad
de Sao Paulo. Maestra en Educacin
con nfasis en Evaluacin, Ponticia
Universidad Javeriana. Licenciatura
en Educacin con nfasis en Biologa,
Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas.
Filiacin Laboral
Docente Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas.
Nacionalidad Colombiana.
amolina@udistrital.edu.co
Rosalba Pulido de Castellanos
Doctorado en Educacin rea
Ciencias Naturales, Universidad
Pedaggica Nacional. Maestra
en Biologa, Universidad de Los
Andes. Maestra en Direccin
Universitaria, Universidad de Los
Andes. Licenciatura en Ciencias de la
Educacin Universidad Pedaggica
Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica
Nacional.
rpulido@pedagogica.edu.co
Magster en Estructuras y Procesos del
Aprendizaje, Universidad Externado
de Colombia. Licenciatura en Ciencias
de la Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Directora del Instituto para la
Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP.
nmartinez@idep.edu.co
Alejandro lvarez Gallego
Doctorado en Historia de la Educacin
y Educacin Comparada, Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
Maestra Estudios Polticos, Ponticia
Universidad Javeriana.
Licenciatura en Ciencias Sociales,
Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica
Nacional, Facultad de Educacin.
rizoma.alejandro@gmail.com
Ruth Amanda Corts Salcedo
Doctorado en Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional. Maestra en
Desarrollo Educativo y Social, CINDE.
Especializacin en Enseanza de
la Historia, Ponticia Universidad
Javeriana. Licenciatura en Ciencias
Sociales, Universidad Pedaggica
Nacional.
Filiacin Laboral
Investigadora del Instituto para
la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico, IDEP.
amandacortes2006@yahoo.es
Marco Ral Meja
Doctorado Programa Interdisciplinar
Investigacin en Educacin. Proyecto
Interdisciplinario en Investigaciones
Educativas. Maestra en Desarrollo
Educativo y Social, CINDE.
Licenciatura en Filosofa y Letras,
Ponticia Universidad Javeriana.
Filiacin Laboral
Planeta Paz
marcoraulm@gmail.com
Betty Monroy Henao
Maestra en Psicopedagoga,
Universidad Pedaggica.
Especializacin Inteligencia
Articial, Universidad Pedaggica
Nacional. Licenciada en Ciencias
de la Educacin, especializado en
Psicologa y Pedagoga, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Externado
de Colombia.
ligia.monroy@uexternado.edu.co
Paulo Alberto Molina Bolvar
Politlogo Universidad Nacional de
Colombia. Magster en Educacin,
Desarrollo Humano y Formacin de
Valores, Universidad Externado de
Colombia.
Filiacin Laboral
Subdirector Acadmico, Instituto
para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Pmolina@idep.edu.co
Gladys Jaimes de Casadiego
Doctorado en Ciencias Pedaggicas,
Universidad Central de Las
Villas. Maestra en Lingstica
Terica y Formal Universite de
Paris VIII. Maestra en Lingstica
Hispanoamericana Instituto Caro y
Cuervo. Especializacin en Lingstica
Instituto Caro y Cuervo. Licenciatura
en Ciencias de la Educacin,
Filiacin Laboral
Consultora IDEP
Ruth Milena Pez Martnez
Doctora en Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia.
Magster en Educacin, Ponticia
Universidad Javeriana. Licenciada en
Educacin Bsica Primaria, Ponticia
Universidad Javeriana.
Filiacin Laboral
Docente Maestra en Docencia de la
Universidad de La Salle. Directivo
Docente en un colegio del Distrito
Capital.
milenapaez@yahoo.es
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22 ENERO-JUNIO 2012 ISSN 0123-0425 TEMA: SABERES Y CONOCIMIENTOS: UN DEBATE NECESARIO EN LA ESCUELA
TEMA: SABERES Y CONOCIMIENTOS: UN DEBATE NECESARIO EN LA ESCUELA
Comit Cientfico
Federico Revilla
Doctor en Filosofa y Letras (Seccin
Historia del Arte) Universidad de
Barcelona. Licenciado en Ciencias de la
Informacin (Real Decreto 1.201/1977).
Filiacin Laboral
Miembro del Claustro de Doctores
de la Universidad de Barcelona.
Director del Centro de Estudios Post-
universitarios. Miembro del Comit
Consultivo de la Sociedad Espaola
de Emblemtica. Presidente de la
Fundacin Cultural de las Amricas.
Nacionalidad Espaola
amigos@cultuamericas.org
Gloria Prez Serrano
Doctora en CC de la Educacin,
Universidad Complutense de Madrid
(UCM). Licenciada en Filosofa y Letras.
Seccin Pedagoga, UCM.
Filiacin Laboral
Catedrtica de Pedagoga Social UNED.
Dirige la revista interuniversitaria
Pedagoga Social y el Mster en
Intervencin Educativa en Contextos
Sociales de la UNED. Catedrtica de la
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
gloriaperez@edu.uned.es
Jaume Trilla Bernet
Doctor en Pedagoga de la Universidad
de Barcelona.
Filiacin Laboral
Catedrtico de la Facultad de Pedagoga
y miembro del grupo de Investigacin
en Educacin Moral (GREM) de la
Universidad de Barcelona.
jtrilla@ub.edu
Jos ngel Lpez Herreras
Doctor en Filosofa.
Filiacin Laboral
Profesor de Pedagoga General y Social
de la Facultad de Educacin de la
Universidad Complutense de Madrid.
Nacionalidad Espaola.
jherrer@edu.ucm.es
Roco Rueda Ortiz
Doctora en Ciencias de la Educacin
Universidad de Las Islas Baleares.
Maestra en Tecnologas de la
Informacin Aplicada, Universidad
Pedaggica Nacional. Licenciatura en
Psicologa y Pedagoga Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Institucional
Doctorado Interinstitucional en Educacin,
rruedaortiz@yahoo.com
Araceli Teresa de Tezanos Castieiras
Doctora en Lettres et Sciences
Humaines. Universit de Paris X
Nanterre. Maestra Investigacin
Educativa Universidad Iberoamericana.
Especializacin Certicatto in
Pedagogia. Universit degli Studi de
Firenze. Especializacin Diplme
d tudes Approfondies en estudios
Ibricos e Iberoamericanos Universit
de Paris X Nanterre.
Filiacin Laboral
Universit de Paris X Nanterre
Nacionalidad Uruguaya.
atezanos@club-internet.com
Ins Dussel
Ph.D., Department of Curriculum &
Instruction, University of Wisconsin-
Madison. Maestra en Educacin
y Ciencias Sociales, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Argentina. Licenciada en Ciencias de
la Educacin, Facultad de Filosofa
y Letras, Universidad de Buenos
Aires, Argentina. rea de formacin
focalizada: Historia de la Educacin.
Filiacin Laboral
Directora Educativa del Programa
Ciencia y Tecnologa con Creatividad,
Sangari Argentina. Investigadora
Principal, rea Educacin, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Sede Argentina.
Nacionalidad Argentina.
ines.dussel@sangari.com
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Ciudad
Javier Ocampo Lpez
Doctor en Historia, Colegio de Mxico.
Especializacin Historia de las Ideas,
Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Universidad de Cartagena. Doctorado en
Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia.
javierocampo11@yahoo.es
Carlos Obando Arroyave
Doctorado en Investigacin Pedaggica
y TIC de la URL-Blanquerna, Barcelona,
Espaa. Maestra en Comunicacin
Audiovisual Digital, Universidad
Internacional de Andaluca, Sevilla,
Espaa. Especialista en Semitica-
Esttica, Universidad Nacional,
Colombia. Comunicador Social-
Periodista, Universidad de Antioquia,
Colombia.
Coordinador y Docente Mster en
Diseo y Produccin Audiovisual,
Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa. Miembro del grupo de
Investigacin en PSiTIC, Universidad
Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona,
Espaa
carloso@carloso-bcn.com
Eduardo Gutirrez
Doctorado en Historia, Universidad
Nacional de Colombia (en curso).
Maestra en Comunicacin Ponticia
Universidad Javeriana. Licenciatura en
Lenguas Espaol-Ingls, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Profesor asistente del Departamento de
Comunicacin Ponticia Universidad
Javeriana.
clasehistoria@gmail.com
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rbitros
Mara del Pilar Unda Bernal
Universidad Pedaggica Nacional
pilunda@gmail.com
Colombia
Maritza Pinzn Ramrez
Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas
shimana2@yahoo.es
Colombia
Fernando Gonzlez
fergonsa4@hotmail.com
Colombia
Yamilet Angulo Noguera
Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas
yamilita23@yahoo.com
Colombia
Alejandro lvarez Gallego
rizoma.alejandro@gmail.com
Colombia
Omaira Tapiero Celis
Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
tapieros@gmail.com
Colombia
Juan Carlos Castillo Ayala
jcarlos_castillo@hotmail.com
Colombia
Daniel Fernando Torres Pez
Editorial Magisterio
directorrevista@magisterio.com.co
Colombia
Liliana Consuelo Piragua Chaparro
lpiragua@gmail.com
Colombia
EDITORIAL - NANCY MARTNEZ LVAREZ 7
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educacin
y
Ciudad
Editorial
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ropiciar un debate a partir de la relacin entre sa-
ber y conocimiento es importante y necesario en
el contexto actual de la educacin, a nivel local y
regional, ms an cuando se reconoce que tal rela-
cin genera desacuerdos y controversias y requie-
re, por lo tanto, de ampliar y cualicar los escenarios
para la reexin pedaggica y acadmica, hacerlo se
ha convertido en un asunto clave. Este, en principio,
es el propsito de la edicin nmero 22 de la Revista
Educacin y Ciudad.
A partir de cada uno de los artculos propuestos se
pretende presentar elaboraciones tericas, prcticas y
terico-prcticas, al tiempo que avances en el ideal so-
cial de una educacin pertinente y transformadora de
las condiciones de vida de las personas. Esta discusin
se ubica en la agenda de lo pblico y es razn suciente
para comprender planes de gobierno como los propues-
tos en la ciudad de Bogot, y ubicarse en los programas
de inversin valorados positivamente por el magisterio,
facultades de educacin, centros de estudio y la socie-
dad en su conjunto. Tales propuestas han permitido
pensar en la educacin como eje esencial del desarrollo
humano y condicin principal para la superacin de
la pobreza, la disminucin de la segregacin social y
la construccin de una sociedad incluyente, diversa y
multicultural (Acuerdo 489 de 2012, captulo II, Eje I).
Todos estos esfuerzos son seales claras del inters
permanente por encontrar nuevas formas de asumir la
escuela y de propiciar cambios, la mayora de los cua-
les se orientan a denir lo que se debe ensear y lo que
se debe aprender. En esta direccin, el cmulo impor-
tante de esfuerzos surge, por ejemplo para el caso de
Bogot, de iniciativas tanto del sector pblico, como de
las organizaciones sociales, de entidades privadas, de
amplios sectores acadmicos y del magisterio, que ha-
cen causa comn en torno a valorar la educacin como
elemento esencial para transformar las condiciones
con las cuales se logran materializar, progresivamente,
los derechos fundamentales. Aceptar como deseable y
necesario este asunto estratgico de Nacin, hace que
se destaquen, tal vez con mayor nfasis, las constan-
tes preocupaciones sobre las exigencias para la poca
actual (Morin, 2007), en materia de los saberes, de los
conocimientos y seguramente de los aprendizajes que
circulan, dialogan y esencialmente se construyen a par-
tir del trabajo intencionado, realizado en diversos con-
textos, uno de ellos, el escolar.
Una posible aproximacin entre saber y conocimiento
escolar, se instala en la escuela a travs de los currculos y
de los planes de estudio. Es ms, con cierto grado de pre-
cisin, los planes y programas de estudio son reejo, y en
ocasiones una expresin reducida, del currculo. Este he-
cho, unido a la denicin de las formas de asumir la en-
seanza y propiciar el aprendizaje, marca profundas di-
ferencias entre el anhelo ocial de los saberes necesarios,
de los conocimientos mnimos o, ms recientemente, de
las competencias bsicas y el potencial indiscutible de
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una poca
cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo est ligado. Es por
eso que la educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al
conocimiento.
EDGAR MORIN
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los discursos asociados a los saberes para la vida (Perre-
noud, 2012), la complejidad del conocimiento (Pineau,
2001), y el acceso a la informacin.
Ms an, la inuencia normativa, expresada desde
instancias gubernamentales a travs de decretos, re-
soluciones, directivas y lineamientos, marca la mayor
inuencia en la denicin de estos asuntos. Con excep-
ciones cada vez mayores surgen iniciativas que desbor-
dan las restricciones propias de lo que se conoce como
currculo ocial, amparadas en principios constitucio-
nales y en compromisos internacionales de las nacio-
nes sobre educacin. As mismo, se percibe con mayor
fuerza la preocupacin por congurar un pensamiento
pedaggico que d sentido al deseo generalizado de una
educacin pertinente, una educacin como expresin
de los derechos y una educacin capaz de trascender,
de transformar y de humanizar (Uprimny, 2007).
Nuevamente, la eterna e inevitable discusin sobre
lo que debe ensearse en la escuela, alienta y promueve
un debate complejo y profundo: la pretendida cuestin
sobre el saber escolar, o los saberes escolares, y el cono-
cimiento escolar; generando, entonces, como en todos
los temas de la educacin, mltiples aproximaciones.
Unas, enmarcadas en intereses de tipo epistemolgico
y losco, otras, preocupadas por el quehacer de la
escuela, que intenta hacer aportes de tipo pedaggico
y social para, entre otras cosas, resolver un problema
esencial de la vida escolar: la denicin del currculo
y, en su interior, la determinacin de los planes de es-
tudio, que son en ltimas, la denicin de los saberes
y los conocimientos que se privilegian y se excluyen;
para unos y otros se elaboran, intencionalmente, ex-
plicaciones y argumentos que deenden cada opcin.
En este sentido, es posible comprender propuestas o-
ciales que se orientan, con un nfasis reduccionista y
asociado al inters de garantizar competencias bsicas,
a denir lo que se considera esencial para un pas, para
un pretendido desarrollo social marcado por intereses
productivos y economicistas (Nussbaum, 2010).
La opcin que se busca en el nmero 22 de la Revis-
ta Educacin y Ciudad, bien podra calicarse de alter-
nativa o esperanzadora. Intenta, desde diversas voces,
ofrecer escenarios de mundos posibles que dan sentido
al papel de la escuela y de la educacin. Los artculos
expuestos, intentan delinear caminos y ampliar el es-
pectro enunciativo a partir del cual se contina dando
respuesta a preguntas tales como: qu ensear?, para
qu ensear?, por qu lo que se ensea es lo importan-
te en un mundo globalizado e interconectado, un mun-
do en el cual prima la incertidumbre y las verdades re-
lativas? Estas y otras cuestiones dan forma y delimitan
la gran variedad de temticas propuestas.
Cada artculo asume posiciones que transitan entre
lo epistemolgico y lo pedaggico. Las ideas y reexio-
nes uyen en el espacio de posibles relaciones y nece-
sarios dilogos entre el saber y el conocimiento. Final-
mente, se hace evidente una necesaria distincin entre
el saber, relacionado con un objeto particular que pro-
picia ese inters, y sobre el objeto que motiva la acti-
vidad cognoscitiva. Se acepta, con relativa facilidad y,
tal vez, poca profundidad argumentativa, seguramente
por la fuerte inuencia del pensamiento positivista oc-
cidental, que las actividades mentales asociadas con el
saber y el conocer parten de la experiencia e incluyen
un alto componente de actividad perceptiva y senso-
rial, este paradigma marca sustancialmente la deni-
cin de currculos y planes de estudio escolares. De
todas maneras, por lo menos dos categoras emergen y
matizan la reexin, la idea de conectividad variada,
potencial, inesperada, y la de complejidad, en relacin
con lo que se aprende, con lo que se ensea.
Directora General

ALEXNDER PULIDO
CARVAJAL
El desafo de la escuela contempornea:
de la sociedad del conocimiento a
la sociedad del re-conocimiento
O
Abstract:
The article seeks to illustrate the his-
torical and epistemological tensions
that have taken place throughout
the history of knowledge: For this, in
outset, we should make a conceptual
path through the cloudy and blurred
boundaries of the terms belief,
knowledge and awareness. Then
there will be a reduced genesis of
epistemic constructions and images
of Western society has throughout its
history, stopping especially in mod-
ern times with his dogmatism and ho-
mogenization of knowledge through
science, the scientific community
and the emergence of school as an
institution totalizing and reproductive
of such knowledge.
In the second part of the article we
will analyze the relationship between
knowledge (s) and knowing (s) in
school, revealing their dynamics and
relationships in our time? And space?
With the school; critical relationship
because is a period of epistemologi-
cal crisis, ideological, institutional
and socio-cultural environment in
which the securities are melting in
fear and trembling even to be diluted,
should and can the school survive the
current crises? Finally, we propose
a constructive vision of the school
as a place of knowing and individual
and social re-knowing through the
dialogue of knowledge (polylogue).
Keywords: Knowledge, knowing,
school, dialogue of knowledge.
Resumen:
El artculo pretende ilustrar las
tensiones histricas y epistmicas
que se han llevado a cabo a lo largo
de la historia del conocimiento. Para
ello, en principio, hace un recorrido
conceptual por las nubladas fron-
teras de los trminos creencia, saber
y conocimiento. Luego, realiza una
reducida gnesis de las construc-
ciones e imgenes epistmicas que
ha logrado la sociedad occidental a
lo largo de su historia, detenindose
especialmente en la poca moderna
con su dogmatizacin y homogeni-
zacin del conocimiento mediante la
ciencia, la comunidad cientfica y la
aparicin de la escuela como insti-
tucin totalizadora y reproductora de
dichos saberes.
En la segunda parte se analizan las
relaciones entre saber (es) y cono-
cimiento (conoceres) en la escuela,
develando cmo son sus dinmicas
y relaciones en nuestro tiempo? y
espacio? con la escuela; especifi-
cando la relacin crtica, en tanto que
se atraviesa por una poca de crisis
epistemolgica, ideolgica, institu-
cional y socio-cultural, en donde las
seguridades se derriten con temor y
temblor hasta diluirse, as, plantea
la pregunta de si debe y puede
la escuela sobrevivir a las crisis
actuales? Para terminar, se propone
una visin constructiva de la escuela
como espacio de conocimiento y
re-conocimiento individual y social
por medio del dilogo de saberes
(pollogo).
Palabras clave: Saberes,
conocimiento, escuela, dilogo de
saberes.
Resumo:
O artigo tenta ilustrar as tenses
histricas e propositivas que tm
sido realizadas em toda a histria
do conhecimento. Por este motivo,
em princpio, faz um caminho mais
turvo conceitual, as fronteiras da
crena dos termos, e conhecimento.
Em seguida, ele executa um Gnesis
reduzida dos edifcios e as imagens
propositivas que tem sido alcanado
pela sociedade ocidental ao longo de
sua histria, parando em especial na
era moderna, com seu dogmatizacion
e homogeneizao do conhecimento
atravs do cincia, a comunidade
cientfica e o surgimento da es-
cola como um instituio pesador e
desova deste conhecimento.
Na segunda parte analisa a as relaes
entre conhecimentos () e o con-
hecimento (conoceres) na escola,
conmemorative como esto suas
dinmicas e relaes em nosso tempo?
E o que espao? Com a escola; espe-
cificando a relao crtica, tanto que
est passando por uma tempo de crise
epistemolgica, ideolgico, institucio-
nais e scio-cultural, onde as garantias
so fundidos com temor e tremor at
diluda, assim, a questo de saber se
pode e deve a escola para sobreviver
crise atual? Para concluir, que se
prope a viso construtiva da escola
como um espao de conhecimento e
re-individual e social conhecimento
atravs do dilogo do conhecimento
(polylogue).
Palavras chave: Conhecimento,
escola, dilogo de saberes.
Fecha de recepcin: 2 de mayo de 2012 / Fecha de aprobacin: 24 de mayo de 2012
ALEXNDER PULI DO CARVAJ AL
Docente del Instituto Gerardo Valencia Cano. Diplomado en Uso
pedaggico de las TIC, IDEP, 2011. Licenciatura en Filosofa, en curso,
Fundacin Universitaria Luis Amig. lourdessoa17@hotmail.com
El desafo de la escuela
contempornea: de la sociedad del
conocimiento a la sociedad del re-
conocimiento
The challenge of the contemporary
school: the knowledge society to the
knowledge society re- knowledge
O desafio da escola contempornea:
da sociedade baseada no
conhecimento para uma sociedade
de re-cognio
EL DESAFO DE LA ESCUELA CONTEMPORNEA: DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIEDAD DEL RE-CONOCIMIENTO - ALEXANDER PULIDO CARVAJAL 11
#
22
educacin
y
Ciudad
El proceso del conocimiento:
creer, saber y conocer
La categorizacin homo sapiens sapiens, nominalismo
que nos dene a los seres humanos desde el punto de
vista biolgico y evolutivo, implica especialmente la
necesidad de adquirir y mantener el saber para actuar
frente a las situaciones presentes a las que nos vemos
arrojados en el aqu y en el ahora, permite recon-
ocerse y diferenciarse frente al/lo otro, crea fronteras
entre el individuo y la realidad. En palabras de Berger
y Luckhman (1968):
Para nuestro propsito, bastar con denir la
realidad como una cualidad propia de los fen-
menos que reconocemos como independientes de
nuestra propia volicin (no podemos hacerlos des-
aparecer) y denir el conocimiento como la cer-
tidumbre de que los fenmenos son reales y de que
poseen caractersticas especcas.
Sin embargo, el conocimiento no se reduce a la rela-
cin cognoscente entre sujeto-objeto, sino que involucra
tambin a la comunidad; para Villoro (2004), el conoci-
miento es un proceso psquico que acontece en la men-
te de un hombre, es un producto colectivo y social que
comparten muchos individuos. Busca descubrir causas
y consecuencias de un acontecimiento. Por su parte,
Elkana (1983), nos explica que:
El conocimiento se desarrolla gracias a la inte-
raccin de tres factores: el conocimiento como tal,
las imgenes del conocimiento socialmente condi-
cionadas y los valores y las normas incluidas en las
ideologas que no dependen directamente de las
imgenes del conocimiento.
El conocimiento se puede percibir desde el creer, el
saber y el conocer, para Luis Villoro (2004), creer es
un sentimiento o acto de una cualidad especca que
ocurre en la mente de un sujeto, y que slo es accesi-
ble a ese sujeto; desde sta perspectiva, la creencia es
una esfuerzo subjetivo del individuo para interpretar
su realidad de manera cualitativa y en algunos casos,
puede determinar una estructura de conducta, guiando
y orientando las acciones del sujeto. Como lo advierte
el autor, la creencia se puede visibilizar tambin como
certeza o como ideologa: la certeza sucede cuando se
pasa de la representacin de la suposicin a la creen-
cia en ella, y la ideologa son adaptaciones (razones)
que pueden fundar conclusiones, se origina de razona-
mientos distorsionados por intereses particulares. As,
Villoro dene el saber a partir de tres postulados:
S cree que P.
P es verdadera.
S tiene razones sucientes para creer que P.
Qu es entonces la verdad?, como lo asegur
Nietzsche, lo que se considera verdadero no es ms que
un concensus total o parcial que hacen los sujetos per-
tenecientes a una comunidad epistmica. Para Villoro,
el sujeto epistmico es un individuo emprico que
tiene acceso a un nmero determinado de razones; un
ser histrico y por lo tanto no trascendental.
Por otro lado, Gilbert Ryle (citado por Villoro),
arma que todo saber implica para el sujeto un saber
qu, verdadero o falso, y un saber cmo, es decir, un
saber hacer. La comunidad epistmica es el conjunto
de individuos que comparten dichas creencias y razo-
nes; adems, en ellas se hace necesario tener conoci-
mientos previos sobre el tema para analizar las justi-
caciones de los razonamientos, compartir creencias
sobre la constitucin ontolgica de la realidad, y la
delimitacin de un conjunto de razones accesibles de
acuerdo a la informacin y tecnologa. Segn Kant, la
comunidad epistmica busca convertir a todo sujeto
emprico en miembro de una intersubjetividad tras-
cendental de la ciencia.
El saber cientco surge en el seno de la comunidad
cientca y hace uso del mtodo experimental, en pala-
bras del lsofo alemn Emanuel Kant:
Los investigadores de la naturaleza [] entendie-
ron que la razn slo da cuenta de lo que ella mis-
ma produce segn su propio proyecto, y que tiene
que adelantarse con los principios de sus juicios de
acuerdo con leyes constantes y tiene que obligar a la
naturaleza a responder sus cuestiones, pero no ha de
dejarse dirigir por ella, como si, por decirlo as, la
llevsemos con andadores, ya que, de otra forma, las
O
observaciones casuales, hechas sin ningn proyecto
previamente planteado, no tendran ninguna relacin
con una ley necesaria, cosa que ciertamente la razn
pide y necesita
1
.
Pero ser slo asunto de mtodo? Khun (2005),
responde de manera negativa y explica que considera
los paradigmas como realizaciones cientcas univer-
salmente reconocidas que, durante cierto tiempo, pro-
porcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientca. Sumado a ello, especialmente
en la poca de la posguerra, se habla de la crisis de la
razn, denunciando en gran parte cmo los sistemas
totalitarios hicieron uso framente de sus razonamien-
tos para legitimar su accionar blico. Al respecto, el
lsofo Habermas (1968), denuncia que dentro de la
objetividad de la ciencia, entendida tradicionalmen-
te como objetividad, se esconden variados intereses
ideolgicos
2
; desde su mirada, la ciencia ha cumplido
con el papel histrico que le ha dado el poder hegem-
nico y contrahegemnico. Por ltimo, y volviendo con
el anlisis de Villoro, las condiciones para conocer son:
Tener o haber tenido experiencias con X.
Integrar en una unidad cualquier experiencia y saber
parcial de un objeto.
Poder tener ciertas respuestas intelectuales adecua-
das frente a X.
Quien conoce tiene una relacin directa e ntima
con el objeto en s, no necesariamente necesita del con-
senso del otro, es la necesidad de integrar el todo
con sus partes, porque: El conocer implica una ma-
yor experiencia con el objeto, persona o hecho, es una
forma de captar la existencia y la verdad de algo (Vi-
lloro, 2004). Si el saber tiene que ver con la ciencia,
el conocer con la sabidura presenta un carcter ms
individualista, su origen es la experiencia de vida, el
conocimiento personal, por eso aboga por encontrar
modos correctos de actuar en la cotidianidad.
Frente a las relaciones entre creer (credere), saber
(scire) y conocer (cognoscere), tenemos que todo saber
es una creencia, pero no todo saber es una creencia; los
1
Se recomienda que para ampliar informacin al respecto se con-
sulte el prlogo a la segunda edicin de la Crtica de la Razn
Pura.
2
Para ampliar el trmino, ver Vasco. (1985). Tres Estilos de Trabajo
en las Ciencias Sociales. Bogot: Universidad Nacional de Colom-
bia.
saberes estn fundados en conocimiento propios y/o
ajenos, pero no necesariamente el conocer se basa en
algn saber; todo conocer implica una creencia, pero
no toda creencia implica un conocer. Por su parte, res-
pecto a la transmisin del conocimiento, podemos de-
cir que el saber es directamente transmisible porque
se funda en razones compartidas por cualquiera; sin
embargo, el conocimiento adquirido por el creer y el
conocer es mucho ms complejo para transmitir, por-
que se funda en experiencias de tipo individual con un
signicado un poco ms intimista.
Flashback
En las sociedades primitivas, el conocimiento era el el-
emento ms signicativo para poder conservar la vida,
preservar y hacer uso de la tcnica del fuego, elaborar
armas cada vez ms poderosas para cazar, la elaboracin
de vestidos que mitigaran el frio etc. En este tipo de co-
munidades se tenan experiencias de conocimiento co-
munes, puesto que el individuo era la comunidad, se
compartan en gran medida las creencias y no exista
una separacin tajante de saberes, aunque apenas se
empezaban a distinguir prcticas y saberes por divisin
sexual. Se empiezan a valorar saberes y haceres como la
habilidad en la guerra o en la caza, los mayores tienen
prestigio, son valorados y respetados por su experien-
cia, y son precisamente ellos quienes sern la base de la
transmisin de los saberes, normas y valores tradiciona-
les de la comunidad, los cuales orientan y ubican a los
miembros dentro de la misma.
Durante el Neoltico, hace poco ms de 11.000 aos,
la humanidad sufre uno de los mayores cambios que ha
debido enfrentar: la revolucin agrcola, las hordas se
Entre los griegos se concreta la bsqueda
de respuestas a los por qu?, mediante la
imaginacin de modelos de la naturaleza...
#
22
educacin
y
Ciudad
empiezan a transformar en clanes, se pasa del estado n-
mada al sedentario, emergen las grandes civilizaciones
de la antigedad que hacen uso de los conocimientos
adquiridos para sembrar, aprovechar ecientemente las
aguas de los ros y construir instrumentos ms ecaces.
La sociedad se empieza a dividir claramente por clases,
que no slo debern realizar trabajos diferentes, sino
que construyen cotidianidades dismiles, causa ecien-
te de la pluralidad de conocimientos; en muchos casos,
la creencia por revelacin o tradicin, justica prcticas
sociales injustas, como el esclavismo o la organizacin
por castas. Tambin surgen las guras indisociables de
los gobernadores, quienes detentan el poder, y los sa-
cerdotes, quienes custodian la verdad dada por el
mythos.
El pensamiento griego se caracteriz por pasar, en
cierta medida, del mithos al logos, se buscaron res-
puestas a las preguntas por la existencia basndose
en la experiencia sensible, bajando la mirada hacia la
naturaleza para interrogarla. Heredero no slo de S-
crates, sino de toda una tradicin de pensamiento pre-
socrtico, Platn trata de hallar razones explicativas, y
las encuentra en su teora del mundo de las ideas, en la
cual el alma libre y cultivada puede conocer mediante
la va teortica de las disciplinas cientcas, para ello
debe despojarse del cuerpo y su mundo terrenal de en-
gaos sensibles.
Platn empieza a distinguir entre creencia, saber y
conocer, va a privilegiar al saber relacionndolo con la
idea de verdad, el lsofo distinguir lo que considera
conocimiento engaoso () y la creencia justicada
(). Luego, su discpulo Aristteles privilegia
la experiencia y la observacin como camino correcto
para conocer, en este proceso se ven involucradas la
sensibilidad, la memoria y la imaginacin. Si bien ha-
blamos slo de estos tres grandes pensadores, no quiere
decir que sean los nicos pensadores de toda Grecia,
por el contrario, en trminos de Bourdieu (1988), era
un habitus dentro de la clase aristocrtica.
Entre los griegos se concreta la bsqueda de respues-
tas a los por qu?, mediante la imaginacin de mode-
los de la naturaleza. Es ello lo que lleva a las teoras
atmicas, de los elementos, del cosmos, de los humo-
res, etc. Los modelos que se conceban como resultado
de la actividad cognoscitiva, no posean sin embargo
carcter denitivo. Se pensaban de manera muy am-
plia, como aproximaciones, como opciones, no como
verdades absolutas y denitivas. Segura, d., y Molina,
A. (2000), presentan cmo el juez supremo para acoger
o rechazar las opciones se remita a las fuentes mismas
del conocimiento, a la actividad racional (discusin,
argumentacin, la dialctica y la observacin).
En la edad media, poca de tensiones complemen-
tarias entre la fe y la razn, perodo de dogmas e into-
lerancia religiosa; las dos grandes escuelas del pensa-
miento medieval: la patrstica y la escolstica, retoman
conceptos fundamentales de la losofa helnica para
fundamentar su fe, convirtiendo la creencia en un saber
justicado bajo la ideologa del cristianismo y el asegu-
ramiento del poder temporal de la iglesia catlica.
Podemos dividir, para una mayor comprensin, las
producciones cognoscitivas de la poca de acuerdo a
los estamentos sociales: por un lado, se encontraba el
sistema monrquico junto a su nobleza, encargados
de elaborar un saber de tipo administrativo y militar
para mantener el poder y la seguridad de los reinos,
por otro lado, estaba el clero, que tena el monopolio
de las creencias y el saber socialmente legtimo, a-
ban slo en ellos las practicas lecto-escritoras, tal vez
porque desde ya saban que el saber es poder y con-
guraban su mundo espiritual y social a partir de la
revelacin divina, por ltimo encontramos al pueblo,
que desde su experiencia directa con la naturaleza, va
creando constructos de sabidura, unas veces para tra-
tar de interpretar lo desconocido, otras para interferir
a la naturaleza.
Durante esta poca nace la universidad, de esta
institucin podemos destacar dos elementos: la orga-
nizacin del conocimiento en dos Ratio studiorum: el
trvium y el quadrivium, y en segundo lugar, el espritu
de libertad de expresin e incluso organizacin repre-
sentativa, que personicaban sus estudiantes y maes-
tros (nobles, monjes, goliardos y tunos).
Luego de grandes sucesos y experiencias histricas
(las Cruzadas, reactivacin del comercio, desarrollo de
los burgos y burgueses, circulacin de dinero, llegada a
Amrica, antropocentrismo y terrocentrismo, entre mu-
chos hechos), se da paso a la edad moderna; durante esta
poca se busc nuevamente hacer uso del mtodo expe-
rimental para descubrir las leyes de la naturaleza, pero,
si bien se descart tajantemente la creencia como medio
para conocer, se dogmatiz la verdad, se acept como
nica verdad la explicacin otorgada por la comunidad
cientca, es en este sentido que Villaveces (1992), ar-
ma que:
Entre los griegos se concreta la bsqueda
de respuestas a los por qu?, mediante la
imaginacin de modelos de la naturaleza...
O
Una vez reconocido un resultado como ley de la na-
turaleza, la actividad subsiguiente se convierte en absolu-
tamente dogmtica e intolerante. En nombre de la verdad,
esto es, de las leyes de la naturaleza, era posible enton-
ces imponer, por ejemplo, la cultura occidental a otros
pueblos, ya que la divergencia signicaba equivocacin.
Por ejemplo, como la mecnica newtoniana se erigi en
prototipo de explicacin, las explicaciones se redujeron
durante mucho tiempo a la bsqueda de mecanismos de
explicacin.
Como ltimo estadio tenemos la poca del cono-
cimiento contemporneo. Haciendo uso de la lnea
de comprensin de la obra citada de Segura y Molina
(2000), se pueden contar como caractersticas princi-
pales de ste perodo: que tiene como principios la re-
exin y el experimento, busca la construccin de expli-
caciones, tiene conanza en la posibilidad de conocer
y en particular en la racionalidad, tiene una actitud in-
tencional de bsqueda, permite la libertad de expresin,
la tolerancia, la creatividad, el disentimiento y, uno de
los aspectos ms sobresalientes, lo que considera ver-
dad, es decir, los resultados de su actividad cientca,
es tambin pensado como convenciones. Se plantea la
interaccin como una salida a las miradas antagnicas
de totalidad (holismo) y (reduccionismo), que en estos
trminos seran complementarias (Morn, E., 1986).
Saber y conocimiento en la escuela
La escuela, hija de la modernidad, es una institucin
tan importante para ella que, para Pineau (2001): le
dio el don de conservacin de los saberes y la oblig-
acin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo ex-
terior como forma de su dominio, es un ataque directo
a la pluralidad de saberes que se dan en el seno de la
sociedad, en tanto que se homogenizan en uno slo sa-
ber y se empiezan a congurar esas mismas relaciones
dentro del aula.
Esta relacin entre el saber dominante y los saberes
sometidos se reproduce de algn modo en la relacin
maestro-alumno, que no es, estrictamente hablando, ni
una relacin interpersonal ni una relacin con sabe-
res que den cuenta de las realidades circundantes, sino
una relacin social, de carcter desigual, marcada por
el poder y avalada por el estatuto de verdad conferido a
los nuevos saberes (Varela J., y lvarez F., 1991).
Para una mayor comprensin vamos a dividir de
manera analtica la historia dialctica de los saberes en
la escuela en cuatro momentos:
La escuela de la moral y la fe cristiana
Esta etapa de la escuela, ocurre durante los siglos XVI y
XVII, en medio de las disputas por la Reforma y la Con-
trarreforma entre protestantes y catlicos; en su afn de
mantener el poder y continuidad de la fe, los predica-
dores de ambos bandos encuentran una oportunidad
en las nuevas generaciones, en consecuencia, fue nec-
esario reelaborar una nueva imagen de los pequeos,
y para ello crea la infantilizacin del nio. Parafra-
seando a Varela, J. y lvarez, F. (1991), se empieza a
concebir al nio como maleable, inmaduro, dbil, con
aqueza de juicio, su naturaleza es considerada como
vulnerable a los vicios, por lo que se inclina hacia el
mal y es labor de su preceptor dirigir el control de sus
pasiones, el amor a sus padres y la obediencia de la
norma mediante manuales y la doctrina cristiana.
Por su fuerte componente religioso la escuela, desde
sus inicios, y en parte hasta nuestros das, es heredera,
como lo menciona Pineau (2001), de la catequesis y el
monasterio; un saber que hace nfasis en la creencia
y el comportamiento moral y separa al nio del espa-
cio mundano porque cree que todo lo que habita all lo
puede contaminar, por ello termina por separarlo de
la alfabetizacin familiar y de los ritos de iniciacin,
Aris (1987), concluye que:
A partir de un determinado perodo [...] en cual-
quier caso a partir de nales del siglo XVII de una ma-
nera denitiva e imperativa, se produce un cambio
considerable en el estado de las costumbres que he
analizado. Cambio que puede percibirse a travs de dos
aproximaciones distintas. La escuela sustituye al apren-
dizaje como medio de educacin. Esto signica que el
nio deja de estar mezclado con los adultos y deja de
conocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese
a muchas reticencias y retrasos se lo asla de los adultos
y se lo mantiene separado en una especie de cuarente-
na, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la
escuela, el colegio. Comienza as un largo proceso de
encierro de los nios (semejante al de los locos, los po-
bres y las prostitutas) que no cesar de extenderse hasta
nuestros das y que se llama escolarizacin.
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22
educacin
y
Ciudad
Es en esta etapa en donde se separan, para Pineau,
(2001): las formas de saber con las formas de apren-
der, se separan los mtodos de enseanza con los de
saber y se empiezan a congurar los roles del maestro
(el que sabe) y el alumno (el que no sabe). El colegial se
ver de este modo excluido del saber y de los medios e
instrumentos que permiten el acceso al mismo.
El saber es propiedad personal del maestro, solo l
realiza la interpretacin correcta de los autores, cono-
ce y expurga las fuentes, adecua conocimientos a capa-
cidades y decide quin es el buen alumno. Pero qu
saberes detenta tan omnipotente especialista? saberes
neutros, inmateriales, es decir, separados de la vida
social y poltica, que no slo tienen la virtud de conver-
tir en no saber los conocimientos vulgares de las clases
populares, sino que adems, a travs de mecanismos de
exclusin, censura, ritualizacin y canalizacin de los
mismos, impondrn una distancia entre la verdad y el
error (Varela, J. y lvarez, F., 1991).
La labor cognoscitiva de la institucin escolar ser
alimentar al alumno de saberes elementales: lectura,
escritura, clculo, civismo y lo ms importante: la fun-
damentacin de la fe, acto que hace a la escuela univer-
sal, la universalizacin de las prcticas escolares; busca
catequizar y llevar la providencia de la escuela tambin
a los hijos de los pobres, ergo, nacen las escuelas pas,
las Sallistas entre otras, bajo el ideal de: el obrero es
pobre y fuerza es socorrerle y ayudarle; el obrero es igno-
rante y se hace urgencia instruirle y educarle; el obrero
tiene instintos aviesos, y no hay ms recurso que morali-
zarle si se quiere que las Sociedades o los estados tengan
paz y armona, salud y prosperidad.
La escuela legitimadora del orden social
Fragmentndose la escuela en dos: la de la nobleza,
que representaba a la niez de manera angelical, y la
escuela de los pobres, que describa la infancia de su
contexto como seres rudos y salvajes, inicia su forma
desde el siglo XVII hasta nuestros das, el segundo mo-
mento de la escuela, la institucionalizacin de la es-
cuela como mecanismo de control social. La imagen
que se tena o tiene la escuela para pobres es que es el
nico camino posible para que encuentren la va de ac-
ceso a la civilizacin; en caso de no acudir a ella sern
considerados poblacin peligrosa como lo maniesta
el profesor Javier Senz (2009).
Teniendo en cuenta que la poblacin escolar es pe-
ligrosa, la escuela se convierte en un espacio educativo
totalizador, en una institucin disciplinaria, todos los
hechos que sucedan en su territorio deben ser educati-
vos, su estructura es panptica, se instalan dispositivos
de control, el ms ecaz: El pupitre, por n la disciplina
puede aislar el molesto cuerpo del camino de la razn.
Las relaciones que se dan en su terreno son de tipo
jerrquico, controla el tiempo y el espacio, se dan r-
denes y se establecen decretos, normas, reglamentos,
puesto que, como arma Pineau (2001): la construc-
cin del poder moderno implic la construccin de sa-
beres que permitieran coaccionar al colectivo sin anu-
lar la actuacin en el individuo. El ejecutor de estos
procesos de vigilancia y control es el docente, una gu-
ra pblica, un modelo ejemplar para la sociedad y los
escolares (inicia su profesionalizacin), para Varela y
lvarez: no posee tanto saber sino tcnicas de domes-
ticacin, condicionadas para mantener el orden [] no
transmite tanto conocimiento como una moral adqui-
rida en su propia carne; se desconecta el saber con la
prctica, se establecen rivalidades entre pares con el
objeto de establecer sistemas competitivos en torno a
otro de los grandes dispositivos de la escuela: La nota,
el estudiante deber aislarse del mundo.
Este gran encierro de los hijos de los artesanos,
obreros y, ms tarde, campesinos romper los lazos
de sangre, de amistad, la relacin con el barrio, con la
comunidad, con los adultos, con el trabajo, con la tie-
rra. El nio popular nace en gran medida de esta vio-
lencia legal que lo arranca de su medio, de su clase,
de su cultura, para convertirlo en una mercanca de
la escuela, un geranio, una planta domstica (Mon-
lau, P., 1871). [En sntesis, la escuela, como] dispo-
sitivo de generacin de ciudadanos; o proletarios,
es una conquista social, un aparato de inculcacin
ideolgico de las clases dominantes (Varela, J., y l-
varez, F., 1991).
Esta relacin entre el saber dominante y
los saberes sometidos se reproduce de algn
modo en la relacin maestro-alumno, que no
es, estrictamente hablando.
O
La escuela de la nacin
Corre el siglo XIX y se consolidan los estados-naciona-
les, el Estado necesita controlar la educacin, parafra-
seando a Varela J., y lvarez (1991), se hace obligatorio
el estudio de la lengua nacional, la enseanza de la lec-
tura, la escritura, y el clculo para conocer y cumplir los
deberes ciudadanos, se propaga el nuevo sistema mtri-
co decimal para la formacin del mercado nacional, se
estudia la historia y la geografa del pas, para fomentar
la idea de patria y unidad poltica, y se les facilita el ac-
ceso a la cultura a las clases populares imponindoles
hbitos de limpieza, regularidad, compostura, obedien-
cia, diligencia, respeto a la autoridad, amor al trabajo y
espritu de ahorro.
Las prcticas escolares se homogenizan y propagan,
se implementan nuevas formas de dominio al sujeto, lo
que llamara Foucault las tecnologas del yo: la ubi-
cacin del aula, la toma de las lecciones, uso del pi-
zarrn, forma de pedir la palabra entre otros (Pineau,
2001). Es por ello que para Pineau existen tres elemen-
tos que caracterizan a la escuela de sta poca, pensada
por la clase burguesa:
El liberalismo: pretende la formacin de sujetos li-
bres, sin embargo, stos son denidos desde la pers-
pectiva del mercado y la ciudadana, en este sentido,
el ciudadano est obligado por derecho y por deber a
asumir su educacin, el Estado se encarga, por un lado,
de la contratacin y regulacin de los docentes y por
otro, de la formulacin y divulgacin de polticas, cam-
paas, leyes etc., de tipo educativo.
El positivismo implica dos grandes aspectos: lo pri-
mero es que se difunde en la escuela una sola imagen de
la realidad (la de la sociedad burguesa masculina euro-
pea, la de una cultura cientca y una cultura nacional)
y lo segundo, es que entiende la cienticidad como ni-
co criterio de validacin pedaggica, los hechos deben
ser comprobables cientcamente; como la comunidad
cientca pensaba que se haban descubierto todos los
principios fsicos, se cay en la repeticin escolar, pode-
mos interpretar este hecho como la imposicin del saber
cientco, como criterio nico de verdad, frente a las
creencias, saberes experienciales y tradicionales y, por
supuesto, la experiencia personal de los sujetos.
El aula tradicional: con una organizacin del tiem-
po y el espacio delimitada, puesto que busca tener el
control de los cuerpos, la enseanza es vista como un
proceso intencional dirigido por el docente, l permi-
te que se incorpore el saber a los escolares, por ello se
privilegian los procesos intelectuales de todo tipo: la
lectura, la memorizacin, el razonamiento, la observa-
cin, el clculo, la sntesis, etc.
La escuela global
Se considera esta etapa como perodo global por varias ra-
zones, lo primero es que se consolid un modelo escolar
de fcil denicin que pretenda ser instaurado por una
gran cantidad de pases del planeta, si bien se hicieron
crticas a nivel ideolgico, como la del sistema comunista
denunciando su carcter burgus, no sufre una transfor-
macin sustancial; por otro lado, se produce un fenme-
no de masicacin en las escuelas y debido a los grandes
cambios culturales, sociales, econmicos y polticos que
suceden histricamente, la indignacin por el trabajo in-
fantil, y la propuesta y posterior declaracin de los Dere-
chos del Nio que, dentro de otras cosas, reglamenta su
gratuidad y obligatoriedad a esta edad; se suman tambin
las crisis econmicas, los conictos blicos y los hasta
ahora nacientes movimientos de reivindicacin social,
entre muchos otros factores, y se globaliza la informacin.
A nivel educativo, se articulan tres niveles en el sis-
tema educativo: el primario, el medio y el universitario,
para su funcionamiento, explica Pineau (2001), el sis-
tema escolar ordena los contenidos: la escuela como
espacio determinado para ensear, recorta, selecciona
y ordena los saberes que considera que debe impartir
a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin
y concrecin del currculo prescripto. Por currculo,
dene luego el mismo autor, se entiende:
El conjunto de saberes bsicos, la lucha y la ne-
gociacin de tendencias contradictorias, no se ma-
niesta como hecho, sino que toma formas sociales
particulares e incorpora ciertos intereses que son a
su vez el producto de oposiciones y negociaciones
entre los grupos intervinientes. [] son el resultado
de completas alianzas sociales, econmicas, polti-
cas e institucionales.
Mediante el currculo se pretende hacer accesible el
conocimiento cientco al estudiante, a partir de uni-
dades didcticas que se hacen reales, especialmente en
los libros de texto y lecciones; el mundo y la naturaleza
se conocen a partir del libro o de la explicacin del
maestro, en pocos casos en laboratorios; nuevamente
se desliga el estudiante de su realidad, de su medio
#
22
educacin
y
Ciudad
social y se desliga su experiencia de la produccin y
aplicacin del saber, lo importante es poder pasar las
barreras que presenta el sistema (exmenes, pruebas,
competencias) y poder obtener un ttulo que aparente
la experticia que quiz no se tenga. Es el triunfo de la
racionalidad tcnica Bourdieu (1987), nos explica:
El sistema escolar establece un nuevo tipo de
capital cultural, el capital institucionalizado, que
acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos
por medio del diploma y permite el funcionamiento
del sistema laboral.
Por lo pronto, y aunque la informacin y los sabe-
res busquen desesperadamente espacios desescolariza-
dos, no hay signos que permitan interpretar el n de
la relacin sociedad-sistema educativo-escuela, tal vez
porque le es pertinente a intereses de tipo socioecon-
mico, o tal vez porque las heterotopas de unos cuantos
idealistas y otros cuantos pragmticos han advertido
que una escuela verdaderamente digna, inclusiva, dia-
lgica y tolerante puede existir.
La escuela en la poca contempornea:
necesidad del pollogo como
posibilidad de reconocimiento
Edad contempornea, post-modernidad, sociedad post-
industrial, modernidad lquida, era de las tecnologas,
sociedad del conocimiento, en n, son innumerables
las etiquetas que se adjudican a nuestra poca presente
con el afn de tratar de captar por lo menos de manera
lingstica, las caractersticas de su realidad socio-
histrica. Luego de la cada del muro de Berln (1989),
y la disolucin de la U.R.S.S., se despolariza ideolgi-
camente el planeta, permitiendo as la globalizacin.
As, se extiende por todo el globo, el sistema neoli-
beral, la economa de mercado, el paso de la economa
de produccin a la economa de consumo; esto hace
que la industria del consumo y los medios de comu-
nicacin adquieran un poder desmesurado, otrora,
perteneciente al estado, en este sentido se desacraliza
la poltica y los grandes lderes, la sociedad entra en
un proceso de individualismo y como consecuencia se
pierde la fe en el progreso colectivo y sus metarrelatos,
se experimenta con temor y temblor, la disolucin de
las construcciones de mundo que le ofrece la sociedad.
En cuanto a los saberes y el conocimiento se reco-
nocen los lmites del saber cientco, se cuestiona su
carcter de verdad nica, acumulativa y de validez
universal; en consecuencia, se pone en tela de juicio
la escuela como campo pedaggico totalizador, puesto
que la informacin se encuentra por doquier, especial-
mente, como dira Castells, en la galaxia internet, en los
dispositivos tecnolgicos (a los cuales les rinde culto)
y en el monopolio cada vez ms concentrado por unas
pocas manos, de los medios de comunicacin. Por lo
tanto, el sujeto se convierte tambin en consumidor de
informacin, paga por ella, la usa desprendindola de
su contexto y la arroja a los desechos de la memoria,
especialmente porque dentro de su men preere con-
sumir entretenimiento.
Ante stas crisis de referencia, los sujetos contem-
porneos experimentan su vida desde el relativismo,
en algunos casos se vuelve la mirada a la creencia, se
reconsideran antiguos saberes desprestigiados por la
hegemnica razn, se vive el mundo desde la experien-
cia del aqu y el ahora; desde la subjetividad, el in-
dividuo sufre una metamorfosis Kafkiana, pero por vez
primera a lo largo de la historia, tiene la oportunidad
de la auto () poisis (), es la posibilidad del
sujeto para autoconstruirse, en medio de todo esto, es
la escuela una institucin de su poca?
Si bien se ha logrado un gran avance en la formula-
cin (terica) de nuevos modelos pedaggicos, meto-
dolgicos y didcticos, gracias en parte a la sicologiza-
cin de la pedagoga, como ejemplo tenemos la escuela
nueva, el modelo constructivista o la pedagoga.
La elaboracin y puesta en marcha por parte de los es-
tados de leyes y normas que regulen y modernicen la edu-
cacin, en nuestro pas la Ley 115 y cientos de decretos y
disposiciones que han denido al estudiante como centro
del proceso educativo, le han otorgado una mayor parti-
cipacin a sus estamentos con la conformacin del con-
sejo directivo y el gobierno escolar, han reglamentado la
adopcin del PEI, de proyectos transversales integrando
las disciplinas fragmentadas, se han propuesto un cambio
de la organizacin y las prcticas desde la educacin por
ciclos, por campos de pensamiento, por competencias
(proceso que ha causado desestabilidad y confusin entre
el magisterio, a propsito es necesaria una investigacin
juiciosa sobre el tema), se formulan planes nacionales,
distritales, municipales, conferencias, talleres debates, se
producen cartapacios de artculos sobre investigaciones
en universidades y centros acadmicos, se gastan miles
O
crucijadas del presente y construir narrativas histricas
plurales, y los saberes estticos, que entraan las for-
mas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo, la emo-
cin y el placer.
Estos saberes deben crear competencias en los su-
jetos, pero, se pregunta Perrenoud (2006): las com-
petencias no es darle la espalda a los saberes? Su res-
puesta ser negativa, puesto que considera que no hay
competencias sin saberes, la competencia es un saber
hacer, es el dominio prctico de un tipo de tarea y
situacin, por ello moviliza saberes, hace transfer de
informacin, que se convertir, mediante la reexin,
en conocimiento, lo que implica que la escuela est lis-
ta para exibilizar su currculo, de nuevo Perrenoud
nos explica en las actas de su seminario Saberes de
referencia, saberes prcticos en la formacin de los en-
seantes: una oposicin discutible, cmo, para que
los estudiantes aprendan a aprender, [se debe] dejar
tiempo y espacio a un proceso clnico de formacin,
a la resolucin de problemas [] [luego, siguiendo a
Bourdieu, dice que] es formar el habitus, mediacin
esencial entre los saberes y las situaciones que exigen
una accin.
Reconocer los sujetos y saberes que coexisten en la escuela
Comprender el sujeto educativo contemporneo, implica
asumir su pluralidad social, puesto que pertenece a uno
o varios grupos sociales, religiosos, polticos, juveniles,
etc., e implica reconocer su pluralidad interior ya que
como explica Barbero (2003), es un sujeto fragmentado en
su identidad y subjetividad, y depende de sus mltiples
referentes e interpretaciones; por ser tan complejo, el do-
cente debe siempre buscar la manera de comprenderlo
y aceptarlo, para ello es importante una inmersin en el
mundo de su vida, en donde, atendiendo a sus coordena-
das, lo sepa dirigir hacia los espacios del saber, porque,
como explica Tonucci (1993):
El profesor no es el saber, sino un mediador del
saber; sabe buscarlo en donde se encuentra, en las
mejores condiciones posibles. Por esta razn lleva
a clase muchos libros, invita a expertos de distintos
sectores (desde artesanos a gestores, a expertos de un
El ejecutor de estos procesos de vigilancia y control es el docente, una
figura pblica, un modelo ejemplar para la sociedad y los escolares.
de millones de pesos, a nivel pblico y privado en aras
de su calidad.
Sin embargo, han ocurrido a nuestro modo de ver
y dentro de muchas otras consecuencias, dos grandes
frustraciones en el sistema de educacin colombiano:
la primera, que no ha podido transformar la esencia (su
organizacin, practicas, dinmicas) de la escuela, esto
se traduce en la continuacin de la separacin entre el
conocimiento escolar adquirido por los educandos y
su vida cotidiana; su realidad histrico-social y la de-
cepcin social de la poblacin colombiana frente a la
escuela, que se visibiliza en la desercin escolar. El
segundo aspecto y considerando su propio sistema de
medida, la cuanticacin, (pruebas saber a nivel nacio-
nal e internacional SERCE etc.), el proceso educativo
ha sido una formacin para el fracaso.
El pollogo como proceso de reconocimiento
Teniendo en cuenta la necesidad de un nuevo modelo
de escuela y una educacin ms ecaz, se plantean las
siguientes observaciones:
Fortalecer los saberes que se ensean en la escuela
Para ello, como lo sugiere Elosa Vasco (2001), debemos
preguntar qu ensea el maestro, a quines ensea,
para qu lo ensea y cmo lo ensea, para ello necesita
indiscutible el uso de la investigacin para descubrir
qu pasa en el mundo de las disciplinas y la reexin
pedaggica, comprender el entorno psquico y social
de los estudiantes, reexionar sobre el sentido y pro-
ducto de su actividad y buscar mtodos para acercar a
los estudiantes al conocimiento.
Desde la perspectiva de Jess Martn Barbero (2003),
la sociedad y la escuela deben ser transdisciplinares,
esto es, desjerarquizar los conocimientos, comprender
la pluralidad de los discursos y los lenguajes sociales
e integrar los saberes indispensables. Barbero entiende
por saberes indispensables los saberes lgico-simbli-
cos, ahora relacionados con las redes computacionales
y que son la base para interpretar los dems saberes
histricos, que permiten identicar y descifrar las en-
#
22
educacin
y
Ciudad
determinado sector), sale de la escuela para encon-
trar distintos aspectos de la vida productiva y cul-
tural all donde son autnticos no slo a travs del
cuento y la lectura.
Porque en realidad la labor del maestro debe ser,
como arma Oyague (2004):
Estar en la direccin del proceso educativo, es
contribuir a que los alumnos obtengan procedimien-
tos de trabajo intelectual que les permita enfrentar las
exigencias de la vida cotidiana, pues se hace imposi-
ble incorporar en los programas de enseanza toda la
informacin que la humanidad ha logrado producir
en todas las ramas del saber, ya que, adems de ha-
cerse interminable la formacin del alumno, la tarea
esencial es desarrollar su actividad cognoscitiva de
manera que pueda responder a los requerimientos de
la ciencia y la tcnica en la actualidad y a sus conti-
nuos avances.
Lo anterior implica difuminar las fronteras entre los
conocimientos acadmicos y el saber comn, los que
estn fuera de la escuela y de los libros, pero cules
son esos saberes? Clasicaremos slo para una mayor
comprensin, los saberes extraescolares en cuatro gru-
pos: saberes de la vida cotidiana, tradicionales, urba-
nos y tecnolgicos.
Los saberes de la vida cotidiana se pueden entender
a partir de lo propuesto por Berger y Luckmann (1868),
como el saber que es prximo a la vida cotidiana, lo
ms accesible a mi manipulacin corporal, un mundo
intersubjetivo que comparte con otro, se comparte un
sentido comn de la realidad, unos mismos signican-
tes y signicados. La fuente del conocimiento es la ex-
periencia sensible, reexionada; el acceso al propio ser
le permite al sujeto ubicarse en la sociedad, es decir,
ser y actuar en el medio social.
Los saberes tradicionales se entienden como lo se-
ala Bermudez, et al. (2005), como:
El conjunto de la sabidura colectiva, acumu-
lada y transmitida a travs de las generaciones,
en forma oral y actitudinal, mediante narraciones,
cuentos, rituales, cultos y costumbres. Este conoci-
miento no es resultado de un esfuerzo intelectual,
sino el producto de una experiencia vivida am-
pliamente. De esta manera, el conocimiento es un
proceso transgeneracional y prctico (aprender-ha-
ciendo). [Hablamos en este sentido de saberes in-
dgenas, afro descendientes, rom, campesinos, etc.].
Saberes tecnolgicos son aquellos que tienen que
ver no slo con el saber-hacer o la operacin de las tec-
nologas, sino que van ms all, puesto que en nuestra
poca la virtualidad es un espacio que estn coloni-
zando los sujetos; las tecnologas son tan importantes
en este tiempo que Carlos Feixa bautiz la primera ge-
neracin del siglo XXI con el nombre de generacin @.
Saberes urbanos, hacen referencia a la pluralidad de
saberes que se crean y recrean en las urbes, desde los
cuchicheos de las esquinas, las maromas en los par-
ques, las tramoyas que se maquinan en el sistema de
transporte pblico para llegar ms rpido a casa por
ejemplo, hasta los saberes y epistemologas emergentes
de los grupos reivindicativos como comunidades LGB-
TI, grupos ambientalistas, tribus urbanas, etc.
O
Establecer el pollogo como ejercicio
autopoitico y sociopoltico
El lsofo Martn Wimmer propone el concepto pol-
logo, entendindolo como ejercicio de entendimiento
mutuo a pesar de que existan diferencias en las cos-
movisiones. En este sentido la escuela debe establecer
el pollogo como ejercicio hermenutico en donde se
experimenta, se conoce y reconoce no slo el individ-
uo desde su interior, sino en su exterior, esto es, en su
contexto ms prximo: el barrio, la localidad, la ciudad
y en estas pocas de globalizacin e inmediatez el pla-
neta; el pollogo le permite ver el mundo como alteri-
dad, no slo a los sujetos, sino toda forma de ser, por
ejemplo a la naturaleza, la alteridad nos permite ver a
l/ lo otro como un sujeto de derechos.
Hemos hablado durante extensas lneas del conoci-
miento, y para qu, mientras que en nuestro barrio hay
inseguridad y pobreza, en nuestra localidad las empre-
sas necesitan de una tecnologa ms eciente, nuestra
ciudad no sabe cmo solucionar el problema del trans-
porte pblico, en nuestro pas la violencia nos hace
cada vez menos humanos y en el planeta se preeren
las cosas a las personas. El saber es para saber y poder,
para que la escuela pueda ayudar a solucionar las pro-
blemticas que surgen en su sociedad y la sociedad se
vea representada en su escuela. Para ello necesitamos
de una verdadera educacin para la vida.
Por ltimo y a modo de conclusin, proponemos el
concepto de sociedad de reconocimiento, aunque se
haya trabajado por otros autores, no slo como ejercicio
interpretativo desde los saberes escolares y extra esco-
lares ya tratados, sino como proceso de transformacin
personal y social; signica darle campo en la escuela
y la sociedad a los saberes que no se imponen el uno
al otro de manera maniquea, sino que por el contrario
se complementan, se unican en el todo fragmentado
del sujeto para brindarle una cosmovisin plural y por
ende, una accin en el mundo ms tolerante, es el su-
jeto que construye el conocimiento para encontrar su
identidad, esto es reconocerse, y por ello hablamos de
la sociedad del reconocimiento.
La escuela debe establecer el pollogo
como ejercicio hermenutico en donde
se experimenta, se conoce y reconoce
no slo el individuo desde su
interior, sino en su exterior.
#
22
educacin
y
Ciudad
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YEBRAIL CASTAEDA
LOZANO
Saberes y conocimientos en
la educacin. Un rastreo por
los informes de la UNESCO de
Jacques Delors y Edgar Morin
O
22 ENERO-JUNIO 2012 ISSN 0123-0425 P.P 23-32
Fecha de recepcina: 24 de abril de 2012 / Fecha de aprobacin: 24 de mayo de 2012
Saberes y conocimientos en la
educacin. Un rastreo por los
informes de la UNESCO de Jacques
Delors y Edgar Morin
Knowledge and skills in education.
A tracking by UNESCO reports of
Jacques Delors and Edgar Morin
Habilidades e conhecimento em
educao. Um localizao pelos
relatrios da UNESCO de Jacques
Delors e Edgar Morin
Abstract:
The reflection is intended to bal-
ance the impact of knowledge and
expertise of UNESCO documents:-The
Learning: the treasure-directed by
Jacques Delors and-Seven complex
lessons in education for the future-
chaired by Edgar Morin in currently
Colombian education. To achieve the
goal, the article is divided into two
parts: the correlation between knowl-
edge of the Delors report regarding
the knowledge of Morin. And the vis-
ibility of the impact of this ratio in the
countrys educational dynamics.
Keywords: Education and Knowledge.
Resumen:
La presente reflexin tiene el prop-
sito de balancear el impacto de los
conocimientos y saberes de los do-
cumentos de la UNESCO: La Educa-
cin encierra un tesoro, dirigido por
Jacques Delors, y Los siete saberes
necesarios para la educacin del
futuro, presidido por Edgar Morin,
en la actualidad de la educacin
colombiana. Para lograr el objetivo,
el artculo se divide en dos partes: la
correlacin entre los conocimientos
del informe de Delors, con respecto
a los saberes de Morin, y la visibiliza-
cin del impacto de dicha relacin en
los dinamismos educativos del pas.
Palabras clave: Educacin, Saber y
Conocimiento.
Resumo:
A reflexo destina-se a equilibrar o
impacto do conhecimento e expertise
de documentos da UNESCO: A-Lear-
ning: o tesouro- dirigido por Jacques
Delors e de -sete lies complexas
na educao para o futuro- presidi-
do por Edgar Morin em atualmente
educao colombiana. Para atingir
o objectivo, o artigo dividido em
duas partes: a correlao entre o
conhecimento do relatrio Delors
sobre o conhecimento de Morin. E a
visibilidade do impacto desta relao
na dinmica de ensino do pas.
Palavras-chave: Conhecimento e
Educao.
YEBRAI L CASTAEDA LOZANO
Licenciado en Filosofa y Letras; Especialista en Filosofa de la Educacin de la Universidad de La
Salle. Magster en Educacin de la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad de La Salle de la
Facultad de Educacin, Programa de la Licenciatura en Educacin Religiosa. Perteneciente al grupo
de Educacin Ciudadana, tica y Poltica, clasicado en la categora A. ycastaneda@unisalle.edu.co
SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA EDUCACIN. UN RASTERO POR LOS INFORMES DE LA UNESCO DE JACQUES DELORS Y EDGAR MORIN - YEBRAIL CASTAEDA LOZANO 25
#
22
educacin
y
Ciudad
Introduccin
A nales del Siglo XX y en la primera dcada del ac-
tual milenio, los documentos de la UNESCO han dejado
su huella en la educacin colombiana. Los textos que
se analizaran son el Informe de la Comisin Internacio-
nal sobre la Educacin para el Siglo XXI, denominado:
La educacin encierra un tesoro, dirigido en 1996 por
Jacques Delors, y el texto del proyecto transdiscipli-
nario de la bsqueda de una educacin para un futuro
sostenible, titulado: Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro, realizado en 1999 por Edgar Morn.
El propsito de esta reexin es visibilizar dichas
huellas mediante un doble ujo analtico: un primer
movimiento consiste en la correlacin que hay entre los
conocimientos del informe La educacin encierra un
tesoro, de Delors, y los saberes de Los siete saberes ne-
cesarios para la educacin del futuro, de Edgar Morin,
en la educacin colombiana. Un segundo movimiento,
parte de los cuatro pilares para la educacin del Siglo
XXI de Delors, y pretende visibilizar la forma en que se
ha coordinado cada uno de estos conocimientos en la
reciente historia educativa del pas.
Con relacin al primer movimiento analtico se
entrelazaran los conocimientos del documento de
Delors, quien plantea la educacin como una utopa
necesaria para pensar y edicar hacia un futuro
comn, concienciando una educacin para toda la
vida, con una funcin social (Delors, 1996, p. 4). De
ah los conocimientos materializados en la importancia
de lo interplanetario, de la internacionalizacin y su
mundializacin (p. 31); lo sustancial de la formacin
ciudadana (p. 32); la adecuacin de una educacin
prospectiva mediante una sociedad educativa p.
35), y la formacin de un lenguaje que permita la
comunicacin y la comprensin (p. 36).
El enlace se realiza con los saberes planteados por
Morin, quien los presenta desde la lgica de un futuro
viable. Este futuro se logra mediante el esfuerzo con-
junto de incorporar la nocin de durabilidad dentro del
quehacer existencial cotidiano, y se hace concreto con
una fuerte vocacin democrtica en aras de la equidad
y la justicia social, la paz y la armona, con nosotros
mismos y con nuestro entorno relacional y ambiental
(Morin, 1999, p. 7). Los saberes que se vincularan para
el anlisis sern la identidad terrenal (p. 2); la condi-
cin humana (p. 2); el conocimiento pertinente (p. 1), y
la aprehensin de la comprensin humana (p. 3).
Con respecto al segundo movimiento analtico, se
toman como eje los cuatro pilares de la educacin, dis-
criminados de la siguiente manera: aprender a conocer,
aprender hacer, aprender a vivir y aprender ser (Delors,
1996, p. 5). En el caso de aprender a conocer se hace
nfasis en la aprehensin de las competencias cogniti-
vas, epistmicas y gnoseolgicas. En aprender a hacer,
se dirige la reexin hacia las competencias laborales.
En el aprender a vivir se utiliza como base la proble-
mtica ciudadana y democrtica que se categoriza en
las competencias ciudadanas. En la ltima dcada la
preocupacin de la educacin colombiana estriba en
desarrollar las diferentes competencias en los estu-
diantes, tanto en la bsica, como en la media, tcnica y
superior. Para ello en este trnsito escolar, se evalan
estas habilidades, en las diferentes pruebas de Estado:
ICFES, Saber y Pro.
No obstante, hay una asignatura pendiente con el
aprender ser, que en el momento no cuenta con prue-
bas estatales que identiquen su aprehensin y evo-
lucin. El aprender ser se fundamenta en el marco de
una antropologa ontolgica que articula los sentidos
ticos, estticos, polticos y axiolgicos de la persona
(Delors, 1996, p. 34). De ah que es importante adherir
los saberes de las cegueras del conocimiento: el error y
la ilusin (Morin, 1999, p. 1), para tener la conanza de
enfrentar las incertidumbres (Morin, 1999, p. 2) propias
de los actuales tiempos caracterizado por la velozlia
1

de una sociedad del conocimiento imbricada por los
cambios permanente de la ciencia y de la tecnologa.
As, se llama con urgencia un proyecto tico (Morin;
1999, p. 3), que promueva lo humano y sus respectivas
relaciones con el gnero y con el ambiente, para lograr
su sustentabilidad y su durabilidad.
1
Trmino que categoriza la tendencia humana de enamorarse por la ve-
locidad, por la rapidez y por los continuos cambios. Apego a la veloci-
dad, al ya mismo. (Carrasquilla, 2012).
O
Huellas de los Documentos de la
UNESCO en la Educacin Colombiana
Correlacin de Conocimientos y Saberes
El documento La educacin encierra un tesoro, presen-
ta diez pistas y recomendaciones para la educacin del
Siglo XXI desde una doble lgica: que la educacin es
una utopa necesaria y obliga a su implementacin a lo
largo de la vida, para toda la vida. Estas recomendacio-
nes se transforman en unos conocimientos que se han
ido articulando en las polticas, proyectos y curricular-
izaciones de la educacin colombiana.
No obstante, los anteriores conocimientos se dina-
mizan, con el informe de Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, que plantea los conte-
nidos centrales de cada uno de los saberes. La lgica
que desarrolla Morin, es la estructuracin de una edu-
cacin para el Siglo XXI en aras de la durabilidad, la
sostenibilidad y la sustentabilidad. A continuacin se
presentarn los tpicos correlacionados entre los cono-
cimientos de Delors y los saberes de Morin.
El Conocimiento Planetario y el Saber
de la Identidad Terrenal
Delors arma que en la actualidad educativa es im-
portante la calidad de las nociones de la interdepen-
dencia planetaria, la mundializacin y la cooperacin
internacional. En trminos de utopa se requiere que
el mundo converja hacia una mayor comprensin mu-
tua, hacia una intensicacin y sentido de la respon-
sabilidad y de la solidaridad (Delors, 1996, p. 31). La
cooperacin internacional tiene que estar orientada a
la difusin de la prctica del concepto de educacin
a lo largo de la vida (p. 39), en aras de estimular la
calidad, con indicadores cualitativos y cuantitativos
que perciban las disfunciones y los aciertos del sistema
educativo.
Morin, plantea en su informe el saber de la iden-
tidad terrenal, en la que cuestiona que la educacin
se preocupa poco por el destino del planeta. Por ello,
el Siglo XXI tiene que agenciarse un profundo reco-
nocimiento por la identidad terrenal y la educacin
requiere de la incorporacin en sus reexiones curri-
culares, de la nocin de lo intersolidario de las dife-
rentes partes del mundo, con el nimo de evitar las
dominaciones y las opresiones que niegan las liberta-
des de lo individual y lo colectivo. La complejidad
de la crisis planetaria enmarca [] desde ahora los
mismos problemas de vida y muerte, viven una mis-
ma comunidad de destino (Morin, 1999, p. 2).
La interdependencia planetaria, la identidad terre-
nal, la mundializacin y la cooperacin internacional,
han llevado a la educacin a pensarse en trminos de
simplicidad y de complejidad (Morin, 1998, pp. 21-
24). Esta nueva modelacin trae consigo una serie de
conciencias orientadas hacia la importancia de la pro-
teccin de nuestro planeta, la armona en las relaciones
entre naciones, en bsqueda del bienestar mundial, y
las logsticas que promueven las cooperaciones inter-
nacionales para evitar el desastre ecolgico y la vulne-
racin de los derechos humanos.
En esta perspectiva, la educacin colombiana se ha
adherido a los proyectos educativos institucionales en
la educacin bsica, media, tcnica y superior. Con
toda suerte de proyectos interdisciplinarios en mate-
rias como lo ambiental, violencia y Derechos Huma-
nos, adems de las reexiones sobre la sostenibilidad y
sustentabilidad a nivel local y global.
El Conocimiento de la Formacin Ciudadana
y el Saber de la Condicin humana
Delors realiza un gran nfasis en lo democrtico cu-
ando se reere a la formacin ciudadana, para hacerlo
considera que se necesita de una gran diversicacin
y concepcin educativa para impedir que sea exclu-
siva: La socializacin de cada individuo y el desar-
rollo personal no deben ser dos factores antagonistas
(Delors, 1996, p. 32). La tarea est en un esfuerzo que
complemente las virtudes de la integracin con los in-
tereses individuales, por ello, la educacin requiere de
entender que la democracia no es un corolario de la
virtud cvica [] Se trata de proporcionar claves de
orientacin con miras a reforzar la capacidad de com-
prender y de juzgar (Delors, 1996, p. 32), y en esta
lgica, la educacin son las bases culturales que les
permitan descifrar en la medida de lo posible el senti-
do de las mutaciones que estn producindose (p. 32).
Por su parte, Morin presenta el saber de la condicin
humana caracterizado por su condicin fsica, biol-
gica, psquica, cultural, social e histrica, observando
la urgencia de plantear un proceso de recuperacin de
la condicin humana, debido a que se ha presentado
la desintegracin de su ser humano: En esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est comple-
#
22
educacin
y
Ciudad
tamente desintegrada en la educacin a travs de las
disciplinas y que imposibilita aprender lo que signi-
ca ser humano (Morin, 1999, p. 2), su restauracin
consiste en tomar: conocimiento y conciencia al mis-
mo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
comn a todos los dems humanos (p. 2). La educa-
cin debe reconocer al hombre como una unidad, una
complejidad y una diversidad.
La vinculacin del conocimiento de un ciudadano
democrtico que tiene intereses singulares y requiere
integrarlos socialmente, se fortalece y profundiza con
la recuperacin del saber de la condicin humana, del
hombre como unidad, complejidad y diversidad. La
educacin tiene que abordar a los hombres y a las mu-
jeres como seres que tienen intereses particulares y se
complementan de forma proactiva con los intereses so-
ciales. Pero, de igual forma, estos seres singulares que
tienden hacia las pluralidades, son seres unitivos que
se complejizan por su dimensionalidad corporo-biol-
gica, psquico-emocional y culturo- trascendental. De
ah su diversidad: sus diferencias personales, interper-
sonales y de concepcin de la realidad.
La educacin en Colombia recoge esta tensin entre
la unidad, la complejidad y la diversidad en los llama-
dos Proyectos Educativos Institucionales, con la nocin
de Educacin Integral, incorporada a nales del Siglo
XX, pero desarrollada en la dcada del actual milenio.
La bsqueda y promocin de una formacin integral
2

est en aras de formar ciudadanos democrticos en lo
poltico, en lo histrico, en lo tico, en lo esttico y en
lo antropolgico. Esta educacin tiende formar a perso-
nas ms tolerantes con la pluralidad, con la diferencia,
con el disenso, con la inconmensurabilidad, y resilien-
tes frente a lo incierto, a la adversidad y lo inesperado.
El conocimiento de la Sociedad
Educativa y el Saber Pertinente
Delors considera que su mxima de una educacin a lo
largo de la vida, es la clave para ingresar al Siglo XXI.
Sin embargo, este ingreso al nuevo milenio implica
una preparacin adicional: Ese concepto va ms all
de la distincin tradicional entre educacin primera y
educacin permanente, y coincide con otra nocin for-
mulada a menudo: la de sociedad educativa (Delors;
1996, p. 35).
La educacin entra en un nuevo escenario, el de la
sociedad del conocimiento (Drucker, 1994, pp. 5-10) en
cual se ineren las diferentes sociedades como la So-
ciedad de la informalizacin y de la digitalizacin (Ma-
suda, 1984), de la tecnologa (Mansel, 1998), y la del
riesgo (Beck, 1994), etc. Se aprovechan estas nuevas
sinergias para una formacin educativa a lo largo de la
vida, mediante las: actividades de nivelacin, de per-
feccionamiento, de conversin y de promocin profe-
sional a los adultos (Delors, 1996, p. 35). La educacin
no tiene temporalidad, cronologas o edades; requiere
de las condiciones para que en una segunda, tercera o
cuarta etapa, las personas logren formarse.
Morin, en su saber de un conocimiento pertinente,
desarrolla los contenidos centrales de este saber y las
amenazas que emergen. Los contenidos centrales par-
ten de que el conocimiento tiene que estar articulado
en lo contextual, en lo global, en lo multidimensional
y lo complejo; sus obstculos estriban en la disyuncin
y la especializacin cerrada, la reduccin y la falsa ra-
cionalidad.
Dentro de este marco, la educacin requiere concen-
trarse y profundizar en la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar problemas globales []
2
En las instituciones escolares se tienen diferentes visiones de la forma-
cin integral. Sin embargo, las zonas comunes, desde la Ley General de
Educacin, son: lo tico, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo,
esttico, corporal y socio-poltico. (ACODESI, 2003, p. 3).
O
para inscribir conocimientos parciales (Morin; 1999,
p. 2); en identicar que: la supremaca del conoci-
miento fragmentado [] impide [] el vnculo entre
las partes y el todo (p. 3); y en el desarrollo de una
actitud de la inteligencia humana para aprehender
las relaciones mutuas y las inuencias recprocas en-
tre las partes y el todo en un mundo complejo (p. 3).
Delors desarrolla un paradigma propio de la dca-
da de los sesentas, propuesto por Peter Drucker, deno-
minado la sociedad del conocimiento, con una nueva
noticacin alrededor de la nocin de sociedad educa-
tiva, que vincula las nuevas reexiones de la sociedad
de la informacin y la sociedad de las redes tecnol-
gicas, con la acentuacin sobre la sociedad del riesgo.
Este nuevo abordaje en la educacin, requiere de la
incorporacin de mtodos pertinentes, como lo indica
Morin, para analizar la reciprocidad de los problemas
globales que afectan lo local y los problemas parciales
que modican lo global. Del mismo modo, la educa-
cin tiene que superar la cierta supremaca de la frag-
mentacin hacia la bsqueda de la unidad, sin ignorar
lo dimensional que le subyace. En esta misma lgica,
la educacin debe concienciar que la existencia de la
complejidad se debe a su contraparte: la simplicidad;
entendiendo que las cosas ordenadas y organizadas
son un proceso articioso con respecto a la naturalidad
de lo inesperado, lo incierto y catico.
El Conocimiento de un Lenguaje para la
Comprensin y el Saber de la Comprensin
Delors plantea el imperativo de la educacin bsica en
la enseanza del lenguaje como elemento para ir mod-
elando en los estudiantes la competencia del dilogo y
la comprensin: Recordar los imperativos de la alfa-
betizacin y de la educacin bsica para adultos (De-
lors, 1996, p. 36). En este proceso, solicita privilegiar
las relaciones afectivas y presenciales entre los docen-
tes y los estudiantes para que, mediante el lenguaje,
sea posible la relacin de: la transmisin, dilogo y
confrontacin entre enseante y enseado (p. 36).
Con estos dinamismos hay que repensar la ense-
anza desde una perspectiva de educacin a lo largo
de la vida, con la instauracin de diferentes caminos
y el propsito de que las personas vuelvan adherirse
al sistema educativo posteriormente: La diversidad de
la enseanza y las posibilidades que brinda la univer-
sidad, deben dar una respuesta vlida a los retos de
la masicacin suprimiendo la obsesin de camino
nico y real (p. 36).
Morin, arma la necesidad de una educacin basada
en el saber de la comprensin, que forme a sus estudian-
tes frente a los obstculos, los cuales se caracterizan por
el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, el
espritu reductor, y se dirigen, junto a la educacin, ha-
cia la bsqueda de un modelaje espiritual que tienda a
la tolerancia. Para llevar a cabo este propsito, Morin
centra su tesis en la comunicacin humana: El planeta
necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos
[] se necesita de una reforma de las mentalidades
(Morin; 1999, p. 11). La formacin en comprensiones
mutuas, desarrolladas entre los humanos, es de gran
vitalidad para una educacin durable para el futuro:
Este estudio sera tanto ms importante cuanto que se
centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de
los racismos, las xenofobias y los desprecios (Morin,
1999, p. 11).
Delors plantea que la comprensin parte de la ense-
anza del lenguaje como vehculo para el dilogo y, por
ende, de la comprensin. Mientras que, por su parte,
Morin aborda la comprensin desde la comunicacin
humana como vehculo de minimizacin de las exclu-
siones, de los desprecios y de las demarcaciones entre
grupos y guetos. En el contexto educativo, la propuesta
de Delors est enfocada en las dialcticas pedaggicas
de la enseanza y el aprendizaje, que se imbrican en
los diferentes enfoques pedaggicos los cuales, a su
vez, posibilitan una comunicacin adecuada del con-
tenido que se pretende aprehender. La tesis de Morin
est focalizada en las dialcticas de las competencias
de la convivencia y de la ciudadana como espacio de
empoderamiento y de vinculacin de los escenarios
pblicos, sin ir en detrimento de las particularidades
que la conforman.
Pistas para una educacin pertinente
desde los pilares de la educacin
Delors plantea en su informe la perspectiva de una
educacin como una utopa necesaria, que se apoya en
un trpode: de estrechar la tensin de la comunidad
con base en la sociedad mundial (Delors; 1996, p. 9);
de una educacin bsica que se articule con la univer-
sitaria, para toda la vida (p. 18); y de la estrategia de
hacer realizables los principios de los cuatro pilares de
la educacin (p. 17). El ejercicio analtico consistira
en realizar la trasposicin de los cuatro pilares de la
#
22
educacin
y
Ciudad
La educacin colombiana se ha adherido
a los proyectos educativos institucionales en la
educacin bsica, media, tcnica y superior.
educacin: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser (p. 34), en la
modelacin de las actuales competencias.
Morin, desde el paradigma de la complejidad, sos-
tiene que el concepto reiterativo se inserta en el agen-
ciamiento de un saber pertinente, con el propsito de
enfrentar de forma adecuada las incertidumbres que se
producen por el azar, lo inesperado y lo ambivalente
que se presenta la realidad (Morin, 1999, p. 3). Esta si-
tuacin, produce diferentes inestabilidades, especca-
mente en las relaciones interpersonales y ambientales,
por lo cual se presenta una apuesta clara dirigida a un
fomento tico que minimice las posiciones moralizan-
tes y, en cambio, se forme a partir de una reexin mo-
ral (p. 3), que proporcione un autntico sentido de con-
vivencia con los dems y armona con la naturaleza.
Trasposicin de los pilares de la educacin
en las pruebas por competencias
Delors dene cada uno de los principios de los pilares
de la educacin para el siglo XXI, de la siguiente forma:
Aprender a conocer es la combinacin de una cultura
general sucientemente amplia, con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeo nme-
ro de materias (Delors, 1996, p. 34); aprender a hacer
consiste no slo en adquirir una profesin sino en una
competencia que capacite al individuo para hacer frente
a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo
(p. 34); aprender a vivir juntos, es la experiencia que
surge a partir de desarrollar la comprensin del otro
y la percepcin de las formas de interdependencia []
respetando los valores del pluralismo, comprensin mu-
tua y paz (p. 34); y, nalmente, el aprender a ser, reex-
iona sobre la interioridad, entendida en las condicio-
nes de obrar con creciente capacidad de autonoma, de
juicio y de responsabilidad personal (p. 34).
Aprender a Conocer
En el marco de la educacin colombiana, la coorde-
nada de aprender a conocer se ha desarrollado con las
pruebas ICFES, la cuales se han extendido a lo largo de
los ciclos de la educacin bsica, media y superior con
los siguientes exmenes: pruebas saber tercero, prue-
bas saber quinto, pruebas saber noveno, pruebas saber
once (ICFES, 2012), Pruebas ECAES, actualmente Prue-
bas Saber Pro (ICFES, 2012).
Sin entrar en muchos detalles, cada una de estas
pruebas examina las asignaturas fundamentales de
cada grado. Por ejemplo: las pruebas saber de tercero
evalan las asignaturas de lenguaje y matemticas, y
las de quinto y noveno, las asignaturas de lenguaje, ma-
temticas, ciencias naturales y competencias ciudada-
nas (ICFES, 2012); las pruebas saber de once, valoran
las asignaturas de matemticas, lenguaje, ciencias so-
ciales, losofa, biologa, qumica, fsica e ingls; ade-
ms de las interdisciplinarias de violencia y sociedad
colombiana y medio ambiente, y las de profundizacin
en matemticas, lenguaje y ciencias sociales (ICFES,
2012). Con respecto a las pruebas saber pro, en ellas se
valoran las competencias genricas y especcas. Las
competencias genricas evaluadas son escritura, razo-
namiento cuantitativo, lectura crtica, competencias
ciudadanas e ingls. Terminado este mdulo, se valo-
ran las competencias especcas (ICFES, 2012).
Aprender a Hacer
En el contexto de la educacin colombiana, apren-
der a hacer ha sido trabajado a partir de la reexin,
categorizacin y clasicacin en las competencias la-
borales. El Ministerio de Educacin Nacional dise
una cartilla sobre las competencias labores generales,
dentro de unos objetivos que buscan la articulacin
con el mundo productivo.
En este documento se encuentran tres tpicos para
resaltar la denicin de Competencias Laborales Ge-
nerales (CLG), la caracterizacin de las Competencias
Laborales Generales y las Clases de Competencias La-
borales Generales. Con respecto a la nocin de CLG, es
posible armar que. son el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, que un joven estudian-
te debe desarrollar para desempearse de manera apro-
piada en cualquier entorno productivo, sin importar el
sector econmico de la actividad, el nivel del cargo, la
complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad
adquirido (MEN, 2012, p. 6).
Dentro de las clases de CLG, se encuentran las per-
sonales: orientacin tica, dominio personal, inteligen-
cia emocional, adaptacin al cambio (MEN, 2012, p.
8); las intelectuales: toma de decisiones, creatividad,
solucin de problemas, atencin, memoria y concen-
O
tracin (MEN, 2012, p. 8), y las empresariales para el
emprendimiento: identicacin de oportunidades para
crear empresas o unidades de negocios, elaboracin
de planes para crear empresas o unidades de negocio,
consecucin de recursos, capacidad para asumir el rie-
go, mercadeo y ventas (MEN, 2012, p. 8).
Aprender a Vivir
El principio de aprender a vivir se concentra en las
competencias ciudadanas; en el marco de las conside-
raciones del Ministerio de Educacin Nacional y, espe-
ccamente, en las Pruebas Pro, se valoran las compe-
tencias ciudadanas desde la:
a. Constitucin Poltica de Colombia y sus fundamen-
tos.
b. Conocimiento de los derechos y deberes que la
Constitucin consagra.
c. Conocer la organizacin del Estado de acuerdo con
la Constitucin.
d. Analizar y evaluar la pertinencia y solidez de enun-
ciados.
e. Reconocer, contrastar y valorar distintas perspecti-
vas.
f. Comprender que los problemas o fenmenos socia-
les y sus soluciones son multidimensionales y reco-
nocer interacciones entre estas dimensiones.
g. Comprender la Constitucin Nacional y sus funda-
mentos singulares y plurales.
h. Conocer los derechos y los deberes individuales, co-
lectivos y ambientales.
i. Reconocer, contrastar y valorar las perspectivas de
conictos, ideologas y problemas sociales.
j. Comprender los problemas o fenmenos sociales
multidimensionales y reconocer las interacciones
entre estas dimensiones (Pruebas Pro, 2012).
A pesar de que por su sistematicidad y organicidad, el
planteamiento no permite identicar otras dimensiones
que son propias del ciudadano, como su condicin pol-
tica, su condicin cultural, su condicin econmica, su
condicin cultural y su condicin religiosa. En la actua-
lidad se han desarrollado estudios regionales de las com-
petencias ciudadanas (MEN, 2012), y abordado estudios
internacionales de Cvica y Ciudadana (MEN, 2012).
Las influencias de una educacin pertinente en el pas
En el plano educativo colombiano se encuentran dos
reexiones alrededor de la pertinencia y de la sociedad
del conocimiento. La pertinencia desde la reexin de
la Produccin del Conocimiento, en trminos de Gib-
bons de 1997, y del texto de la UNESCO Hacia las so-
ciedades del conocimiento de Jerome Blind.
La reexin de Gibbons sobre la pertinencia
3
en
la Educacin Superior, apunta hacia los desafos del
Siglo XXI, concretamente, a la preocupacin que ha
trado consigo la globalizacin (Gibbons, 1997, p. 5);
para atender esta preocupacin, Gibbons plantea cinco
estrategias:
1. El modelo de la distribucin del conocimiento: Mo-
dalidad I y Modalidad II.
2. La reduccin de la universidad en: cuadros de traba-
jadores de conocimiento, maximizacin de recursos
intelectuales y la conformacin de una institucin
cartera.
3. La exibilidad en los procesos investigativos y de
enseanza, en la participacin de redes, adquisi-
cin de aptitudes de investigacin y transferencia
de conocimiento.
4. El agenciamiento de la creatividad y de la conec-
tividad, que se enfoca en la capacidad para conec-
tarse con una diversidad de asociados en distintos
niveles.
5. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin, que se vinculan con
el desarrollo econmico nacional y la formacin de
una cultura cvica.
El texto Hacia las sociedades del conocimiento de
Jerome Blind, maniesta una tesis basada en la nocin
de la sociedad del conocimiento, entendindola como
un espacio que se nutre de la diversidad y de la capa-
3
La expresin de pertinencia no es un concepto esttico sino ms
bien funcional, que va adaptndose a un ambiente tecno-econmi-
co determinado pero en evolucin. La -dinmica de pertinencia-
debe relacionarse con los procesos de masicacin de la educacin
superior por una parte, y con la globalizacin y el fortalecimiento
de la competitividad internacional, por la otra. (Gibbons, 1997).
La educacin debe concienciar
que la existencia de la complejidad se
debe a su contraparte: la simplicidad;
entendiendo que las cosas ordenadas y
organizadas son un proceso artificioso.
#
22
educacin
y
Ciudad
cidad intelectiva (Blind, 2005, p. 17); del aprovecha-
miento compartido del saber (p. 18), que se concretiza
con un nuevo enfoque de desarrollo (p. 20). Este tipo
de conocimiento, tiene sus desafos en la implemen-
tacin de la sociedad disociada (p. 22) y la estructura-
cin de una sociedad mercantilizada (p. 23).
Estos desafos se plantean con un nuevo dinamismo,
nombrado como el paradigma de la sociedad del riesgo.
Frente a esta adversidad la solucin implica un proceso
de articulacin y de vinculacin de los saberes que emer-
ja de la sociedad de la informacin y del conocimiento
(Blind; 2005, p. 29), de las sociedades en redes y nuevas
tecnologas (p. 49), de las sociedades del aprendizaje (p.
61), de las sociedades investigativas (p. 109), y de las so-
ciedades participativas y democrticas (p. 175).
Conclusiones
Consciente o inconscientemente, la educacin colom-
biana ha incorporado los conocimientos de Delors, los
saberes de Morin y las apuestas por un conocimiento
pertinente desde un contexto de la sociedad del cono-
cimiento. De este ejercicio reexivo se podran deter-
minar tres conclusiones:
La primera, es que la educacin bsica primaria,
secundaria y media, ha articulado con suciencia los
conocimientos relacionados con lo planetario, la mun-
dializacin y la cooperacin internacional. En este sen-
tido, se ha agenciado el conocimiento de la formacin
ciudadana mediante la formacin democrtica, dife-
renciando los intereses del bien particular con respecto
a los del bien general. Estos dinamismos se agencian
con una sociedad educativa que va ms all de una
educacin permanente, para que los usuarios integren
una educacin para la vida que se materializa con una
formacin del lenguaje, para ir adquiriendo la compe-
tencia del dilogo, de la comprensin y los procesos
superiores de conmensurabilidad.
Del mismo modo, se trabaja por los saberes de la
identidad terrenal, la condicin humana, la pertinen-
cia del saber y la comprensibilidad, como cualidad
para superar los obstculos del egocentrismo, el etno-
centrismo, el sociocentrismo y los espritus reductores
de la libertad humana. En la educacin colombiana se
han traducido estos conocimientos y saberes mediante
proyectos interdisciplinarios que reexionan el pro-
blema ambiental, de los Derechos Humanos y la vio-
lencia del pas. De forma curricular, la complejidad, la
diversidad y la unidad, se han recogido en los diversos
PEI bajo la Educacin Integral como apuesta que busca
promover una persona unicada internamente, respon-
sable relacionalmente y abierta trascendentalmente a la
preservacin de la naturaleza.
La segunda conclusin se relaciona con la educacin
superior, mediante el agenciamiento de unas compe-
tencias epistmicas dentro del contexto de la sociedad
del conocimiento, que se caracteriza por la diversidad
en la capacidad intelectiva, el aprovechamiento com-
partido del saber y la construccin de un nuevo en-
foque de desarrollo. Estas caractersticas se hacen rea-
lidad mediante sociedades concretas de informacin,
de redes y nuevas tecnologas; de establecimiento de
sociedades de aprendizaje, sociedades investigativas y
sociedades participativas y democrticas.
Dentro de esta lgica de la sociedad del conoci-
miento, se requiere fomentar:
a. La competencia investigativa mediante sociedades
que hagan realidad las estrategias de pasar de una
modalidad disciplinar de investigacin a una inter-
disciplinar, susceptible de distribuir democrtica-
mente el conocimiento.
b. La reduccin de la universidad en cuadros de traba-
jadores de conocimiento, junto a una maximizacin
de recursos intelectuales y la conformacin de una
institucin cartera.
c. La exibilidad en los procesos investigativos y de
enseanza, en la participacin de redes, adquisi-
cin de aptitudes de investigacin y transferencia
de conocimiento.
La tercera conclusin es que se encuentra un vaco
con respecto al principio del pilar del conocimiento de
aprender ser. No hay dinamismos polticos, pedaggi-
cos, didcticos o evaluativos, que permitan dar cuenta
a los estudiantes de su aprendizaje interior, introspec-
tivo y espiritual, para que puedan desarrollar una ade-
cuada relacin con los dems. El agenciamiento de esta
competencia posibilita una madurez en la capacidad
de autonoma, de juicios y de responsabilidad perso-
nal. Dentro de una reexin desde la complejidad el
aprender ser, busca superar la supremaca de la frag-
mentacin hacia la bsqueda de la unidad.
O
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HERNN JAVIER
RIVEROS SOLRZANO
Hipertexto e interdisciplinariedad:
un camino para construir
los saberes del futuro
O
22 ENERO-JUNIO 2012 ISSN 0123-0425 P.P 33- 44
Fecha de aprobacin: mayo 3 de 2012 / Fecha de aprobacin: 24 de mayo de 2012
Hipertexto e
interdisciplinariedad:
un camino para construir
los saberes del futuro
Hypertext and interdisciplinarity:
a way to build knowledge of the
future
O hipertexto e a
interdisciplinaridade: um modo
de construir o conhecimento do
futuro
Abstract:
We live in a time of change. Digitiza-
tion has transformed the way we un-
derstand, produce and communicate
knowledge. This is why it is necessary
to build environments in the scholar
culture in which knowledge dialogue
with the demands of contemporary
society, the interests of students and
the needs of a critical literacy. This
article presents a proposal about
the curriculum integration based on
hypertext reference to two classroom
experiences in production and cre-
ation of hypermedia.
Key words: Hypertext,
Interdisciplinarity, Complexity,
Postmodernity, Uncertainty.
Resumen:
Vivimos un tiempo de cambios.
Innegablemente la digitalizacin ha
transformado la manera en que se
comprenden, producen y comunican
los saberes. Por ello es necesario
construir escenarios en la cultura
escolar que permitan el dilogo del
conocimiento con las demandas
de la sociedad contemporanea, los
intereses de los estudiantes y las
necesidades de una alfabetizacin
crtica. Este articulo encara este
desafio con el planteamiento de una
propuesta de integracin curricular
desde la hipertextualidad, a partir
de las reflexiones producto de dos
experiencias de aula en produccin y
creacin hipermedial.
Palabras clave: Hipertexto,
interdisciplinariedad, complejidad,
postmodernidad, incertidumbre.
Resumo:
Vivemos em uma poca de mudan-
as. A digitalizao tem transformado
o modo como entendemos, produzir
e comunicar conhecimento. por
isso que necessrio construir
ambientes na cultura escolar em que
o dilogo de conhecimentos com as
demandas da sociedade contempo-
rnea, os interesses dos alunos e as
necessidades de uma leitura crtica.
Este artigo apresenta uma proposta
de integrao curricular do hipertexto
a partir de duas experincias de sala
na produo e criao de hipermdia.
Palavras-chave: Hipertexto,
Interdisciplinaridade, Complexidade,
Ps-modernidade, Incerteza.
HERNN JAVI ER RI VEROS SOLRZANO
Candidato a Magister en Comunicacin-Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Especialista en Pedagoga de la Comunicacin y Medios Interactivos de la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas y Lic. En Lingstica y Literatura de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente Tutor
de la Universidad Francisco de Paula Santander, CREAD, Bogot. Correo electrnico: hriveros95@gmail.com
HIPERTEXTO E INTERDISCIPLINARIEDAD: UN CAMINO PARA CONSTRUIR LOS SABERES DEL FUTURO - HERNN JAVIER RIVEROS SOLRZANO 35
#
22
educacin
y
Ciudad
Introduccin
El hipertexto nos proporciona los medios ms ecaces que
ha habido nunca de impartir clases interdisciplinares.
LANDOW, 2009
Ante las exigencias actuales de la sociedad del cono-
cimiento, la escuela enfrenta uno de sus mayores de-
safos. La incertidumbre, las nuevas sensibilidades
y la digitalizacin, as como las transformaciones al
interior de las epistemologas, las construcciones so-
ciales y las culturas contemporneas que ofrecen un
panorama del saber frente al cual es necesario, desde la
educacin, comenzar a construir los caminos para es-
tablecer el recorrido en medio de las nuevas geografas
que nos presentan los drsticos y veloces cambios de
las ltimas dcadas.
Cmo recorrer entonces estas rutas nuevas?, cmo
entender y moverse en medio de las difciles carto-
grafas hibridas y complejas de la actualidad?, y sobre
todo, cmo llevar a la educacin a generar saberes per-
tinentes en medio de la velocidad de los tiempos de lo
simultaneo y lo instantneo?
El hipertexto, con sus laberintos, sus posibilidades
mltiples y sus caminos innitos, junto a la interdisci-
plinariedad y ese principio necesario de que el cono-
cimiento no est segmentado por parcelas ni fronteras,
son las herramientas para enfrentar este reto, en el que
la escuela ms que nunca tiene que entrar en una di-
nmica del saber en la que abra sus espacios ms all
de los muros de las respuestas, y comprenda que las
preguntas son las brjulas para orientarse entre las cor-
dilleras de datos y los caudalosos ros de informacin
que emergen en un escenario cambiante generador de
nuevas condiciones para la consolidacin de saberes
pertinentes.
A partir de este planteamiento, y de dos experien-
cias de aula orientadas a partir de la relacin entre las
posibilidades creativas de los jvenes y su inters por
las tecnologas
1
, surge como propuesta la idea de con-
cebir la unin entre hipertexto e interdisciplinariedad,
como herramienta para generar procesos creativos y de
integracin curricular, con el n de producir conoci-
mientos dentro de la escuela que permitan responder
a las necesidades de los tiempos en transformacin ac-
tuales y, simultneamente, den cabida a los intereses
de los estudiantes y las demandas de una alfabetiza-
cin crtica necesaria al entender las realidades tecno-
lgicas ms all de la instrumentalizacin.
Este ser un camino posible para llevar a la escuela
a producir sentidos, abrir sus fronteras y dialogar con
esos escenarios en transformacin que presentan en su
carcter incierto el detonante perfecto para entender
el saber como un proceso constante de investigacin.
Sin embargo, antes de entrar en este terreno, es necesa-
rio entender las caractersticas cambiantes de nuestro
tiempo y el futuro.
Otra Modernidad
A mediados del siglo XX se produjo el inicio de una se-
rie de cambios signicativos en el campo de la sociedad,
la cultura y la ciencia. De igual modo, en un trnsito
sin precedentes, se generaron una serie de desarrollos a
nivel de las tecnologas y la informtica y, con ellos, los
medios de comunicacin comenzaron a marcar nuevas
sensibilidades y a modicar incluso los parmetros mis-
mos de los sentidos y las miradas. En menos de 70 aos
el panorama posterior a lo que podra llamarse el pensa-
miento moderno, fue transformado por una racionalidad
que ha sido denominada como postmoderna (Lyotard,
1987), hipermoderna (Lipovetsky, 2008) o modernidad
lquida (Bauman, 2010)
2
, y en la que justamente entran
en crisis los grandes relatos y paradigmas sobre los que
se ciment su predecesora.
1
Las experiencias se desarrollaron durante los aos lectivos 2010-
2011 y 2011-2012 en los colegios Gimnasio Fontana y Colegio La
Colina de Bogot, con estudiantes de grado noveno. En el primer
caso, se hicieron hipermedias desde la integracin de las reas de
Espaol, Ingls, Francs, Ciencias Sociales, Fsica y Matemticas,
y en el segundo, se construyeron pginas Web uniendo saberes de
Espaol, Ingls, Filosofa y tica.
2
Aunque se ha generado una variedad terminolgica en torno a la
denominacin de estos tiempos, en general, las caractersticas que
les sealan son justamente las de descreimiento, inestabilidad y
volatilidad.
O
De este modo, a diferencia de la densidad y carc-
ter pesado de los proyectos modernos, se presenta una
propuesta en la que la deslegitimacin de las aspiracio-
nes de totalidad dene los caminos de la ciencia, como
lo seala acertadamente Lyotard (1987), y, en oposicin
a las verdades absolutas, la performatividad y los jue-
gos del lenguaje empiezan a tomar posicin en la arena
del saber. Las ciencias con su pesadez, son desplazadas
por la liquidez de nuevos discursos en los que las sig-
nicaciones cambian sobre la marcha y la incertidum-
bre (Morin, 1999) posicionndose en el lugar reservado
para las certezas.
Sin embargo, el cambio en las formas de pensar la
ciencia no fue el nico paso hacia las transformaciones
culturales. La globalizacin y su ampliacin del con-
cepto econmico a escala mundial, junto con el plan-
teamiento de la integracin de mercados y la propues-
ta de un capitalismo postindustrial (Jameson, 1995),
tambin cambiaron los juegos y relaciones de poder,
transformando el panptico terrible de la Modernidad
hecho trizas por las secuelas del autoritarismo, por un
sinptico
3
(Bauman, 2010) en el que las relaciones eco-
nmicas ya no se jan en capitales densos e instrumen-
tales, sino en mviles e intangibles que viajen ligeros
como lo hace la marcha misma de la dinmica social en
la que el olvido es una constante, como la imposibili-
dad de la estabilidad
4
(Bauman, 2005).
3
El sinptico se reere a un poder horizontal en oposicin al pa-
nptico de Foucault. (Cfr. Bauman, 2010).
4
Segn Bauman estamos en un tiempo voltil, donde lo estable est con-
denado al olvido.
Ahora bien, este asalto en los estatutos del saber y la
economa no fue el nico que transform los procesos
en el cambio y mutacin de la Modernidad. El papel
de los desarrollos de los medios y las tecnologas fue
vital para generar una nueva arena para los lenguajes, y
tambin otras posibilidades para las sensibilidades y la
transmisin de conocimientos.
As, la digitalizacin
5
(Gutirrez Martn, 2003) y el
impulso, incluso de nuevas concepciones corporales
postorgnicas
6
(Sibilia, 2010), concibieron lugares nue-
vos para sentir y cambios que se perciben hoy en los
primeros nativos digitales
7
y en las sensibilidades trans-
formadas que nos ofrecen jvenes que leen y actan
en formas distintas (Llunch, 2010), que participan de
mediaciones diferentes y son capaces de realizar tareas
mltiples en forma simultnea en el espacio inconmen-
surable de los universos propios, ms all del desarrollo
de la Web 2.0
8
(Aparici, 2010).
5
La digitalizacin se reere a la entrada en una era digital en oposicin
a la tradicin anloga.
6
Sibilia (2010), contempla el cambio del concepto de cuerpo y su entra-
da en un entorno donde lo orgnico es reemplazado por lo digital.
7
Como nativo digital podra considerarse a cualquiera que nace rodeado
de los dispositivos digitales y es inuenciado por las culturas tecnol-
gicas. Sin embargo es un concepto problemtico, toda vez que el acceso
a dispositivos no es universal y en muchos casos, incluso entre los
ms jvenes, se perlan ms como inmigrantes que como nativos en el
sentido estricto de la palabra.
8
La Web 2.0 supuso un estadio de desarrollo sin precedentes en tr-
minos de culturas digitales. Sin embargo su impacto va ms all de
las interfaces como un congurador esencial de nuestras sociedades.
#
22
educacin
y
Ciudad
Adicionalmente, dentro de la liquidez de las nue-
vas relaciones mediadas por las tecnologas, el descrei-
miento en los grandes lazos de las densas fundamen-
taciones sociales de la Modernidad, como la historia y
la linealidad temporal, generan nuevas sensibilidades
que con la mediacin de las interfaces y conexiones
digitales presentan a la simultaneidad, la heterogenei-
dad y la hibridacin (Garca Canclini, 2001), como las
panaceas para el desarrollo de una nueva sociedad red
(Castells, 2010) matizada por una cibercultura (Levy,
2007) y por un desarrollo sin precedentes del indivi-
duo. El tiempo del descreimiento genera una cultura
interconectada en la que paradjicamente la gura que
se erige como smbolo de los tiempos es, como lo sea-
la Lipovetsky (2003), Narciso.
Es justamente Narciso, pues el ltimo y quiz ms
preocupante de los descreimientos y deslegitimacio-
nes es el de la sociedad como macro-proyecto y relato
orientador. Sin la historia como norte y las arenas de
intercambio relegadas a los espacios virtuales, el de-
nominado por Lipovetsky (2008) como hiperindividuo
camina en una aventura personal y solitaria en la que
el contacto fsico sensible del otro se hace distante (S-
bato, 2000), y las preocupaciones globales se reducen
al apagar el televisor o cerrar el navegador de Internet.
En su anonimato (pues los hroes sociales hacen
parte de las ideas densas del pensamiento moderno),
el individuo postmoderno enfrenta la paradoja de es-
tar cada vez ms informado y menos comunicado, y de
conocer todo acerca del mundo en un vistazo pero, pa-
ralelamente, estar en riesgo de olvidarlo pronto, pues
sin el auxilio de la historia y su peso, el tiempo pasa
tan rpido que lo efmero (Lipovetsky, 2000) es la uni-
dad por excelencia de la temporalidad.
As, la postmodernidad se presenta como un mo-
mento esencial de transformacin y cambio: de un esta-
tuto del conocimiento distinto y de unas sensibilidades
y concepciones sociales y culturales diferentes. No es
la sociedad de la densidad del proyecto moderno, es
la de los ujos, la levedad y lo efmero, no es la poca
de las estticas de escuela y de cnones rgidos, sino la
del ter esttico (Michaud, 2007) y la estetizacin
9
; no
es el momento de los tejidos sociales fuertes y las revo-
luciones pesadas y triunfantes, sino el de las redes vir-
9
La esttica tambin cambia con la posmodernidad y se ubica ante el
debate de que sin paradigmas jos de belleza, se ha entrado en la posi-
bilidad de que todo sea considerado como bello (Cfr. Michaud, 2007).
tuales y los procesos en lnea en nuevas formas de poder
horizontal. No es el tiempo del capitalismo industrial,
sino el de una realidad postindustrial en la que el cono-
cimiento se empieza a cimentar como fuente de rique-
za. Un escenario distinto en el que no hay territorios ni
fronteras y la nocin de aldea global (Mc Luhan, 1991)
es tan real como la del hiperindividuo.
Con estos cambios podra pensarse en una distan-
cia considerable de las concepciones y los saberes de
la Modernidad. Sin embargo, vale la pena aclarar que
esta poca resultante no es una antimodernidad; por
el contrario, como lo ha sealado adecuadamente Bau-
man (2010), presenta efectivamente otra manera de ser
de lo moderno. Es una modernidad modernizada, una
crtica de la crtica, una ruptura que rasga la tradicin
de la ruptura (Paz, 1986) propia de los tiempos moder-
nos, pues el espritu que rige no es el del saber insti-
tucionalizado, contundente y pesado, sino el del que
se cuestiona sobre s mismo, se deslegitima y cambia
constantemente con la paradoja de poder llegar a hori-
zontes ms profundos ante la incertidumbre o sucum-
bir en ocanos de informaciones pasajeras con slo un
milmetro de contundencia cientca. Pero, cul es el
origen de esta paradoja?
Entre el consumo y la humanizacin
La otra modernidad no solamente es una etapa de cam-
bios, sino que tambin ofrece un escenario paradjico
que se debate entre las ventajas de un pensamiento en
movimiento, y los riesgos de una ligereza asociada a
la levedad de los tiempos actuales. La razn de estas
condiciones se explica justamente en virtud de que
en el fondo de los procesos de transformacin, no se
gesta nicamente en los desarrollos de la tecnologa, el
cambio del estatuto del saber hacia la incertidumbre y
la mutacin del capitalismo hacia una fase postindus-
trial, tambin se perlaron los escenarios para que el
consumo consolidara las estructuras de lo que Baudril-
lard (2009) denomin la liturgia formal del objeto
10
y
que como lo ve con preocupacin Bauman (2005), se
perlaran los caminos para llevar al ser a convertirse
en parte de una dinmica de las mercancas
11
.
10
Este trmino se reere al culto que la sociedad de consumo hace de los obje-
tos para comprar, vender y convertirlos en el centro mismo de la existencia.
11
Bauman (2005 y 2010), se preocupa al respecto, pues plantea la
paradoja de que la sociedad de consumo termina por llevar al in-
dividuo a ser l mismo un objeto ms en la lgica del mercado.
O
Este proceso se da precisamente porque en el mo-
mento en el que los relatos orientadores sucumben,
la dinmica del mercado es la que empieza a tomar el
lugar como legitimador de la existencia. En otras pa-
labras, sin la orientacin de las tradiciones densas, y
con un mundo en constante apertura y desarrollo, los
objetos se comenzaron a convertir en los elementos de
satisfaccin de los deseos y liberacin de la angustia,
teniendo tras de s una interesante dinmica del simu-
lacro
12
(Baudrillard, 2007), en la que la felicidad se lo-
gra por efecto de la acumulacin de elementos efmeros
(Lipovetsky, 2000) y no por la tenencia de lo duradero.
As, el consumo y su lgica de desecho, sumado al
espritu cultural de transformacin constante, genera el
proceso paradjico donde las grandes obras se constru-
yen para perdurar poco y los conocimientos son ame-
nazados por las contradicciones entre la estabilidad de
los paradigmas en crisis y la necesidad de generacin
de nuevas preguntas. El tiempo del mercado postula
as una dinmica de cambio permanente sin reexin
que contrasta con las mltiples posibilidades de pro-
puestas crticas que se ejerceran desde los mecanis-
mos tecnolgicos actuales. El consumo se convierte
as en la amenaza y, del otro lado de la orilla responde
la humanizacin que se opone al hiperindividuo que
compra, vende y puede incluso llegar a ser l mismo,
como lo advierte Bauman (2005), un objeto.
Pero esta humanizacin, como todo lo que compo-
ne el momento de transformacin vivido en esta otra
modernidad, no puede entenderse en un sentido tradi-
cional del trmino, pues no se est ante un momento
en el que la humanidad haya dejado de ser el objeto de
desarrollo, sino en el que se ha puesto entre parntesis,
12
Baudrillard (2007), advierte sobre la forma en que ms all de una
sociedad de objetos, se vive ante simulacros, engaos en los que
incluso la imagen se ha desprovisto de su signicacin para ser
nada ms que mera simulacin.
en medio de las velocidades con que corren los
tiempos, los procesadores y los inventos de la
contemporaneidad. Esta humanizacin se ree-
re entonces a la necesidad de propender porque
por encima del consumo, e incluso de las mis-
mas maravillas tecnolgicas y sus dispositivos,
se encuentre fundamentalmente el ser y ste sea
un n y no un medio.
Ahora bien, esta tarea implica pensar desde
el margen mismo de los contextos en transforma-
cin actuales. El proyecto humanizador no se trata de un
rechazo tangencial y directo de todas las formas y desa-
rrollos en la otra modernidad, sino del establecimiento
de caminos de comprensin de sus condiciones, posi-
bilidades y paradojas. Se trata entonces de promover un
sendero en el que se ande en simultneo con los desarro-
llos tecnolgicos y los nuevos lenguajes, posibilitando
los nexos entre la necesidad de recuperar a la humani-
dad como proyecto, sin perder las opciones de los obje-
tos, superando la paradoja entre lo ligero y lo denso, para
dar paso a saberes que uyen rpidamente pero que no
por ello sean carentes de profundidad ni distantes de la
dimensin humana que el presente, como lo seala S-
bato (2004), demanda como exigencia. Sin embargo, para
los desafos en una educacin dentro de estos tiempos en
transformacin, esta no es la nica tarea, hacer ciencia es
quiz otra de las asignaturas pendientes.
La interdisciplinariedad y la incertidumbre
A nivel de las ciencias, la cada de los grandes relatos
gener en la incertidumbre un elemento fundamental
para el estatuto del saber presente y futuro, y en el cual
se realiza un nuevo espritu cientco en el que, como
lo pensase Bachelard (1993), las preguntas son ms im-
portantes que las respuestas. As, al deslegitimarse el
peso de las certezas, se ha abierto en el campo de las
epistemologas un camino en expansin en el cual no es
posible pensar en ciencias unidimensionales ni en met-
odologas univocas para enfrentar lo incierto, sino que,
por el contrario, se abre paso la necesidad de consoli-
dar un pensamiento complejo (Morin, 1999) en el que
se pueda reexionar, como lo quisiese Nicolescu (1996),
a travs de las disciplinas para responder ante un saber
impulsado desde la senda de lo desconocido.
La deslegitimacin cientca producto de la incre-
dulidad postmoderna, es de este modo un espacio para
preguntarse y establecer caminos para afrontar, como
La postmodernidad se presenta como un
momento esencial de transformacin y cambio:
de un estatuto del conocimiento distinto y
de unas sensibilidades y concepciones
sociales y culturales diferentes.
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22
educacin
y
Ciudad
lo sealara Morin (1999), el desafo de lo incierto. Un
reto que evidentemente exige saberes en los que el ser
humano se comprenda como mltiple y diverso, con
problemticas inagotadas y en los que la contrastacin
y la hiptesis gobiernan sobre la explicacin totaliza-
dora. La gran leccin de ello es que el camino del saber
no concluye y requiere de un estatuto de la ciencia ca-
paz de comprender la complejidad de los fenmenos
contemporneos, en los que las respuestas ya no son
denitivas y ante la velocidad de los cambios tempora-
les, no surgen desde la ligereza ni el peso inamovible,
sino desde el ujo constante de un saber en autore-
exin permanente.
As, en el proceso de pensarse a s misma, aparece
en la ciencia la necesidad de plantear cruces y rela-
ciones entre las disciplinas, para responder a nuevos
problemas y a incertidumbres ms amplias y de difcil
abordaje. Entre estas propuestas aparece la interdis-
ciplinariedad como una opcin de relacin entre las
disciplinas, en la que es posible plantear y establecer
nexos entre las voces disciplinares y generar una po-
lifona en la que se enfrentan los problemas desde re-
laciones metodolgicas y conceptuales que comparten
conictos y establecen caminos simultneos . De este
modo, en un estatuto cientco en el que lo incierto
es el norte, pensar desde la complejidad
13
y la inter-
disciplinariedad es un desafo urgente ante el que la
escuela no puede dar la espalda en tiempos de retos
inaplazables y contextos emergentes, como el de las ra-
cionalidades que surgen con las TIC y la digitalizacin.
El hipertexto: simultaneidad,
polifona y diversidad
As como la ciencia cambia con la introduccin de la
incertidumbre, innegablemente asistimos a una trans-
formacin en las sensibilidades e incluso en las relacio-
nes con los entornos tecnolgicos y digitales. Nociones
como la sociedad red (Castells, 2010) y la cibercultura
14

(Levy, 2007) se imponen como conceptos para com-
prender nuestros entornos y la manera en que los espa-
cios virtuales, las multitareas y las multipantallas, gen-
13
Este trmino se entiende en el sentido de Morin (1999), desde el esta-
blecimiento de un saber pertinente que obedece a un ser multidimen-
sional.
14
Se reere a la cultura digital propia a los desarrollos del espacio ciber-
ntico. (Cfr, Levy, 2007).
eran una nocin de ser distinta, propia de la herencia
hipermoderna de la velocidad y los ujos de datos. La
existencia digital es hoy la interaccin con mltiples
lenguajes y la posibilidad abierta a autopistas de infor-
macin cada vez ms amplias. Una era digital que con
sus racionalidades nuevas ha cambiado la vida misma
y sus paradigmas.
Y en este cambio, el concepto de hipertexto
15
(que
si se revisa con claridad no es un elemento tan reciente
como concepto, al menos en literatura
16
) se convierte
en un elemento que se constituye en la sntesis per-
fecta de los escenarios de esta otra modernidad y sus
particularidades. Fragmentado, innito y mltiple,
su forma es el mejor reejo de las condiciones de este
tiempo, pero tambin de sus posibilidades creativas y
de hacer, parafraseando a Landow (2009), lo imposible.
Esto se explica en virtud de que el hipertexto plan-
tea, en consonancia con los elementos propios de la
cibercultura, nociones fundamentales como la inteli-
gencia colectiva, la creacin permanente y la interac-
cin, como principios esenciales de su construccin
y existencia. En un hipertexto el monologismo se en-
cuentra desterrado, y se abren mltiples posibilidades
de recorrido y experiencia a travs de la integracin de
medios que le son adyacentes y que le nutren dentro
del laberinto de su construccin, en la que el concepto
de autor se pone en entre dicho
17
y entre los viajeros se
construyen los saberes que le son propios al interior de
su estructura.
En otras palabras, un hipertexto es la expresin de
la simultaneidad y la capacidad de generar saber como
resultado de las interacciones y la incertidumbre, en
donde el camino se construye como interminable y el
recorrido por los enlaces y conexiones, ms que llevar
a un puerto jo, genera, en concordancia con una cien-
cia basada en la incertidumbre, nuevos senderos por
recorrer.
15
Un texto no lineal, mltiple, de varias entradas, laberintico y basado
en enlaces y una nocin de texto innitamente bifurcado. (Cfr. Landow,
2009).
16
Vouillamoz (2000), explica claramente cmo la idea de textos innitos,
laberinticos y no lineales, ya se encontraba en Borges y en Cortzar en
forma de manifestacin de una ruptura capaz de abrir espacios para
una polifona literaria, un efecto que se realiza con contundencia en el
espacio hipertextual.
17
El hipertexto gracias a su carcter no lineal e interactivo permite que
la gura del autor entre en segundo plano o desaparezca, generando la
idea de creacin colectiva. (Cfr. Landow, 2009).
O
Laberintico, mltiple, interactivo, el hipertexto
establece por ello mismo un nicho de desarrollo im-
portante para los proyectos e ideas interdisciplinarios.
Como lo seala con contundencia Landow (2009), es el
espacio por excelencia en el que se pueden establecer
conexiones y nexos en medio del recorrido por estruc-
turas interconectadas, en las que la red abre espacios
de dilogo e interaccin.
As, un entramado hipertextual puede ofrecer un ac-
ceso simultneo a saberes de diversa ndole, en los que
los lenguajes hipermediales permiten generar cadenas
de signicacin innitas, en ujo y dinmicas como se
espera de una sociedad postindustrial, en la que frente
a la relajacin del consumo postmoderno, podra opo-
nerse un manejo crtico de los escenarios mismos que
conguran en paralelo los cambios socioculturales de
los entornos digitales. Es ese punto en el que aparece
la propuesta de responder desde el ujo del hipertex-
to y la dinmica de la interdisciplinariedad, ante las
paradojas del mercado y la intrascendentalidad, para
enfrentar la incertidumbre.
La propuesta: crear para entender,
comprender para ser
Para afrontar entonces los desafos de un tiempo en
transformacin, como el que se ha presentado hasta el
momento, es importante y necesario generar desde la
escuela los caminos que permitan, no slo un proceso
de comprensin, sino esencialmente un marco donde
la creacin impulse las innitas posibilidades que
subyacen a la existencia de los cambios y paradojas de
las sociedades contemporneas. Una exigencia frente
a la que la propuesta no es otra que la de pensar en
los lenguajes de este tiempo y en sus elementos como
marco para gestar procesos de consolidacin de cono-
cimiento.
Integrar hipertexto e interdisciplinariedad se pre-
senta entonces como un camino posible para realizar
procesos crticos y creativos. Se trata de integrar las vo-
ces de su tiempo y las intenciones sempiternas de una
educacin humana; de comprender la velocidad de la
actualidad y su carcter efmero; establecer conexiones
que permitan generar una levedad trascendente (Calvi-
no, 2010); y de desaar el vaco mercado con productos
de calidad y pertinencia como saberes con signicado.
Es entonces pensar en estructuras en el lenguaje de
las interconexiones, en las que ms all de los aparatos
est la idea de formar mejores seres humanos y saberes
rigurosos que, en el caso de las experiencias de aula en
las que se basa este articulo, se ubicaron desde la idea
de generar productos hipermediales e hipertextuales
en los que las reas se integraran en torno al tpico de
la ciudad.
De esto modo, en las dos experiencias que inspiran
estas ideas y en el centro de la propuesta producto de
ellas, se parte esencialmente del principio de entender
las realidades mltiples del escenario actual. Si el es-
tatuto del conocimiento es otro y la amenaza se cierne
desde la cultura del consumo, la postura de la escuela
desde la crtica debe ser la del entendimiento y la crea-
cin. El objetivo producto de esta mirada no es otro que
el de llevar a los jvenes a que si bien leen probablemen-
te ms que ninguna otra generacin
18
, comprendan las
posibilidades innitas que los lenguajes actuales ofre-
cen por encima de los instrumentos y la presin de la
cultura del mercado. Se trata de navegar de su lado cons-
truyendo saberes en los que el barco sepa que aunque no
tiene puerto, s tiene la posibilidad de seguir dndole a
la palabra la capacidad de encarnar pensamiento, y a la
ciencia la opcin de generar un saber pertinente.
As, para desarrollar el proceso, luego de interiorizar
el valor que ante la incertidumbre implican las pregun-
tas, es necesario establecer el papel decisivo que tiene
para afrontar este proceso la creatividad y el pensamien-
to divergente. Como lo plantease De Bono (2008), se tra-
ta de centrarse en el poder del cuestionamiento y dejar
hablar a los estudiantes y sus inquietudes, necesidades
y propuestas.
18
Aunque suene paradjico, las multipantallas han generado que se
lea y se escriba con mucha ms frecuencia, aunque los soportes y
evidentemente los temas sean completamente distintos a los tradi-
cionales.
En el proceso de pensarse a s misma,
aparece en la ciencia la necesidad de
plantear cruces y relaciones entre las disciplinas,
para responder a nuevos problemas.
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educacin
y
Ciudad
En ambas experiencias fueron justamente los inte-
reses de los estudiantes, los que marcaron la senda del
camino por desarrollar y los tpicos que se ofrecieron
como marcos necesarios para implementar la integra-
cin curricular, pues la interdisciplinariedad dentro de
la escuela slo puede pensarse desde un ncleo o un
eje en el que giren las disciplinas, que permita estable-
cer los nexos y conexiones materializados en el entor-
no hipertextual. En las experiencias que cimentan esta
propuesta, se plante, por un lado, hacer 10 entornos
hipermediales, y por el otro, generar 5 sitios Web.
De este modo, apareci en ambas experiencias el
inters por la ciudad como el centro y ncleo de desa-
rrollo de los procesos. Bogot, como convergencia de
lenguajes, propuestas e inquietudes, se convirti as en
el escenario de encuentro y conuencia de las pregun-
tas de los jvenes, de sus lecturas y de sus vivencias,
corroborando la idea de que el punto de partida para
generar un aula para pensar (Tishman, 1997), en la que
se fomente el pensamiento complejo (Lipman, 1997),
no est en la distancia, sino en su mismo contexto. El
saber pertinente no viaja a pies de altura en enormes
estantes anquilosados, sino que emerge de la vida mis-
ma y de las inquietudes cercanas.
Pero la inquietud requiere de un espritu indaga-
dor que problematice la experiencia, y en este proce-
so es necesario pensar en abrir el currculo y ampliar
los lmites de la escuela. El hipertexto, la Internet, las
nuevas tecnologas y los medios anlogos y digitales,
ms que un reto, son como los espacios mismos de la
ciudad y los escenarios de contacto y mediacin cultu-
ral, escenarios en los que se hacen y desarrollan pro-
cesos educativos y que, como tales, requieren que las
aulas les incluyan y los lleven a explotar su capacidad
para ampliar el mundo y explorar universos nuevos y
estimulantes. En el desarrollo de las experiencias que
inspiran esta propuesta, por ejemplo, se ampli el lmi-
te, y as como se naveg por las ciudades del mundo,
se recorrieron los caminos de Bogot, sus calles y sus
imgenes, ponindolos en dilogo con el universo am-
pliado del laberinto hipertextual.
As, en la ejecucin de las experiencias y como
punto fundamental del desarrollo de esta propuesta, se
plante y vivenci la necesidad de generar escenarios
precisos y urgentes en los que el centro se encuentre
en la inteligencia colectiva y la humanizacin activa.
En medio del trabajo en grupo, desde la toma de im-
genes para las pginas, y en el diseo de los laberintos
de los hipertextos creativos, se observ la manera en
que emerga en ellos una alternativa al Narciso de la
postmodernidad.
Lejanos al hiperindividuo que se cierne como ame-
naza desde el consumo, en el proceso de creacin co-
lectiva, el contacto con el otro se convierte en una alter-
nativa para vivenciar el estremecimiento de la cercana
de otra humanidad. Pensar como grupo, caracterstica
de los procesos ciberculturales, es la posibilidad de so-
lucin a la paradoja de la individualidad en medio de
las redes y de la dicotoma entre informacin y comu-
nicacin, en tanto que juntos no slo se tejen espacios
para informarse, sino, esencialmente, para comunicar-
se con el n de crear.
Como resultado de las experiencias y eje de esta
propuesta, es necesario que las tecnologas no sean
el centro, sino una herramienta con lo humano como
nalidad. Consiste justamente en no perder de vista
la realizacin de una alfabetizacin crtica (Gutierrez
Martin, 2003) en la que se deje de lado la instrumenta-
lizacin, pues la idea no es maravillarse ante los apara-
tos y nicamente conocerlos desde sus funciones, sino
ampliar el espectro a sus posibilidades de formacin de
un pensar cuestionador y creativo.
En las dos experiencias los jvenes aprendieron a
crear videos, enlaces y pginas, a navegar y generar len-
guajes en sus espacios digitales, pero el valor no estuvo
reducido a ello, sino a las posibilidades de hacer signi-
cacin con las nuevas herramientas para desentraar
una visin crtica del mundo en el proceso, pues como
lo plantea Ong (2009), las tecnologas desde la oralidad
primaria, hasta la secundaria, no son procesos de tcnica,
sino esencialmente de conciencia, y los tiempos actuales,
La ciencia cambia con la introduccin de la incertidumbre,
innegablemente asistimos a una transformacin en
las sensibilidades e incluso en las relaciones con los
entornos tecnolgicos y digitales.
O
veloces y desaantes, hayan la suya en el escenario de
los bits, los enlaces y los espacios rizomticos
19
en una
cultura heredera de lo digital.
Ahora bien, si se tienen como objetivos los nes
de la humanizacin y la alfabetizacin crtica, como
vehculos para ampliar el currculo y lograr un saber
pertinente desde la unin entre hipertexto e interdisci-
plinariedad, y se comprende que el n est ms all del
producto, es inevitable pensar en la metodologa para
alcanzar estos ideales, por lo que desde los cambios
mismos del estatuto del saber, aparece la dinmica de
la investigacin en el aula y el manejo del mtodo por
proyectos, como otro escenario agregado al trabajo en
el desarrollo creativo. Como poniendo las tablas para
hacer un puente colgante sobre el abismo de lo incier-
to entre los riscos del consumo y la individualidad,
pensar en un enfoque cientco paso a paso, se ofreci
como la madera resistente para hacer posible la crea-
cin de los productos ms all del resultado.
De este modo, en el caso de los productos de las ex-
periencias, si bien se crearon 7 hipermedias en una de
ellas y, en la otra 5 sitios Web, lo ms valioso radic en
el camino determinado con los jvenes. As, se parti
de sus desconocimientos e intereses, de los mundos de
sus relaciones y de sus propias dicultades, para llevar
a cabo las acciones en una dinmica procesual que, jun-
to con el conocimiento del manejo de las herramientas
digitales, se comenz a nutrir con los cuestionamientos
y los saberes dentro y fuera de las aulas. El debate, se
revel as como el espacio por denicin para la inte-
ligencia colectiva, y en el proceso se interioriz la idea
del error como punto de partida para el desarrollo y no
como fuente para la descalicacin. Se aprenda pues
desde el proceso con sus dicultades y sus avances, con
sus encuentros y sus extravos, con sus alegras y sus
tristezas, con su desarrollo constante y su evaluacin
permanente.
19
Deleuze y Guattari (1976), proponen el rizoma como la estructura
que mejor dene estos tiempos, dada su naturaleza mltiple, hete-
rognea y de ruptura.
Y es que precisamente si se habla de las for-
mas de construccin de saber en el marco de
una propuesta donde hipertexto e interdiscipli-
nariedad se mezclen, la evaluacin no puede
dejarse a un lado aleteando en el vaco, espe-
rando al nal del camino, sino que en concor-
dancia con el espritu de cambios de nuestro
tiempo, tambin debe mutar hasta considerarse
como un proceso permanente y constructivo. Como lo
plantea con acierto Santos Guerra (2010), evaluar tiene
que ser aprender y no juzgar, democratizar y no excluir,
y, en una propuesta de apertura como la que plantearon
las experiencias que cimentan este trabajo, se trata de
aprender desde lo que hace falta y mejorar desde los
procesos, para entender que no se evala en busca de
resultados, sino de crecimiento en medio de una incer-
tidumbre, en la que las certezas son imposibles e inde-
seables cuando el saber se construye desde la accin
permanente, como lo esperan los tiempos de la cada
de los relatos orientadores. Crear y evaluar pensando
el proceso desde su interior, es la forma de generar un
saber pertinente en tiempos de transformaciones y la
senda para recorrer el camino de los conocimientos del
maana.
El saber pertinente no viaja a pies
de altura en enormes estantes anquilosados,
sino que emerge de la vida misma y de las
inquietudes cercanas.
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educacin
y
Ciudad
El sendero para los saberes del futuro
El futuro y el presente se ofrecen como espacios de cambios y paradojas. Los estatutos
del saber y los escenarios de la sociedad y la cultura han cambiado a causa de la desle-
gitimacin de los relatos orientadores y la emergencia de nuevas tecnologas, capaces
de transformar la vida y la presencia. El ser y la sociedad ya no son los mismos que
eran en otros tiempos y, como nunca, la multiplicidad, la simultaneidad, lo efmero
y lo evanescente, denen la movilidad de los conocimientos, los capitales y las crea-
ciones, en un tiempo de sociedad red globalizada y enmarcada en una etapa postin-
dustrial. El cambio deja la exigencia de nuevos saberes en medio del debate entre el
consumo, la incertidumbre y la humanizacin.
Frente a esta exigencia, desde la escuela es necesario generar espacios que entien-
dan las problemticas y desafos de este tiempo, y le hagan frente desde sus propios
lenguajes y con las mismas herramientas que corresponden con una etapa de saberes
en constante construccin. Por ello, pensar en un lenguaje propio a las racionalidades
tecnolgicas, como el hipertextual, y en una alternativa desde las ciencias, como lo es
la interdisciplinariedad, es concebir un camino en el que es posible ampliar en el aula
los escenarios hacia la signicacin y la posibilidad de un estatuto del conocimiento
que permita ejercer acciones humanizadoras ante la amenaza del individualismo post-
moderno. Uno entre muchos caminos posibles en los que subyace unir tecnologa con
humanidad.
Este es el reto contemporneo de la escuela. Asumir el desafo del saber cambiante
de nuestros tiempos, de construir y consolidar futuro desde los cuestionamientos que
detonan la creatividad, los nexos que generan un conocimiento complejo y los lengua-
jes que encarnan los sentires de tiempos de nuevas epistemologas y sensibilidades.
Es llevar a la escuela a ampliar sus fronteras y entenderse y cuestionarse sin pensar en
verdades absolutas, sino en la idea de que el maana nicamente se construye desde
las acciones, y que stas implican pensar no slo en las transformaciones que nos en-
trega nuestro tiempo, sino en las que puedan ejercerse desde las aulas para lograr, no
un conocimiento ms responsable y creativo, sino fundamentalmente, uno con la ca-
pacidad de mantener en el centro de los procesos el increble reto de entregar mejores
seres humanos al desaante tiempo que despunta en el maana.
Las tecnologas desde la oralidad primaria, hasta
la secundaria, no son procesos de tcnica,
sino esencialmente de conciencia...
O
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La educacin propia: una
realidad de resistencia educativa
y cultural de los pueblos
GRACIELA BOLAOS
Y LIBIA TATTAY
O
Fecha de recepcin: 4 de mayo de 2012 / Fecha de aprobacin 24 de mayoi de 2012
La educacin propia: una realidad de
resistencia educativa y cultural de
los pueblos
Own education: a reality of
educational and cultural resistance
of peoples
Sua prpria educao: uma
realidade de resistncia cultural e
educativa das populaes
Abstract :
Education itself arises in the context
of the educational process that the
CRIC, a pioneer in Colombia of ethnic
claims, assumed as one of the pil-
lars of the politico-cultural. The 5th.
Congress CRIC in 1978, at an official
school that generated the weaken-
ing growing indigenous identities,
concluded and assumed the creation
of a program to put into operation
the 7th of his political platform train
indigenous teachers bilingual and
advance the construction an educa-
tional model relevant to the cultures,
interests and needs of indigenous
peoples.
Since then, community schools are
created, formed their teachers with
pedagogical research processes
and professionalization, organizes
community education project and
advances in the Indian Education
System Own, which includes the
Intercultural Indigenous Autonomous
University UAIIN, concluding with
State development and consolidation
of community education, bilingual
and intercultural, in essence.
Keywords: Indigenous, bilingual
teachers, organization, culture,
rethinking school, Community
Education Project, Pedagogies own
Indian Education System Own.
Resumen :
La educacin propia surge en el mar-
co del proceso educativo que el CRIC,
organizacin pionera en Colombia de
las reivindicaciones tnicas, asume
como uno de los pilares fundamenta-
les de sus reivindicaciones poltico-
culturales. El 5. Congreso del CRIC
en 1978, ante una escuela oficial que
generaba el debilitamiento crecien-
te de las identidades indgenas,
concluy y asumi la creacin de un
programa que pusiera en funciona-
miento el 7 de su plataforma poltica
formar profesores indgenas bilin-
ges, y avanzar en la construccin
de un modelo educativo pertinente a
las culturas, intereses y necesidades
de los pueblos indgenas.
Desde entonces, se crean escuelas
comunitarias, se forma a sus maes-
tros con procesos de investigacin
pedaggica y profesionalizacin, se
organiza el proyecto educativo comu-
nitario y se avanza en el Sistema Edu-
cativo Indgena Propio, que incluye
a la Universidad Autnoma Indgena
Intercultural UAIIN, concertando con
el Estado el desarrollo y consolidacin
de la educacin comunitaria, bilinge
e intercultural, en esencia propia.
Palabras clave: Pueblos indgenas,
maestros bilinges, organizacin,
cultura, replanteamiento de la
escuela, Proyecto Educativo
Comunitario, Pedagogas propias,
Sistema Educativo Indgena Propio.
Resumo:
A prpria educao surge no mbito
do processo educativo para o CRIC,
organizao pioneira na Colmbia das
reivindicaes tnicas, assume como
um dos pilares fundamentais de suas
demandas polticas culturais. O 5o.
Congresso do CRIC em 1978, antes
que um jornal de escola que geraram
a debilidade crescente das identida-
des indgenas, celebrado e assumiu a
criao de um programa que coloque
em operao o 7 ou a sua plataforma
poltica formar professores bilnges
indgena, e avanar na construo de
um modelo educativo relevante para
as culturas, interesses e necessidades
dos povos indgenas.
Desde ento, as escolas foram criadas
comunitria, como que os seus
professores, com os processos de
investigao e a profissionalizao
educacional, organiza o projeto de
educao da comunidade e o pro-
gresso do sistema de ensino indgena
propriamente dita, a qual inclui o
Universidad Autnoma indgena
Intercultural -UAIIN, concluindo com
o desenvolvimento do Estado e con-
solidao da educao comunitria,
bilnge e intercultural, em essncia.
Palavras chave: Os povos
indgenas, os professores bilnges,
de organizao, de cultura, de
repensar a escola, comunidade
Projeto Educao, pedagogias
prprias, sistema de ensino indgena
propriamente dita.
LI BI A TATTAY
Antroploga de la Universidad Nacional de Colombia y Magister en Ciencias Sociales con mencin en
Antropologa, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Ecuador). ltattay@yahoo.com
GRACI ELA BOLAOS
Educadora social, vinculada al proceso organizativo del Consejo Regional Indgena del Cauca, (CRIC)
Colombia. Integrante del equipo de Educacin Bilinge Intercultural del CRIC, desde su creacin en 1978
hasta la actualidad. gracielabolanos@yahoo.com.mx
LA EDUCACIN PROPIA: UNA REALIDAD DE RESISTENCIA EDUCATIVA Y CULTURAL DE LOS PUEBLOS - GRACIELA BOLAOS Y LIBIA TATTAY 47
#
22
educacin
y
Ciudad
Desarrollo
El concepto de educacin propia nace a mediados de
la dcada del setenta, en el marco de la reexin co-
munitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los
contextos indgenas, como parte del quehacer organi-
zativo del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC).
Inicialmente se abord el papel histrico de la escuela
ocial, percibida por las comunidades indgenas como
una institucin ajena a su estructura social y cultural.
La educacin ocial de la poca en la regin se ca-
racterizaba por el divorcio entre la escuela y la poltica
comunitaria, la no valoracin de lo indgena, la ausen-
cia de respeto por las autoridades indgenas, el silencio
de la lengua indgena dentro de los salones escolares,
el autoritarismo de los maestros, y una enseanza que
desconoca y menospreciaba el entorno del estudiante
(PEBI, 2004). La educacin estaba en manos del Go-
bierno y de la Iglesia Catlica, y este factor era seala-
do como un hecho que no beneciaba a los intereses
indgenas.
El CRIC desde su nacimiento en 1971, ubic en su
plataforma poltica el referente programtico de For-
mar profesores bilinges para educar de acuerdo con
la situacin de los indgenas y en sus respectivas len-
guas (7. Punto del Programa CRIC). En este marco y
a partir de la crtica de este escenario, en 1978 surge
en el CRIC el programa inicial que buscaba: lograr
un posicionamiento poltico de la educacin desde la
mirada indgena, en especial a travs de la escuela
(PEBI, 2004, p. 40).
Desde esta perspectiva fue orientado a que las co-
munidades se apropiaran de la educacin y la asumie-
ran como parte de su cotidianidad y, particularmente,
como un espacio de lucha. Si la escuela perteneca a la
comunidad, tena que ser, adems, un eje fundamental
para desarrollar la lucha de la gente, una herramien-
ta de concienciacin y organizacin (PEBI, 2004). La
escuela no era pensada en s misma, sino en relacin
con el logro de un fortalecimiento poltico de toda la
comunidad a travs de ella.
De este modo, las escuelas, los espacios informales y
formales de educacin, entre los que est la Universidad
Autnoma Indgena Intercultural (en adelante UAIIN),
adquirieron otro sentido. Se plante que la escuela no
poda seguir siendo un espacio de desintegracin y debi-
litamiento de la identidad cultural, y se busc convertirla
entonces en estrategia para la fundamentacin, recons-
truccin y permanencia de las culturas (CRIC. Cochabam-
ba, 2007).
En nuestro caso empezamos a analizar la escue-
la, que es un elemento de afuera, pero quienes la
analizaron fue la gente de adentro, de las mismas
comunidades. Fue esta investigacin del papel de
la escuela externa desde adentro, lo que posibilit
la transformacin del modelo educativo (Colabora-
dora CRIC, Entrevista, Marzo, 2008).
En estas primeras escuelas y en los espacios forma-
tivos que vendran despus, se fueron desarrollando
progresivamente los criterios que se han mantenido
durante varios aos y que son fundamento del proyec-
to educativo que orienta la UAIIN. Entre ellos, seala-
dos en PEBI (2004, p. 32), estn:
a. Priorizar las enseanzas que se dan con el ejemplo.
b. Entender que las escuelas deben ser pilares para
sostener las recuperaciones de tierras y dems dere-
chos sociales que se reclaman.
c. Acordar que la seleccin de los maestros se realice
por las mismas comunidades.
d. Promover que las escuelas bilinges deben ser semi-
lleros para revitalizar las culturas.
e. Incentivar a la comunidad para que participe en la
orientacin de las actividades escolares.
f. Trabajar conjuntamente para que en la escuela se en-
see lo de adentro y lo de afuera de manera crtica.
g. Motivar a los nios para que se queden en las comu-
nidades y le aporten sus saberes y conocimientos.
h. Desarrollar procesos educativos y escolares que no
partan del currculo ocial, sino de la construccin
colectiva de nuevos programas de estudio que pri-
vilegien la enseanza, tanto en la lengua indgena,
como en el castellano.
Adems, se buscaba generar una educacin para defen-
derse colectivamente como indgenas, no una educacin
para superarse individualmenteesto ltimo siendo el
supuesto objetivo de los procesos de formacin ocial.
Pensar desde las realidades comunitarias signicaba que
en la escuela se reexionaba y se investigaba (y an se
O
hace de esta manera) en torno a los problemas polticos,
sociales, econmicos y culturales del territorio, la comu-
nidad participaba y sigue participando en la cons-
truccin misma de los procesos de formacin.
Las mismas comunidades indgenas, trabajando
conjuntamente con la organizacin regional, generaron
las pautas orientadoras de esas escuelas comunitarias,
contribuyendo en particular a la construccin de los te-
mas que se iban a tratar, a la conformacin de criterios
para el uso y valoracin de las lenguas, la orientacin
de las actividades y metodologas que suponen la cons-
truccin curricular, la denicin de los perles de las
personas y comunidades que se quera formar y de los
maestros que asumen la coordinacin del proceso for-
mativo en las escuelas, y a la denicin de la relacin
que debera existir entre la escuela y la comunidad y
viceversa.
De este modo, adems de concebir el mbito edu-
cativo como un espacio que por excelencia deba ser
orientado y controlado por las comunidades, se plan-
tearon algunos campos prioritarios de trabajo:
Los criterios de educacin exigen que los maestros
sean bilinges, que se investigue en las comunidades so-
bre su historia y su cultura, y se recojan estas experiencias
como base de los fundamentos y contenidos de la forma-
cin. Igualmente, se requiere que se analice la situacin
lingstica y educativa para trazar polticas desde los mis-
mos pueblos (Conclusin, 5to Congreso CRIC, 1978).
La promocin de la investigacin sobre la historia y
la cultura desde las mismas comunidades, buscaba que
stas funcionaran como insumo fundamental para la
construccin curricular.
Educacin propia. Educacin Popular
Cabe decir que a este proyecto alternativo de edu-
cacin, especcamente para territorios indgenas, lo
denominamos actualmente como educacin propia.
Entendiendo que:
Cuando hablamos de lo propio en educacin no
se trata, como algunos creen, de quedarnos exclu-
sivamente en lo local, en aquello interno de las co-
munidades o en que el conocimiento cultural se en-
cierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento
con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la
capacidad de todas y cada una de las comunidades
involucradas para orientar, dirigir, organizar y cons-
truir los procesos y proyectos educativos desde una
posicin crtica frente a la educacin que se quiere
transformar (Hacia un sistema de educacin pro-
pia. Seminario Bodega, Caloto, 2001).
En este sentido, la educacin es propia no solamente
porque toca lo de adentro, es propia porque es pertinen-
te y permite autonoma. Lo propio se concibe esen-
cialmente como la apropiacin crtica y la capacidad de
asumir la direccin, por lo tanto, tambin el replantea-
miento de la educacin por parte de las mismas comu-
nidades y actores involucrados.
De otra parte, lo propio en este contexto tiene un
carcter intercultural que implica el no encierro en el
entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura
indgena de tal manera que las herramientas externas
ofrezcan: elementos para desenvolvernos en forma
adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en
su conjunto, estableciendo relaciones de dilogo y con-
vivencia armnica con los otros pueblos y sectores so-
ciales (PEBI, 2005).
As, es educacin propia porque parte de las culturas
indgenas y busca fortalecerlas tomando herramientas
internas y externas a los contextos comunitarios. Es
necesario entender lo propio en un sentido ms amplio,
de pertinencia, no de pertenencia a una sola cultura o
pueblo indgena (Ramos, A., 2007, intervencin en el
Diplomado de Currculo). Desde esta perspectiva la edu-
cacin propia presenta de cierta manera una gran simi-
litud en su proyeccin con la educacin popular, claro,
partiendo de los procesos de resistencia cultural que lle-
van consigo los diversos pueblos indgenas.
Es importante anotar que la interculturalidad, tal
como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo,
ms all de sus implicaciones pedaggicas de insercin
de contenidos y metodologas externas a las comunida-
des, tiene un sentido eminentemente poltico, en tanto
replantea las articulaciones hegemnicas buscando la
consolidacin de relaciones ms horizontales y equi-
tativas. Su desarrollo ha contribuido en la adquisicin
de una visin integral de la educacin que constituye
la columna vertebral del proceso organizativo.
Por lo anterior, es clara su injerencia en los aspectos
integrales del proyecto o plan integral de vida de los
pueblos, es decir en el rescate, fortalecimiento, cuida-
do y conservacin del territorio y fortalecimiento de
#
22
educacin
y
Ciudad
la gobernabilidad interna, a travs de sus autoridades
comunitarias y la revitalizacin de las lenguas origi-
narias, la cultura y memoria e historia colectiva, entre
otros. El proyecto de educacin propia exige adems la
participacin activa de las comunidades en los proce-
sos polticos organizativos, pedaggicos y administrati-
vos que constituyen el Sistema Educativo Propio.
Construccin colectiva del conocimiento
y participacin comunitaria
Dentro de los procesos formativos de la educacin pro-
pia hemos encontrado que la pedagoga que transforma
se deriva del encuentro entre docentes, maestros y ni-
os, entre dirigentes y autoridades, entre comunidades.
Esta manera de hacer ha ido posicionando formas de
aprender ms coherentes en contextos comunitarios,
posicionando el imperativo identitario; el sentido de
comunitariedad o minga; el aprender haciendo y el
desarrollo de aprendizajes en proceso, entre otros el-
ementos formativos.
Concebimos los procesos socioculturales como la-
boratorio, en tanto los saberes y conocimientos estn
estrechamente ligados a las prcticas culturales de
crianza y orientacin de los nios, jvenes y dems
miembros de las comunidades. Estos se maniestan en
la realizacin social de cada persona frente al territo-
rio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo y la
sociedad en general.
Desde esta perspectiva, la relacin que se establece
con la naturaleza y el entorno social genera lenguajes,
signos, signicados y establece directrices de conviven-
cia y comportamiento. Esta visin nos remite a la valo-
racin de distintos tipos de conocimientos y saberes, en
la mayora de los casos fundamentados en la vivencia y
prctica social. En muchas ocasiones el reconocimiento
de esta potencialidad pedaggica aparece en clara con-
tradiccin con posiciones cienticistas que realizan
su accin aislada e individualmente.
Espacios como los congresos, las asambleas, los en-
cuentros, y muchos otros escenarios de deliberacin y
participacin, elaboran explicaciones y lineamientos
de accin que, generalmente, son la solucin para el
desarrollo de dinmicas transformadoras en el mar-
co de los movimientos sociales. La educacin propia,
proyecta su accin ms all de la ciencia occidental
para posibilitar la incidencia y generacin de dis-
tintos tipos de conocimiento, donde el pensamiento
cientco occidental es un componente que se reapro-
pia conforme a las particularidades de cada cultura.
El reto de los diversos espacios y estrategias forma-
tivas que se han ido congurando durante ms de 40
aos, entre ellos el universitario con la UAIIN, implica
el desarrollo y posicionamiento de formas de conoci-
miento que, por sus efectos, son aportes al desarrollo
de corrientes de pensamiento y propuestas pedaggi-
cas. As, la investigacin es el recurso ms apropiado
para todo el proceso formativo; con una visin partici-
pativa, la investigacin cultural y educativa se convier-
te en contenido mismo y metodologa del aprendizaje.
Este proceso se ha venido concentrando en el Pro-
grama de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), lo
cual ha signicado la desestructuracin de la investiga-
cin acadmica para redenirla desde la prctica social
y la construccin permanente del proyecto de vida.
Tres acciones se conjugan permanentemente en esta di-
nmica: a) El anlisis de las condiciones de la realidad
en que nos desenvolvemos. b) La reexin y concep-
tualizacin de estas mismas realidades y, c) El ejercicio
continuo de devolucin de estas conceptualizaciones a
la prctica, como una apuesta de reconstruccin.
Por lo tanto, la validez de la verdad absoluta se
relativiza, en tanto que sta depende de la elaboracin
de los respectivos actores, de sus intereses y de las con-
diciones especcas de cada contexto.
Lenguas y epistemologas propias
Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo ubica a la
educacin propia, y en especial a la UAIIN, en la tarea
de devolver a las lenguas indgenas su carcter de agen-
tes constructores del saber, de convertirlas en medios
adecuados para elaborar nuevos saberes y establecer
dilogos desde una identidad fortalecida, cuyo inters
es que tanto el idioma indgena como el castellano,
sean apropiados adecuadamente en su papel de len-
gua vehicular y revitalicen las formas de comunicacin
propias en su carcter bilinge.
La educacin propia presenta de cierta
manera una gran similitud en su proyeccin
con la educacin popular, claro, partiendo
de los procesos de resistencia cultural.
O
Formar comuneros y comuneras bilinges que se
desempeen en su campo de formacin de acuerdo
con las culturas y en las lenguas originarias, adems
del castellano, ha sido y es una exigencia permanen-
te de las comunidades. Este mandato ha sido revisado
permanentemente en los distintos congresos y espa-
cios evaluativos; sin embargo, el proceso de aprendi-
zaje y uso de las lenguas indgenas est mediado por
mltiples dicultades y exigencias en el marco de los
procesos sociales, inuenciados principalmente por
contextos de agresivo impacto, como por ejemplo: el
mercado, los medios de comunicacin, la exigibilidad
del Estado o la transformacin tecnolgica.
Se observa tambin como en numerosos sectores de
la poblacin, an se tiene el temor de ser discrimina-
do en la escuela formal por proceder de espacios edu-
cativos con trayectoria cultural indgena y bilinge;
particularmente cuando su lengua materna es indge-
na, lo que ocasiona tiempos distintos de apropiacin
y desarrollo de los conocimientos desde el castellano;
la escuela formal, como tal, sigue siendo un espacio
de debilitamiento de las lenguas originarias. Este as-
pecto ha sido demostrado mediante diversos estudios
desarrollados por la UAIIN y el Programa de Ecuacin
Bilinge del CRIC, hacia el desarrollo de una poltica
lingstica.
A pesar de los logros alcanzados por las organiza-
ciones indgenas frente a la exclusin poltica de sus
culturas, el proceso de miles de aos de negacin de
sus maneras de ser y actuar, procedente de una socie-
dad dominante que asume estructuralmente la imposi-
cin de una cultura homognea aunque algunos de sus
componentes procedan de culturas diversas invisibili-
zadas, deja huellas profundas y temores que se proyec-
tan como obstculos para que las familias enseen a
sus nios sus lenguas originarias, pues algunos padres
de familia indgenas siguen considerando esta caracte-
rstica fundamental de cada cultura, como la principal
culpable de la discriminacin social que sufrieron y
an sufren, aunque relativizada.
El desarrollo de la educacin bilinge es an una
exigencia que parte de las organizaciones, antes que
una poltica cultural del Estado. Para exigir el desarro-
llo del programa de Etnoeducacin, en su condicin de
formador de maestros indgenas bilinges, fue necesa-
rio exigir al Estado colombiano por medio de una Tute-
la (norma que obliga al cumplimiento de un derecho),
que no excluyera las lenguas indgenas y privilegiara
slo a las extranjeras contenidas en el currculum de
la licenciatura, como lo pretendan las autoridades ad-
ministrativas de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD).
Las lenguas siguen debilitndose sobre todo en las
regiones con mayor impacto del mercado externo y del
modelo econmico y poltico dominante; las escuelas
bilinges todava no han logrado revertir el proceso de
debilitamiento cultural, los recursos disponibles son
poco apropiados y la urgencia de fortalecer e imple-
mentar las polticas es una exigencia de la actualidad.
En este sentido, diversos encuentros de reexin han
evidenciado la existencia de muchos problemas y ca-
rencias, pero igualmente han despertado la preocupa-
cin de algunos Mayores y de las comunidades frente
a su revitalizacin.
Estrategias como los programas radiales, los encuen-
tros de escuelas y la vinculacin de las familias al proce-
so de revitalizacin de las lenguas, estn en experimen-
tacin. Se considera fundamental contribuir a procesos
ms efectivos para motivar a los gobiernos y comunida-
des frente al uso y fortalecimiento de las lenguas origi-
narias, creando fondos de apoyo para el desarrollo de
materiales didcticos bilinges, y para la investigacin y
desarrollo de estudios del estado de las lenguas en cam-
pos como el conocimiento y el uso de las mismas.
En el momento ha sido de vital importancia la aper-
tura del Programa de formacin profesional sobre Len-
guas Originarias desarrollado por la UAIIN, en el cual
participan cerca de 200 estudiantes procedentes de las
diferentes zonas del Cauca, Choc e incluso Putumayo
y Nario. Las lenguas nasayuwe, misak y siapidee se
constituyen, frente al castellano como lengua vehicu-
lar, como procesos de formacin e investigacin ms
especcos y permanentes en el campo idiomtico.
Para su desarrollo se realizan permanentemente se-
minarios sobre enseanza y aprendizaje de las lenguas
en contextos bilinges, investigaciones especcas so-
bre lxicos en campos como la produccin, las condi-
ciones ambientales o la clasicacin de ora y fauna,
entre otros. Igualmente, los trabajos de investigacin
de grado de los estudiantes de la Licenciatura en Peda-
goga Comunitaria de la UAIIN, vienen dinamizando
de cierta manera el uso de los idiomas originarios. Son
procesos de formacin y capacitacin a corto, mediano
y largo plazo, incluidos en el plan de estudios como
Investigacin-transformacin de la prctica y proyec-
tos pedaggicos.
#
22
educacin
y
Ciudad
La investigacin en el marco
de la educacin propia
Concebimos la investigacin como un proceso transver-
sal que permite desarrollar dinmicas de construccin
de conocimiento y alternativas de transformacin de la
realidad, a partir de una actitud de indagacin perma-
nente, de construccin de explicaciones a las necesi-
dades de conocimiento y, en general, de comprensin
de las realidades, elaboracin de propuestas funda-
mentadas en el contexto cultural y problemtizacin
de cada territorio y/o espacio organizativo y social.
En este contexto, el conocimiento y reconocimiento
de la realidad social en que se desenvuelve cada pueblo
y, para este caso, cada estudiante, es una de las estrate-
gias de formacin que ha contribuido signicativamen-
te a que la educacin sea un factor de transformacin.
La investigacin se realiza en distintos niveles y se
caracteriza principalmente por su carcter transforma-
dor y comunitario. Est presente en la identicacin
de las problemticas ms relevantes para los contextos
indgenas que permiten el diseo inicial de los progra-
mas formativos, la bsqueda de metodologas y conte-
nidos pertinentes para dichos programas, y la construc-
cin de propuestas de investigacin articuladas a los
diferentes desarrollos de los territorios indgenas, entre
otros espacios donde tienen lugar variados aportes que
han nutrido los procesos de construccin y desarrollo
pedaggico de los diferentes programas.
Los procesos pedaggicos de los programas de for-
macin de la UAIIN slo pudieron nutrirse de los sa-
beres de la comunidad cuando se empezaron a desa-
rrollar los proyectos de investigacin como parte de la
formacin docente. Al tener como criterio la atencin
permanente de las problemticas, nos encontramos
con problemticas muy sentidas que no hacan parte
del campo de inters de la escuela formal; entre ellas:
los tipos de cultivos que se van generando en los te-
rritorios impulsados desde afuera y que conllevan el
desplazamiento de los cultivos tradicionales; los acto-
res armados y diferentes problemticas que afectan la
autonoma de las comunidades, las transformaciones
de la familia y los efectos en la conducta de los jvenes;
Las escuelas bilinges todava no han logrado revertir el proceso de
debilitamiento cultural, los recursos disponibles son poco apropiados.
la recuperacin de los ojos de agua; el mejoramiento de
la productividad de los suelos; el control de las plagas
de los cultivos; el mejoramiento del uso y produccin
del maz y otros productos; y la atencin a contextos
bilinges de aprendizaje, entre otras problemticas.
La identicacin de los problemas que siente la ma-
dre naturaleza, el cuidado, refrescamiento, consejos y
orientaciones de los mdicos tradicionales para prote-
ger los territorios, los procesos de aprendizaje y socia-
lizacin de los nios y nias en las diversas culturas
de los estudiantes, son, entre otros, algunos de los pro-
yectos de investigacin pedaggica que emprendieron
los maestros en su formacin y que contribuyeron a ir
cambiando el sentido de la escuela.
Esto sucedi gracias a que se ocuparon de los pro-
blemas cercanos a cada comunidad, articulando los
saberes culturales a la resolucin de las diversas pro-
blemticas como: el control de plagas desde los saberes
de las mismas comunidades; la fertilizacin de la tierra
recogiendo las maneras tradicionales como las comuni-
dades conservaban los suelos en tiempos pasados; ade-
ms se rescataron ms tarde rituales como el Sakhelu,
ritual de intercambio de las semillas que ha permitido
incentivar las dinmicas de economa propia desde un
enfoque de soberana alimentaria e integralidad cultu-
ral.
Los acercamientos a la realidad a partir de la ob-
servacin, el dilogo, la conversacin con los mayores;
los diversos recursos como la historia oral, escrita, au-
diovisual; las prcticas rituales y las distintas maneras
construidas por las culturas para desarrollar su saber,
van dando un conocimiento valorativo del entorno cul-
tural, que en muchos casos est ajustado a los intereses
individuales y colectivos de los estudiantes.
Esta mirada crtica y en muchas ocasiones proposi-
tiva frente a las necesidades y problemas comunitarios,
ha ido congurando un primer nivel de conocimiento
que se va ampliando, con proyectos especcos, hasta
alcanzar problemticas e inquietudes claramente articu-
ladas con lneas de trabajo acadmico. Existe un acumu-
lado de pequeos trabajos que cada estudiante realiza en
distintas lneas de accin, y eso muestra las tendencias
respecto a los intereses y necesidades del conocimiento.
O
Por otra parte, la investigacin articulada a la trans-
formacin de la prctica ha incentivado metodologas
de construccin permanente de conocimiento, tanto en
los espacios colectivos presenciales, como en las prc-
ticas en sus territorios de origen. La aplicacin perma-
nente en las comunidades de lo que se va aprendiendo,
mediada por un intercambio y un seguimiento de los
aprendizajes, va generando distintos tipos de conoci-
mientos que fortalecen el mismo proceso formativo.
En una segunda instancia durante las etapas de
identicacin, diseo y construccin de los programas
de la universidad, participan maestros, autoridades,
comuneros, comuneras y miembros del equipo UAIIN
para soportar los fundamentos, enfoques, seleccin y
construccin de planes de estudio, tales como la inves-
tigacin en el campo de las lenguas, la socializacin
y desarrollo del nio, las pedagogas que subyacen al
interior de las culturas y la historia, para citar el caso
de Pedagoga Comunitaria.
En este marco cabe destacar los proyectos pedaggi-
cos y de investigacin que hacen parte de la formacin
de maestros en los niveles de bachiller pedaggico, li-
cenciatura, especializaciones y diplomados. Son igual-
mente importantes las estrategias de formacin a travs
de pasantas, encuentros y recorridos territoriales que en
la actualidad hacen parte del replanteamiento y desa-
rrollo curricular a nivel de bsica, media y universidad.
De la relacin entre el conocimiento
y los proyectos pedaggicos
Dentro de un enfoque intercultural hacia el fortaleci-
miento de lo propio, un proyecto pedaggico conjuga
elementos conceptuales acadmicos y cientcos de
afuera, con prcticas comunitarias y culturales que
permitan resolver problemas, como la aridez de los ar-
royos de agua, la prdida de la fertilidad en la tierra o
la prdida de la biodiversidad.
Realizar el proceso igualmente facilita el conoci-
miento de conceptos, elementos acadmicos, valores y
saberes de otras culturas. Esta caracterstica de apro-
piar elementos externos con los especcos de la loca-
lidad y generar una tercera opcin propositiva frente a
la problemtica vigente, es lo que constituye el sentido
de la investigacin en la educacin propia. Sin embar-
go, estas dinmicas aunque aparecen claras en su per-
tinencia, no siempre se pueden llevar a cabo debido
a la carencia de condiciones logsticas y de desarrollo
pedaggico que permitan a los distintos actores sentir
la necesidad de implementarlas.
Adems, en el desarrollo de la investigacin, las
tesis de grado de los estudiantes de los diferentes es-
pacios formativos ocupan un lugar fundamental. En el
momento se cuenta con un acumulado de investigacio-
nes con amplia signicacin en la vida de los territorios
indgenas, dado que cada estudiante se mueve en uno
o ms campos de estudio, adems de las tesis de grado
que cada promocin y programa vienen asumiendo.
Dentro de las orientaciones construidas sobre los
proyectos de investigacin se incentiva, como resulta-
do de la formacin, la participacin de las comunidades
en las diferentes etapas del proceso; la pertinencia de
dichas investigaciones se evala mediante la identica-
Nos encontramos con problemticas
muy sentidas que no hacan parte del
campo de inters de la escuela formal.
#
22
educacin
y
Ciudad
cin de las problemticas que deben ser abordadas y, en
algunos casos, las comunidades han insertado la medi-
cina tradicional mediante estudios especiales. Adems,
para que los proyectos a ser elaborados sean pertinentes
y se lleven a cabo de la mejor manera, se busca que los
resultados parciales de estas investigaciones sean discu-
tidos y socializados permanentemente con los grupos de
inters en las comunidades donde se desarrollan.
Existe una primera promocin de 26 personas que
han terminado sus estudios de Pedagoga Comunitaria,
quienes adems de las diversas investigaciones relacio-
nadas con su prctica docente y comunitaria, han apor-
tado 20 estudios que recogen el proceso de ms de dos
dcadas de construccin educativa, enriqueciendo cla-
ramente la propuesta pedaggica propia y constituyn-
dose en un valioso insumo para la formacin de otros.
Estas investigaciones estn ancladas al territorio y
a la cultura, y contemplan, entre otras temticas, las
transformaciones en la signicacin en torno a la tie-
rra, buscando recuperar el vnculo de los nios y las
nias con su tierra madre; el signicado de productos
tradicionales como el maz dentro de la economa y la
cultura; recuperando las memorias tradicionales y el
valor cultural de la huerta tradicional tul y la forma
cmo desde el tul se articula a la comunidad a la escue-
la y se trabajan los desarrollos curriculares en el marco
de una educacin propia.
Al revisar los nfasis de las investigaciones nales de
los maestros y maestras que participaron en la primera
promocin de Pedagoga Comunitaria, encontramos que
se organizaron en cuatro lneas de trabajo, todas relacio-
nadas con el fortalecimiento del proyecto cultural, edu-
cativo, social, econmico y poltico de los territorios de
los que hacan parte:
a. Recuperacin y revitalizacin de lenguas autctonas
Se dio a partir de la recuperacin del idioma Nasa
como estrategia de identidad en la Comunidad del
Tikal Caquet; como metodologa para la enseanza
del Nasayuwe en el nivel inicial de la escuela de
Pueblo Nuevo; como recuperacin del nasayuwe en
la escuela de Lpez Adentro; y en el uso de los to-
pnimos como expresin de resistencia e identidad
cultural. Estos estudios son socializados y hacen
parte de los desarrollos lingsticos de aplicacin a
otras realidades y en los nuevos procesos de forma-
cin docente.
b. Proteccin de la madre tierra y recuperacin ambiental
Este proceso se present a partir de ver El maz como
alimento propio, en el resguardo de IKNTUKN (La
Laguna Sat Tama Kiwe, Caldono; El Tul (panco-
ger, parcela) como fuente de Nutricin; El trabajo
comunitario como espacio de recuperacin social;
tambin en la recuperacin de las plantas medici-
nales de la regin de Corinto; en la Prcticas de
recuperacin de la Madre tierra; y en El refres-
camiento del tul. Estos trabajos han desarrollado
experiencias prcticas y tericas que hacen parte de
la estructura actual del desarrollo de los proyectos
educativos comunitarios en las escuelas.
c. Enseanza y recuperacin de la Historia
Esta lnea de trabajo gira alrededor de aspectos
como: Las enseanzas que deja la historia oral so-
bre la vida del cacique Juan Tama; la Historia de
la Comunidad de Lpez Adentro, y los procesos
innovadores de la enseanza de la historia, la recu-
peracin de la identidad y de la resistencia cultu-
ral de las comunidades nasa. Los proyectos fueron
socializados y elaborados en materiales didcticos
como videos, cartillas y grabaciones de uso en el de-
sarrollo curricular de las escuelas bilinges.
d. De organizacin y gobernabilidad
Esta lnea de trabajo se ocupa de estudios como:
Las normas de comportamiento en las comunida-
des nasa de Carpintero; el cabildo escolar como
estrategia de fortalecimiento de la autoridad comu-
nitaria; el proceso de administracin en la organiza-
cin Kwesx Umma Kiwe de Caldono; y en la ubica-
cin de aspectos fundamentales de los procesos de
normatividad y organizacin social y administrativa
de las comunidades. Estos estudios, y muchos otros,
hacen parte de los conocimientos que, debido a su
trayectoria colectiva, no se quedan en la mente y el
ttulo profesional de quienes lo hicieron, sino que
por lo menos parcialmente se integran al imaginario
de las comunidades y se difunden como parte de la
identidad colectiva de los respectivos territorios.
Cabe anotar que los diversos trabajos realiza-
dos desde las transversales de Pedagoga Comunita-
ria alrededor de los planes de vida, de los Proyectos
Educativos Comunitarios, de la cosmovisin, apor-
O
tan de manera clara al fortalecimiento de la autono-
ma e identidad cultural, as como a la generacin
de nuevas alternativas en la educacin propia.
Retos en investigacin
Uno de los retos del proceso de educacin propia es
hacer frente a la percepcin arraigada en algunos mae-
stros y maestras, de que el modelo de investigacin es
necesariamente el tradicional, realizado por especialis-
tas que frecuentemente son dibujados como externos a
las comunidades, especialistas no indgenas; en este
sentido, los maestros perciben frecuentemente que no
cuentan con las herramientas y habilidades para hacer
investigacin y desarrollar aprendizajes ms concre-
tos, sobre todo en relacin con el trabajo pedaggico y
cotidiano de aula, espacio que se sigue considerando
parcialmente ajeno a su prctica. El partir de la identi-
cacin de las problemticas de los contextos ms cer-
canos, ha posibilitado este acercamiento, y con l, un
cambio en la apropiacin de la prctica investigativa
que viene insertndose paulatinamente en la identidad
del maestro comunitario.
Por otra parte, se carece de los recursos adecuados
para desarrollar investigaciones que soporten un pro-
yecto pedaggico y cultural de tal complejidad, debido
a su carcter bilinge, y a la carencia de insumos ade-
cuados que visibilicen la insercin de epistemologas y
pedagogas propias en los procesos formativos de una
manera adecuada y signicativa. Este es uno de los de-
safos de mayor envergadura para el proceso actual.
Consideraciones generales
La educacin propia se da en cumplimiento de la Ley
de Origen, Ley de Vida o Derecho Propio de cada pueb-
lo, tiene como objetivo fundamental asegurar la perma-
nencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los
aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de
las comunidades, establecer relaciones con otros pueb-
los y construir sistemas de conocimientos soportados
por lenguas milenarias que han construido profundas
conceptualizaciones acerca de las condiciones de bue-
na vida y, en trminos simples, han ido formando a sus
miembros de acuerdo con sus necesidades.
La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en
la medida en que el reconocimiento del ser diferentes
se constituye como un imperativo importante del ser
humano, y en el momento en que la construccin co-
munitaria ha sido vista como un proceso de generacin
de capacidades y fuerza que alimenta al grupo social.
La educacin propia, para el caso indgena, nace desde
la familia y la comunidad, y se va integrando o apro-
piando de otras formas educativas como la escuela,
que, aunque surgida en otros contextos, se considera
necesaria o se impone de acuerdo con los sistemas po-
lticos de dominio social.
En este sentido, la educacin propia retoma ese
esfuerzo de todo pueblo por darse su propia orienta-
cin y direccionamiento, entendido para muchos como
proyecto de vida; procurando las condiciones de for-
macin, estudio, trabajo y organizacin sociocultural,
para lograr condiciones de vida adecuadas a sus intere-
ses y necesidades.
La educacin en su manifestacin ms generalizada
como escuela, debera cumplir este papel en todas las
culturas, sin embargo, no lo ha hecho debido a que los
intereses generales no corresponden con los intereses
de las comunidades locales; sera conveniente desde
esa perspectiva, analizar la pertinencia de la educacin
escolarizada.
La educacin propia se da en cumplimiento
de la Ley de Origen, Ley de Vida o Derecho
Propio de cada pueblo, tiene como objetivo
fundamental asegurar la permanencia
de las diferentes culturas.
#
22
educacin
y
Ciudad
Recomendaciones
Repensar la escuela desde los mismos actores y beneciarios involucrados, desde el
espacio local, desde el fogn, desde la familiar nuclear o ampliada, desde la familia
comunidad o desde la familia naturaleza, como tambin le llaman en algunas partes
a esa relacin estrecha del cosmos donde las personas son parte de ese gran conjunto.
Repensar la educacin escolarizada desde los efectos de los diversos sistemas y
niveles que han ido construyendo las sociedades en los diferentes espacios del te-
rritorio y conglomerado colombiano.
Repensar la educacin desde la condicin y sentimiento de cada ser humano, de
cada cultura, de cada espacio social.
Es necesario que los organismos que apoyan la educacin propicien los espacios de
encuentro para trabajar alrededor de las losofas y epistemologas indgenas, y as
poder denir lineamientos que permitan su insercin en los procesos curriculares
en los programas de formacin.
Propiciar que los distintos organismos de los Estados y organizaciones sociales di-
fundan los procesos de investigacin tcnica y tecnolgica de las universidades
indgenas, en campos como la salud, la administracin, el desarrollo comunitario,
entre otros.
Fortalecer espacios de encuentro para el intercambio, difusin y publicacin conjun-
ta de materiales educativos consensuados, que permitan la expresin y desarrollo de
criterios y parmetros educativos coherentes con las necesidades de la actualidad.
O
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MINISTERIO DE
EDUCACIN, ESTADO
PLURINACIONAL
DE BOLIVIA
Currculo Base del Sistema
Educativo Plurinacional
1

1
Documento de trabajo del Ministerio de Educacin, Estado Plurinacional de Bolivia, 2012.
O
Currculo Base del Sistema
Educativo Plurinacional
Base Curriculum of the
Educational System
Multinational
Currculo Base do Sistema
Educativo Multinacional
Abstract:
All historical process of change also
proposes its own way of educating.
Today we can say that we are promot-
ing, under a long dialog and con-
sensus process, a new educational
model Socio-Comunitario - Produc-
tive that retrieves the memory and
historical experiences of indigenous
peoples and nations originating in
and the great demands of the Boliv-
ian people. Begins a new stage in the
Bolivian education with the construc-
tion of a new educational model that
articulates more that divides, comple-
ments before that difference, then
consensus before it imposes, based
on a critical analysis of the histori-
cal reality of the Bolivian education
and the educational experiences and
arise the elements for the construc-
tion of the curriculum of the Educa-
tional System multinational.
Plurinational The educational system
is based on the databases and
the end of the Bolivian education
described in the Law Avelino Sinani
- Elizardo Perez; its foundations
ideological, philosophical, sociologi-
cal, epistemological and educational
psychology, are the pillars of the
proposal and curriculum structure
and determine the purpose of educa-
tion, the general objectives and
guidelines of the evaluation system.
This document proposes general
guidelines of the new educational
model to facilitate the construction
and consolidation, developing the
curricular component.
Keywords: Educational Model
Socio-Comunitario - Productive,
indigenous memory, education
in Bolivia, construction of
curriculum, curriculum structure.
Resumen:
Todo proceso histrico de cambio
propone tambin su propia manera
de educar. Hoy podemos decir que
promovemos, bajo un largo proceso
dialogado y consensuado, un nuevo
Modelo Educativo Socio-Comuni-
tario- Productivo que recupera la
memoria y experiencias histricas
de los pueblos y naciones indgenas
originarias y las grandes reivindica-
ciones del pueblo boliviano. Se inicia
una etapa en la educacin boliviana
con la construccin de un nuevo
Modelo Educativo que articula ms
que divide, complementa antes que
diferencia, consensua antes que im-
pone, partiendo de un anlisis crtico
de la realidad histrica de la educa-
cin boliviana y de las experiencias
educativas, surgen los elementos
para la construccin del Currculo del
Sistema Educativo Plurinacional.
El Sistema Educativo Plurinacional
est fundamentado en las bases y fi-
nes de la educacin boliviana descri-
tos en la Ley Avelino Siani - Elizardo
Prez; sus fundamentos ideolgico,
filosfico, sociolgico, epistemo-
lgico y psicopedaggico, son los
pilares de la propuesta y estructura
curricular y determinan el fin de la
educacin, los objetivos generales
y los lineamientos del sistema de
evaluacin. Este documento propone
lineamientos generales del nuevo
Modelo Educativo para facilitar su
construccin y consolidacin, desa-
rrollando el componente curricular.
Palabras clave: Modelo Educativo
Socio-Comunitario- Productivo,
memoria indgena, educacin en
Bolivia, construccin de currculo,
estructura curricular.
Resumo:
Todo o processo histrico de mu-
dana tambm prope a sua prpria
maneira de educar. Hoje podemos
dizer que estamos promovendo, no
mbito de um dilogo e consenso
processo longo e um novo modelo
educativo Socio-Comunitario - pro-
dutivos que recupera a memria e
as experincias histricas de povos
e naes indgenas originrios e as
grandes demandas do povo boliviano.
Comea uma nova fase na educao
boliviana com a construo de um
novo modelo educacional que articula
mais que divide, complementa antes
dessa diferena, ento um consenso
antes de se impe, com base em uma
anlise crtica da realidade histrica
da educao boliviana, as experin-
cias educativas e surgem os elemen-
tos para a construo do currculo do
Sistema Educativo multinacional.
Plurinacional do sistema educacional
baseado nas bases de dados e ao
final da educao boliviana descrito
na Lei Avelino Sinani - Elizardo Prez;
seus fundamentos ideolgicos,
filosficos, sociolgicos, epistemol-
gicos e psicologia educacional, so
os pilares da proposta e currculo
estrutura e determinar a finalidade
da educao, os objectivos e as
orientaes gerais do sistema de
avaliao. Este documento prope as
linhas gerais do novo modelo educa-
cional para facilitar a construo e a
consolidao e desenvolvimento do
componente curricular.
Palavras chave: Modelo
Educacional Socio-Comunitario -
produtivo, memria indgena, da
educao da Bolvia, a construo
do currculo, estrutura de
currculo.
CURRCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL - MINISTERIO DE EDUCACIN, ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA 59
#
22
educacin
y
Ciudad
... no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui
para instalarles una escuela activa, plena de luz, de sol, de oxigeno y de viento, alternando las ocupa-
ciones propias del aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones.
ELIZARDO PREZ (1892 -1980)
la historia como para informar sobre nociones de terre-
no, identidad, las relaciones sociales, calcular aspectos
de la relacin con la naturaleza y los animales, el cos-
mos y la presencia viva de la espiritualidad (Arnold,
D. y otros., 2004). Las formas de aprender y ensear
estas prcticas textuales y orales estaban basadas en la
enseanza comunitaria y, por tanto, en las formas de
la organizacin y reproduccin social de la propia co-
munidad.
En el tiempo del incario adems se constituyeron
otras formas de aprende y ensear que dedicaron un es-
pacio y tiempo especcos a los procesos de enseanza
aprendizaje. Tales formas estuvieron materializadas en
las yachay wasi, espacios incaicos construidos y man-
tenidos para la enseanza de idiomas, la ritualidad, y
lo que hoy podramos denominar como la astronoma y
la ingeniera (Espinoza, W., 1987). Esta forma educativa
tampoco estuvo alejada de la vida cotidiana y de las ne-
cesidades que ella genera, era integral, en el sentido de
que quienes se educaban en estos espacios aprendan
para validar inmediatamente lo que les fue enseado
(sistematizacin de la prctica), poniendo su conoci-
miento al servicio de las necesidades del incario y de las
comunidades y pueblos que lo componan.
En ese sentido, el horizonte comn de estos proce-
sos educativos era que, adems de ser integrales, intrn-
secos a la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos,
polticos y productivos), eran por tanto, comunitarios,
es decir que haba una participacin de toda la comu-
nidad, adems de la bsqueda de una relacin armni-
ca y complementaria (de constante del equilibrio con
la Madre Tierra [naturaleza]), con el cosmos y el mun-
do espiritual. En otras palabras, la posicin central de
la comunidad era la base constitutiva de los procesos
educativos en la vida de las mujeres y hombres de los
pueblos indgenas originarios.
La educacin en el coloniaje
La colonizacin de Amrica instaur una serie de
mecanismos que, adems de servir para asegurar el
dominio poltico-militar, tambin implicaron una
modicacin y re-signicacin de las principales ex-
Caracterizacin general de la
educacin en Bolivia
Educacin comunitaria en las culturas
indgenas originarias
La educacin desarrollada en los pueblos indgenas
originarios, cuya presencia es anterior a la colonia, fue
diversa. Esta diversidad estuvo marcada par la diferen-
ciacin histrica y geogrca de cada cultura, as por
ejemplo las culturas de tierras bajas desarrollaron pro-
cesos educativos acordes al entorno y actividades tales
como la pesca, la caza la recoleccin de productos sil-
vestres y la agricultura, a partir de las cuales se desar-
rollan sistemas simblicos especcos de transmisin
cultural.
La prolongacin de una memoria comn se basa-
ba en la transmisin de los hechos pasados, las per-
sonas que los protagonizaron y su articulacin con el
mundo espiritual. En estos procesos de transmisin
cultural el rol de los ancianos es protagnico. Por otro
lado, los aprendizajes especcos en torno a las acti-
vidades productivas se desarrollan mediante la prcti-
ca y Ia experimentacin. EI sentido de estos procesos
de aprendizaje se sustentaba en mitos que expresan la
cosmovisin biocentrica donde de la vida en sus rela-
ciones multidimensionales prima sobre los intereses y
necesidades humanas particulares. Estos procesos edu-
cativos estuvieron altamente asociados a la socializa-
cin territorial (Zambrana, A., 2009).
Las culturas de tierras altas se articularon a partir
del manejo vertical de pisos ecolgicos, generando pro-
cesos educativos centrados en la vida comunitaria, el
intercambio y la reciprocidad. La educacin, imparta
complejos procesos productivos: ya en las comunida-
des andinas una forma de escritura estaba vinculada a
las expresiones textiles producidas con el vellon; los
kipus y los textiles eran las representaciones de co-
municacin e interpretacin del mundo. La oralidad y
la textualidad en la que la memoria tiene una funcin
central, eran formas de enseanza cimentadas en la
vida de las comunidades y empleadas tanto para narrar
O
presiones sociales en torno a la matriz cultural de los
pueblos indgenas originarios del continente; sin em-
bargo, esto no signic la desaparicin de su identi-
dad. La resistencia cultural impuso tambin una serie
de estrategias de re-signicacin y apartamiento que
ayudaron a preservar la matriz cultural de nuestros
pueblos y naciones.
No se puede pasar revisin de estos procesos educa-
tivos sin enmarcarlos en la estructura colonial instau-
rada por la conquista, que en el fondo se trat de una
relacin econmico-poltica. Por tanto, los procesos
educativos no tenan sino el n de legitimar el dominio
colonial y recongurar la cultura de los pueblos indge-
nas originarios hacia el referente europeo, en benecio
econmico de la corona espaola. En ese entendido, se
desarrollaron dos tipos de educacin que respondan a
la diferencia poltica (y de derechos) de los estatus de
colonizadores y colonizados.
Para los hijos de espaoles, criollos y mestizos acau-
dalados (ni mujeres, ni indgenas se contaban como po-
blacin educable), y para la aristocracia originaria tam-
bin acaudalada
2
, exista la escuela de primeras letras
(leer, escribir y contar), la denominada la escuela de
gramtica (historia sagrada, literatura, aritmtica, his-
toria profana, losofa) y la universidad o el seminario.
AI menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas
ms reconocidos, perteneciente al linaje y la aristocra-
cia inca, conocido como Garcilaso de la Vega, habra
estudiado en alguna escuela particular para espaoles
e hijos de nobles (Escobari de Querejaz, L., 2009).
Para los pueblos indgenas originarios se estable-
cieron al menos tres modalidades educativas. Al ini-
cio de la colonia la educacin para los indgenas es-
taba dirigida por frailes o curas que representaban la
misin evangelizadora de la Iglesia catlica a travs
de la catequizacin de los indgenas adultos mediante
el bautizo, las confesiones y el matrimonio. La cate-
quizacin adems implicaba el reconocimiento del
Rey de Espaa como soberano de las tierras conquis-
tadas y reejaba la unidad econmico-poltica-reli-
giosa del dominio mercantil - imperial - misionero de
la conquista. La iglesia catlica haba recomendado a
sus frailes la enseanza del catecismo en las lenguas
2
Durante las primeras dcadas del dominio espaol fue creado el
Liceo de San Francisco de Borja, Cuzco, al que asistan sobre todo
los descendientes del linaje Inca, entre los que se puede contar,
por ejemplo, a Gabriel Condorcanqui - Tupac Amaru-.
originarias; si bien este hecho contribuy en parte a la
conservacin de los idiomas ms difundidos, aymara,
quechua y guarani, no deja de tener un carcter emi-
nentemente colonial.
La segunda modalidad tiene relacin directa con
una accin de reordenamiento poltico administrativo
y territorial como fue la encomienda. A travs de ella
se intento que la autoridad (el Encomendero), nombra-
da por el Rey de Espaa para ejercer control (sobre todo
impositivo) en un determinado territorio que concen-
traba a las comunidades (en el caso del altiplano), con-
gregara a los indgenas originarios en reducciones (en
el caso de tierras bajas)
3
, y se encargara de educar,
a travs de un tutor, profesor o cura que deba mante-
ner a los miembros los pueblos y naciones originarias.
Esta accin casi nunca fue efectiva. Las encomiendas
fueron aplicadas ya a principios del siglo XVII y na-
les del siglo XVIII, y estaban siendo sustituidas por el
sistema de corregimientos y luego por las intendencias.
Probablemente la insurgencia indgena de quechuas y
aymaras de nales del siglo XVIII, encabezadas por Tu-
pac Katari, los hermanos Katari y Tupac Amaru, haya
provocado el retorno de la preocupacin espaola res-
pecto a la educacin de los indgenas, transriendo
nuevamente esta tarea a la iglesia catlica.
Se utiliz la enseanza del catecismo, y a travs de
l un rudimentario castellano para colonizar almas,
proceso de subjetivacin que tuvo el sentido de conso-
lidar la colonizacin poltica y econmica. A diferen-
cia de la opcin ms elitista de la enseanza en aymara
(Arnold, D. y otros., 2004), propiciada por recomenda-
cin del Concilio de Trento, esta vez, la Iglesia tena
el empeo de ensear a los indgenas en y desde la
cultura espaola y cristiana. Esta forma que pretenda
masicar la cultura colonial tampoco se arraig o ex-
tendi como hubieran querido sus promotores, debido
a la resistencia de las comunidades (Choque, R. 1992).
La tercera forma educativa en la colonia es conse-
cuente con estas dos ltimas razones. En las comunida-
des y pueblos indgenas originarios, a pesar de la labor
3
En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una
mayor inuencia de una educacin efectiva en la conquista espi-
ritual y en el control ideolgico de los pueblos indgenas que
vivan en tales espacios. En 1750 los indgenas reducidos eran
ms de 30 mil. Se recomienda ver: Puente R., 2011, Recuperando
la memoria. Una historia crtica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colo-
nia Pira, p. 36.
#
22
educacin
y
Ciudad
catequista de la iglesia o la instructiva del ejrcito y
la escuela, se continuaba reproduciendo la identidad y
sus sentidos ms importantes a travs de la educacin
del propio pueblo indgena originario, una educacin
altamente prctica y signicativa, que surga de la pro-
pia comunidad y cuyo objeto era la conservacin y de-
sarrollo de la misma. Esta forma educativa subalterna
se mantuvo a lo largo de toda la colonia y la Repblica,
aunque su grado de despliegue fue obstaculizado debi-
do a su propia situacin de subalternidad. Sin embar-
go, tambin, y no pocas veces, estas formas educativas
se superpusieron y la escuela colonial sirvi a los pue-
blos indgenas originarios en la lucha por la conserva-
cin y recuperacin de tierras y su identidad (Choque,
R. 1992).
Educacin en la poca republicana
Educacin en siglo XIX
EI Decreto del 11 de diciembre de 1825, impulsado
por Simn Rodrguez, considera la educacin como el
primer deber del gobierno, por ello se establece la nece-
sidad de fundar Escuelas de Ciencias y Artes en cada
ciudad capital del Departamento que instrua en edu-
cacin primaria y estaba abierta tanto a nias como a
nios. En 1826 se promulga el Plan de Educacin Popu-
lar, mediante el cual se establecen escuelas primarias,
secundarias y centrales
4
, colegios de ciencias y artes,
un instituto nacional, sociedades de literatura y mae-
stranzas de artes y ocios. Paralelamente al desarrollo
de la libertad de enseanza, hacia 1870 las municipali-
dades se hacen cargo del funcionamiento de las es-
cuelas de primeras letras. Tambin durante la segunda
mitad del siglo XIX, se fundaron institutos de artes y
ocios, se establecieron escuelas parroquiales y escuelas
elementales y superiores.
4
En la escuela primaria se deba ensear a leer y a escribir por el
mtodo de la enseanza mutua, as como los rudimentos de la reli-
gin, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia,
adems de la primaria, se deban establecer escuelas secundarias
para perfeccionar la lectura y la escritura, la religin y la moral; se
deban impartir rudimentos generales de la gramtica castellana, las
cuatro reglas de aritmtica, la agricultura, la industria y veterinaria.
En las capitales de Departamentos, adems de las mencionadas, se
deban establecer escuelas centrales para ensear la aritmtica, la
gramtica, el dibujo y el diseo.
EI gobierno de Agustn Morales dicta la Ley del 22
de noviembre de 1872 declarando la enseanza libre en
los grados de instruccin media y facultativa, aspecto
que afect a las escuelas elementales y primarias, que
pasaron a ser administradas por las municipalidades. En
consecuencia, esta Ley impuls las iniciativas privadas
y particulares para la enseanza en los niveles secunda-
rio y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la
educacin en este perodo es la Ley de 1874, sancionada
en el gobierno de Toms Fras, que ordena el funciona-
miento de la Reqlamentacin del Estatuto General de
instruccin. Ambas leyes son cuestionadas por otorgar a
las municipalidades la regencia de la instruccin prima-
ria junto con sus recursos.
Esa situacin se prolong en los siguientes aos; du-
rante la Guerra del Pacco las medidas del gobierno
produjeron un caos en la educacin: el Ministro de Jus-
ticia, Culto e instruccin Pblica, Julio Mndez, emiti
un Decreto aprobado en marzo de 1879 que retornaba
la enseanza secundaria privada. Entre los aos 1878
y 1885, la educacin escolar fue afectada por la Gue-
rra del Pacco porque los fondos destinados a la ins-
truccin Pblica pasaron a engrosar las nanzas de la
Guerra, provocando as el cierre de las escuelas mu-
nicipales y de los colegios ociales. Por otro lado, en
este perodo uno de los objetivos de la educacin fue
inculcar en los nios y los jvenes cuatro elementos
considerados indispensables para la formacin educa-
tiva: escribir, leer, contar y orar.
O
Educacin en el siqlo XX
A principios del siglo XX se produjo la primera reforma
educativa, impulsada desde 1904 por el Presidente Is-
mael Montes. Esta reforma tuvo como motivacin cen-
tral la modernizacin del pas a travs de una ideologa
liberal. Para ello, se contrat al pedagogo belga Georges
Rouma, quien proyect las bases fundamentales de este
proceso y dirigi desde 1909 la Escuela Normal de Pro-
fesores de la Repblica de Sucre. Los aportes del pens-
amiento pedaggico de Rouma fueron una de las bases
para el desarrollo educativo boliviano durante el siglo
XX. I vea el proceso de educacin con un enfoque
integral del ser humano, como un ser bio-psico-social,
desde una perspectiva interdisciplinar de las ciencias
en la pedagoga, a partir de ocho principios bsicos:
educacin laica, co-educacin, poltica educativa, edu-
cacin prctica, cientca, activa, integral y esttica.
Con ellos se buscaba Ia formacin de un pensamiento
crtico y analtico, fueron puestos en prctica durante
los gobiernos liberales en Bolivia.
Posteriormente, en 1915, se fundaron tres escuelas
normales rurales en Umala (La Paz), Sacaba (Cocha-
bamba) y Puna (Potosi). A pesar de los esfuerzos para
mejorar la educacin, ninguna de estas instituciones
beneciaba directamente a los campesinos y a los in-
dgenas. Esto motiv que el Presidente Hernando Siles
proclamara la cruzada nacional pro indio, porque la
presencia indgena en el Estado signicaba el retraso
en su desarrollo, por tanto, la cruzada estaba orientada
a civilizar al indio, el plan fracas debido a las condi-
ciones sociales existentes y a la oposicin de los gamo-
nales de entonces.
Escuelas indigenales
A nes del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo al-
guno, los indgenas crearon escuelas clandestinas para
aprender a leer y escribir, conformando un espacio de
resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales
de turno y la expansin del latifundismo. Estos esfuer-
zos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades
y vecinos de los pueblos. Paralelamente, desde el Es-
tado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas
a la enseanza de la lectura y escritura. En 1905, el
gobierno liberal de Montes promulg una Ley que es-
tableca la creacin de Esceulas Ambulantes para las
comunidades indgenas. En este tipo de escuelas los
maestros tenan derecho a una recompensa pecuniaria
por alumno, de cualquier sexo, que llegue a leer y a
realizar las cuatro operaciones de aritmtica, conocer
la doctrina cristiana y hablar espaol.
A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar
ante las autoridades la instalacin de escuelas indi-
genales que deban ser sostenidas por el Estado o por
las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920,
Marcelino Lianqui, destacado Cacique y profesor am-
bulante, instala dos escuelas indigenales en Jess de
Machaca. As mismo, en 1930, Eduardo Leandro Nia
Quispe, funda la Sociedad Repblica del Qullasuyu5,
lIegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferen-
tes cantones del Departamento de La Paz. En la provin-
cia Umasuyus, el Cacique apoderado, Runo Willka, se
5
La importancia poltica de las escuela indigenales radica en su ori-
gen como estrategia poltica ligada a la defensa legal de las tierras
comunitarias y a la resistencia contra la expansin del latifundio;
por ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina Quispe, como Presidente
de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de hacer las
solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorpor
en su solicitud a los pueblos indgenas guaran, mojeo y chiqui-
tano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta
orientacin deriv la consolidacin de los ncleos (fundados entre
1931 y 1936) Warisata en la Provincia Omasuyos, Departamento de
La Paz; Mor en Itenez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba;
Casarabe en Moxos, Beni; Podcoyo en or Cinti, Chuquisaca; Ca-
adas en Cochabamba; Parapet en la Cordillera, Santa Cruz; Hua-
charecure en San Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas,
Oruro; Mojocoya en Zudaez, Chuquisaca; Llica en Potos y Ca-
nasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos
de formacin ideolgica y poltica.
Se utiliz la enseanza del catecismo, y a travs de
l un rudimentario castellano para colonizar almas,
proceso de subjetivacin que tuvo el sentido de con-
solidar la colonizacin poltica y econmica.
#
22
educacin
y
Ciudad
ocup de instalar escuelas indigenales en la regin de
Acacachi, de la cuales surgi la Escuela Ayllu de War-
isata. Paralelamente a Warisata, Caiza D en Potosi,
aport con el enriquecimiento del concepto y proced-
imiento del sistema Nuclear, Seccional y la formacin
de educadores de extraccin campesina, que plasmara
en la clebre normal indgena. Las escuelas indigenales
cumplieron funciones sociales como: la reproduccin
de la vida comunitaria, su vinculacin a la escuela; y
el fortalecimiento de la identidad a travs de un apren-
dizaje activo, reexivo, creativo y transformador.
Escuela Ayllu de Warisata
En 1931 Elizardo Prez y Avelino Siani impulsaron
la educacin indigenal, al fundar la Escuela Ayllu de
Warisata, que adems de constituirse como un proyec-
to educativo, fue una respuesta audaz en benecio de
las comunidades indgenas y un modelo de lucha con-
tra la exclusin, explotacin y sometimiento. La co-
munidad educativa estaba conformada por maestros,
amautas, nios, nias, jvenes, abuelos y abuelas, y sus
actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el
trabajo y la produccin
6
. Esta experiencia congur
una estructura social-comunitaria de educacin y se
constituyo en un paradigma educativo de liberacin
7

que trascendi las fronteras internacionales, aplicn-
dose en pases como Mxico, Per, Ecuador y otros.
Desde el punto de vista Pedaggico. Warisata promovi
los fundamentos de una escuela nica basada en una
enseanza con enfoque productivo.
Los principios fundamentales de la experiencia de
Warisata fueron:
6
La misin, como arma Elzardo Prez, ...consista en profun-
dizar la bsqueda y la revitalizacin de las instituciones ances-
trales. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento
Amawta); con esta institucin, la experiencia de la Escuela-Ayllu
se convirti en una pedagoga paradigmtica, establecindose el
vnculo entre la educacin y la organizacin poltica y social.
7
Los aportes de Warisata inuyeron en la fundacin de normales
rurales en todo el pas. Como consecuencia de ello, en 1936 se
efecto el primer Congreso de Maestros Indigenistas, en el cual se
aprobaron los principios y reglamentos que dieron lugar a la crea-
cin de las Normales Rurales y el funcionamiento de las escuelas
rurales diseminadas en todo el pas.
Reconstruir los valores comunitarios del ayllu, pro-
moviendo una escuela productiva basada en la cos-
movisin de los indgenas.
Formacin y produccin artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador
de riqueza para benecio de la comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias,
adolescentes, jvenes y adultos, despertando su con-
ciencia crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agr-
colas y pecuarias.
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidan-
do la participacin comunitaria en la direccin de la
escuela a travs del parlamento Amauta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad
8
.
Promover la vinculacin de la escuela con la comu-
nidad para fortalecer el aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo
mental.
Primer Congreso Nacional Indgena
La Guerra del Chaco inuy en la dinmica social,
poltica, econmica y cultural del pas. El pensamiento
de la juventud de la postguerra estuvo orientado a edu-
car a las masas campesinas. As mismo, la Asamblea
Constituyente de 1938, denominada la Convencin Na-
cional, congur las reformas que recin se terminaban
de plasmar en nuestra actual Constitucin como el re-
encuentro entre poblaciones y territorios que antes es-
taban marginados; sin embargo, ambos acontecimien-
tos dieron paso al establecimiento del Primer Congreso
Indigenal
9
.
Este evento, realizado en 1945, fue producto de va-
rios congresos regionales y de otros esfuerzos organi-
zativos de los indgenas. El Congreso se inaugur con
8
La escuela fue el lugar en el cual se trataban los problemas lega-
les y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inters
general, se realizaban actividades de asistencia mdica y sanidad
bsica, se promova la organizacin de actividades deportivas y
culturales; era el lugar para asesorar las labores agrcolas y gana-
deras, y, en general, el espacio donde bajo la dinmica de la vida
comunitaria se resolvan los ms dismiles problemas cvicos, po-
lticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales.
9
Se eligi a la directiva del Congreso, nombrndose presidente a
Francisco Chipana Ramos, Vicepresidente a Dionisio Miranda y
Secretario General a Desiderio Cholina, representantes aymara,
quechua y del oriente respectivamente.
O
la presencia del Presidente de la Repblica, Gualberto
Villarroel, y ms de un millar de delegados indgenas
del pas. Se organizaron cuatro comisiones que trata-
ron los proyectos para la abolicin del pongeaje y el
mitanaje, la reglamentacin de servicios personales y
la educacin indigenal o campesina.
Cdigo de la Educacin Boliviana
La Revolucin de 1952 legitim los derechos ciudada-
nos de la poblacin marginada. Como consecuencia de
la Revolucin, en 1955 se pone en vigencia el Cdigo
de la Educacin Boliviana, que universaliza la educa-
cin, hacindola gratuita y obligatoria para el nivel
primario, con el propsito de modernizar a la socie-
dad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores y
nacionalistas. Este Cdigo otorgaba a la comunidad la
responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de
acuerdo con el Decreto Ley N 03464, Captulo Vil, de la
Reforma Agraria de 1953, se faculta a las comunidades
campesinas la posibilidad de crear escuelas controladas
mediante juntas escolares integradas por miembros de
su organizacin comunal, mientras que el captulo 141
del mismo Decreto, estableca que dichas comunidades
sostendrn los establecimientos escolares que, antes de
la promulgacin del presente Decreto Ley, atendan los
propietarios expropiados.
Como medida complementaria al Cdigo de la Edu-
cacin Boliviana, durante el ao de 1957 se promulga
el Decreto Supremo N 04688 del Reglamento de Esca-
lafn Nacional del Servicio de Educacin, que norma
la carrera docente y administrativa del magisterio, vi-
gente hasta hoy. Los gobiernos de Barrientos y Banzer,
establecieron la contrarreforma aI Cdigo de la Educa-
cin Boliviana con algunas modicaciones al Sistema
Educativo Nacional. Sin embargo, no hubo cambios
sustanciales, slo profundizaron la educacin impe-
rante de exclusin y discriminacin de los menos fa-
vorecidos: indgenas, campesinos y sectores populares
empobrecidos.
Por otro lado, gracias a la iniciativa del magisterio
organizado urbano y rural, junto a la COB (Central Obre-
ra Boliviana), se realizaron varios congresos educativos.
En enero de 1970 se celebr el I Congreso Pedaggico
Nacional, donde el magisterio exigi el fortalecimiento
del Sistema Educativo, se promovi la descentralizacin
administrativa de la educacin y la unicacin del m-
bito rural con el urbano. En 1979 se celebr el II Congre-
so Pedaggico Nacional, que critic la poltica educativa
de la dictadura y reivindic el Cdigo de 1955, exigien-
do el fortalecimiento del sistema educativo nacional sin
resultados positivos.
En 1992, por vez primera, debido a una iniciativa
del Estado, se realiza el I Congreso Nacional de Edu-
cacin, donde participan instituciones del mbito
educativo, el sector obrero e indgena. Se atiende la
necesidad de promover una educacin pertinente a la
diversidad, reconociendo las culturas y lenguas indge-
nas originarias; sin embargo, en la prctica estos avan-
ces no fueron asumidos en polticas educativas, dada
la inexistencia de capacidades instaladas y la falta de
decisin poltica de los gobiernos de turno.
Ley N 1565 de Reforma Educativa
La Reforma Educativa fue parte de un paquete de medi-
das neoliberales del pas, iniciada el 7 de julio de 1994,
no loqr un cambio estructural de la educacin. Los
principales propsitos planteados fueron el desarrollo
de una educacin orientada a satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje, la interculturalidad y el bilin-
gismo; adopt como base psicopedaqqica el enfoque
constructivista, descontextualizado del medio y la rea-
lidad educativa, imponiendo una orientacin indivi-
dualista, humanstica, modernizadora y globalizadora.
La Reforma Educativa logr construir un tronco co-
mn curricular para el nivel primario, con el apoyo de
expertos internacionales, en un proceso que dur ms
de 10 aos y tuvo una inversin millonaria
10
. La inten-
cin principal fue la de brindar atencin a la diversi-
dad cultural, estructurndose a partir de dos grandes
ejes: la participacin social y la interculturalidad, los
mismos que debieron, aunque no lograron, transversa-
lizar todos los procesos de aprendizaje, pues slo se in-
corporaron parcialmente en el desarrollo curricular del
nivel primario. Para la implementacin de ese currcu-
lo se capacit a docentes y autoridades, y se elabor un
conjunto de materiales educativos sin lograr concretar
los procesos de aprendizaje y enseanza. .
La Reforma Educativa privilegi el aprendizaje y el
desarrollo de un currculo por competencias, al tiempo
que la competitividad individualizada en el aprendiza-
je, fomentando la formacin de recursos humanos como
mano de obra barata para que engrosen las industrias,
10
La inversin aproximada, en casi 10 aos, fue de US 84 millones
(Fuente Ministerio de Educacin y Culturas, 2004).
#
22
educacin
y
Ciudad
fbricas y empresas transnacionales privatizadas por
el Estado, respondiendo a las polticas econmicas del
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial; no
se plante articular la educacin al objetivo estratgico
de transformar la matriz productiva del pas para supe-
rar la dependencia econmica.
Transicin a una educacin revolucionaria,
democrtica y cultural
El ao 2004, luego del accionar transformador de los
movimientos sociales, se crean las condiciones nec-
esarias para promover un proceso de cambio en el
Sistema Educativo Nacional. En ese marco, el Minis-
terio de Educacin y Culturas, junto al Consejo Nacio-
nal de Educacin, desarrollaron eventos nacionales
con talleres temticos
11
y congresos departamentales
de educacin, como antesala al II Congreso Nacional
de Educacin que no se concret

. Paralelamente, las
organizaciones de los pueblos indgenas originarios
campesinos
12
encontraron, durante la realizacin de
eventos nacionales, debilidades tcnicas y de gestin
en la implementacin de la Ley de Reforma Educativa,
lo que culmin en el I Primer Congreso Nacional de
Educacin de los Pueblos Indgenas Originarios, ll-
evado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el ao 2004.
EI ao 2006 se promovieron dos medidas que die-
ron lugar al inicio a la Revolucin Educativa, primero
se cre por D.S. N 28725 la Comisin Nacional de la
Nueva Ley Educativa Boliviana
13
, que remplaz al Con-
11
De educacin inicial, primaria, secundaria, formacin docente,
alternativa, interculturalidad, participacin popular y gestin ins-
titucional.
12
Entre las ms importantes: Consejo Nacional Ayllus y Markas del
Qullasuyu (CONAMAQ), Confederacin de Pueblos Indgenas del
Oriente Boliviano (CIDOB), Confederacin Sindical Unida de Tra-
bajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federacin Nacional
de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCB-BS),
Confederacin Nacional de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y los
Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).
13
La Comisin Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones
y organizaciones nacionales: Central Obrera Boliviana (COB),
Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia
(CTEUB), Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Ru-
ral de Bolivia (CONMERB), Confederacin de Estudiantes Nor-
malistas de Bolivia (CEN-B), Confederacin de Estudiantes de
Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederacin Sindical nica
de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y los Conse-
sejo Nacional de Educacin. Esta comisin conformada
por 22 instituciones y Organizaciones nacionales, fue
la encargada de redactar un documento de consenso
sobre las nuevas polticas educativas, cuyos resultados
fueron presentados y trabajados en el II congreso Na-
cional de Educacin, realizado en la ciudad de Sucre,
donde participaron 33 organizaciones e instituciones
nacionales de la sociedad civil. Del resultado de ambas
acciones histricas, que contaron por vez primera con
la participacin de representantes de los pueblos ind-
genas y sectores excluidos, emergi el proyecto de Ley
de Educacin Avelino Siani -Elizardo Prez.
A partir de la gestin 2007, la Revolucin Democrti-
ca y Cultural, promovida por el Estado, posibilit que la
Asamblea Constituyente diera curso a la implementacin
de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, y a partir
de ella, Ia Revolucin Educativa en tos sus niveles y mo-
dalidades; en correspondencia con el proceso de trans-
formacin de la educacin, las demandas de la sociedad
boliviana y las polticas de cambio impulsadas por la
Revolucin Democrtica y Cultural, junto a los movi-
mientos sociales, se crearon las bases y fundamentos del
nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Por tanto, el Modelo Educativo que se propone tie-
ne sustento jurdico en la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de
Desarrollo y la Ley de Educacin Avelino Saani
Elizardo Prez
14
, y orienta el desarrollo de una educa-
cin descolonizadora, revolucionaria, antiimperalista,
jos Educativos Aymara (CEA) y de la Nacin Quechua (CENAQ),
Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina
Sisa, (FNMCB-BS), Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana
(CEUB), Confederacin Universitaria Boliviana (CUB), Confedera-
cin de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB), Confederacin de
Trabajadores.
14
La Ley No 70 Avelino Saani Elizardo Prez, fue promulgada el 20
de diciembre del ao 2010. Con los nuevos lineamientos de la pol-
tica educativa, expresados en la nueva Ley, se normarn y reglamen-
tarn la estructura curricular, la gestin educativa y la participacin
social, de modo que la educacin se vincule desde, para y con la
produccin, ajustndose a las caractersticas culturales.
El pensamiento de la juventud de la
postguerra estuvo orientado a educar
a las masas campesinas.
O
liberadora y transformadora de las estructuras sociales
inequitativas y de la matriz productiva del pas; una
educacin de resistencia a la homogenizacin para ha-
cer frente a la crisis civilizatoria del capitalismo.
Currculo base del nuevo modelo educativo
Realidades a las que responde el modelo
socio-comunitario productivo
La construccin de un nuevo Modelo Educativo re-
sponde a una lectura crtica de la educacin boliviana,
porque ste debe expresar claramente las insucien-
cias, los aspectos obviados o relegados en los anteri-
ores modelos educativos, y sus subsecuentes propues-
tas curriculares. EI nuevo modelo educativo responde a
cuatro problemticas que no fueron tomadas en cuenta
por las anteriores propuestas educativas:
La condicin colonial y neo colonial de la educa-
cin se expresaba en la sobrevaloracin de lo forneo
en desmedro de las potencialidades internas, impo-
niendo contenidos enajenantes y descontextualizados
que, adems de promover la imitacin de estereotipos
de otras culturas, desarrollaba una mentalidad copista,
repetidora y mecanicista.
La desestructuracin de la mentalidad colonial no
forma parte de las propuestas educativas anteriores
15
,
por lo que el desprecio de las culturas propias, la ex-
clusin y la discriminacin continuaron, frenndose la
trasformacin de las realidades
16
.
La condicin colonial y neo colonial de la educa-
cin se expresaba en la sobrevaloracin de lo forneo
en desmedro de las potencialidades internas, impo-
niendo contenidos enajenantes y descontextualizados
que adems de promover la imitacin de esterotipos
de otras culturas, desarrollaba una mentalidad copista,
repetidora y mecanicista.
15
Lo que no quiere decir que se desconozcan esfuerzos pasados
como la escuela de Warisata o las escuelas indigenales, o presen-
tes, como los realizados por profesores y profesoras que an hoy
intentan romper esa lgica; sin embargo, podemos advertir que
como parte de una poltica de Estado es muy poco lo que se hizo al
respecto.
16
Se recomienda ver Paulo Freire, 1970, Pedagoga del oprimido, Mxi-
co, Siglo XXI; y Pedagoga de la esperanza, 1993, Mxico, Siglo XX.
#
22
educacin
y
Ciudad
La mentalidad colonial del presente, tambin incor-
porada en los sistemas de enseanza aprendizaje, hizo
que la brecha entre teora y prctica se agrandara. En
el aula, se parta de la ejemplicacin de modelos fo-
rneos, enseando desde la teora pero no con el n de
Ilegar a la prctica, y no se consideraba relevante partir
de nuestras realidades. Reconociendo el hecho de que
no hay posibilidad de prctica transformadora en tor-
no a las inequidades econmicas, sociales y culturales
sin tomar en cuenta el contexto y las realidades de la
plurinacionalidad, esta propuesta funda sus prcticas
pedaggicas en la vida comunitaria.
Por ltimo, la mentalidad colonial tiene tambin
consecuencias institucionales, entre ellas, la incohe-
rencia entre modelos educativos y tradiciones pedag-
gicas. Experiencias como la Escuela Ayllu de Warisata,
las Escuelas Indgenales y otras iniciativas y propues-
tas no fueron tomadas en cuenta en el pasado para ge-
nerar un nuevo Modelo Educativo.
Una segunda problemtica institucional es la dbil
articulacin entre las polticas educativas estatales y
las propuestas para salir de la dependencia econmi-
ca, la condicin histrica mono productora, facilitado-
ra de materias primas para el mercado mundial. Una
educacin centrada en la formacin humanstica, con
una incipiente educacin tcnica, slo ha reforzado
esta dependencia econmica, mediante la generacin
de mano de obra barata para el mercado de trabajo in-
terno, reejo de la divisin internacional del trabajo
donde la dependencia econmica se refuerza. Todos
los caminos para profesionalizar y cualicar la mano
de obra tcnica, pese a sus buenas intensiones, slo ati-
naron a reforzar la condicin subordinada al mercado
internacional, por lo tanto, fortalecieron cada vez ms
la dependencia de Bolivia.
El mercado de trabajo contiene una herencia colo-
nial que sobrevalora la formacin humanstica por so-
bre la formacin tcnica, y la proliferacin de profesio-
nales en esta rea es una muestra de ello. Por tanto, se
desvalorizan los ocios tcnicos, no slo por ser menos
remunerados, sino tambin por ser menos valorados y
en algunos casos hasta considerados inferiores. La po-
sibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en
el mbito educativo no depende solamente de la arti-
culacin del trabajo manual e intelectual, ni del incen-
tivo econmico para generar mejores condiciones de
formacin tcnica, sino que requiere de un accionar
pedaggico que fortalezca la formacin tcnica hacia
una formacin productiva articulada a polticas econ-
micas concretas, que apuntalen la transformacin de la
matriz productiva y la soberana alimentaria. Bajo estas
condiciones, la educacin se convierte en un compo-
nente dinamizador que une la produccin y reproduc-
cin de la vida y las culturas de la plurinacionalidad.
La tercera problemtica se reere a la revalorizacin
y reconstitucin de los saberes y conocimientos de los
pueblos indgenas originarios, de la plurinacionalidad
dada su potencialidad para generar saberes y conoci-
mientos propios y pertinentes, abandonando la consi-
deracin de inferioridad en relacin a los conocimien-
tos y saberes denominados universales.
La educacin en Bolivia releg los saberes y cono-
cimientos indgenas originarios, al considerarlos supe-
rados por los avances del conocimiento acumulado
universalmente, pero tambin porque se los conside-
r locales, es decir adecuados y pertinentes a culturas
particulares. Fue desde ste enfoque intercultural par-
ticularista que la Reforma Educativa plante una edu-
cacin tolerante frente a los saberes y .conocimientos
indgenas originarios y, en el plano prctico, mantuvo
una visin aislada y esttica de las culturas, reforzando
el rescate cultural particularista y la subvaloracin de
los saberes y conocimientos indgenas originarios en
relacin con el conocimiento universal. Este enfoque
en torno a los saberes y conocimientos, dej de lado el
proyecto poltico de los pueblos y naciones indgenas
originarios de Bolivia, que expresaban la necesidad de
reconstituir su forma de vida luego de haber sido colo-
nizados durante ms de 500 aos.
Actualmente, la re-emergencia de la visin plan-
teada por los pueblos y naciones indgenas origina-
rios, implica considerar sus saberes y conocimientos
como sucientemente vlidos
17
para aprender de ellos,
es decir, asumir el hecho de que tambin pueden ser
universales. Esto implica producir conocimientos des-
de las culturas en igualdad de jerarqua con los cono-
cimientos universales, contribuyendo a reconstituir
las identidades y formas de vida de la plurinacionali-
dad, pues a travs de la produccin de conocimientos
se reconstituyen y re-emergen tambin los pueblos y
17
Recientemente se ha reconocido por la OMS a los kallawayas como
mdicos herbolarios. Durante mucho tiempo la medicina occiden-
tal aprendi el saber y el conocimiento del manejo de las plantas
de los pueblos ancestrales, lo que luego permiti el avance y el
desarrollo de las industrias farmacuticas y esto nunca fue reco-
nocido. Hoy estamos enfrascados en una lucha sobre la propiedad
intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
O
naciones relegados y calicados como inferiores res-
pecto del avance de la modernidad. El aprendizaje de
los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones
indgenas originarios y la produccin de conocimien-
tos desde la cultura, genera un proceso nuevo que faci-
lita su incorporacin al nuevo Modelo Educativo y la
trasformacin de la realidad mediante la apropiacin y
desarrollo de sus potencialidades.
La cuarta problemtica a la que responde la pro-
puesta del nuevo Modelo Educativo, sintetiza todas
las anteriores, pues al articular la construccin de un
nuevo modelo educativo adecuado a las exigencias del
Estado Plurinacional, se compromete con la trasforma-
cin de la realidad. Por ello debe considerarse que la
educacin ya no es slo un proceso formativo centrado
en lo cognitivo, sino que responde a las necesidades
y resuelve las inequidades y exclusiones que vivimos.
Este aspecto dinamizador es el nuevo componente que
permea toda la propuesta curricular.
Fundamentos del Currculo Base
Fundamentos ideolgico-polticos
Despus de varios siglos de predominio colonial y
neo colonial, en Bolivia estamos en curso de un proce-
so de descolonizacin que justamente implica la salida
de la condicin colonial, en funcin de una nueva al-
ternativa o forma de convivencia inspirada en los pue-
blos y naciones indgenas originarios de Bolivia, para
resurgir de la condicin de desigualdad y explotacin
producidas por el capitalismo globalizado. El colonia-
lismo abarca la dimensin de dominacin poltica,
econmica, social y productiva, manifestndose en el
mbito material, la explotacin de la fuerza de trabajo
y el saqueo de los recursos; la colonialidad18 o el neo-
colonialismo se maniesta en la dominacin y subordi-
nacin simblica y cultural.
18
Para ampliar el concepto se recomienda revisar: Viceministerio de
Descolonizacin. Programa de Capacitacin en Descolonizacin para
Servidoras y Servidores Pblicos con enfoque de gnero, 2010, p. 12.
Documento Indito.
El nuevo currculo es descolonizador en lo material
y subjetivo porque transforma las estructuras neocolo-
niales
19
, vitalizando la relacin entre el individuo y la
comunidad, propiciando el desarrollo de una concien-
cia comunitaria, de reconocimiento de las identidades
culturales, legitimando los saberes y conocimientos
propios, los valores socio-comunitarios, las cosmovi-
siones y la espiritualidad de los pueblos indgenas ori-
ginarios
20
, en dilogo con los saberes del mundo.
El currculo plantea una educacin descolonizado-
ra, que incorpora los valores y conocimientos de los
pueblos y naciones indgenas originarios de modo
igualitario, que revaloriza, recupera y despliega sus
potencialidades, contribuyendo adems como forma
contra-hegemnica y alternativa frente al capitalismo.
Adems, presenta lo comunitario como forma alterna-
tiva de convivencia civilizatoria, el Vivir Bien como
horizonte de vida que busca la armona y la comple-
mentariedad con la Madre Tierra y toda forma de vida
en el planeta, donde no prime la competencia indivi-
dual y la racionalidad instrumental, sino una relacio-
nalidad complementaria.
Como parte de la descolonizacin, en el plano sub-
jetivo se propone la generacin de una conciencia
productiva, creativa y transformadora que permita la
revolucin cultural del pensamiento y el saber; esta-
bleciendo una educacin en la comunidad de la vida
y sus valores, que reconozca como protagonistas de los
procesos educativos a las personas que constituyen la
19
El modelo econmico neoliberal en Latinoamrica ha reproducido las
estructuras coloniales, generando grandes desigualdades e incremen-
tando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, est
sujeto a los mercados y al libre movimiento de capitales, poltica que
busca maximizar el bienestar individual sacando el mayor provecho
posible de los recursos naturales y del trabajo que deteriora la natu-
raleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Aunque el
neoliberalismo pregona el libre mercado como el mejor escenario para
la vida social, ms all de ser una doctrina econmica, representa una
concepcin de la vida en sociedad, que paradjicamente produce una
prdida del sentido comunitario al promover la globalizacin, que uni-
formiza a las personas y a las culturas.
20
Entendemos que los saberes y conocimientos vienen de todos los pue-
blos y naciones del Estado Plurinacional, que comprenden a los cam-
pesinos, comunidades interculturales, afrodescendientes, organizacio-
nes sociales y todas las formas de expresin cultural.
#
22
educacin
y
Ciudad
educacin extendida en las aulas y ms all de ellas,
as como tambin a la educacin viva instalada en los
entes tutelares de nuestros territorios o soporte fsico y
simblico referencial de las comunidades
21
.
El currculo propone y articula prcticas descoloni-
zadoras que rompan los esquemas mentales individua-
listas y dogmticos, para que sean capaces de rearmar
y fortalecer sus identidades culturales propias a travs
de la prctica de los valores socio-comunitarios y el
uso y desarrollo de las lenguas originarias. La transfor-
macin de la realidad boliviana, en sentido descoloni-
21
El concepto de territorio no se reduce solamente a un espacio fsico y
geogrco, sino al lugar que da sentido de pertenencia a una comuni-
dad. Para las comunidades, no slo involucra lo organizativo, sino lo
simblico (rituales), lo jurdico (normativo) y lo tecnolgico (sabidura
procesal).
zador, tiene como uno de sus pilares la transformacin
de la educacin, pues ella tiene un papel fundamental
en la generacin de un nuevo tipo de pedagoga que
permita consolidar esa transformacin.
Fundamentos Filosficos
El Vivir Bien, expresado en las experiencias y prcticas
de los pueblos y naciones indgenas originarios, se con-
vierte para la nueva educacin en un criterio de vida del
cual emergen los sentidos de bsqueda de complemen-
tariedad y armona con la Madre Tierra (naturaleza), los
fenmenos socio-culturales y econmicos, el cosmos y
la dimensin espiritual de la vida. Se busca aprender
a educarse en las relaciones complementarias y regidas
por los ciclos de vida de los seres humanos, plantas, ani-
males y Cosmos, promoviendo desde esta dimensin, el
encuentro de perspectivas holstas para el abordaje de la
salud, la educacin, el trabajo y la organizacin social y
comunitaria. A partir de la educacin, se promueve la
constitucin de una conciencia de vida repensando el
lugar que ocupa el ser humano en relacin armnica con
todo lo que lo rodea.
Esto nos obliga a examinar los productos que el ca-
pitalismo actual globalizado expresa como la solucin a
todos los problemas de la humanidad. Desde el Vivir
Bien podemos encarar la vida de otra manera y permitir
que los seres humanos aprendan y construyan alterna-
tivas inspiradas en las experiencias y prcticas de los
pueblos indgenas originarios; as, la educacin, antes
encaminada inevitablemente al progreso, al desarrollo,
a la vida moderna acelerada, al individualismo extremo,
a la objetivacin de la Madre Tierra, a la relacin ins-
trumental con el otro y la otra cultura, al patriarcado,
encuentra alternativas inspiradas en el Vivir Bien.
El nuevo currculo, por tanto, se funda en el Vivir
Bien, como la experiencia que nos orienta en el camino
por recorrer en la bsqueda de resolver las necesidades
de toda la poblacin boliviana, y encontrar una alter-
nativa en el actual momento de crisis mundial. Edu-
carse en el Vivir Bien tiene que ver con la bsqueda
de armona con la Madre Tierra (naturaleza), que no
es un respeto racional ni calculado, as como lo es por
ejemplo en el desarrollo sustentable, sino que se da a
Una segunda problemtica
institucionales la dbil articulacin entre
las polticas educativas estatales y las
propuestas para salir de la
dependencia econmica.
O
partir del desarrollo de la conciencia holsta, donde el
ser humano se piensa y siente como parte de la natura-
leza y el cosmos.
La educacin tiene la tarea de recuperar esa concien-
cia del Vivir Bien, para lo cual el conocimiento cien-
tco es insuciente, porque la enseanza no slo ins-
truye en la manipulacin de objetos, el conocimiento y
aprendizaje de habilidades o destrezas, sino que en un
sentido profundo implica una educacin de la vida, en
la vida y para la vida, es all donde adquiere sentido una
educacin en el Vivir Bien. El conocimiento cientco,
tcnico- tecnolgico, hoy importante para el desarrollo
de la vida del ser humano, no garantiza por s mismo
una vida armnica ni complementaria.
Por eso se recupera, desde la educacin, una for-
macin que busca la complementariedad bajo un sen-
tido de vida dialgico, es decir, de manera articulada
y complementaria, tambin con la ciencia, e incluso
con otras alternativas que se estn gestando en otros
lugares, y que, como elemento educativo en concreto,
plantea la formacin integral y holstica de las y los
estudiantes (nias, nios, adolescentes, jvenes y adul-
tos) en interrelaciones con equidad y justicia social, de-
sarrollando una conciencia de convivencia con la natu-
raleza, el cosmos y la dimensin espiritual de la vida.
Fundamentos sociolgicos
Lo plurinacional ha sido histricamente, y es, la con-
guracin de nuestra realidad; sin embargo, este hecho
ha sido completamente obviado y en su lugar se ha po-
tenciado consecutivamente la construccin de un Es-
tado Nacin monocultural (colonial), con consecuentes
propuestas de educacin monocultural, sin generar cor-
respondencia con el contexto subyacente. De lo que se
trata, en el proceso de transformacin, es de construir un
Estado Plurinacional y un Modelo Educativo de carcter
plurinacional, que responda a la diversidad boliviana y
que congure instituciones plurales por primera vez en
nuestra historia.
Cuando menos la pluralidad de la realidad bolivia-
na, en la que se funda el nuevo currculo, tiene tres ni-
veles a ser considerados. En primer lugar la pluralidad,
que est congurada por la coexistencia de pueblos
y naciones indgenas originarias que han presentado
desde tiempos pre-coloniales una gran diversidad. La
reivindicacin de las culturas y territorios de estos
pueblos es fundamental, debido al proceso de debi-
litamiento y hasta de extincin que han sufrido. En
trminos educativos, ello exige la recuperacin, uso
y desarrollo de las lenguas, muchas de ellas habladas
hoy por muy pocas personas.
Un segundo nivel, tiene que ver con el abigarra-
miento social
22
, que es la condicin de superposicin
de contextos socioeconmicos: lo urbano, rural, regio-
nal, entre otros que conguran la realidad boliviana.
Es preciso permitir que estos otros contextos que vi-
ven separados, divorciados o sobrepuestos, puedan
incorporarse armnicamente a la construccin del Es-
tado Plurinacional.
Finalmente, hay que considerar un tercer nivel de
la pluralidad boliviana, constituido por la pluralidad
identitaria y organizativa, que est constituido por
otros factores que deben ser considerados en la elabo-
racin de un currculo, como son la cuestin regional
que hace que en Solivia se identiquen diferencias no-
tables entre regiones y en la gama de organizaciones
territoriales que conguran la complejidad de esta so-
ciedad. Este tercer nivel plantea una fuerte exigencia
a la educacin, en cuanto a su gestin, pues debe ser
protagonizada localmente, pero tambin en cuanto al
propio currculo, que tiene que contextualizarse segn
la regin y localidad de cada escuela. Por ello, el Cu-
rrculo Base plantea lineamientos generales que orga-
nizan la educacin en Bolivia, los mismos que deben
ser desplegados segn la realidad de cada regin, de-
22
Lo abigarrado es una manera de referirse al tipo de diversidad de
sociedades como la boliviana, nocin que trabaj Rene Zavaleta Mer-
cado. El concepto plantea que este tipo de realidades, debido a la
dominacin capitalista y colonial, han congurado una complejidad
heterognea que no puede ser analizada con las categoras estndar,
pensadas para sociedades homogneas, de las ciencias sociales, debi-
do a que estn compuestas por la superposicin de diversos tiempos
sociales, como el tiempo rural agrcola, el tiempo moderno urbano.
Para ampliar el trmino se recomienda ver Zavaleta, R., 1994. Lo na-
cional popular en Bolivia. Mxico, Siglo XXI, p. 30; Panikkar, R. 2008.
La puerta estrecha del conocimiento, Barcelona, Herder; o Panikkar,
R. 2009. La puerta estrecha del conocimiento. Sentidos, razn y fe.
Barcelona: Herder.
#
22
educacin
y
Ciudad
nominados, en la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez,
como el currculo regionalizado y diversicado.
Fundamentos epistemolgicos
El nuevo modelo educativo se fundamenta en el plu-
ralismo epistemolgico, entendiendo por ello la articu-
lacin y complementariedad, sin jerarquas, de distintos
tipos de saberes, conocimientos, ciencia y sabidura,
propios y de otras tradiciones, en un proceso de recu-
peracin y dilogo intra e intercultural. Esto signica
que no puede haber un predominio unilateral de un tipo
de conocimiento considerado equvocamente como uni-
versal. La ciencia moderna, por ejemplo, puede ser muy
importante para muchas actividades humanas, pero no
abarca todas las dimensiones de la vida, sino slo as-
pectos cuanticables, medibles, de lo real, que no son
TODA la realidad (Panikar, R., 2008). Por lo tanto, el
conocimiento no se agota en la ciencia.
El conocimiento cientco se considera como neu-
tro y apto para cualquier cultura, pues aparece como
universal, del mismo modo que la tecnologa se con-
sidera la solucin a todos los problemas, en todos los
lugares, pero tiene, como todo conocimiento, sus limi-
taciones. Los otros tipos de conocimiento y sabidura
tambin tienen una gran importancia. Al recuperar la
sabidura indgena originaria, por ejemplo, con la rela-
cin espiritual con la naturaleza, no estamos retroce-
diendo a una visin primitiva, mtica, pre-cientca,
sino reconociendo que el ser humano no puede vivir
slo y exclusivamente a travs de la ciencia. La sabidu-
ra de muchas tradiciones culturales, y de los pueblos
y naciones, posibilita no caer en las consecuencias per-
versas de la totalizacin de la ciencia.
Ha sido la pretendida desmiticacin de toda la
realidad propiciada por la ciencia moderna, la que ha
justicado la explotacin sistemtica de la naturaleza,
considerada puramente como un objeto, hasta el punto
en que se ha puesto en peligro la vida de la Madre Tie-
rra (naturaleza) y del ser humano, al haberse producido
un desequilibrio, una crisis ecolgica sin precedentes.
Esto no signica que la ciencia moderna deba ser nega-
da, sino que no puede ser el nico tipo de conocimien-
to vlido, pues requiere de su articulacin con otros ti-
pos de conocimiento, recuperados y reconocidos como
igualmente vlidos para responder de manera perti-
nente a los problemas producidos por la globalizacin
del capitalismo.
Fundamentos psicopedaggicos
El Currculo Base se fundamenta psicopedaggica-
mente en el aprendizaje comunitario, es decir en un
aprendizaje desde, en y para la comunidad; la comuni-
dad es el nudo central a partir del cual la formacin y
el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se aprende
dialgica y creativamente, con un sentido comprometi-
do y til (tico) del conocimiento. Metodolgicamente
podemos establecer que el aprendizaje comunitario
se concretiza en cuatro criterios de orientacin met-
odolgica:
Una educacin en la prctica que se expresa en la
experiencia (vivencial) y la experimentacin (contacto
directo con la realidad). La primera, parte de las viven-
cias de las y los involucrados en el proceso de ense-
anza y aprendizaje, todos y todas empiezan una for-
macin desde y a partir de sus vivencias, as se conecta
la educacin con su cultura desde sus experiencias. La
segunda, parte de un contacto directo con la realidad
desde los diferentes campos de saberes y conocimien-
tos, para posibilitar el desarrollo y fortalecimiento de
capacidades, habilidades y destrezas en espacios con-
cretos donde se desenvuelve lo cotidiano.
Una construccin terica que reexione, re-seman-
tice, elabore, sistematice y organice contenidos perti-
nentes y nuevos, a partir de las experiencias y la expe-
rirnentacin, susceptibles y en proceso de generar un
pensamiento terico capaz de contribuir al proceso de
transformacin de la realidad concreta.
Un proceso valorador o de la valoracin que, como
resultado del momento prctico y terico, facilite la au-
toevaluacin deI desarrollo de las capacidades, habilida-
des y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y
pertinencia. La valoracin, sin embargo, no est completa
mientras no se vincule a la pertinencia comunitaria, es de-
cir que debe proyectarse su utilidad para el bien comn,
fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformacin
social, orientadas a una bsqueda de complementariedad
con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.
La produccin integra la prctica, la teora y la va-
loracin en actividades, procedimientos tcnicos y de
O
operacin en productos terminados, que muestren su
pertinencia como parte del sentido til del conoci-
miento; generando bienes tangibles e intangibles. To-
dos los anteriores momentos del proceso pedaggico
convergen en la concrecin de la produccin, donde
se integran creativamente los saberes y conocimientos
provenientes de diferentes reas y campos. El momen-
to de la produccin enfatiza el carcter pertinente y por
tanto creativo
23
del conocimiento como parte de una
enseanza desde lo concreto y til para la comunidad.
En esta concepcin, la escuela-familia-comunidad-
estado, son instancias de interaccin, una condicin
necesaria para la conguracin de los escenarios don-
de se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la
educacin en la vida, entendida en toda su amplitud,
opera como un centro transformador de los involu-
crados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por
tanto, los procesos educativos son de carcter prc-
tico-terico-valorativo-productivo, y se desarrollan
en espacios productivos de enseanza y aprendizaje,
constituidos en el aula, talleres, laboratorios, gabine-
tes, campos deportivos, campos de produccin y en el
entorno socio-comunitario en general. Estos espacios
se integran y complementan a partir de un sentido b-
sico de desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad
y responsabilidad, donde el trabajo productivo es una
accin dinmica y creativa y no se reduce a una expe-
riencia mecnica, tcnica y utilitarista.
23
Lo productivo en tanto no responde a una realidad especca y en el
que adems conuyan destrezas y habilidades aprendidas, exige ne-
cesariamente un desarrollo de la creatividad, puesto que debe ser una
respuesta a una situacin indita y nueva. No se trata de lo creativo
como algo absolutamente nuevo, aunque no se niega esta posibilidad,
sino lo creativo como capacidad de responder a las exigencia concretas
y cotidianas, enlazando la educacin con lo productivo.
Bases del currculo
Los saberes y conocimientos de los
pueblos y naciones indgenas
El currculo tiene como una de sus fuentes y bases al con-
ocimiento, la sabidura, saberes y valores de los pueblos
y naciones indgenas originarios, desarrollados a partir
de una educacin comunitaria. Esta forma de enseanza
y aprendizaje se vivi como una experiencia y no tanto
como una metodologa sistematizada, pues estaba vincu-
lada directamente con la vida de las comunidades.
Bsicamente, se trata de una experiencia que mues-
tra que la educacin no est necesariamente separada
como una institucin especializada, sino que puede
ser ejercitada por la comunidad en la reproduccin de
su vida. Toda la comunidad est empeada en la edu-
cacin, durante todo el tiempo; es ms, la educacin,
emparentada con la crianza mutua, se ampla ms all
de la esfera de los seres humanos. La comunidad no
est constituida solamente por la gente, sino que tam-
bin hay una relacin, o ms bien lo que podramos
denominar una relacionalidad comunitaria, tambin
con la Madre Tierra (naturaleza), el cosmos y la espi-
ritualidad. Estos son elementos que conguran la ex-
periencia de la educacin comunitaria, cuya sabidura
constituye una base fundamental del nuevo currculo
de carcter plurinacional.
La experiencia pedaggica de la Escuela Ayllu de Warisata
24

Warisata constituye otra de las bases del nuevo Curr-
culo del Sistema Educativo Plurinacional; tuvo una
organizacin social, econmica y poltica comunitaria,
fundada en las cosmovisiones y valores propios. Fue
una escuela de estudio, trabajo y produccin, donde se
vincularon las prcticas comunitarias con los queha-
ceres del aula, adems de ser la nica y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de formacin desde la
infancia hasta la educacin superior.
La escuela Ayllu de Warisata desarroll la educacin
de la vida, donde saber bien era una condicin educati-
va del Vivir Bien; donde la sociedad en conjunto educa a
la sociedad. En este sentido, la escuela pierde su dimen-
24
Esta experiencia trascendi en todo el continente americano y desarroll
una pedagoga desde la comunidad. A su vez, la tradicin de Warisata,
interrumpida por el rgimen oligrquico de entonces, se reencauza en el
momento actual de cambio histrico, social y educativo que vive el pas.
#
22
educacin
y
Ciudad
sin de recinto aislado, cerrado, apartado de la socie-
dad y del entorno, y se transforma en una institucin de
vida que contribuye a la formacin del ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender y desarro-
llarse en el mundo de hoy. Warisata se caracteriza por
desarrollar una pedagoga productiva y liberadora, una
educacin activa y de trabajo destinado al bien comu-
nitario. Su propuesta permite pensar y actuar con una
ideologa propia, a la vez que desarrollar un pensamien-
to crtico, creativo y propositivo, dirigido a la produc-
cin de bienes materiales, intelectuales y espirituales
para el bien comn.
Propuestas pedaggicas crticas de Vigotski
Otra de las bases del nuevo currculo son las propu-
estas pedaggicas crticas, entre las que se destaca la
desarrollada por Vigotski, la cual considera que las
personas aprenden en interaccin con los dems, en
un proceso mediado por la cultura desarrollada histri-
ca y socialmente. A pesar de que es posible referirse
a los distintos conceptos trabajados por Vigotski,
la idea aqu no es basarse en todos planteamientos,
sino rescatar algunos que pueden articularse, in-
cluso resignicndose, a la educacin comunitaria
y productiva que propone el nuevo Currculo Base.
Entre estos conceptos se destaca el de la Zona de
Desarrollo Prximo, desarrollado en parte como crti-
ca y alternativa a la aplicacin de los test estticos in-
dividuales con que se meda la inteligencia; Vigotsky
(1979), formula dicho concepto como:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determi-
nado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Esta zona de interaccin social es la ms prxima al
nio o nia, all tiene la posibilidad de interactuar y apren-
der. Vigotski plantea que en primer lugar est la zona de
relacin con sus padres/madres, en segundo lugar con sus
maestros/as, y por ltimo otra zona ms amplia de inte-
raccin con otras personas. En consecuencia, la zona de
desarrollo prximo aporta una fundamentacin importan-
te para comprender los procesos de la constitucin sub-
jetiva y de apropiacin cultural; sin embargo, esto puede
variar mucho dependiendo de la cultura donde en que se
vive, en la que, por ejemplo, esa zona prxima puede estar
constituida por la familia extensa y otros miembros de la
comunidad, antes que por los maestros/as. Lo importante
es que en esas zonas de desarrollo prximo el nio o nia
puede establecer situaciones signicativas, en cuanto es-
tn directamente vinculadas con su vida, sus experiencias
concretas y su cultura.
Con este concepto de zona de desarrollo prximo
Vigotsky hace mencin al desfase que entre la resolu-
cin individual y social de las tareas cognitivas. Para
este autor, todo nio y nia tiene en cualquier dominio
un nivel de desarrollo real, que puede ser evaluado
examinando su individualidad, y cuenta adems con
un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese do-
minio; es a esa diferencia que se denomina zona de
desarrollo potencial. Sucede con mucha frecuencia
que las personas somos capaces de resolver problemas
con la ayuda de otros, sin embargo, en las situaciones
en que nos encontramos solos, no somos capaces de re-
solver los mismos problemas; ah radica la importancia
de este concepto.
Esto es lo ms importante para ser rescatado y re-
signicado en el nuevo currculo: el aprendizaje se
logra en interaccin con su comunidad mediante su
experiencia cultural concreta; se logra con la ayuda,
gua, colaboracin y participacin del/la maestro/a, la
comunidad educativa y el entorno. En ese marco, el
enfoque pedaggico busca formar estudiantes que in-
teracten y se apropien de la cultura, a partir de un
proceso participativo, formativo, activo, reexivo,
crtico, integrador y comunitario, mediante el cual se
aprenden procedimientos, pensamientos y formas de
actuar, ligados al trabajo y la produccin tangible e in-
tangible. De esta manera, la teora histrico-cultural de
la educacin concibe el desarrollo personal como una
produccin permanente de saberes y conocimientos,
a partir de las historias de vida en todos los mbitos
socio-comunitarios. As como de instrumentos media-
dores que regulan y orientan la relacin con el mundo
En esta concepcin, la escuela-familia-
comunidad-estado, son instancias de
interaccin, una condicin necesaria para
la configuracin de los escenarios donde
se desarrollan los procesos educativos.
O
externo, como la simbologa, las lenguas, las manifesta-
ciones culturales, entre otras.
Propuesta de educacin popular
latinoamericana liberadora de Freire
Dentro de las propuestas de Paulo Freire, se rescata la
de pedagoga liberadora y problematizadora, que de-
sarrolla una conciencia crtica y de actitudes reexivas,
orientada a generar cambios estructurales en los seres
humanos y su entorno. Esta propuesta sostiene que la
educacin debe ser un proceso de comprensin crtica,
de concienciacin, sobre la realidad y la dominacin
que se vive, propiciando un proceso de liberacin.
La educacin, en estos trminos, se da a partir de un
ejercicio de problematizacin crtico de la realidad, en
el que se pregunta, reexiona, investiga, a partir del
dilogo de una comunidad.
La metodologa de la problematizacin que se trata
de recuperar para el nuevo Currculo Base es fuerte-
mente contextual e histrica, pues los sujetos deben
tomar conciencia sobre el lugar y contexto en que vi-
ven, vinculado a un momento histrico presente, en el
sentido de que es un espacio de lucha y de opciones de
construccin. En este sentido hay que puntualizar que
esta propuesta educativa no parte del espejismo de la
neutralidad, sino de una opcin poltica clara por los
pobres y excluidos, que ha sido un punto central en la
educacin popular.
El acto educativo se concibe como una interaccin
recproca y complementaria entre el estudiante, el
maestro/a y el entorno. Este proceso se da desde una
accin dialgica liberadora
25
. As, la produccin y
apropiacin del conocimiento est orientada a la trans-
25
Para Paulo Freyre el dilogo se convierte en un elemento esencial del
proceso educativo, como prctica de libertad. A su vez, deja de ser
un acto mecnico donde se depositan ideas de un sujeto a otro, para
convertirse en un encuentro comunicativo dinmico que propicia la
reexin y la accin de las personas orientadas hacia el mundo. Debe
ser transformador y humanizador.
formacin de la realidad y la lucha por la liberacin
de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades
econmicas y polticas, el trabajo libre, la desaliena-
cin y la armacin de los seres humanos como perso-
nas que viven en comunidad. En este sentido, para la
educacin socio-comunitaria productiva, el dilogo se
convierte en un elemento esencial del proceso educati-
vo, como prctica de libertad, siendo el encuentro que
solidariza la reexin y la accin de las personas en la
bsqueda de la transformacin.
Principios de la educacin
El modelo educativo asume los siguientes principios,
base de los fundamentos tericos, en los que se concre-
ta el currculo de la educacin boliviana, en trminos
de la Constitucin poltica (2008):
Educacin descolonizadora, liberadora, revolucio-
naria, antiimperialista y transformadora.
Educacin comunitaria, democrtica, participativa y
de consensos.
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge.
Educacin productiva, territorial, cientca, tcnica
tecnolgica y artstica.
Educacin descolonizadora, liberadora,
revolucionaria, antiimperialista y transformadora
La colonizacin encierra las formas ms diversas de
dominio y sometimiento econmico, poltico y cultur-
al de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre
otras, para apoderarse de su riqueza material y espiri-
tual, provocando procesos profundos de transcultura-
cin, donde la cultura hegemnica destruye la cultura
propia de cada pueblo o nacin dominada imponin-
dose como hegemnica y mecanismo de perpetuacin
de la exclusin y discriminacin.
La visin de mundo impuesta por la colonizacin
no consider la dimensin simblica espiritual propia
de la visin de los pueblos indgenas originarios, por el
contrario la convirti en un conjunto de elementos que
fueron manipulados y manejados al servicio del pro-
greso. En consecuencia, la educacin descolonizadora,
liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y
legitima los saberes, conocimientos y valores de los pue-
blos indgena originario, como expresin de la identidad
plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorpo-
rando en el currculo los conocimientos pluriculturales
La visin de mundo impuesta por la
colonizacin no consider la dimensin
simblica espiritual propia de la visin
de los pueblos indgenas originarios.
#
22
educacin
y
Ciudad
del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos ac-
tualizados del saber latinoamericano y mundial.
Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hege-
mona, la dogmatizacin y globalizacin sociocultural y
econmica neoliberal. La nueva educacin promueve la
Revolucin Democrtica Cultural del pensamiento y el
saber que transforma la visin etnocntrica, capitalista y
occidental, en la perspectiva de contribuir a la transfor-
macin social, cultural, poltica y econmica del Estado
Plurinacional.
En ese entendido, la educacin descolonizadora li-
dia contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, so-
cial, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmi-
ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los
bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igual-
dad de oportunidades y equiparacin de condiciones,
a travs del conocimiento de la historia de los pueblos,
de los procesos liberadores de cambio y superacin de
estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y for-
talecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construccin de una nueva sociedad.
Educacin comunitaria, democrtica,
participativa y de consensos
La educacin comunitaria es un proceso de conviven-
cia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico,
social y cultural en que tiene lugar el proceso edu-
cativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo
con la vida desde las dimensiones material, afectiva y
espiritual, generando prcticas educativas participati-
vas e inclusivas que se internalizan en capacidades y
habilidades de accin para el benecio comunitario.
Se orienta a la transformacin sociocultural, poltica
y econmica donde se aprende y prctica el entrama-
do cultural del Vivir Bien, sin perder su condicin de
agente de cambio; las y los estudiantes aprenden todas
las prcticas socio-comunitarias en un marco participa-
tivo, democrtico y de consensos.
Con la educacin democrtica se generan espacios de
equidad e igualdad de oportunidades y participacin,
apunta a la democratizacin del acceso al conocimiento
y a la prctica del poder promoviendo el ejercicio y la
exigibilidad de los derechos, as como el cumplimiento
de deberes. A su vez, la prctica de los valores socio-co-
munitarios se transforma en relaciones de convivencia
socialmente conscientes. Sumado a lo anterior, propicia
la transmisin sociocultural en la comprensin holsti-
O
ca de la vida y la cohesin social con la naturaleza y
el cosmos. Ser comunitario no depende de la gentica,
sino de la convivencia; por ello, la educacin comunita-
ria respalda la participacin social como una instancia
determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del
poder en el quehacer educativo.
Educacin intracultural, intercultural y plurilinge
La educacin intracultural, intercultural y plurilinge
articula el Sistema Educativo Plurinacional desde la
recuperacin, el potenciamiento y desarrollo de los sa-
beres conocimientos y las lenguas propias de las nacio-
nes indgenas originarias, promoviendo la interrelacin
y convivencia complementaria con otras culturas. La
educacin intracultural es un proceso multireferencial
26

de aprendizaje de lo propio, el cual promueve la autoar-
macin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y
desarrollo de la plurinacionalidad, a travs del estudio
y puesta en prctica de los saberes, conocimientos y el
ejercicio de los valores socio-comunitarios, contribuy-
endo a la armacin de las identidades y al desarrollo
de la ciencia y tecnologa propias; donde las culturas y
lenguas indgenas originarias son valoradas y desarrol-
ladas en el marco del pluralismo de los saberes y cono-
cimientos, superando de esta manera la colonialidad y
el pensamiento homogeneizador.
El fortalecimiento de la intraculturalidad, en rela-
cin dialgica, reciproca y complementaria con la di-
versidad cultural del mundo, promueve una educacin
intercultural que se dene como una multiplicidad de
procesos histricos que derivan en un encuentro entre
culturas, superando las inequidades derivadas de las
estructuras coloniales. Los currculos de los sistemas
educativos anteriores no superaron las imposiciones
civilizatorias de unas culturas sobre otras, por ello la
educacin intercultural planteada en este modelo, pro-
mueve la produccin de saberes y conocimientos sin
distinciones jerrquicas para el bien comn.
La educacin plurilinge es un instrumento de reivin-
dicacin que promueve el reconocimiento y desarrollo
de las lenguas con nfasis en las originarias, que aporta a
la intraculturalidad como una forma de descolonizacin,
26
Lo multireferencial se interpreta como la transmisin cultural interge-
neracional condicionada por contextos histricos y geogrcos, por la
incorporacin de elementos culturales apropiados, por la innovacin de
acuerdo con los cambios socioculturales, econmicos y polticos, y el
cambio que se genera a partir de las interfaces culturales.
y a la interculturalidad mediante el establecimiento de
relaciones dialgicas que superan los niveles comunicati-
vos y que se plasman en la vida cotidiana y en los proce-
sos de transformacin social, econmica y poltica.
En el currculo del SEP (Sistema Educativo Pluri-
nacional), el lenguaje en general y las lenguas en par-
ticular ya no son abordados como objetos de anlisis
gramatical, ni slo como un instrumento de comuni-
cacin, sino a partir de una experiencia activa de uso
y produccin permanente de signicados en la vida
cotidiana, superando la situacin heteroglsica
27
en
la que se encuentra la gestin y desarrollo curricular.
Las lenguas extranjeras, adems de su carcter instru-
mental para acceder a saberes, conocimientos y des-
cubrimientos de otros mbitos culturales del mundo,
nos permiten acceder a lgicas de pensamiento trans-
fronterizo, ampliando las estrategias de comunicacin
y convivencia intercultural.
Por tanto, la educacin plurilinge garantiza y pro-
picia el aprendizaje de una lengua originaria para to-
dos los bolivianos, por ser parte esencial de la identi-
dad cultural que expresa los saberes y conocimientos
de la cultura. En el actual modelo educativo, las len-
guas se convierten en las herramientas fundamentales
de comunicacin, desarrollo y produccin de saberes
y conocimientos, abordados en toda la estructura cu-
rricular desde el nivel de Educacin Inicial en familia
comunitaria, hasta el nivel de Educacin Superior. A
partir de ello, todos los niveles de formacin asumen
la responsabilidad de realizar una planicacin lin-
gstica y concretar la implementacin de las lenguas
originarias en el currculo en las diferentes regiones so-
ciolingsticas.
Educacin productiva territorial, cientfica,
tcnica tecnolgica y artstica
La educacin productiva territorial es parte sustan-
cial del proceso educativo y est orientada a la trans-
formacin de la matriz productiva, desarrollando ca-
pacidades, habilidades y destrezas que contribuyen
a la produccin de bienes tangibles e intangibles, de
manera sustentable, promoviendo procesos de produc-
cin, conservacin, manejo y defensa de los recursos
naturales, en el marco de las actividades productivas
27
Situacin sociolingstica en la que una lengua se superpone a otras
lenguas en cuanto al uso en contextos formales y cotidianos.
#
22
educacin
y
Ciudad
locales y regionales, y el fortalecimiento de la gestin
territorial comunitaria, de acuerdo a los postulados del
Estado Plurinacional. La educacin productiva territo-
rial articula a las instituciones educativas con las ac-
tividades econmicas de la comunidad.
La educacin cientca, tcnica, tecnolgica, desa-
rrolla ciencia y tecnologa a partir de la investigacin
aplicada a la produccin tangible e intangible, desde
la valoracin y desarrollo de los saberes y conocimien-
tos de los pueblos y naciones indgenas originarios,
orientada al despliegue de un Estado plurinacional
soberano. La educacin artstica desarrolla capacida-
des y habilidades de expresin, creatividad y sensibi-
lidad personal y social, encarando una multiplicidad
de desafos y soluciones a las demandas que vinculan
la existencia material y las experiencias espirituales.
La incorporacin de tecnologas de comunicacin e
informacin en educacin, se fundamenta en la posi-
bilidad de crear nuevos entornos creativos y expresi-
vos que faciliten la posibilidad de desarrollar nuevas
experiencias pedaggicas desde dos mbitos: como n,
para ofrecer a las y los estudiantes bases de la educa-
cin tcnica-tecnolgica adecuada a cada nivel; y como
medio, para convertirla en un instrumento de apren-
dizaje, acceso y difusin del desarrollo de la ciencia
compatibles con su uso e impacto en la comunidad.
O
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Curioseando
(Saberes e ignorancias)
1
1
Este artculo fue publicado en Buenos Aires, por el Estante Editorial
en su coleccin seminarios del CEM.
GRACIELA FRIGERIO
O
Abstract:
The article seeks to organize some
ideas about knowledge, teacher
training and the profession of being
an educator, that arose at the time of
organizing the International Semi-
nar XIV CEM. To do so, it shows the
relationship between curiosity and
know fact registered as inherent to
the human, and how, in the sense of
the communicable, are incorporated
into the educational field in forming
parameters should know, the known
and the modes of transmission
knowledge, all within a dynamic form
of interaction with the other.
Keywords: Teacher education,
curiosity, knowledge, learn, learn
in the classroom.
Resumen:
El artculo busca organizar algunas
ideas acerca de los saberes, la forma-
cin de educadores y el ejercicio del
oficio de ser educador, que surgieron
en el momento de instaurar el XIV Se-
minario Internacional del CEM. Para
hacerlo, se plantea la relacin entre
curiosidad y saber inscritos como he-
cho inherente a lo humano, y cmo,
en el sentido de lo transmisible, se
incorporan al mbito educativo en la
formacin de parmetros del deber
conocer, lo conocido y las formas de
transmisin del conocimiento; todo,
dentro de una forma dinmica de
interaccin con el otro.
Palabras clave: Formacin
docente, curiosidad,
conocimiento, saber, saber en el
aula.
Resumo:
O artigo visa a organizar algumas
idias sobre o conhecimento, a
formao de educadores e pratican-
do a ser um educador, que surgiu no
momento da criao do XIV Semin-
rio Internacional da CEM. Ao faz-lo,
a relao Entre curiosidade e saber
registado como fato inerente no ser
humano, e a forma como, na acepo
de encefalopatias, est incorpo-
rada no domnio da educao, da
formao de parmetros do direito
saber, o conhecimento e as formas
de transmisso do conhecimento;
todos, dentro de uma forma dinmica
de interao com o outro.
Palavras-chave: A formao de
professores, a curiosidade, o
conhecimento, o saber, o saber na
sala de aula.
Curioseando
(Saberes e ignorancias)
Snooping
(Knowledge and ignorance)
Navegando
(conhecimento e ignorncia)
GRACI ELA FRI GERI O
Doctorat en Sciences de l Education. Universit de Paris V. Sorbonne. 1981. Diplme
dEtudes Approfondies en Sciences de lEducation. Option: Sociologie. Universit de Paris
V. Sorbonne. 1976. Diplme dEtudes Approfondies, Specialit Psychologie et Sciences de
lEducation. Option Pdagogie et Psychanalyse. Universit de Paris X. 1983. Profesorado
en Ciencias de la Educacin. Universidad de Buenos Aires (1975). Dirige actualmente el
Doctorado en Educacion de la UNER ( Argentina). gracielafrigerio@arnet.com.ar
CURIOSEANDO (SABERES E IGNORANCIAS) - GRACIELA FRIGERIO 83
#
22
educacin
y
Ciudad
Asomarse para ver asomarse al saber Pulsin
escpica a la obra
4
, pulsin de aprehensin trabajando,
tensin en la gura que no mira serenamente, sino que
inquieta con sus oricios ofrecidos, a su vez, a la mira-
da del espectador.
Lo propiamente humano y las
alteraciones recprocas
Nos proponemos aqu organizar algunas ideas acerca
de los saberes, la formacin de educadores y el ejer-
cicio del ocio de ser educador. Las ideas de este en-
sayo han tenido distintas reformulaciones
5
y, llegado
el momento del XIV Seminario Internacional del CEM,
(que precede a su cierre, del que nos enorgullecemos
tanto como de su creacin), decidimos incluir en el li-
bro estas notas, incompletas e inconclusas, para darles
la oportunidad de ser discutidas.
Tal vez, como los escritos anteriores sobre el tema
tenan por objetivo reexionar acerca de lo que la for-
macin deba brindar, la cuestin de lo que estaba al-
terado resultaba presente pero no tena una explicita-
cin rotunda que consideramos necesaria: los saberes
alteran la relacin con los otros y, en consecuencia,
afectan la relacin con el saber y los saberes de dis-
tinto modo. Comencemos por retomar nuestro punto
de partida (uno entre tantos posibles), la cuestin del
saber concierne a lo propiamente humano.
Los humanos se caracterizan por estar habitados por
enigmas estructurantes que se intentan desentraar. Un
no saber (no an, no totalmente, no ahora), es decir,
un saber no sabido, ignorado u olvidado habita de ma-
nera excepcional en el aparato psquico de los sujetos.
Lo enigmtico trata de un manojo de interrogantes sin
respuestas denitivas que movilizarn preguntas alter-
nativas y, con ellas, la ocasin de construir saberes so-
bre s y sobre el mundo.
Comienzos y nales dan, como ya mencionamos,
materia a los argumentos; as, el origen y la muerte,
parecen proporcionar la suciente inquietud para la
bsqueda continua saberes; igualmente la sexuacin
4
Nos remitimos al texto freudiano de 1905: Tres ensayos.
5
Nos referimos al trabajo que elaboramos para la reunin del CIEP en
Pars 2008, que escribimos para que fuera compartido en Colombia a
solicitud de Alberto Martnez Boom, y a la ponencia que presentamos
en el Seminario Inaugural de la Maestra en Educacin de la UNER en
el 2009.
Si hubiera que escribir la nica historia signicativa
del pensamiento humano, habra que escribir la de sus
arrepentimientos sucesivos y sus impotencias.
ALBERT CAMUS
Los curiosos (a ver el final...)
Desde el comienzo
2
de lo humano, muchas obras
han dado forma a los saberes (a los adquiridos, a los
pendientes) y a sus contrapartes, las ignorancias (las
que resultan del temor de saber, del odio a saber, de lo
an no sabido, de lo sabido rechazado), que afectan a
la vida psquica y social de los sujetos. La gura que in-
cluimos (una de las 14 de la obra), emerge de la piedra
3
,
observa no una escena cualquiera, sino la de un juicio.
Una decisin est pendiente y acusadores, defensores
e imputados pueblan la escena. Los curiosos se asoman
poniendo en evidencia lo que interroga: Qu pasar
despus, ms all de la muerte? La pregunta remite a
otra: qu pas antes, en los orgenes?
Posiblemente los escultores del siglo XIII que traba-
jaban en la abada slo buscaban ofrecer una represen-
tacin y crear un efecto esttico a una premisa religio-
sa, sin embargo, a fuerza de no dejarse convencer por
las casualidades, el observador coincidir en apreciar
que dos detalles adquieren relevancia: los ojos, abier-
tos, y las manos aferrando un lugar del cual sostenerse
y a la vez donde ocultarse. Darse a ver, dejarse ver, ver,
dejar de ver, volverse invisible (todo parece tramitable
y volverse a dar en los conocidos juegos de los nios).
2
La cuestin acerca del comienzo, del origen, como interrogantes siem-
pre abiertos, es lo que ha dado a pensar, exigido comprensin y rendi-
cin de cuentas, dado forma a las ideas y a su historizacin, y susten-
tando las producciones estticas, que no son otra cosa que modos de
lectura e interpretacin propias de lo humano.
3
Se trata del Tympan de Conques, una abada situada en un pequeo
pueblo francs que forma parte del llamado Camino de Santiago. La
imagen ha sido fotograada a partir de una reproduccin que realiza el
Musee du Compagnonage de Tours.
O
ofrece un territorio siempre frtil para las exploracio-
nes del sujeto. Todas las preguntas asociadas a esos
interrogantes existenciales han tenido profusas trami-
taciones (tericas, religiosas, cientcas, artsticas, po-
lticas, privadas y /o pblicas). Sin embargo, parecera
que ninguna de las explicaciones ofrecidas propone
una comprensin denitiva, lo que es a la vez incon-
fortable y prometedor.
El hombre estar siempre relanzado, al seguir bus-
cando, a continuar curioseando lo desconocido, y
all algunos de sus rostros adquirirn la forma de lo
desconocido cognoscible y, otros, seguirn ofreciendo
la opacidad motora que da libido y razn para perdurar
en las bsquedas. Entendemos que son las bsquedas
las que ofrecen el teln de fondo a lo propiamente hu-
mano: el deseo de saber y sus derivas y derivadas.
Cada sujeto est concernido por los saberes (sobre
s, sobre el mundo, sobre los otros y sus relaciones
con ellos). Cada saber (su ignorancia, su desmentida,
su internalizacin), afecta y altera al sujeto que, por su
parte, altera al mundo cuando sobre l pone sus pala-
bras, teje sus hiptesis (profanas, paganas, cientcas,
pre-tericas, tericas, intuitivas, sensibles, creativas,
transgresoras, ingenuas, elaboradas, inteligibles, tran-
quilizadoras, sobrecogedoras e inquietantes en mlti-
ples e innitas combinaciones).
La problemtica del saber en tanto algo que nos
afecta y altera, a la vez que alteramos con l, el mundo,
se nos ha planteado en trminos singulares (de los que
no daremos cuenta aqu), acadmicos, profesionales e
institucionales. En sus 15 aos de existencia, el CEM
ha dado cobijo en muchas ocasiones a las intranquili-
dades tericas y polticas que, como equipo, nos han
sobresaltado a propsito de la tramitacin educativa
de la relacin con el saber
6
.
Reanudaremos aqu una preocupacin que, perdura
y se obstina, alude directamente a la problemtica de la
transmisin y lo intransmisible, y concierne a esas ins-
tituciones llamadas educativas que ocasionalmente
toman nombre y forma de escuelas (sobre las que pe-
san y se imprimen tantos debates), encargadas de vr-
selas y sugerir, proponer, tramitaciones a una coinci-
dencia de extranjeridades, a los enigmas subjetivos que
6
Las producciones relacionadas con los seminarios internacionales, las
publicaciones co-editadas y las publicaciones del estante editorial, re-
latan a su modo esta inquietud que muchas veces llev como encabe-
zado el concepto de educar.
Todo saber es una alteracin,
una produccin, una interpretacin
que busca una comprensin que
se acerque a lo verdadero.
habitan a los sujetos y a lo que cada sociedad interpreta
polticamente (con mayor o menor pertinencia, justeza
y justicia) en trminos de la arbitrariedad de decidir
para quienes la componen, los saberes que tendran
que saberse en cada tiempo y geografa.
Estas decisiones, sin duda importantes, suelen ser
esquivas al momento de considerar la complejidad,
pueden perderse en enunciados a propsito de cuyo
pragmatismo mucho podra ponerse en duda, y termi-
nan (en nuestra hiptesis) omitiendo aquello que hace
a lo que se pone en juego y se juega para el sujeto y la
especie de la que forma parte, una cadena de afectacio-
nes y alteraciones.
En un ridculo intento por organizar la explicitacin
que queremos poner en juego, digamos, a modo tenta-
tivo, que sta se desplaza e intercepta en dos registros
simultneos y entrecruzados: el territorio al que llama-
mos mundo interno (no desprovisto de socialidad) y el
que denominamos territorios sociales (nunca carentes
de expresiones y rastros de los modos de subjetivar):
Todo saber es una alteracin, una produccin, una
interpretacin que busca una comprensin que se
acerque a lo verdadero; a su vez, todo saber altera
al sujeto, proporcionndole algo que afecta su modo
de ver, de entender, decodicar y hacer. Por eso mis-
mo, los saberes son a la vez deseados y rehuidos,
adoptados o renegados, incorporados o expulsados,
recordados u olvidados, activos o pasivos.
Todo saber resulta en cada sujeto, de un cruce in-
nito de variables, modos singulares de tramitar y
modos colectivos e individuales de signicar.
En los comienzos, y siempre despus, la cuestin del
saber trabaja sobre enigmas inquietantes: de dnde
venimos?, cmo nos hacen? El saber sobre el ori-
gen es un saber que se quiere tener, tanto como se lo
teme. Podra decirse que se trata de un intento, vano
pero estructurante, de recuperar un saber sobre un
tiempo anterior. Un saber cuyo insuciente ayuda
memoria, se sostiene en un vestigio en el cuerpo,
#
22
educacin
y
Ciudad
en ese lugar inslito que los nios suelen sealarse
como si nos indicaran que no ignoran que hubo un
tiempo anterior del cual se porta una huella. A modo
de hiptesis, podra insinuarse que los saberes bus-
cados tendrn como trasfondo ese saber inaccesible
sobre los comienzos, y que el emblemtico ombligo
ser cubierto para tomar nombre de ciencia o gu-
ra de conocimiento, o simplemente (si esto existiera
para el sujeto) un estilo de relacin con lo ignorado,
lo desestimado, lo olvidado, lo renegado.
Tambin en el origen, y a lo largo de la vida, el saber
sobre la no-vida, o sobre la muerte, o sobre el tiempo
posterior, resulta tan inquietante como el anterior.
Los curiosos testimonian de ese asomarse a lo des-
conocido, intento perseverante por poner nombre y
certeza a lo no sabido.
El rechazo o las dicultades para admitir y saber acer-
ca de lo que Michel Gribinski (2009), denomina las
escenas indeseables (lo que podramos entender
como insoportables), sobre las que se hace tan nece-
sario como dicultoso pensar, plantea el modo en el
que pueden construirse obstculos singulares y sub-
jetivos a la compresin poltica de acontecimientos
socialmente traumticos. Entre otras cosas, porque su
visin coloca al sujeto en la situacin de temer quedar
preso (como un voyerista, o un perverso) de los peo-
res fantasmas.
Toda relacin de saber y toda relacin con el saber
(veremos esto pginas ms adelante) est siempre ins-
cripta en una trama en la que est siempre presente el
ms de uno.
Cabe mencionar las alteraciones que produce tan-
to el no querer saber, como el no soportar que otro
sepa. El trasfondo, el teln de fondo o las bambalinas,
remiten siempre a escenas menos decibles, ms os-
curas, menos precisas. Todo saber intenta venir a de-
cir algo sobre aquello que como saber se nos escapar
permanentemente: el saber sobre el origen, el saber so-
bre la sexuacin, el saber sobre la muerte. Por supues-
to, conciencias e inconscientes alterados abundan y
producen efectos insospechados, no programables,
pero no por ello menos explorables como hiptesis.
No profundizaremos aqu todas las alteraciones
mencionadas, nos contentaremos con abrir algunas con-
sideraciones sobre las que conciernen al estar siendo
educador, al estar haciendo gestos y actos educativos
sistemticos, al amparo del nombre, de un ocio o una
profesin en organizaciones concretas.
El saber y el educar
Saber es un verbo asociado a la actividad de educar.
Cotidianamente se conjuga en todos los tiempos, mo-
dos y personas en los territorios escolares de todas las
geografas. Se trata de un verbo acerca de cuyos senti-
dos no indagamos regularmente, pero que constituye y
deviene en prescripcin curricular, contenidos, prcti-
cas, experiencias, efectos. El sustantivo suele ser tradu-
cido en contenidos. Imposible sortear el verbo y el sus-
tantivo al tiempo de reexionar sobre sus alteraciones
en los territorios educativos.
Problemtica, esta ltima, que en materia de forma-
cin de los educadores dispone de una suerte de re-
pertorio acotado
7
cuyas principales variaciones
8
han
sido impuestas por las tendencias propias a los tiem-
pos. A modo de ejemplos recientes pueden mencio-
narse las llamadas polticas de los noventas, que han
ido sacando de la escena los elementos llamados de
cultura o formacin general, en benecio de aspec-
tos instrumentales; el viraje hacia aquellos enfoques
polticamente correctos (la atencin a los denomi-
nados contextos, en particular los considerados en
riesgo, los pobres); las derivadas de la actualizacin
de las corrientes dentro del mismo guin; las nuevas
infancias y adolescencias; el desplazamiento de las
organizaciones encargadas de la formacin inicial de
los educadores (la tendencia a instalarlas en mbitos
universitarios).
Las modicaciones mencionadas parecen no haber
impedido la reproduccin de los conictos entre disci-
plinas, o conjuntos de ellas, que se proponen disputar
la hegemona de la formacin, ni modicado sustan-
cialmente debates nunca saldados que expresan tensio-
nes que no parecen hallar solucin: formacin general
(pedaggica) / formacin especializada (disciplinar);
didctica general / didcticas especcas; teora / prc-
tica; saber prctico, tcito, esquemas de accin/ saber
7
Por supuesto nos referimos a la situacin planteada en nuestro pas, la
Argentina. Queda a criterio del lector considerar la pertinencia de este
repertorio en sus propios contextos especcos de accin.
8
En este sentido, nos remitimos a Diker y Terigi (2006), en un documen-
to de trabajo que elaboraron para el Ministerio de Educacin de Argen-
tina, titulado: Hacia la institucionalidad del sistema formador. OEI/
IIPE/ INFOD. La versin que, sobre la base del anterior elaborara el
Ministerio, puede leerse en www.me.gov.ar tambin puede consultarse
el artculo de Birgin (2006): Pensar la formacin de los docentes en
nuestro tiempo, en Terigi, F. (Comp.). Diez miradas sobre la escuela
primaria. Fundacin OSD y Siglo XXI Editores, Argentina.
O
proposicional, declarativo, terico; por mencionar al-
gunos polos de lo que se discute
9
, a los que se agrega el
debate nunca resuelto acerca de las condiciones labo-
rales y la carrera docente.
Pero lo ms importante es que el repertorio de va-
riaciones tampoco parece haber dado pruebas de su
ecacia en la enseanza y los aprendizajes, a juzgar por
los resultados de las (por cierto dudosas) pruebas de re-
sultados a las que se somete a los alumnos (y en algunos
contextos a los educadores) en las tristemente famosas
evaluaciones o mediciones.
La formacin de los educadores ha estado y sigue
estando en el centro del candelero (o en el banquillo de
los acusados). Polticas curriculares, reformas estructu-
rales, reubicacin de la formacin de grado de los edu-
cadores, nexos con instituciones universitarias; insis-
tencia en volver reglamentario para las instituciones de
formacin el trptico: formacin-investigacin-exten-
sin; nfasis e inversin desmedida en el despliegue
de toda suerte de mediciones (llmense evaluaciones)
10

institucionales y de los sujetos; todo ello ha coincidido
o se ha sucedido sin lograr resolver de manera satis-
factoria la problemtica de cmo hacer funcionar un
sistema educativo justo.
Signicando lo anterior, un sistema que no produz-
ca y reproduzca, bajo distintos nombres, las huellas
dolorosas del fracaso escolar. Acerca del cual, la for-
macin docente carga con una responsabilidad adju-
dicada poltica, social y pedaggicamente, y tambin
con el universo de representaciones elaboradas por los
9
Vase al respecto una organizacin detallada y crtica de esos debates
en Diker, G., y Terigi, F (1997). La formacin de maestros y profesores:
hoja de ruta. Paids.
10
Para explorar los matices entre evaluacin, impacto, efectos, recomen-
damos el libro dirigido por Baudelot, Ch., y Leclercq, F (2008). Los
efectos de la educacin. En otro registro, para analizar lo que de todo
trabajo no se deja evaluar, invitamos a la lectura del artculo de De-
jours, Ch. (2006). Evaluation et institution en psychanalyse, en la
Revue Franaise de Psychanalyse, Oct. 2006, Tomo LXX. Puf. Puede
consultarse adems, entre otros textos, la revista Lo que queda de la
escuela. Cuadernos de Pedagoga de Rosario 2003.
propios educadores acerca de lo que consideran no
pueden saber, dado que no les ha sido enseado o
para lo que no fueron preparados durante su forma-
cin, omisiones o faltas a las que atribuyen una culpa
que tal vez opere como proteccin ante cualquier asig-
nacin de responsabilidad en la produccin de dicho
fracaso.
Ser entonces que habr que recurrir a otros
saberes?
11
, se agotara all el problema? Alcanzara con
plantearse y responder una vez ms, dentro del mismo
cerco cognitivo, la misma pregunta: Qu debe saber un
educador? Pregunta que inmediatamente aparece espe-
jando otra: Qu debe saber un nio, un adolescente, un
adulto, un alumno, un estudiante? Parecera que a me-
nos que se rompiera ese espejo, y el cerco cognitivo que
lo delimita, volver a preguntar lo mismo no conducira a
respuestas autnticamente novedosas.
Cmo se rompe el espejo?, si lo intentramos mo-
dicando, por ejemplo, algunas de las preguntas para
indagar acerca de aquello que debe ser des-aprendido
en el sentido de des-naturalizado?, si las variaciones
a introducir giraran acerca de cambios acerca de lo que
se ignora y de lo que se debera desaprender para poder
ignorar y dar acceso al saber?
Para evitar cualquier malentendido, aclaremos que
no estamos diciendo que no hay que atender las cues-
tiones relativas a los contenidos de la formacin, ni a
los necesarios soportes de la transmisin, pero tenemos
el convencimiento de que el espejo slo se romper si
se hacen otras preguntas
12
, las que no se agotan en la
cuestin de los contenidos
13
, por lo que importa hacer
11
Por ejemplo, los que siendo considerados tradicionalmente adjudica-
dos a la formacin general fueron, en las versiones ms tcnicas de
la formacin, suprimidos en nombre de una concepcin utilitarista del
conocimiento, alcanzara con introducirlos o re-introducirlos en la
formacin? Sin duda estamos tentados a responder armativamente, a
condicin de que esa re-introduccin se lleve a cabo con una perspecti-
va que los considere como parte de la tarea misma de educar. Dicho de
otro modo, es imprescindible dejar de considerar a algunas disciplinas
(la losofa, la historia) como marco, un entorno que no se vinculara
con la prctica, para pasar a considerarlas como la va privilegiada para
producir un cambio de percepcin sobre los efectos de la propia tarea.
Al respecto, sugerimos revisitar los trabajos de Gabriela Diker.
12
Como las planteadas por Grossi, E. P. (2006), en Qual a chave? Todos
podem aprender.
13
Por ejemplo, preguntarse si la clave no se halla en la armacin de Jo-
seph Jacotot cuando sostiene que, si la educacin tiene un potencial
emancipatorio, el mismo no reside en los contenidos sino en la relacin.
Obviamente el lector comprender que la propuesta de Jacotot no pue-
Se trata aqu de los saberes que solemos
desatender o que preferimos conserven
el lugar discreto de lo no sabido.
#
22
educacin
y
Ciudad
referencia aqu a algunas de las posibles alteraciones a
considerar
14
. En educacin nos encontramos con:
La alteracin de los saberes que se presentan bajo
la forma de pre-juicios. Decimos que un prejuicio es
un saber alterado en el sentido de falseado. Se tra-
ta de supuestos saberes que se atribuyen certeza y,
con desparpajo, se ofrecen orondos al tiempo que se
pasean por algunas instituciones educativas donde
se sienten en casa, dado que se hallan confortable-
mente instalados en no pocas representaciones. Los
prejuicios son supuestos saberes que se han na-
turalizado, instrumentales, escapan y sortean muy a
menudo exitosamente cualquier crtica. Refractarios
al anlisis, podra decirse de ellos que operan sobre
la base de saberes abusados y resultan abusado-
res de los sujetos sobre los que se aplican.
Los saberes que se alteran por la esterilizacin
que sobre ellos se ejerce, o los baos de neutraliza-
cin que se llevan a cabo (ver al respecto en este mis-
mo libro el artculo de Baudelot), de modo tal que
por omisin a menudo no suelen formar parte de
la denicin y construccin de polticas.
Los saberes que nos alteran como educadores: se
trata aqu de los saberes que solemos desatender o
que preferimos conserven el lugar discreto de lo no
sabido, y que se ponen en juego sin avisarnos ni ad-
vertirnos cada vez que un encuentro se produce, dan-
do lugar a una experiencia o a su renegamiento. Es
tal su potencial movilizador, que suelen ser desaten-
didos, no sabidos. A modo de ejemplo mencio-
nemos el saber sobre nuestro propio mundo interno;
sobre las razones y sin razones por las que ejercemos
el ocio. Podemos decir que se trata de los saberes
que resultan de las trampas que el inconsciente nos
depara, cuando queremos sortearlo y optamos por
economizar la elaboracin de nuestra propia relacin
con lo desconocido.
Los saberes alterados por la conciencia, que expre-
san lo que se altera por nuestro trabajo de tramita-
cin de la relacin con el mundo, lo conocido y lo a
por conocer.
de confundirse ni traducirse en trminos que han estado tan en boga,
como contenidos procedimentales o actitudinales. Nada ms lejos
del pensamiento del profesor Jacotot, quien se refera a un manojo de
principios loscos relacionados con la igualdad de las inteligencias.
14
Dejaremos de lado exprofeso la tramitacin /alteracin conocida como
transposicin didctica, acerca de la cual muchos han hecho investi-
gaciones y puesto en evidencia la produccin de falsos saberes.
Los saberes alterados por las elaboraciones incons-
cientes (o por la imposibilidad de elaboracin), alu-
dimos a lo que se mueve y conmueve en el mundo
interno del sujeto, en su encuentro con los disposi-
tivos y los otros.
Los saberes que alteran la relacin pedaggica, re-
sultantes de la intensa actividad hermenutica (que
todo el tiempo transita del inconsciente a la concien-
cia en un permanente va y viene), a la que se libran
los destinatarios de nuestra transmisin, vinculados
a las respuestas que se formulan acerca de las even-
tuales e hipotticas o reales razones por las cuales
nalmente estamos ah.
Pginas ms adelante retomaremos la exploracin
de algunas de las formas alteradas (o a alterar) men-
cionadas, pero antes recordemos que curiosear estas
temticas requiere el pensar entre disciplinas
15
, que
indica que toda relacin de saber (como podra de-
cirse de la relacin de objeto en psicoanlisis), se da
sobre el teln de fondo de la relacin de desconoci-
do, sobre la que trabajara G. Rosolato
16
y, a la vez se
inscribe en lo que llamamos el carcter estructurante
de la extranjera o, como hemos armado en trabajos
15
Para abordar la cuestin de la relacin con potencial emancipatorio
se requieren los aportes de un pensar entre disciplinas, como di-
ra Rancire (2007). Pensar entre las disciplinas. En Frigerio, G., y
Diker, G. (Comp.). Educar: (sobre) impresiones estticas. Del estante
editorial, Buenos Aires. En este caso, quizs se trate del borde en
cuyos intersticios dialogan y se exploran la losofa y el psicoanli-
sis. Si la losofa poltica da a ver (da a saber) sobre la igualdad, la
conanza, la responsabilidad; el psicoanlisis, aporta un interesante
puado de conceptos al explorar el territorio pedaggico.
Recordaremos
,
en desorden, algunos de los conceptos a los que
aludimos: identicacin, transferencia, amor de transferencia, ob-
jeto transicional, apuntalamiento, holding, elaboracin, sublima-
cin. La misteriosa pulsin epistemoflica a la que aluda Freud y
la oferta y tramitacin sublimatoria (nos remitimos a Frigerio, G.
(2005). En la cinta de Moebius, En Educar: ese acto poltico. Del
estante editorial, Buenos Aires; han sido maneras de nombrar a la
vez algo tan propio al aparato psquico individual, como aquello
que hace al trabajo colectivo que es propio de la identidad de la
cultura (Algunos de estos aspectos estn sealados, en otros tr-
minos en el libro Vargas Guillen y otros (2007). Formacin y sub-
jetividad, de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Otros
pueden hallarse en la misma obra freudiana. La revista Europe, le
da dedicado el nmero de octubre de 2008 a Freud et la cultura.
16
En La relation dinconnu. Gallimard, Paris, 1978. (Traducido al es-
paol en 1981).
O
anteriores, el principio que sostiene que no hay conoci-
miento sin extranjeridad.
Demos ms precisin a algunas nociones:
La relacin al saber (o con el saber), de la cual
se ocupa y acerca de la cual reexiona la pedagoga,
es la trama que se establece sobre el fondo de la rela-
cin de saber, requiere admitir que no se trata slo, no
exclusivamente, de una vinculacin con un objeto de
conocimiento nuevo. Lo que se juega (llmelo el lec-
tor: conicto socio-cognitivo; ruptura epistemolgica)
es, en la interlocucin con el pensamiento de un otro
signicado, una relacin transferencial. En cuyo mar-
co se recongura la relacin del sujeto consigo mismo
(y en particular con sus posibilidades de conocer y
aprender), con los otros, con el tiempo, el lenguaje, y
los saberes y conocimientos entendidos como lenguas
extranjeras
17
(es decir territorios culturales, productos
histricos, desconocidos y cognoscibles, con sus pro-
pios cdigos y signos, con nuevas palabras, otros senti-
dos y diferentes gramticas).
Beillerot (1989), considera a la relacin al saber,
como un proceso por el cual un sujeto (consciente e
inconsciente) a partir de saberes adquiridos, produ-
ce nuevos saberes singulares que le permiten pensar,
transformar y sentir el mundo natural y social. Para
Charlot (1997), esa relacin involucra:
El conjunto de relaciones que un sujeto establece con
un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una
relacin interpersonal, un lugar, una persona, una situacin,
una ocasin, una obligacin, etc., ligadas de algn modo, al
aprendizaje y al saber; es tambin relacin con el lenguaje,
con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre el mun-
do, con los otros y consigo mismo, como sujeto ms o menos
capaz de aprender tal cosa, en tal situacin.
Las modalidades de relacin al saber (a los saberes)
estn condicionadas por lo que se ofrece en la situa-
cin y en relacin. En trminos objetivos lo signicado
epocalmente, la presentacin del objeto
18
, la disponi-
bilidad para volverlo accesible, los dispositivos insti-
tuidos, el estilo de presencia del referente. En trminos
subjetivos, lo que est en juego son soportes identica-
17
Sugerimos la lectura de Alexakis, V. (2005). Las palabras extranje-
ras. Buenos Aires: Estante editorial.
18
Si bien el uso de la nocin objeto podra cuestionarse, dejamos
provisionalmente este trmino hasta poder denir mejor aquello
de lo que se trata, entendindolo como Donald Winnicott.
torios con modelos transferenciales de relacin con el
conocimiento, el sentido del saber en el funcionamien-
to del aparato psquico; representaciones acerca de lo
que se capaz de aprender, de lo que el otro es capaz de
aprender, acerca del tiempo, etc.
Algunas investigaciones
19
han podido poner en evi-
dencia que la relacin de saber se modica cuando se
ponen a disposicin objetos culturales de alta valora-
cin social, o de alta valoracin subjetiva y singular.
Ambas contribuyen a que el objeto se signique tam-
bin para aquel a quien le ha sido ofrecido. En este sen-
tido, se ha puesto en evidencia que lo que se da a saber
es ms y otra cosa que un contenido, lo que se da a ver
y a saborear (de eso trata dar a saber) es que los adultos
tienen conanza en la capacidad de pensar y aprender
de aquel con quien se desea compartir lo que hay, lo
que se sabe y lo que se ignora y deber ser buscado,
descubierto, hallado.
Dicho de otro modo, educar no slo no coincide con
responder a una demanda, sino que est lejos de ser
simplemente una mostracin. Tampoco se trata sola-
mente de sostener una oferta, sino de que esta se halle
imbuida de un sentido valioso para el que hace que se
ocupa de volverla disponible (de esto tratara su o-
cio). Es esta carga simblica la que produce un efecto,
una ecacia simblica apuntalada por -apuntalada en-
relaciones transferenciales.
Sobre estas cuestiones, algunos colegas estn formu-
lando hiptesis inquietantes, as arman que lo hoy es-
tara en crisis son las razones para aprender, para Blais,
Gauchet y Ottavi (2008), la explicacin de la crisis se
halla en una deslegitimacin de la anticipacin
20
, y
en un cambio en la relacin con la tradicin.
La legitimidad de la anticipacin, el sentido que
sostiene la accin y acerca del cual se promete que ser
descubierto aprs coup (es decir a la vez en diferido
19
Remitimos a los trabajos del CEM y el llamado proyecto DAS, acer-
ca del cual puede leerse en la pgina Web del CEM Fundacin:
Frigerio, G., y Diker, G. (Comp.) (2005). Acerca del saber, de la
relacin de saber y de las condiciones para el aprender. Informe
de investigacin elaborado para la UNESCO /OREALC. Buenos Ai-
res, y en el trabajo que Diker (2006), publicara en Las formas de lo
escolar.
20
Toda actividad de enseanza, todo acto de transmisin supone un
adulto capaz de anticiparse a un tiempo futuro del pequeo, ofre-
cer un sentido que el ms chico slo podr comprobar ms adelan-
te. Es la legitimidad de la posicin del adulto lo que da sentido a
que insista en ofrecer sentidos en los que un pequeo debe conar
sin poder constatar.
#
22
educacin
y
Ciudad
ms tarde ms adelante y a la vez es algo que se le
atribuye a posteriori a algo que ya ha ocurrido, creando
as un sentido que resulta de la interpretacin tarda de
lo ya acontecido), es un requisito de todo gesto pedag-
gico. Sabemos que tradicin es una interlocucin que
hace tanto a la cultura es desde la tradicin que se
desplegaron y despliegan los gestos para los desconoci-
dos del futuro an por llegar
21
, como a un componen-
te de las polticas de la memoria y de la justicia (como
las entenda Derrida)
22
. Por supuesto, los argumentos
que sostienen son interesantes y ameritan ser amplia-
dos o reformulados.
Podra argumentarse que lo que ocurre est, al me-
nos parcialmente, vinculado a la confusin que resulta
de remodelaciones identitarias que han desdibujado
la asimetra inter-generacional. La diferencia inter-ge-
neracional (que no debe ser sinnimo de desigualdad
inter-generacional), parece ser un componente impor-
tante en la transmisin entre grandes y pequeos, su
dilucin no podra sino contribuir a la crisis de las re-
laciones de saber.
Podra agregarse que lo que hace a esta crisis es
el entrecruzamiento de dos cuestionamientos: el que
pesa sobre las razones del ensear y la que lastra las
razones del aprender. A esta combinacin han apor-
tado la mercantilizacin del conocimiento, la hiper-
valorizacin de sus caractersticas pragmticas, el uti-
litarismo, la pretensin del pensamiento nico (para
E. Enriquez estas seran expresiones de una pulsin
de muerte des-enlazada)
23
y el despojo que, en manos
de los tecncratas, concreta un desdibujamiento de
los signicados de ciertos campos del saber y de sus
construcciones.
Los autores de referencia, sugieren que quizs nos
encontremos, para la llamada sociedad del conoci-
miento, en una situacin paradojal, dicen Blais, et al
(2008): de una bella irona de la historia, por la cual la
sociedad del conocimiento podra volverse aquella en
la que el deseo de saber no tendra lugar (p. 67). La hi-
ptesis toma para ellos forma de pregunta: estaremos
asistiendo a la emergencia de una sociedad post-ad-
mica? (p. 68). Aludiendo as a un abandono del rasgo
21
Remitimos a los trabajos del psicoanalista Laplanche.
22
En Los espectros de Marx.
23
Al respecto recomendamos la lectura del nmero de Octu-
bre de 2006, de la Psychanalyse et institutions. (2006). T. LXX.
de identidad mticamente atribuido a los hombres en
los tiempos fundacionales del relato bblico.
Quizs valdra la pena mencionar que, desde nues-
tra perspectiva, la problemtica actual podra (o debe-
ra) interpretarse menos como una supuesta extincin
de la pulsin epistemoflica, y ms como el resultado
de las polticas des-subjetivantes
24
que han generado
un dcit de re-conocimiento. Si, como arma Paul
Ricoeur (2004), es el reconocer lo que abre camino al
conocer, hay que admitir que nos enfrentamos a un
problema poltico que no podr saldarse exclusiva-
mente con ninguna poltica educativa que haga toda su
apuesta en un diseo curricular, o una formacin en las
disciplinas o en las didcticas.
Estamos dispuestos a formular otras preguntas para
el territorio y sobre los territorios de la formacin? Si
lo que emancipa no fuera el contenido (como lo sugie-
ren Jacotot y Rancire), sino la relacin entre maestro
y alumno: es posible formar a nuevos educadores en
un estilo de relacin que propicie la emancipacin
25
, es
decir que se plantee como ocasin/oportunidad de de-
saar a las profecas de fracaso, lo que requiere ignorar
el saber que ofrecen los pre-juicios?
Si los contenidos, an sin ser en s mismos eman-
cipatorios, son los que, triangulando las relaciones pe-
daggicas, justican modos de institucionalizacin: es
posible formar en una relacin a los contenidos que
sostenga una correspondencia pedaggica instituciona-
lizada y signicativa capaz de ofertar saberes e insista
en necesarios des-aprendizajes?
Si lo que estuviera en juego fuera a la vez, la textu-
ra de un sistema relacional de al menos tres trminos:
la relacin inter-subjetiva basada en los principios de
la igualdad y la conanza que se tramita como amor
24
La nocin tiene larga data, nos remitimos a viejos trabajos de Marcuse
y a la obra de Zizek, entre otros.
25
Para analizar el concepto de emancipacin, sugerimos el trabajo
publicado Sous la direction de Navet, G (2002). Lemancipation.
La diferencia intergeneracional (que
no debe ser sinnimo de desigualdad
inter-generacional), parece ser un
componente importante en la transmisin
entre grandes y pequeos.
O
de transferencia; la relacin intra-subjetiva del sujeto
con el objeto de conocimiento; asociada a las relacio-
nes sociales que asignan una signicacin social cuyo
sentido constituye un valor agregado de sentido a la
experiencia educativa institucionalizada, sera posi-
ble propiciar polticas de formacin, que sostuvieran
una oferta simblica que a su vez fuera supercie de
apuntalamiento a lo que se tramita inter e intra, subje-
tivamente?
Una de las tantas cadenas asociativas posibles (no
la nica) frente a una parte de lo expuesto, podra ex-
presarse en los siguientes trminos: cada sujeto, desde
las lgicas de su aparato psquico, sostiene con el sa-
ber relaciones que tienen como sustrato una relacin de
saber; la misma, hace holding (apoyo) a las relaciones
con el saber (relacin al saber). Esa relacin al saber se
encuentra propiciada, facilitada, alentada, cuando la an-
ticipacin que es propia a todo gesto pedaggico, cuenta
con un alto grado de legitimacin (social, cultural). La
relacin al saber se halla sumamente dicultada, si no
imposibilitada, cuando no est acompaada y precedida
por un reconocimiento (por polticas de reconocimien-
to), dado que ste establece una suerte de secuencia con
el conocer. Dicho de otro modo, es el reconocimiento el
que abre la puerta al conocer.
Los saberes propios del educar
No sin humor ni irona, destacaremos, sin pretender
agotarlos todos, la multiplicidad de saberes que es-
tamos acostumbrados a considerar como agentes en
juego para el acto de educar. Por supuesto, hay dis-
tintas maneras de nombrarlos, las ms tradicionales,
aquellas que expresan la intencin instituyente de nue-
vos paradigmas, las que aluden a aspectos metodolgi-
cos, las que remiten a los destinatarios nombrados en
tanto grupo etario o por su ocios; las que se han con-
siderado prioritarias, complementarias, decorativas,
signicativas, tiles, innecesarias, superuas, bsicas,
aplicadas
Los territorios concretos y las investigaciones nos
sealan saberes adjetivados de otro modo: saberes in-
sucientes, saberes disciplinarios demasiado discipli-
nados (demasiado didactizados); saberes renegados
(aquellos sobre los cuales se preere no saber); temi-
dos (aquellos que se elige no tomar en cuenta); frgi-
les (los saberes rebeldes, conmovedores, preocupantes,
censurados); los saberes a no desconocer (las lecciones
de lo ya sabido, no siempre atendidas); los saberes a
interrogar (aquellos que brillan en el rmamento del
pensamiento hegemnico de sucesivas actualidades
y actualizaciones); saberes estallados (aquellos arque-
tipos que parecen ya no decir nada a nadie); saberes
desestimados (el saber del adulto sobre s mismo y so-
bre su eleccin de profesin); saberes pendientes de
comunicacin, cuya construccin y socializacin se
halla limitada (la produccin de los propios maestros/
pedagogos), lmite, este ltimo, instalado por lo que E.
Enriquez (2006), seala como rasgo de estos tiempos: la
ambigedad entre el deseo y el miedo a pensar, como
por los cercos cognitivos hegemnicos que tienden a
un ms de lo mismo renombrado, rehusndose a apren-
der las lecciones de lo ya hecho cuyos efectos son ya
sabidos.
Podra decirse tambin que hay saberes a compartir
(la oferta cultural que debe volverse disponible para
todos); saberes felizmente incompletos; saberes tene-
brosos y obstaculizantes, es decir aquellos saberes que
ocian de pantalla impidiendo el encuentro con el
otro; saberes a ignorar, porque son ocultadores y por
ello mismo operan al modo de saberes obturantes;
saberes ignorados (saberes no sabidos o desestimados);
saberes a ignorar (o des-aprender), entendiendo por
tales a aquellos que impiden las relaciones emancipa-
torias; saberes a construir; saberes que cuentan, sa-
beres que no entran en ninguna cuenta o no deben ser
contabilizados; todos ellos conciernen, forman parte
de la educacin e integran una suerte de repertorio que
afecta y altera las maneras de comprender la formacin
de los educadores. A veces se inscriben e instituciona-
lizan siguiendo protocolos formales y prescripciones
curriculares, en otras ocasiones, circulan de manera
informal, andan por los pasillos de las instituciones,
no se exploran en bibliografas, se comentan como se-
cretos o se silencian.
#
22
educacin
y
Ciudad
Queremos referirnos aqu a algunos de ellos (cada
lector podr completar la incompleta enumeracin y el
insuciente tratamiento), darles una momentnea cen-
tralidad atenindonos al origen etimolgico de la pala-
bra centrum, que remite menos a un punto geomtrico
que a un aguijn o a un reacomodamiento de piezas. Lo
haremos siguiendo asociaciones alrededor de una idea
central, trabajada por Frigerio, G y Diker, G. (2004):
abordar la formacin de los educadores es pensar la
problemtica de la transmisin y reexionar acerca de
saberes a aprehender y aprender
26
, como a propsito
de aquellos que deben ser des-aprendidos para ser ig-
norados:
Un saber acerca de lo que se trata (lo que escapa a
toda denicin tcnica, instrumental o de pretendi-
da neutralidad).
El curioso saber necesario: el saber ignorar.
El saber que no se debera ignorar: el saber sobre s.
Un cierto saber sobre lo que cuenta (sin ninguna cer-
teza confortable) y no es del orden de un rgimen
contable.
Un saber acerca de lo que se trata (lo que
escapa a toda definicin tcnica, instrumental
o de pretendida neutralidad)
Ejercer una profesin implica, desde nuestra perspec-
tiva, una suerte de saber sobre ella, una manera de
entenderla. De qu trata la educacin?, de qu se trata
en educacin?, en qu consiste educar?, qu sentidos
trabajan en el ejercicio de la educacin? En trabajos
anteriores hemos puesto a discusin conceptualizacio-
nes que sintetizamos y transcribimos, dado que expre-
san nuestra perspectiva y punto de partida:
Educar es el verbo que da cuenta de la accin jur-
dica de inscribir al sujeto (liacin simblica) y de la
accin poltica de volver disponibles las herencias, de-
signando al colectivo como heredero. Accin poltica de
designacin que se asegura de brindar a todos la habili-
tacin al ingreso, la interpretacin y la ampliacin del
arkh comn, reparto hecho al modo de un don
27
que no
26
No desconocemos ni desvalorizamos los saberes objetivables de
las disciplinas, pero no es sobre ellos acerca de lo que tanto se
ha pensado, dicho, escrito y discutido que queremos profundizar
aqu.
27
Sugerimos la lectura del libro de Fustier, P. (2000). Le lien
daccompagnement. Entre don et contrat salarial. Francia: Dunod.
instala deuda. Esta modalidad del don
28
, podra decirse
as: educar es dar el tiempo
29
, entendindolo como una
fuerza de permisin, de autorizacin
30
(Ricoeur, 1979)
que, a su vez da lugar al Kairos, oportunidad que hace
posible para todo sujeto, que su origen no devenga una
condena. Las acciones mencionadas conllevan una exi-
gencia de trabajo psquico, dado que tanto en los trmi-
nos del mundo interno, como en los de estar en el mun-
do comn, ser parte, formar parte, tener parte, implica
el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino que no
sea ni la inhibicin, ni el sntoma, ni la angustia. Edu-
car es entonces, como dira Frigerio (2008), sinnimo de
sostener una oferta sublimatoria.
En otras palabras, ejercer la docencia, estar-siendo un
educador, sera como lo hemos sealado en otras opor-
tunidades, adems de un ocio o profesin, una manera
de entender y de llevar el ocio de vivir. Educar es estar
interesado por formar parte de tramas complejas, rela-
ciones con el mundo y con los saberes acerca de l (los
ya disponibles y los a hallar); con otros sujetos, llevar
adelante un trabajo y tener conciencia de que no se trata
de cualquier trabajo, que algo se juega para el otro, para
la sociedad posible y para el mundo deseable, que exce-
de a toda denicin curricular, no cabe exactamente en
ningn contenido y no se deja apresar completamente en
ninguna metodologa (deniciones curriculares y meto-
dolgicas son, por otra parte, aspectos importantes pero
de algn modo insucientes).
Es desde esta perspectiva que puede comprender-
se que para algunos sujetos, nada es ms interesante
y apasionante que ser educador
31
. As, qu signica
ser educador?: asumir un trabajo poltico que exige un
trabajo psquico.
Trabajo poltico? Podra llamarse de otro modo el
empeo en desbaratar tantas profecas de fracaso des-
tinadas a los sectores populares?, cmo podra enten-
derse el sostener cotidianamente la puesta a disposicin
28
Nos apoyamos en la concepcin del don que enuncia Derrida y no
en las que explicit M. Mauss.
29
Ver al respecto, Molina, J. M. (2005). Tiempo, don y relacin edu-
cativa. En Skliar, C., y Frigerio, G. (Comp.). Huellas de Derrida:
Ensayos pedaggicos no solicitados.
30
Ricoeur (1979, p. 13), distingue, en Les cultures et le temps, el
tiempo que se presenta como fuerza de permisin, de aquel que
acta como fuerza que impide o retiene.
31
En trmino de Frigerio, G. (2009), en Razones para un homenaje,
un documento elaborado para la Editorial Estrada que se encuen-
tra en prensa.
O
para cada nueva generacin de una herencia plural y
dispersa destinada al colectivo?, sera posible concep-
tualizar de otra manera la perseverancia en ofrecer a to-
dos elementos para comprender y modicar el mundo?
Educar es hacer poltica. Hacer poltica debe com-
prenderse aqu de manera curiosa: un educador es aquel
que debe ignorar (no en el sentido de desconocer, sino
en el sentido de que eso no determine sus acciones, sus
miradas, sus intervenciones) un particular saber, el que
se expresa con la tristemente famosa expresin ya se
sabe, dedicada a explicitar tomas de posicin que con-
densan pre-juicios y proporcionan faltas excusas: ya
se sabe, naci aqu o all; ya se sabe, vive en; ya
se sabe, sus parientes; ya se sabe.. Esos saberes
son saberes obturantes que se interponen entre cada
educador y cada nio real, ocultndolo, y terminan tra-
bajando en favor del cumplimiento de las profecas de
fracaso.
Por supuesto, lo dicho no debe mal interpretarse.
NO! Denitivamente no da lo mismo nacer de este o
de aquel lado de la calle, en la ciudad o en el pobla-
do; disponer de calzado o andar con los pies desnudos,
tener abrigo o tiritar de frio en los inviernos, tener es-
pacios confortables y alimentos nutritivos, que penar
por ellos. Lo que decimos es que an as, cada nio
tiene que tener la oportunidad de que su futuro no est
completa y exclusivamente determinado por su origen.
Un educador, entonces, ser aquel que se porta garante
de que ningn origen devenga en una condena. Todo
nio tiene derecho a no estar encarcelado en ninguna
profeca.
Trabajo psquico? Cmo llamar de otro modo a la
exigencia de pensar, al trabajo imprescindible de meta-
cognicin sobre los propios haceres, llevar la asimetra
inter- generacional, elaborar el propio ncleo vivo de
lo infantil en nuestro aparato psquico de adulto, que
no cesa de conmoverse ante cada otro para que no sean
nuestras representaciones, pre-juicios y fantasmas, los
que se alen para ver all donde hay otro, all donde se
inscribe la posibilidad de lo nuevo, nada ms que las
maraas de lo no resuelto en el mundo interno de los
grandes?, se podra pensar de otra manera que denomi-
nndolo trabajo psquico, al trabajo del pensar, repensar,
descubrir, redescubrir e insistir, sin dejarse llevar acrti-
camente por los modelos que se proponen estelares ni-
cos, las nociones hegemnicas, las respuestas simples a
lo que, no ignoramos, es complejo?
Desde esta perspectiva: Qu tendran que, adems,
saber los que se propongan formar a los educadores y
los educadores? Importara tener presente que a los que
se los considera maestros, se les atribuye algo ms all
de los saberes que disponen. Algo que desborda o no
coincide con tal o cual saber, ni con un saber en s, sino
con un saber que concierne a algo que nos concierne
32
,
no estamos diciendo que corresponde a formas pragm-
ticas ni utilitaristas, sino que nos concierne en la me-
dida que permite tramitar algo del orden de un enigma
subjetivo, en campos objetivables designados social y
culturalmente, y por ello mismo, sin referirse a nosotros,
sin concernirnos directamente, nos dice algo de noso-
tros, de nuestras historias. Como si se tratara de un saber
construido para sernos dedicado, para ser compartido
con nosotros y permitirnos, de ese modo, pensar y vivir
(Frigerio, 2005).
En esos casos, no est en juego una verdad sobre
su saber ni sobre la posicin que ocupan en la esce-
na objetiva en la que los designamos maestros. Lo que
cuenta es la ecacia frente a nosotros mismos de esta
atribucin. Ecacia que se expresa en un darnos a pen-
sar, invitarnos a explorar, animarnos a decir. Hay un
maestro slo cuando esta atribucin ofrece la prueba
de su ecacia simblica.
A modo de sntesis, podra decirse que educar se
conjuga en dos registros intrincados: el de la construc-
cin de condiciones para el lazo social, y el que podra
identicarse como encontrar un destino a una pulsin
identitaria y ofrecer una ocasin (al modo de un objeto
transicional) para la pulsin epistemoflica. Desde esta
perspectiva armaremos que educar es un trabajo que
necesita saberes y tambin exige (aunque esto pueda pa-
recer contradictorio) saber ignorar los saberes a los que
llamaremos saberes obturantes, entre los cuales el falso
saber del prejuicio o el saber del ya se sabe omitido
(sea este lo que ya se sabe y se rechaza o del que se renie-
ga, renunciando a la idea de un aprendizaje que se inter-
ponga a perpetuar la reproduccin), como el ya se sabe
obturante, que consiste en remplazar lo que no se sabe
del futuro incierto por un pasado mal interpretado, son
sus rostros ms terribles y de efectos ms devastadores.
Por ello nos detendremos en lo que consideramos un tan
curioso como necesario saber: el saber ignorar.
32
La descripcin que hace Baudelot de cmo Bourdieu haca que
todos se sintiesen concernidos es ejemplar en ese sentido.
#
22
educacin
y
Ciudad
El curioso saber necesario: el saber ignorar
Distintas cuestiones vuelven imprescindible analizar
los lmites de las posiciones polticas y tericas que
estn en juego en la compleja problemtica de la for-
macin de educadores. Ser que en materia de for-
macin docente, la pregunta deba incluir no slo lo
que se debe saber y es obvio que nunca se sabr
todo, sino lo que se debe ignorar, en el sentido de
des-or; de-construir, des-naturalizar?
El lector comprender que en lo que estamos plan-
teando no estamos haciendo el elogio de una ignorancia
que sea equivalente a un no saber. Sino al trabajo de dejar
de lado, desnaturalizar, desor, aquello de lo que al no ser
pensado se traduce en pre-juicio que inuye, condicio-
na, hace pantalla, impide el encuentro con el otro (con lo
enigmtico del otro) y con el saber (con lo enigmtico de
lo por-conocer).
Sostendremos aqu que, si formar docentes est es-
trechamente relacionado con los saberes y su transmi-
sin
33
, tambin lo est con los desaprendizajes, y hasta
con lo que debe ser ignorado en el sentido de des-na-
turalizado (entindase aquello que habindose vuelto
natural debe recuperar su carcter de construccin
poltica, social y pedaggica). Si se expresa y se espe-
ra como identicacin, ser necesario considerar que
habr y sern necesarias des-identicaciones.
Considerando, a modo de un ejercicio poltico e
intelectual, que sin estos componentes toda interven-
cin, an cuando lleve el nombre de pedaggica, nun-
ca se inscribir en lo que la sociologa de la educacin
bautizara como una pedagoga anti hndicap (une
pdagogie contre handicap
34
). Una pedagoga anti-
dcit, cuyo principio activo es mantener una oferta
que considere al que aprende renunciando a denir-
lo desde sus carencias. Recientemente Pierre Legen-
dre (2009), denunciaba: la pedagoga de la debacle,
como aquella que se hace eco de las fracturas sociales,
mimetizndose con ellas y reproducindolas.
33
Pedimos a los lectores no rechazar el verbo transmitir, ni interpre-
tarlo de manera mecnica. Para reconsiderar la nocin, nos remi-
timos a La transmisin en questions, de Nancy, France, 2006.
En Frigerio, G., y Diker, G. (Comp.). La transmisin. (2004).
34
Remitimos a la sociologa de Bourdieu y Passeron, y sugerimos la
lectura del libro elaborado bajo la direccin de Bouveresse, J., y
Roche, D. (2004). La libert par la connaissance. Pierre Bourdieu
(1939-2002), publicado por el Collge de France y la Ed. O. Jacob
en Francia.
De tomar esta perspectiva (aunque fuera moment-
neamente), podramos formular quizs otras preguntas y
otras respuestas tentativas. Nos interesa en particular la
siguiente pregunta: Quienes pueden aprender? Frente
a la cual, entendemos que la mejor respuesta del educa-
dor debera ser: todos pueden aprender. Si su respuesta
fuera otra, su capacidad de intervenir pedaggicamen-
te estara limitada, porque estara condicionada a la
naturalizacin de la que ha sido objeto la desigualdad.
En consecuencia, saber que todos pueden apren-
der implicara, quizs, des-aprender las concepciones
que adjudican a algunos sujetos la imposibilidad de
establecer relaciones de saber. Conlleva ignorar (dejar
de lado) y deconstruir (desnaturalizar) lo que se ofre-
ce como interpretacin natural de las dicultades de
aprendizaje. Ser necesario des-identicar a los sujetos
de la armacin que los tilda como los que no podrn
acceder a saber.
O
Todos pueden aprender
35
es lo que siempre han di-
cho y dirn una y otra vez en distintas lenguas todos
los maestros emancipadores
36
en distintos continen-
tes y en todas las pocas. Ellos renuevan la armacin
formulada por J. Jacotot
37
, poniendo en acto prcticas
que discuten las profecas de fracaso
38
. Se sabe (aun-
que parece que no quiere saberse tanto), que las pro-
fecas producen efectos e insisten en reproducirse, en
una reiteracin que est a cargo de polticas y sujetos
que terminan manteniendo un orden social encargado
de trazar la lnea divisoria entre herederos
39
y des-
heredados.
Se trata entonces de saber ignorar las profecas? Ob-
vio no estamos promoviendo una visin naif ni simplis-
ta que desconozca la existencia de circunstancias adver-
sas que ponen en crisis la disponibilidad de aprender o
inhiben el deseo de saber, simplemente armamos que
saber que todos pueden aprender no es una consigna vo-
luntarista, sino una realidad que exige la voluntad de
deconstruccin de los aparatos etiquetadores a los que
nos han habituado las economas de la desigualdad, las
polticas des subjetivantes, las voluntades reproducti-
vistas, los defensores de un mundo clivado, los amantes
de las prebendas y los privilegios, los que hacen su capi-
tal cultural privatizando las herencias colectivas.
35
Armacin que se sostiene cuando se hacen propias las ar-
maciones del pedagogo contemporneo de Kant, Joseph Jaco-
tot, y del lsofo Jacques Rancire, nuestro contemporneo.
36
Para Jacotot los maestros podan identicarse como emancipado-
res o, caso contrario, como embrutecedores.
37
Jacotot fue recientemente re-signicado por Jacques Rancire, a tra-
vs de su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipa-
cin intelectual Ed. Laertes, Madrid, 2004.
38
Para ampliar, se recomienda la lectura de Frigerio, G. (2004). La
no inexorable desigualdad. En lvarez Guerrero, O. (Ed.). Ciu-
dadanos. Revista de Crtica Poltica y Propuesta, Ao 4. N 7/8.
Buenos Aires.
39
Los lectores reconocern la nocin que profundiz Bourdieu.
Lo que decimos es que an as,
cada nio tiene que tener la oportunidad
de que su futuro no est completa
y exclusivamente determinado
por su origen.
Para deconstruir las mquinas de etiquetar y excluir
hacen falta: los conceptos de la losofa, los aportes del
psicoanlisis, nociones y miradas que se animan a ex-
plorar la educacin renunciando a conquistarla o a vol-
verse hegemnicas; las apuestas a una pedagoga que se
sostenga sobre lo que hay, sobre lo que se tiene, sobre lo
que est (no sobre las carencias ni los dcits), sobre el
hecho de que los maestros pueden producir saber peda-
ggico.
Esto signica desaprender, o aprender a ignorar,
las dudosas enseanzas que fueron creando la divi-
sin entre expertos y enseantes, entre intelectuales y
ejecutores, entre pensantes y aplicadores. Enseanzas
invisibilizadas en su institucionalizacin, que se han
sedimentado en la memoria de la profesin, perdiendo
su historicidad, que para ser develada requiere de los
saberes de la historia.
Tambin signica preguntarse: Como ocurri que
los productores primeros de saber pedaggico queda-
ron fuera del campo de la produccin de saberes y pa-
saron a ocupar posiciones subalternas? Para responder
ser necesario recurrir a la sociologa, a la historia, a la
losofa poltica y, con sus instrumentos, desnaturali-
zar lo que se volvi parte de un imaginario instalado
y que obstaculiza, si no impide, toda transformacin
autntica y profunda. Habr que saber ignorar la barre-
ra cticia y discutir las posiciones ocupadas. Ignorar
las barreras es algo que no puede hacerse ignorado los
saberes, incluso (o sobre todo) aquellos que estuvieron
al servicio de la construccin de las mismas.
Debera agregarse que ser en simultneo, en tanto
ciudadanos, que los maestros y los que no lo son, se
propongan participar del arduo trabajo poltico (de pe-
dagoga pblica y no de pedagoga escolar), para que
las necesidades bsicas insatisfechas dejen de serlo, lo
que slo se obtendra insistiendo una y otra vez para
que sean las polticas de reconocimiento y distribu-
cin las que caractericen a los nuevos tiempos. Para
un educador sera un apoyo saber que todos pueden
aprender, pues supone la puesta a disponibilidad de
una conanza
40
en los sujetos, en su deseo de saber
40
Acerca de la conanza, y en particular la conanza en las relaciones
pedaggicas, recomendamos la lectura de los trabajos de Laurence
Cornu (1999). La conanza en las relaciones pedaggicas. En Fri-
gerio, G., Poggi M., y Korinfeld, D. (Comp.). Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela. Bs. As.: Centro de Estudios Multidis-
ciplinarios y Ediciones Novedades Educativas.
#
22
educacin
y
Ciudad
y en las relaciones pedaggicas. Puesta a disposicin
sin la cual la oferta de objetos de conocimiento
41
no
encontrar eco.
Un educador debera saber que a la pregunta: Cual
es la conviccin
42
que hace posible que todos puedan
aprender?, hay disponible una respuesta muy discuti-
da por cierto (por los que han hecho del concepto de
inteligencia, midindola o segmentndola, el argu-
mento para la discriminacin), pero contundente (en
todo caso lo sucientemente con-movedora como para
que nos animemos a no descartarla inmediatamente
sin someterla a una reexin): El principio de que las
inteligencias son iguales
43
; es decir, dirn sin dudarlo
Jacotot y Rancire provocando nuestra adhesin a ese
principio estructurante de la enseanza, una conanza
en que todo hombre puede comprender la palabra de
otro hombre, punto de partida que implica que todo
educador sale a la bsqueda de conrmar el principio,
organiza sus actividades para comprobarlo y, al hacer-
lo, lo vuelve real y concreto.
Es este principio el que desafa a los contextos ad-
versos, denuncia la hipocresa de adjudicar, para unos,
las condiciones de educabilidad y para otros, la au-
sencia de las mismas y vuelve posible que las diferen-
cias no se constituyan en la sede ni en la excusa para
las desigualdades.
La armacin todos pueden aprender no conoce
lmites provenientes de la asignacin de roles. Chicos
y grandes, alumnos y educadores, todos pueden apren-
41
Tengamos en cuenta que entendemos que una institucin educa-
tiva, una escuela, es la organizacin que permitira sostener una
oferta de conocimientos, volviendo disponible para todos el capi-
tal cultural que debe ser compartido, haciendo accesible a todos la
herencia comn.
42
La conviccin no es objetiva, pero tampoco arbitraria ni capri-
chosa, est, para la teora freudiana, asociada a un testigo (Zeug).
Freud as lo deja entrever en su trabajo de 1905: Fragmentos del
anlisis de un caso de histrica, y sin embargo, ser en De la histo-
ria de una neurosis infantil (1918), donde seala que lo nico que
se espera de una publicacin es aportar algo nuevo a aquellos que
por su propia experiencia ya se han procurado convencimien-
tos.
43
Remitimos al texto de Rancire; Agregamos en Anexo un ar-
ticulo que asume la argumentacin a favor de este principio:
La Educaco & Sociedade V. 24, de Abril de 2003, Revis-
ta de Ciencia da Educacao, y adems sugerimos el dossier:
Lecoes de um ignorante. Ressonancias. aparecido con oca-
sin de la traduccin del libro de Rancire al portugus.
der. Sin embargo, los roles diferenciados conllevaban
una asimetra que el educador no debera desconocer,
asimetra que le impide desentenderse de la responsa-
bilidad y de la autoridad
44
de educar.
A su vez, el principio de la igualdad de las inteli-
gencias no anula la bsqueda de los modos pedaggi-
cos por los cuales se forzar a una capacidad que se
ignora a reconocerse
45
, ni invalida la puesta a dispo-
sicin de los objetos culturales que, a modo de objetos
transicionales, sostendrn una oferta aun cuando no
exista demanda, con el convencimiento de que es la
oferta la que puede suscitarla dando lugar a relaciones
de saber. Disculpe el lector si insistimos en abundar, o
dar ms precisiones, acerca de los efectos del terrible
ya se sabe que hace falta ignorar. (No queremos dejar
de sealar que hay un ya es sabido que hace falta re-
considerar y reconocer, como es el de la experiencia).
Podra decirse que, la mayor dicultad de aprendi-
zaje no se encuentra en los chicos, como suele creerse,
sino en los adultos atrapados en prejuicios, saberes ob-
turantes y en una dicultad para asumir una adultez
responsable frente a las nuevas generaciones. La di-
cultad de aprendizaje habla ms de los educadores que
de la poblacin escolar.
En los territorios concretos, el fracaso escolar en sus
mltiples y diferentes formas, encuentra sus argumen-
tos en saberes obturantes. Entendemos por tales a los
que nos ofrecen las construcciones tericas que natura-
lizan las variables en juego, que hacen que pese sobre
el sujeto singular o las constelaciones familiares, o la
pertenencia a ciertos sectores sociales, la responsabili-
dad, cuando no la culpa, de un fracaso. Procedimiento
que omite incluir lo que realmente fracasa (la institu-
cin educativa).
Por supuesto, no estamos diciendo que los aspectos
mencionados no intervienen en la relacin que los chi-
cos establecen con la educacin institucionalizada en
formatos escolares, estamos sealando que la adjudi-
cacin a priori de representaciones clasicatorias des-
calicantes, impide que los educadores se encuentren
con los chicos reales, sin adjudicarles de antemano una
44
Respecto a la autoridad en las relaciones pedaggicas recomen-
damos las investigaciones dirigidas por Gabriela Diker (2005).
Es posible una educacin sin autoridad? Relaciones de autori-
dad en la escolarizacin de adolescentes y jvenes. UNGS /CEM/
UNESCO OREALC.
45
De este modo se expresara Rancire reanudando con Jacotot.
O
naturaleza, antes que para mantener, acerca del otro,
abierta la respuesta sobre de lo que es y ser.
Anticipar cualquier respuesta signicara encarnar
un saber que se volvera condenatorio tanto en lo que
concierne a los herederos como a los desheredados,
ambos colocados en el difcil y tramposo lugar de obe-
decer a mandatos (los primeros colocados en la situa-
cin de conrmar y cumplir los proyectos familiares y
de clase a la letra, los segundos colocados en su ma-
yora en la situacin de cumplir, igualmente a la letra,
con la profeca de fracaso que les ha sido pre-asignada
socialmente).
Suprimir este enigma del otro por ciertos saberes
condenatorios, restarle a las infancias la extranjera ne-
cesaria para que desplieguen en las relaciones pedaggi-
cas lo insospechado, lo posible y lo impensado, es una
operacin reiterada que se incrementa en la misma me-
dida en que las dicultades existenciales se condensan
en sectores cada vez ms mayoritarios de la poblacin.
Se tratar entonces en la formacin docente de desor
los saberes condenatorios?, o, mejor an, de de-cons-
truirlos para comprender al servicio de qu exclusiones
trabajan?, por qu no imaginar que de lo que se tratara
es de saber ignorar los saberes obturantes?
A modo de ejemplo, mencionemos que un saber
obturante ha sido, entre otros, lo que Frigerio (2009),
llama el discurso que circula y ofrecen las polticas de
la pobreza. La opcin, por cierto tentadora, de formar
educadores para que se desempeen en contextos de
vulnerabilidad, en condiciones adversas, con pobla-
ciones marginales, carenciadas, es fuertemente dis-
cutida por aquellos que, como Serra, S. (2006), entien-
den que al hacerlo se desliza una mimetizacin con el
otro pobre (el otro pobre, por pobre, slo necesitara
saberes elementales y rsticos de supervivencia)
46
, que
46
Una amplia bibliografa puede hallarse acerca de las denuncias
acerca de cmo se reproduce la produccin de desigualdades, an
bajo nociones aparentemente superadoras (la diferencia, la alteri-
dad, etc.). En todo caso, sealamos que un ejemplo de esa elabo-
racin, de ese efecto de saber, puede leerse en la trascripcin de
la mesa redonda que coordinara Baudelot, en su propia ponencia
bajo el ttulo Ce quil ma appris, que aparece en La libert par
la connaissance Pierre Bourdieu (1930-2003), de Jacob, O. (Ed.)
(2004), 334, 335, 336.
construye una oferta empobrecida y por tanto discri-
minatoria
47
.
Ser cuestin entonces, en la formacin de un
educador, de ensearle a de-construir para que pueda
des-aprender un cerco cognitivo, para que lo ignore?,
para que sepa que puede tener otros saberes?, para
que sepa que puede educar?, signica esto que, traba-
jar en contextos donde se condensan situaciones exis-
tenciales extremas
48
, no requiera un particular trabajo
de acompaamiento? No nos precipitaramos a esta op-
cin, pero nos importa destacar que tanto en ese acom-
paamiento, como en la formacin de un educador,
trabajar con otros, y en particular con nios, exigira
para todo adulto, contrariamente a lo que se arma, no
slo, o hasta quizs menos, un saber sobre el otro, que
un saber sobre s
49
.
El saber que no se podra ignorar: el saber sobre s
Estamos habituados a hacer repertorios entre los saberes
disciplinarios e incluir saberes sobre los nios. Esta-
mos menos habituados a considerar que un saber que
no puede omitirse es el saber de los grandes sobre s.
Un saber sobre s?, qu debemos saber los educa-
dores sobre nosotros mismos? Algo que es muy sen-
cillo de decir y que requiere de un trabajo sostenido
y sin contemplaciones acerca de comprender qu se
moviliza en el mundo interno cuando estamos frente
a los alumnos, qu razones o sin razones nos llevan
a adherir a polticas empobrecidas, por qu la mime-
tizacin al malestar, la tendencia a la victimizacin, y
preguntas como: Qu benecio secundario se obtiene
al formar parte de la reproduccin de las desigualda-
des?, que nos liga a lo que queremos dar a saber?, qu
ocurre cuando los propios lazos a las lenguas extranje-
ras estn debilitados o interrumpidos?, qu nos lleva
a aceptar de manera resignada la rutinizacin de las
prcticas?, qu nos impulsa a un complejo, incmodo,
47
El efecto de clasicar ha sido denunciado por la sociologa de
Bourdieu, por la losofa de Rancire, por la pedagoga de Jacotot,
para citar algunos referentes que el lector puede rastrear.
48
Para ampliar el trmino se recomienda ver Frigerio, G., y Diker, G.
(Coord.). (2006). Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias
en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Noveduc /
CEM, Coleccin Ensayos y Experiencias N 50, Buenos Aires.
49
Al respecto, es posible ampliar el trmino con la lectura de Frige-
rio, G. (2008). La divisin de las infancias. Bs. As: Estante edito-
rial.
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22
educacin
y
Ciudad
pero confortable conformismo?, qu de nuestro pro-
pio mundo interno se conmueve frente a los pequeos,
qu de lo no resuelto en l, se reactualiza a veces a
pesar nuestro frente a ciertos alumnos en ciertas cir-
cunstancias?
Quisiramos que quedara explicito que no estamos
sugiriendo ningn tipo de terapia obligatoria, que no
coincidimos con las intervenciones institucionales que
se sostienen en el desnudar la vida del otro o en soli-
citar decirlo todo. Que no se trata para nosotros de
apoyar ninguna aplicacin del psicoanlisis (ni de
ninguna otra construccin) sobre la pedagoga. Sino
de explorar la pedagoga con conceptos que pueden
sobresaltar y poner de maniesto, no lo que cada uno
siente y piensa, sino lo no pensado en ese campo.
Es posible integrar una formacin sobre s, que no
se transforme en impuestas y falsas terapias salvajes?
Estamos convencidos de que el recorrido por ciertas
disciplinas, el trabajar con conceptos que exploran las
relaciones pedaggicas, produce una elaboracin, un
efecto de saber que, haciendo la economa de las for-
mas brutales, de la puesta en evidencia de problem-
ticas singulares, intimas y personales, permite llevar
adelante el trabajo sin producir efectos que se preten-
den evitar, sin recurrir a explicaciones cientcas
que antes que posibilitar, cierran, sin desvestirse de
los atributos de prestador de identidad
50
necesarios
para el mantenimiento de la feliz oferta de liaciones
mltiples
51
, que hace de lo que esperamos que la edu-
cacin sea, habilitacin de la oportunidad
52
.
Un antdoto posible al ya se sabe, podra enten-
derse como la conanza, es posible formar en la con-
anza en que todos pueden aprender? Diremos que
propiciar esto slo podra ocurrir:
a. Poniendo en discusin (des-aprendiendo) las teo-
ras psicolgicas y sociolgicas que indican lo con-
trario, y para eso hace falta incorporar cierto modo
de pensar la psicologa y la sociologa a la forma-
50
Para ampliar el trmino se recomienda la lectura de Kammerer, P.
(2000). Adolescents dans la violence. Gallimard. France.
51
Pontalis, J-B. el psicoanalista; Derrida J y Badiou, A, los lsofos,
coinciden en la importancia del ms de uno de la oferta liatoria.
52
Ver al respecto, a Frigerio, G., y Diker, G. (Coord.). Una tica en
el trabajo con nios y adolescentes: La habilitacin de la oportu-
nidad. Noveduc /CEM, Coleccin Ensayos y Experiencias N. 52.
Buenos Aires, 2004.
cin, es decir, sus saberes ms inconfortables, los
ms urticantes.
b. Desnaturalizando los efectos de la forma escolar,
para eso hace falta volver a incorporar a la forma-
cin de educadores los modos de pensar, es decir,
los saberes que ofrecen la historia y la pedagoga.
c. Deconstruyendo la idea misma de naturaleza infan-
til y su funcionamiento normativo, para eso hace
falta introducir ciertos anlisis crticos a la psico-
loga educacional, nos referimos a los saberes que
conmocionan y que estallan los saberes que fractu-
ran a las infancias.
d. Revisitando y re-interrogando algunos conceptos,
para lo cual es necesario el pensamiento losco,
es decir, ese particular saber sobre s y sobre los otros
que intenta trabajar los enigmas propios a lo humano.
Como se puede observar, des-aprender no signica
renunciar a los saberes ni dejar de considerar cules,
dnde, son pertinentes en la formacin docente. A la
vez que se mantiene la inquietud sobre qu habra que
ignorar, des-aprender, durante la formacin de los edu-
cadores; cuya respuesta sera, en principio, todo aque-
llo que se considera natural o fuera de cuestin (en
el sentido de incuestionable). Finalmente, queremos
referirnos a otro saber tan alterado cmo alterante.
Saber sobre lo que cuenta (sin ninguna certeza
confortable) y no es del orden de un rgimen contable
El saber sobre s es el que permite a cada educador re-
sponder para s, a la pregunta planteada por la intensa
actividad hermenutica a la que se libran los nios. Al-
gunos investigadores, como Fostier (2000), arman que
frente a cada adulto que despliega una actividad pro-
fesional, aquellos a los cuales est destinada su accin
cotidiana, y tanto ms si son pequeos, se libran a una
intensa actividad hermenutica.
Qu signica esto? Imaginemos un nio frente a un
adulto con el que comparte durante muchos das de
su infancia y adolescencia, una importante cantidad de
tiempo diario y un espacio organizacional, en el marco
de una prctica (la educativa) que carga con sentidos
sociales, familiares y singulares. El nio (el adolescen-
te) quiere saber: Por qu el otro est ah?, por qu
decidi ejercer ese ocio?, qu lo impulsa a ir a traba-
jar todos los das?, por qu hace lo que hace?, qu lo
motiva?, qu razones lo impulsan?, qu lo sostiene
en el da a da escolar?, por qu ensea lo que ensea?
O
Pero por sobre todo, esas preguntas, que lgicamen-
te no necesariamente tienen ese registro al momento
de ser pensadas en el mundo interno de un nio, ex-
presan una curiosidad interior relativa al sentido que
su propia presencia como nio/alumno tiene para el
adulto educador. Se pregunta el nio: Qu signico
para l?, qu papel juego en su insistencia en ejercer
ese ocio?, existo, cuento, que signico para el otro?
Todas esas preguntas, y otras equivalentes, cuyo re-
gistro ms elaborado podra traducirse en inquietudes
tales como: Qu de vital se moviliza para el educador?,
qu lo sostiene en su aula, con su clase?, qu tipo de
relacin lo enlaza con lo que ensea?, por qu quiere
que yo aprenda?, por qu viene a la escuela todos los
das?, es la enseanza su gagne pain?, podra trabajar
de educador o de otra cosa con tal de asegurar su subsis-
tencia?, o bien, adems del contrato laboral que est en
juego, otros factores intervienen en su eleccin? El con-
junto de respuestas a estas preguntas, sea como sea que
cada pequeo se las formule en su imaginario, en sus re-
presentaciones simblicas, tendr efectos concretos en
la textura de las relaciones que se tejan entre alumnos,
educadores y conocimientos.
Sin duda, educar no es cualquier trabajo, y por ello
mismo no dar igual si un nio se contesta a s mismo
(contestacin que obviamente depende de cmo a su
vez el adulto signica lo que hace), que el otro est ah
slo porque le pagan. Respuesta que puede darse an
sin desconocer que se trata de un ocio que requiere de
un contrato laboral (el que, por otra parte, no debera
ser cualquier contrato), que imaginar, suponer, consta-
tar que cada educador adems de por qu es un trabajo
inscripto en la lgica de los intercambios salariales, est
ah tambin, adems, en parte, porque el pequeo le im-
porta, que es un modo de entender que est ah porque
algo, un plus, otra cosa cuenta en su cuenta para l.
Anticipndonos a posibles reacciones frente a lo se-
alado, queremos advertir que esto no signica, desde
la perspectiva que ponemos a discutir en este ensayo,
desconocer que se trata en lo objetivable de un traba-
jo, que las reglas de juego contractuales deben ser aten-
didas, que no es indiferente el modo en que tal trabajo
sea reconocido salarialmente por el Estado, que sostie-
ne tanto la educacin obligatoria como el derecho a
la educacin para todos los nios.
A lo que apuntamos es a compartir, desde nuestra
propia relectura, las propuestas de los que han investi-
gado los ocios que se despliegan, en el registro de la
interpretacin, cabalgando en una insoluble ambige-
dad entre la lgica del contrato salarial y la lgica
del don
53
, y que formulan la hiptesis de que lo ms
fructfero es que el adulto que lleva adelante la tarea
pueda sostener, en el otro, una duda imposible de zan-
jar. O bien, dicho de otro modo, que hagan lo posible
para que el pequeo, el alumno, el nio, construya a
modo de respuesta a las preguntas, una armacin no
excluyente: el adulto que est ah hace un trabajo, lo
hace porque es su trabajo y, a la vez, ese adulto hace lo
que hace tambin porque el otro (el nio, el pequeo,
el alumno) le importa, y entonces, pone en juego un
excedente, un plus, que entra slo en una contabilidad
subjetiva en la que no hay ganancia sino don. Gra-
tuidad del plus que permite a un pequeo, a un nio, a
un alumno, conar en que l cuenta para el grande.
Cabe agregar que, en ninguna relacin se trata de con-
tar para el otro de cualquier manera (por ejemplo la cari-
dad y la benecencia dice que el otro cuenta, pero el lugar
que le asignan est lejos de ser un lugar con potencial
emancipador), contar para el otro es una expresin que
implica la actividad de re-conocer
54
.
53
Al respecto, sugerimos volver a retomar la produccin de Marcel
Mauss, en especial el Ensayo sobre el don en Sociologa y an-
tropologa (1925) (varias ediciones en distintas editoriales; se reco-
mienda contrastar esa interpretacin del don con la que elabora el
lsofo Jacques Derrida, en especial, la que expone en Dar el tiempo
o la falsa moneda, relacionarla con el trabajo de Jacques Ranciere El
maestro ignorante o cinco lecciones de emancipacin intelectual;
que a su vez remite a la produccin de Jacques Jacotot. Por ltimo
es posible consultar en La socit vue du don manuel de sociologie
anti utilitariste applique, obra dirigida por Philippe Chanial, 2008.
54
Sugerimos adems de volver a leer la produccin de Ricoeur, con-
sultar a V. de Gaulejac y su libro Las fuentes de la vergenza, 2008.
El saber sobre s es el que permite
a cada educador responder
para s, a la pregunta planteada
por la intensa actividad
hermenutica a la que se
libran los nios.
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educacin
y
Ciudad
Despedida
Pensar no es una actividad cualesquiera nos recuerda
Enriquez (2006),

cuando arma que pensar es un modo
subversivo de aprehender el mundo, caracterizado por
hacer(se) las preguntas ms inauditas, incluso aquellas
cuya respuesta ignoramos completamente, y animarse
a asociaciones de ideas que no parecan destinadas a
relacionarse.
Intentar explorar respuestas posibles y polticamen-
te y pedaggicamente necesarias para la formacin
de educadores, necesariamente modica las pregun-
tas acerca de lo que est en juego. Pensar sobre las
preguntas es algo que no se puede llevar a cabo con-
fortablemente, para que preguntarse tenga sentido, las
cuestiones deben ser inquietantes
55
, no tener a mano
respuestas certeras, renunciar a los cercos cognitivos
que de antemano ofrecen la (cuestionable) tranquilidad
de respuestas ya hechas; descreer del ya se sabe, para
encontrar el sentido de una exploracin.
Retomando algunos de los hilos sueltos: sabemos
algo acerca de lo que se cree que falta. Parece sen-
cillo admitir que: los saberes de los que disponemos
son insucientes y otros ni siquiera estn considerados
como necesarios. Se vuelve evidente que los saberes
encapsulados en las disciplinas, los que no se animan
a atravesar sus fronteras, abundan pero parecen ya no
ser frtiles.
Escuchando a los educadores en ejercicio se oye la
denuncia de que los saberes que se ofrecen en la forma-
cin docente parecen no conformar ni alcanzar, pues
arman que no saben como sostener una cotidia-
neidad conmovida por necesidades bsicas insatisfe-
chas y reconguraciones identitarias desconcertantes.
Podra decirse que en parte esto sucede porque lo
nuevo, las nuevas generaciones, ya no se identican
con lo pre-sabido; en parte porque lo nuevo adquiere
formas que no coinciden con las normalizaciones pre-
vias, resistiendo a dejarse encerrar en lo ya sabido, o
porque la actualidad desconcierta con sus instalacio-
nes y afecta las texturas
56
de la experiencia escolar con-
tempornea.
55
Para ampliar el trmino, recomendamos la lectura de Frigerio, G.
(2007). Inventarios para ampliar lo pensable. En Baquero, Diker, y
Frigerio. Las formas de lo escolar. Bs. As: Estante editorial.
56
Esta textura tambin afecta a los docentes en ejercicio, que suelen
sealar que no fueron / no fuimos formados para.
A la vez, la ausencia notoria de re-conocimiento (a
los educadores, a los educandos, a los sujetos en ge-
neral) que han logrado imponer las llamadas polticas
des-subjetivantes, empieza a verse en sus efectos y de-
jando al desnudo sus necesidades. Se halla all a la vez
un argumento para ocuparse, y una preocupacin que
podra expresarse de este modo: toda poltica del cono-
cimiento exige una poltica del re-conocimiento.
No deberamos omitir, en la descripcin de lo com-
plejo, que un saber que no circula lo suciente
57
: es el
saber pedaggico producido por los propios educado-
res. Docentes en formacin necesitan de saberes peda-
ggicos producidos por educadores, y requieren de los
instrumentos tericos para producir sobre sus prcticas
sus propios saberes, superando la dicotoma cticia en-
tre teoras y prcticas.
Un saber que intente aprehender algo, a propsito
de cmo juega en la tarea de la transmisin la relacin
del educador con su saber supuestamente sabido (el
que concierne a los cuerpos de saberes objetivables) y
con su saber no-sabido (el que reere al mundo inter-
no de cada sujeto, sus posicionamientos subjetivos, sus
fantasmas inconscientes y difcilmente objetivables),
no ser un saber totalmente nuevo, pero las explora-
ciones que sugieren y las que se intuyen son ms com-
plejas, las hiptesis ofrecen ms matices y felizmente
no lograrn dar un repertorio de todas las variantes.
Otras veces hemos escrito a modo de cierre, podra-
mos escribir nuevamente la misma frase, sin embargo
la ocasin requiere de una despedida. Obviamente
no se trata de una expresin que indique que nunca
ms nos encontraremos (los que participamos del XIV
y ltimo seminario del CEM y los eventuales lectores
de este libro). Otras instancias, otras pginas, nos per-
mitirn reanudar los dilogos que mantenemos a viva
voz y aquellos que sostenemos con nuestros interlo-
cutores externos. Sin embargo, la decisin de cerrar el
CEM y de concluir la produccin del estante editorial,
decisin tomada con serenidad y alegra, que es entre
los amigos del CEM ocasin de festejo (como lo fue-
57
Estamos trabajando sobre tendencias, no desconocemos las inicia-
tivas de grupos y agrupaciones que llevan a cabo un trabajo entre
pares para producir saber pedaggico. En este sentido, hay expe-
riencias de distintas escalas en diferentes pases de Amrica Lati-
na.
O
ra el de las creaciones y producciones de los ltimos
15 aos), justica plenamente que nos despidamos.
No se trata aqu de dar trmite a lo que aqu no lo
tiene, simplemente se busca dar a la cuestin del saber
una vuelta ms:
Es sobre la despedida, sobre los puntos de no re-
torno, donde la curiosidad se funda para el sujeto, es
sobre el territorio jams perdido de lo materno, donde
el querer saber acerca de lo olvidado da lugar al querer
saber sobre lo an no conocido.
Es sobre el trabajo de duelo anticipado que impone
el saberse mortal, que se funda la produccin de un
saber que desafa lo efmero del presente viviente.
Es sobre el trabajo de duelo que imponen las des-
pedidas imperfectas (dira Michel Gribinski), pero no
por ello reversibles, que el sujeto reordena sus saberes
sobre s, sobre los otros, sobre la vida, sobre la muerte,
sobre el mundo y el tiempo del que es parte.
Es sobre el trabajo del suelo que impone todo des-
pertar, que los saberes se vislumbran en su maravillosa
incompletud, dando a ver, dejando ver, a la vez que
mantienen los puntos ciegos de lo inatrapable, ese
ombligo del sueo que Guy Rosolato nos mostr
para hacernos saber la permanencia de lo insondable,
el punto de no acceso, el callejn que no tiene salida
pero que sin embargo no deja de ofrecernos ms de un
recorrido.
A ver escribamos al comienzo de este ensayo
el nal al nal hay saberes acerca de los que no
sabremos sino all, cuando y donde ya no podremos
hacer nada con ellos, mientras, entre tanto, habr que
asomarse una y otra vez, obstinadamente como los cu-
riosos de Conques, a lo que puede verse si queremos
ver y saber.
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educacin
y
Ciudad
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Ciudad
Cultura escolar y cultura no escolar
El elstico tensado
MARIA LORETO
NERVI HALTENHOFF
O
Cultura escolar y cultura no escolar
El elstico tensado
Culture and culture school no school
The elastic tension
Cultura escolar e cultura da escola
no O tensor elstico
Abstract:
This article defines knowledge as
a crucial school problem. What
knowledge are we referring to? Is it
the knowledge of 18th, 19th and 20th
centuries? The one that is character-
ized by its value of absolute and finite
truth. This article, on the contrary,
makes an attempt to collaborate with
the reflection about the presence of
knowledge in a 21st century school,
in a non regular production and
promotion context, legitimized for
its transmission under the complex
topic of social knowledge aware-
ness outside of school. It is aimed
at drawing attention to the need for
creating, producing and legitimizing
new cultural references for school
education.
Keywords: School culture,
knowledge and academic
knowledge, no school culture,
deregulation of knowledge.
Resumen:
Este artculo define como problema
crucial para la escuela el tema del
conocimiento, pero, de qu conoci-
miento escolar estamos hablando?,
del conocimiento enciclopdico del
siglo XVIII, XIX y XX? Caracterizado
por su valor de verdad absoluta y
acabada. Esta postura, por el con-
trario, superando el enciclopedismo
hegemnico de los siglos anteriores,
intenta contribuir a la reflexin sobre
la presencia del conocimiento en la
escuela del siglo XXI, integrada al
conocimiento que se produce en un
contexto des-regularizado de produc-
cin y difusin del mismo, legitimado
para su transmisin a travs de la
escuela, ms el complejsimo tema
de los saberes de la sociedad fuera
de la escuela. Tratamos de llamar la
atencin sobre la necesidad de crear,
producir y legitimar nuevos refe-
rentes culturales para la educacin
escolar.
Palabras clave: Cultura escolar,
saberes y conocimientos
escolares, cultura no escolar,
desregulacin del conocimiento.
Resumo:
Este artigo define como um problema
crucial para a escola o objeto do co-
nhecimento. De qual conhecimento
de escola estamos falando? Do co-
nhecimento enciclopdico do sculo
XVIII, XIX e XX? Isso caracteriza-se
pelo seu valor de verdade absoluta
e acabados. Esta posio, por outro
lado, superando o enciclopdismo
hegemnico do anterior sculo,
pretende refletir sobre a presena do
conhecimento da escola do sculo
XXI, integrada no conhecimento que
ocorre em um contexto de des-regu-
larizao de produo e difuso do
mesmo, legitimado para transmisso
atravs da escola, mais a questo
muito complexa do conhecimento da
sociedade fora dela. Vamos tentar
chamar a ateno para a necessidade
de criar, produzir e legitimar novos
referentes culturais para a educao
escolar.
Palavras-chave: Cultura,
conhecimento e e escola
de aprendizagem escolar,
e no cultura escolar, a
desregulamentao do
conhecimento.
MARI A LORETO NERVI HALTENHOFF
Profesora de Estado, Magster en Educacin, Universidad de Chile.
Acadmica del Centro de Estudios Pedaggicos, Facultad de Filosofa y
Humanidades. Universidad de Chile. mlnervih@gmail.com
CULTURA ESCOLAR Y CULTURA NO ESCOLAR. EL ELSTICO TENSADO- MARIA LORETO NERVI HALTENHOFF 105
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22
educacin
y
Ciudad
Introduccin
El tema del conocimiento para la escolaridad es uno de
los aspectos ms abandonados por la reexin y los es-
tudios en educacin y este hecho parece un problema de
carcter internacional. Sin embargo, en los tiempos que
vivimos, caracterizados por una renovada valoracin
del saber y de su importante signicado para el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin, resulta del todo
necesario generar reexiones en torno a este campo tan
desatendido, dominado preferentemente, por estudios
tcnicos y cuanticables de una realidad mucho ms
compleja que la mera matematizacin de resultados.
A nuestro juicio, la dignicacin de la escuela y de
la profesionalidad de los docentes, pasa tambin por
una apropiacin mucho ms exigente de lo que fuera
antao la de los saberes de la escolaridad. Devolver a
nuestro profesorado un lugar con voz en la sociedad
es requisito indispensable para dar calidad a nues-
tros procesos pedaggicos, superar los mecanicismos
tecnocrticos y simplistas de hoy, elevar nuestra for-
macin cultural, y participar en los dilogos sobre la
cultura que nos toca vivir en los contextos de la post-
modernidad, todas ellas tareas pendientes que debere-
mos abordar con cierta urgencia.
En ese sentido, Chile hizo un gran esfuerzo con la
Reforma Curricular de 1996. Tarea que hoy es signi-
cativa pero que debe ser nuevamente impulsada desde
la formacin y el perfeccionamiento de nuestros profe-
sores. Los desafos no han concluido as como nuestra
historia.
Desde hace ya varias dcadas asistimos a un fenme-
no, ampliamente estudiado por la sociologa del cono-
cimiento, que se relaciona con la desregulacin de los
mercados, la prdida del rol tradicional de los Estados,
los cambios, insospechados an, que acarrea la globa-
lizacin de las comunicaciones y de la informacin, y
que adems nos pone en presencia de lo que Vattimo
(1990), llama una especie de desorden cultural.
Cuando Vattimo habla de desorden cultural, hace
referencia al ujo ligero con que distintos y muy di-
versos elementos de la cultura uyen livianamente por
numerosas redes y atraviesan los espacios sociales de-
jando su huella y, a veces, la gran mayora de ellos, su
marca en el mercado. Es decir, nuevos saberes, nuevas
realidades, nuevos modos de ser y de vivir, nuevas lec-
turas y creaciones culturales, se apoderan de espacios
que tradicionalmente constituan lugares incontami-
nables e incontaminados por cualquier aportacin
cultural que no estuviera regida por los cnones de la
academia. Sin embargo, la cultura de la calle, de la
industria, de la fbrica, de los laboratorios golpea la
puerta.
El caso de Violeta Parra es emblemtico en mi
pas, vetada por la Academia, justamente porque ella
representa la cultura de la calle, de los campos, de
la ruralidad, del crear desde la espontaneidad del nio
sin zapatos, en pleno barro, despus de la lluvia inter-
minable del invierno del sur.
Volviendo atrs, la concepcin tradicional del saber,
que se remonta a la creacin de la Universidad de Bo-
logna y que se ha desarrollado hasta casi nes del siglo
XX, ha permitido por siglos, slo incorporar a s misma
aquello que emana de s misma; es decir, se ha nutrido
de s misma endogmicamente. En esa tradicin, el co-
nocimiento se valida cuando surge de sus propias ma-
trices, europeizantes por lo dems, y se difunde por la
institucionalidad y los canales que la misma matriz ha
instalado para tales efectos. En otros trminos, el eje de
creacin y transferencia ha sido la ACADEMIA (socie-
dades cientcas-universidades- gobiernos-editoriales
legitimadas) ESCUELA.
No es de extraar entonces que los currculos para
la escolaridad hayan tenido el carcter acadmico pro-
pio de una envejecida enciclopedia ms bien abstrac-
ta, llena de teorizaciones inmanentes e invulnerables,
pero ahora, de fcil desactualizacin y, hoy por hoy,
disociada de las necesidades reales de los estudiantes,
de baja capacidad de convocatoria e irrelevante, como
lo denunciara ampliamente toda la teora educacional
identicada como teora crtica, de origen marxista con
imbricaciones del humanismo cristiano
1
.
Adems, es de notar, la fuerza arrolladora e innega-
ble de la irrupcin neo-capitalista que ha contaminado
toda actuacin humana con las leyes del mercado
muy especialmente en mi pas y que fue capaz de
1
No podemos dejar de reconocer los aportes tan signicativos en
estas materias de Gramsci, Bourdieu, Passeron y Freire.
O
romper con la tradicin academicista del saber, insta-
lando otra ideologa que es la de concebir la cultura,
no como un bien de la Humanidad dispuesto para el
bien comn, de acuerdo al ideario Ilustrado, sino como
un bien de consumo individual desde su produccin,
pasando por su difusin, hasta llegar al consumidor.
Desde esta premisa, la sociologa del conocimiento de-
nuncia zonas precisas del planeta, como los centros
creadores de cultura y otras como las zonas perifri-
cas, que corresponderan a las zonas planetarias pre-
ferentemente consumidoras, es decir los pases en vas
de desarrollo y los pases denitivamente pobres.
Pero aqu hay que distinguir, adems, entre quin
es el consumidor de la cultura cientca, humanstica
y artstica, y quin es el consumidor de la cultura de
masas. Me parece que son circuitos de creacin, distri-
bucin y de consumo distintos, mas no impermeables;
el uno se imbrica con el otro, pero no de manera equi-
librada. El primero se produce y circula por vas aca-
dmicas, preferentemente an se crea en la academia,
pero tambin en los laboratorios y en las industrias, y
se distribuye por revistas y por editoriales de prestigio
acadmico y comercial, por laboratorios aliados a sus
grandes matrices, por enormes comercios de industrias
de alto nivel de complejidad y otras vas altamente tec-
nologizadas, lanzado guste o no, es la tendencia,
fuera de todo orden regulatorio que no sea el de la ofer-
ta y la demanda
2
.
La cultura de masas, como segundo circuito, nace,
tal vez en Productoras
3
y se distribuye con excesiva
profusin por la televisin, por las modernas tecnolo-
gas, por la telefona actual, por el espectculo masivo,
la industria cinematogrca y otras formas desregula-
das totalmente desde el punto de vista de las necesida-
des educativas, del desarrollo infanto-juvenil y de una
tica relativamente deseable. Y, creo, esa es la de mayor
impacto en los nios y jvenes, sin embargo, est fuera
de la escuela, a lo menos formalmente, pero s se cuela
2
En Chile es notable el caso del crecimiento notable de la Educa-
cin privada en todos sus niveles; otro ejemplo es el de la Industria
Farmacutica, las dos de muy distinta naturaleza y propsito, pero
ambas sometidas a las leyes del mercado.
3
Productoras? Fcilmente asimilables a negocios, talleres y peque-
os o grandes emprendimientos.
por debajo de la puerta, subrepticiamente a veces, y
ntidamente otras.
Si observamos estas realidades y creemos an en
una escuela abierta para todos, si ante el mercado tragi-
cmico y comi-trgico que nos domina, intentamos rei-
vindicar los principios republicanos de la educacin
universal, pero adems ahora de calidad, debemos ne-
cesariamente pensar en los nuevos referentes cultura-
les de la escuela.
En este escenario, de desregulacin de la cultura
acadmica tradicional, la escuela, hija de una acade-
mia muchas veces deslavada, pueril y facilista, que es
la que generalmente se ha ofrecido a los ms desven-
tajados cultural y socialmente, ms la desregulacin
de la cultura de masas, requiere con urgencia ante este
nuevo panorama, de nuevos referentes culturales, ms
exigentes, ms complejos, ms desaantes, con nuevos
relatos. De otro modo, asistiramos, como dice Lyotard
(1987), a la era del funeral del profesor.
No se trata de desestimar la cultura cientca de ca-
rcter acadmico, sino de ir ms all, de darnos cuenta
que estamos frente a un cambio de poca, un cambio
planetario caracterizado por nuevas realidades que no
pueden ser desestimadas sino acogidas y comprendi-
das, para, desde all, impulsar propuestas realistas, ca-
paces de asumir la complejidad de la vida del ser huma-
no en su historia y desde su historia. Resulta curioso, a
lo menos, que hace ya ms de 40 aos, Joseph Schwab
(1973), sealara en 1963 (citado en Nervi, M., 2005), du-
rante un Simposio en la Universidad de Illinois, que:
De los cuatro tpicos de la educacin el educando, el
educador, el medio y la asignatura (lo que se intenta ensear
y aprender) ninguno haya sido tan completamente descui-
dado como el ltimo, durante el medio siglo pasado.
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22
educacin
y
Ciudad
Si llevamos el clculo de Schwab al presente ao,
simplemente estamos ante la paradoja de que se tra-
ta de un arco temporal de casi un siglo, en el que la
educacin no habra reexionado, ni investigado, ni
pensado sucientemente sobre los conocimientos o los
saberes para la escolaridad.
En efecto, las reformas educativas del siglo XX se
caracterizan por transformaciones que inducen, desde
un racionalismo enciclopdico, a un mayor cienti-
cismo pragmtico en los aos veinte y posteriores. En
los aos sesenta, se caracterizan por la fuerte irrupcin
de las tecnologas y del conductismo con propsitos
de control de resultados e, indirectamente, de control
de la inversin, aos en los que se instaura adems en
Amrica Latina, el control poltico y la censura, y que
perviven aos ms, aos menos, hasta los ochenta y
posteriores. Con esto deseo slo sealar que comparto
el juicio de Schwab de que la escuela no ha transfor-
mado radicalmente sus referentes culturales durante el
siglo XX; ha languidecido, transmitiendo una cultura
lenta y apacible, propia de los aos cincuenta, media-
na, sin hacerse cargo de las enormes transformaciones
que vive el conocimiento fuera de su espacio.
La idea que hoy nos compele y urge es cmo res-
ponder efectivamente a lo que los nios y jvenes de
nuestras tierras necesitan aprender, por lo menos, para
vivir en un mundo que an conocemos precariamen-
te. Brunner (2003), ex ministro y destacado socilogo
chileno, advierte sobre los cambios que nos depara el
siglo que se abre y, en el texto citado, nos pone en el
dilema histrico de: despus de la imprenta, Internet?
Una nueva revolucin? No hay dudas respecto a que
nos encontramos frente a una situacin del todo nueva,
no slo para el ciudadano comn, sino para las respon-
sabilidades que a la escuela le competen. Y eso s que
es serio.
Morin (2001), nos seala, sin errar, a mi juicio, que
los problemas actuales de la Humanidad tienen relacin
con la complejidad y que, desde el punto de vista de
la complejidad, deben ser comprendidos y analiza-
dos; para hacerlo necesitaramos mentes complejas
capaces de reexionar sobre los problemas que ataen
al mundo desde miradas abiertas, globales y multidis-
ciplinarias, y con la audacia suciente para leer el
mundo de las problemticas con atentas y verstiles
miradas. Sin embargo, esta no sera una propuesta ade-
cuada para la educacin escolar, puesto que no se cuen-
ta an con investigaciones sucientes, ni en el campo
de la epistemologa, ni en el de la psicologa cognitiva,
para apreciar hasta qu punto los jvenes en desarrollo
toleran la complejidad y sobre todo la incertidumbre
que produce el concepto que Maragliano (1990), expo-
ne como provisionalidad del conocimiento.
Umberto Eco (1985), ya sealaba en los aos 80 que
ninguna disciplina se satisface a s misma, es decir, que
ninguna disciplina es capaz per s de dar cuenta de un
aspecto de la realidad, lo que implica llegar a ser ca-
paces de trabajar, a lo menos, multidisciplinariamente,
puesto que la complejidad de los problemas actuales
exige su anlisis utilizando los argumentos tericos de
otras disciplinas convergentes.
Pero ello sin dudas constituye una propuesta para la
adultez; sin embargo, lo que s es posible pensar para la
escolaridad son integraciones curriculares que han sido
exitosas, por ejemplo, en el uso de la metodologa de pro-
yectos y/o en la de resolucin de problemas, cuando no
se ha abusado de ellas, con escaso dominio disciplinario.
Estas reexiones, sin lugar a dudas son un llamado
a la capacidad de la escuela de reencontrarse consigo
misma, con su raz y tradicin cultural, a salir de sus
diseos ajustados en prototipos instalados entre noso-
tros desde los aos 60, de sus esquemas pre-congura-
dores de la planicacin de origen conductista, espec-
cos y delimitantes, sujetos a evaluaciones masivas y
despersonalizadas.
No se trata de desestimar la cultura
cientfica de carcter acadmico, sino de ir ms
all, de darnos cuenta que estamos frente a
un cambio de poca, un cambio planetario.
O
Es necesario derribar al monstruo paralizante del
ecientismo tecnocrtico que pisa y ha pisado fuer-
te que por tantas dcadas nos ha sido impuesto desde
la visin economicista de la vida y de la educacin.
Con l la frmula E-A se generaliz en la jerga y en el
mundo cognitivo del profesorado, facilitando, de ese
modo olvidar que al centro de la dada E-A se ubica el
Contenido Cultural (C.C), que no es un mero trampoln
para hacer posible la relacin E-A, sino el centro sobre
el cual se basa la relacin educativa y se establece el
dilogo inteligente y sensible de la educacin.
No resulta muy difcil inferir que este ecientismo
tan a ultranza, que se caracteriza por la predetermina-
cin de objetivos de aprendizaje especcos y obliga a
su vez a la especicacin notable del contenido de la
cultura, desgajndolo de sus orgenes, desvinculndolo
se sus relaciones posibles y disminuyendo a su mnima
expresin sus signicados, sea, entre otras causales, el
gran responsable de la prdida del valor de la cultura
en la escuela y de su reemplazo por la sobre-valoracin
de la evaluacin del puntaje arrojado por la respuesta
correcta de carcter univalente.
Bajo criterios ms bien eclcticos desde el punto de
vista terico, sin poder abandonar del todo los tecnocra-
tismos, en 1994, casi a nes del siglo, el Ministerio de
Educacin de Chile comenz a desarrollar la ms grande
e importante Reforma Curricular de que se tenga noti-
cias durante el siglo XX; desde el punto de vista de la
renovacin disciplinaria, tanto para la Educacin Bsi-
ca como para la Educacin Secundaria. Esta tarea fue
emprendida cuando en Chile recin retornaba la demo-
cracia, luego de diecisiete aos de dictadura, rgimen
bajo el cual el pas vivi un gran aislamiento cultural y
censura, especialmente en el campo de las disciplinas
humansticas, por lo cual nuestro currculo se manifes-
taba muy desactualizado e irrelevante.
Si bien el trabajo comenz en 1994, prosigui con
la Educacin Secundaria en 1996, hasta llegar al ao
2002 y posteriores, en el que se debieron hacer ajustes
y nuevas sincronizaciones. Aqu hay un hecho que es
necesario destacar: la gran estabilidad poltica permiti
que durante gobiernos sucesivos, el currculo recibiera
el tratamiento de Poltica de Estado, superior a toda
poltica parcial de gobierno, ajustada a plazos muy pe-
rentorios como son cuatro aos de gobierno. El con-
senso social y poltico de casi veinte aos, por lo tanto,
hizo posible dar los tiempos para efectuar una revisin
a fondo del estatuto de cada disciplina, de su concep-
cin y de su enseabilidad en la escuela.
Al trmino de ese proceso fue posible constatar
(Nervi, 2005), que algunas disciplinas cambiaron de-
nominacin; por ejemplo, Castellano recibi la deno-
minacin de Lenguaje y Comunicacin; Artes Plsticas
se transform en Artes Visuales; en ambos casos debido
a que cambi la concepcin del conocimiento y la uti-
lizacin del mismo en la poca contempornea. Otras
disciplinas, como Matemticas y las Ciencias en gene-
ral, sufrieron fuertes actualizaciones y cambios didcti-
cos sustantivos. Cambios de orientacin tuvieron Artes
Musicales, Educacin Fsica, Ingls, Historia, Geografa,
Ciencias Sociales y Filosofa. Tambin se logr instalar
una asignatura nueva, Tecnologa, cuyo objetivo es ha-
cer uso de los recursos tecnolgicos en la resolucin de
problemas de la vida diaria
4
.
La siguiente es la matriz de anlisis, que surgi lue-
go del estudio, consisti en indagar sobre las razones
epistemolgicas, pedaggicas, y socio-culturales, que
justicaron la reforma, fue realizada a travs de entre-
vistas en profundidad a los especialistas coordinadores
de cada rea del saber. All se ubican los elementos que
se conservaron y los elementos del diseo curricular
que fueron objeto de cambio, de actualizacin y de in-
novacin.
4
En la pgina siguiente se puede ubicar la matriz de anlisis que
utilic para el estudio.
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educacin
y
Ciudad
Lo que resulta ms interesante a mi modo de ver es
hacer un pequeo sealamiento acerca de en qu con-
sistieron las transformaciones disciplinarias.
En el caso de Lenguaje y Comunicacin, se abando-
na la concepcin tradicional del lenguaje y su apren-
dizaje para la norma correcta, y se sita a la educacin
lingstica en sus contextos de produccin y uso. La
lectura se abre a muchas posibilidades narrativas de
diverso tipo: literatura joven, poesa indgena, prensa,
televisin, cine, teatro entre otras. En ese sentido el cu-
rrculo se hace cargo del nuevo escenario comunica-
cional.
El caso de Artes Visuales y Artes Musicales, se in-
corporan los grafti, las instalaciones artsticas, la ico-
nografa publicitaria y computacional, la msica de la
publicidad, msica indgena, msica religiosa, msica
popular, etc. abriendo campo a la cultura no escolar
que empieza a incorporarse a la cultura escolar. Se ob-
serva adems, como resulta obvio, una deselitizacin
del conocimiento y una mayor democratizacin de un
currculo que se dene para todos.
Matemticas y Ciencias tambin hacen un gran es-
fuerzo de actualizacin incorporando, la primera, Esta-
dstica y Probabilidades, y la segunda, el mtodo inda-
gatorio. Al igual que en los casos de las disciplinas ya
mencionadas, el conocimiento se legitima por su valor
de uso. Historia y Ciencias Sociales rompen con el es-
tricto orden cronolgico y el enunciado causa-efecto
propio de la Enciclopedia, para examinar los proble-
mas desde mayores complejidades y desde un hoy para
comprender el pasado.
Filosofa, por su parte, se aleja de la concepcin
disciplinaria de los hitos o de los grandes pensado-
res, para trabajar esencialmente problemas de la tica
contempornea, de la conformacin de ciudadana y
democracia. Por ltimo, la Educacin Fsica abandona
la concepcin competitiva de carcter individual y se
acerca antropolgicamente al movimiento en pos de la
salud fsica y mental.
Cierto es que aqu he presentado una muy breve y es-
trecha sntesis de la reforma curricular chilena. Por ello
es que deseo aportar algunas reexiones adicionales:
Si bien la reforma constituye un cambio cultural de
proporciones, en su afn de renovacin y actualizacin
preserva el orden disciplinario, dejando en evidencia
la estabilidad histrica del currculo, argumento que
tan denitivamente deende Goodson (1995), formato
con el que las disciplinas se cultivan, se desarrollan y
se difunden a pesar de los mltiples intentos por gene-
rar cambios estructurales que permitan integraciones
multidisciplinarias.
Kliebard
5
, seala que el orden disciplinario, por
muy conservador que se estime, constituye una for-
taleza inexpugnable, de ah es que se entiende cmo
los intentos de inter y transdisciplinariedad sean slo
un buen deseo y un buena intencin, y desafortunada-
mente in extremo difciles de implementar con rigor
en el sistema escolar, tanto en extensin como en pro-
fundidad.
Por ltimo, a modo de sntesis nal, podra sea-
larse que las siguientes son las caractersticas ms re-
levantes de la reforma en el mbito de la renovacin
disciplinaria:
Cambio en la concepcin del conocimiento. Trmi-
no de la enciclopedia tradicional y aproximacin a
una concepcin constructivista del saber contextua-
do socio-histricamente
6
, en permanente proceso de
construccin. Ello implica una nueva nocin de ver-
dad, bsicamente centrada en la provisionalidad del
conocimiento, concebida como una lectura posible
de la realidad. Implica tambin legitimar la plurali-
dad de mtodos de indagacin de acuerdo a la espe-
cicidad de cada disciplina de estudio, y destronar
la antigua hegemona formalista y rgida del mto-
do cientco. Implica, por ltimo, legitimar el valor
de la particularidad de cada disciplina concebida
cada una como una lectura vlida de cierta rea de
la realidad cuyo valor de verdad se construye sobre
5
En Goodson, op.cit.
6
Hacemos referencia al constructivismo social de Khun, analizado
por Len Oliv en Constructivismo, Relativismo y Pluralismo en
la Filosofa y Sociologa de la Ciencia. En Sols, Carlos (Comp.).
Alta Tensin. Ed. Paids, Buenos Aires, 1998.
O
el rigor metodolgico en su propio proceso de cons-
truccin interpretativa.
Integracin de la dinmica social del saber a travs
de la incorporacin de saberes de libre circulacin y
su transformacin en saberes escolares. Por lo tanto,
signica la ampliacin del espectro de contenidos
de la escolaridad y la reduccin de la tensin entre
cultura escolar y cultura no escolar.
nfasis en el valor pragmtico del conocimiento y su
disposicin para el uso de todos, que se da en perfec-
ta lgica con un currculo que se dene como para
la vida de todos.
Deselitizacin del conocimiento y nfasis en la dis-
tribucin democrtica del mismo, en lnea recta con
los principios de calidad y equidad que sustenta la
Reforma.
Disposicin del conocimiento para una alfabetiza-
cin cultural bsica, de carcter liberal, cuya actua-
lidad habilita para la participacin activa en una
ciudadana plural y democrtica.
Sin embargo, de esta aventura curricular han pasado
ms de diez aos. El cambio cultural que propuso no
ha sido bien comprendido por el cuerpo docente ni por
la comunidad chilena. Las prcticas escolares siguen
atadas a las rutinas aburridoras y poco desaantes; las
universidades han sido tremendamente inrcicas y han
demorado excesivamente los cambios en la formacin
de los docentes.
A ello agregamos que en nuestra realidad, la cultura
fuera de la escuela se ha seguido desarrollando con ve-
locidades impresionantes: nuevas tecnologas de la tele-
fona universal, hper-consumo, mayor banalizacin de
los contenidos de la televisin, distorsin de la sexuali-
dad humana en esos mismos contenidos, drogadiccin y
soledad infanto-juvenil, son temas que se han acentuado
en los ltimos aos y que deben ser incorporados a la
escuela con visiones analticas y crticas.
La escuela, desde su identidad asistencialista y
protectiva de una infancia pobre y desvalida, debe ir
dando pasos hacia la conformacin de una identidad
culturalista, donde la infancia y la juventud tengan
espacios para reexionar sobre los problemas sociales
y culturales que nos aquejan, desde perspectivas que
otorguen herramientas realistas y estn al servicio del
cuidado personal, de acuerdo tambin con un renova-
do concepto de infancia, de cognicin, de auto-cons-
truccin tica y de desarrollo humano. Pero esto ya es
tema para otra ocasin.
#
22
educacin
y
Ciudad
Referencias
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Eco, H. (1985). Sugli Specchi e altri Saggi. Miln: Ed. Bompiani.
Goodson, I. (1995). Historia del Currculo. La construccin social de las
disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor.
Lyotard, J. (1987). La Condicin Post-Moderna: Informe sobre el Saber. Ma-
drid: Editorial Ctedra.
Ministerio de Educacin de Chile. (2006). Marco Curricular para la Educa-
cin Bsica.
Ministerio de Educacin de Chile. (2006). Marco Curricular para la Edu-
cacin Media, 2009 con los ajustes posteriores al ao 2006.
Maragliano, R. (1990). I Saperi della Scuola. Firenze: Ed. La Nuova Italia.
Morin, E. (2001). La Mente bien Ordenada. Barcelona: Ed. Seix Barral.
Nervi, M. L. (2005). Los Saberes de la Escuela. Anlisis de la renovacin
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Schawp, J. (1973). Problemas, tpicos y puntos en discusin. En Elam,
Stanley. (Comp.). La Educacin y estructura del conocimiento. Buenos
Aires: Ed. Ateneo.
Vattimo, G. (1990). La Sociedad Transparente. Barcelona: Ed. Paids.
Distintas formas de
producir conocimiento en
la Educacin Popular
CARLOS EDUARDO
VASCO URIBE
O
Fecha de recepcin: 5 de mayo de 2012 / fecha de aprobacin: 24 de mayo de 2012
Distintas formas de producir
conocimiento en la Educacin
Popular
Different forms of producing
knowledgein Popular Education
Diferentes formas de produo do
conhecimento em Educao Popular
Abstract:
This article works around a concern
that affects the educational world
today, about the production of
knowledge in popular education. This
is done with the debate about the
epistemological nuances between
knowing and knowledge updating
about the experiences of the practice
of popular education in the context
of a transition between knowing and
knowing that going through fields
enrolled in the debate such as: know-
what, know how, know-positive and
negative knowledge, concluding with
what can be defined as contributions
to knowledge in the knowledge of
popular education.
Keywords: Knowledge,
popular education, education
epistemology.
Resumen:
El presente artculo trabaja alrededor
de una preocupacin que afecta al
mundo educativo actual, acerca de
la produccin de conocimiento en
la Educacin Popular. Para ello, se
profundiza en el debate acerca de
los matices epistemolgicos entre
saber y conocimiento, actualizndolo
alrededor de las experiencias de la
praxis de la Educacin Popular en
el contexto de una transicin entre
saber y conocer, que atraviesa por
campos inscritos en el debate, tales
como: el saber qu, saber cmo, o
el saber positivo y el saber negativo,
para concluir con lo que es posible
definir como los aportes al conoci-
miento desde el saber de la educa-
cin popular.
Palabras clave: Saber,
conocimiento, educacin popular,
epistemologa de la educacin.
Resumo:
Este artigo trabalha em torno de um
problema que afeta o mundo corren-
te educacional, sobre a produo do
conhecimento em educao popular.
Ao fazer isso, estamos profunda-
mente envolvidos no debate sobre
as nuances epistemolgicas entre o
saber e o conhecimento, atualizando
em torno das experincias da prxis
do Contexto de uma transio entre
o saber e o conhecimento, que est
a atravessar campos inscritos no de-
bate, tais como: o conhecimento que,
sabe como , ou conhece o positivo
e o negativo sei, para concluir com o
que possvel definir como contri-
buies para o conhecimento do
conhecimento da educao popular.
Palavras-chave: Conhecimento,
conhecimento, educao popular,
epistemologia da educao.
CARLOS EDUARDO VASCO URI BE
Carlos Eduardo Vasco Uribe. Ex-Comisionado Coordinador de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo.
Profesor Emrito de la Universidad Nacional de Colombia. Asesor del Centro de Investigacin Popular
CINEP. Asesor del Grupo de Epistemologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad Javeriana.
carlosevasco@gmail.com
DISTINTAS FORMAS DE PRODUCIR CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN POPULAR- CARLOS EDUARDO VASCO URIBE 115
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22
educacin
y
Ciudad
Introduccin
He sido invitado a pensar con Uds., en voz alta, sobre
la pregunta que nos hacemos en la sesin de esta tar-
de: Hay produccin de conocimiento en la educacin
popular? Ya que estoy aqu, me puedo dar el lujo de no
detenerme en conceptualizar o renar el concepto de
Educacin Popular; supongamos que ya tenemos algo
en comn, y es que llevamos unos buenos aos de pen-
sar, ensayar y golpearnos, a veces unos a otros y a veces
contra las paredes, para llegar a unos ciertos acuerdos
sobre lo que llamamos Educacin Popular y los cri-
terios que ella exige.
Demos por sentado que todos tenemos una comuni-
dad de signicacin sobre el concepto actual de Edu-
cacin Popular, pero cuando me preguntan si en ella
hay produccin de conocimiento, entonces s tenemos
que trabajar un poco ms sobre las concepciones del
conocimiento. Por eso propongo, en primer lugar, algu-
nas consideraciones sobre el conocimiento y el saber,
y sobre las maneras de decantacin o asentamiento de
estos conocimientos y saberes.
Saberes y conocimientos
Quisiera comenzar, no con una distincin, sino ms
bien con lo que podramos llamar un espectro o un
continuo, que empieza en algn momento en el que
podemos decir que hay saberes, y en otro momento, de
ese continuo, en el que podemos decir que hay cono-
cimientos. Mientras tanto, ustedes pueden jugar men-
talmente con algunas combinaciones: Para Uds., todo
conocimiento es saber?, no todos los saberes son ver-
daderos conocimientos?, cmo se usa el sustantivo
saberes o el verbo saber?, el sustantivo cono-
cimiento y el verbo conocer? Porque sobre esto hay
discusiones desde que hay escritos en el alfabeto griego
y desde que hay polmicas sobre lo que es conocer y
saber; por eso no vamos a poder resolver aqu el prob-
lema: no se trata de repasar ahora toda la historia de la
epistemologa desde Platn hasta Feyerabend, sino de
tratar de pensar si hay o no un continuo entre saberes
y conocimientos.
Como propuesta, podra decir que s hay diferencias
entre saberes y conocimientos y que s existe un con-
tinuo entre ellos; en un extremo de ese continuo con-
sidero los saberes como ms difusos e imprecisos que
los conocimientos, a los que ubico en el otro extremo
del mismo. Para m, el saber es ms difuso y no est tan
claramente circunscrito como lo que doy a entender
por conocimiento; ms an, no solamente digo que es
difuso, sino que est ms difuso, o sea que no est tan
claramente ubicado y delimitado como creo que est el
conocimiento, ya sea que est ubicado en el cerebro de
la persona, ya sea que lo est en los libros y artculos
cientcos, sobre todo en aqullos en donde hay infor-
macin validada, contrastada y conable.
Adems de eso, yo dira en primer lugar que lo que
me interesa ms de este saber un poco ms difuso, es
recordar que la raz latina de saber es la misma que
la de sabor, o sea que saberes y sabores estn bastante
relacionados en la mentalidad latina, cosa que no exis-
te en la anglosajona. No se puede dar esa distincin ni
ese continuo o ese espectro entre los saberes y los co-
nocimientos si se habla y se piensa en ingls, en donde
slo existe la palabra knowledge para ambos.
Tampoco existe en ese idioma relacin entre saberes
y sabores. Notemos que, en este mismo sentido, usamos
la palabra inspido para lo que no tiene sal, y en cas-
tellano erudito usamos tambin la palabra insipiente
(Con S!) para el que no sabe nada. Este verbo latino,
sapere, nos hace ver que el saber tiene una caractersti-
ca no tan cerebral como el conocimiento.
En la seccin de ciencia de un peridico reciente,
le que los silogos han encontrado que alrededor de
los intestinos y de otras vsceras, hay todo un manto
de tejido nervioso que funciona como parte insepara-
ble del cerebro y la mdula espinal. Eso me hizo pen-
sar que en la Biblia, tanto en hebreo como en griego,
cuando se habla de compasin y misericordia, no se
habla con los equivalentes de esas palabras nuestras,
sino que se mencionan las entraas, las vsceras. Cuan-
do Jess de Nazareth se conmueve, dice algo as como:
Siento en mis entraas.
Para los orientales, la compasin, la misericordia, el
conocimiento y el amor, son estados anmicos que no
estn tanto en el cerebro y en el corazn como lo estn
para nosotros, sino que estn ms bien en el estmago,
en las vsceras. Por eso, an ahora se habla de un amor
entraable, de un sentimiento visceral.
O
Decimos que cuando uno va hablar en pblico
siente como maripositas por dentro; algunas personas
llegan a tener desarreglos intestinales con el temor de
hablar en pblico o de hacer una presentacin ante un
auditorio numeroso. Hay toda una distribucin visce-
ral del sentimiento, del sentir, del saber y del conocer.
(Pero no debemos olvidar que tambin en la Biblia co-
nocer se usa para el conocimiento sexual del hombre
y la mujer, del esposo y la esposa, que se conocen en el
sentido ms profundo del conocer).
En la medida en que nos movemos de un punto a
otro del continuo entre saberes y conocimientos, po-
dramos decir que los conocimientos estn ms delimi-
tados, ms precisados, ms concretos, menos difusos
que los saberes; por ello un saber es ms difcil de ver-
balizar que un conocimiento. Si usted va a un barrio
y le dicen que una seora sabe de hierbas, puede que
ella sepa los nombres de las hierbas, para qu dolen-
cias sirven, y que sepa explicarle cmo se hacen las
infusiones; pero no puede decir mucho ms, ni dar ex-
plicaciones o proponer teoras de por qu esas yerbas
sirven para lo que ella sabe.
Es que gran parte de este saber lo aprendi ella
de forma tradicional, mirando actuar a la mam, a la
abuela, a la partera; es verdad que ellas le dijeron algu-
nas cosas fragmentarias, pero todo lo dems tuvo que
irlo reconstruyendo ella misma en la medida que vea
cmo ocurran las cosas, sin mucha ayuda verbal. Por
eso podramos decir que, en la medida en que se ver-
baliza el saber, sea en forma oral o escrita, se vuelve
conocimiento. (Utilizo la palabra verbalizar para in-
dicar tanto la forma oral como la escrita). En cuanto
se puede hablar ms precisamente acerca de l, y ante
todo en cuanto se empieza a escribir sobre l, nos va-
mos moviendo en este continuo hacia el extremo del
conocimiento, mientras que el saber est en una zona
de comprensin todava no verbalizada.
Podemos comparar el saber con el iceberg, del cual
una buena parte se puede ver sobre el agua, pero la
mayor parte del hielo est sumergida. Aqu diramos
tambin que los saberes estn ms inmersos en todo un
caldo intuitivo de sentimientos, gestos e imgenes, y
no son tan visibles en el mundo de lo verbal.
Otro rasgo que distingue los saberes de los conoci-
mientos es el tipo de validacin. Voy a hablar de co-
nocimiento cuando est ms validado que un saber,
cuando ha sido ms contrastado, ms conrmado, o no
s qu otro verbo usar que indique un avance en esta
direccin, pero que no signique necesariamente que
ese conocimiento sea verdad.
El saber puede seguir siendo igual, as no est con-
trastado, as no se haya encontrado una manera de sa-
ber si es o no es verdadero; por ejemplo, las personas
que saben echar las cartas tienen un saber, y a ellas las
consultan ms que a los mdicos, y por supuesto a los
astrlogos mucho ms que a los astrnomos. Sin em-
bargo, a esas personas no les interesa validar muchas
de esas cosas que saben; hay libros tradicionales, hay
maneras de interpretar las cartas del Tarot y los sig-
nos del zodaco; hay escuelas y secretos familiares que
apoyan su saber. Ms an, la validacin sistemtica los
tiene a ellos sin cuidado, en cuanto que usted les pue-
de dar todos los casos negativos que quiera, y no por
ello van a cuestionar su propio saber. Usted les puede
mostrar una persona que es Tauro, pero no tiene tales
caractersticas que ellos dicen que debe tener un Tauro,
y eso parece que no afecta en nada a las personas que
tienen ese saber sobre los horscopos, porque en su
propia dinmica tienen un fuerte apoyo en la tradicin
y no en la validacin.
Se da adems lo que llaman los expertos en meto-
dologa de la investigacin el sesgo hacia la verica-
cin. Basta con que la hiptesis se verique una vez, y
eso le da ms fuerza al saber de lo que le puedan quitar
diez refutaciones; en cambio, en lo que se ha avanza-
do un poco en Occidente en lo que respecta al cono-
cimiento, es en la conviccin de que la refutacin es
ms dura que la conrmacin. Tan es as, que todos los
fsicos dicen que todas las masas caen a la misma velo-
cidad en el vaco, pero si Usted llegara a encontrar en
una selva del Brasil un tipo de madera que, puesta en
una columna al vaco, cae ms lento o ms rpido que
El saber puede seguir siendo igual, as no est contrastado, as no se
haya encontrado una manera de saber si es o no es verdadero; por ejemplo, las
personas que saben echar las cartas tienen un saber.
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22
educacin
y
Ciudad
otra pieza de otro material, con ello habra derribado
toda la teora newtoniana de la cada libre con una sola
refutacin. En cambio, el peso de la refutacin es mu-
cho ms endeble cuando se enfrenta a los saberes, ante
los cuales es ms fuerte la vericacin. Para un fsico,
el hecho de que se le conrme dos o tres veces una
hiptesis, no es suciente para que se atreva a decir
que ella ya est comprobada cientcamente; la sigue
considerando como refutable, y la comunica para que
otros la pongan a prueba.
Por algo dicen jocosamente que la diferencia entre
un ingeniero, un fsico y un matemtico se puede ver
muy sencillamente con los nmeros primos impares,
como el 3, el 5, el 7, etc. Dicen los ingenieros que tie-
nen un cierto saber matemtico que los nmeros pri-
mos son los mismos nmeros impares, porque el 3 es
primo, el 5 es primo, el 7 es primo, luego todos los
impares son primos. Para el fsico, eso es un poco sos-
pechoso, y ensaya otros cuantos casos. Pero tambin
concluye que todos los impares son primos, porque el
3 es primo, el 5 es primo, el 7 es primo, el 9 es primo, o
si no, puede ser un error de observacin; el 11 es primo
y el 13 tambin, luego, est comprobada la hiptesis.
En cambio, para un matemtico, aunque el 3 sea primo,
el 5 tambin y el 7 tambin, el hecho de que el 9 no
sea primo ya refuta irremediablemente esa hiptesis de
que los impares son primos.
As parece que pasa con los saberes y el conoci-
miento: cuatro o cinco conrmaciones son sucientes
para mantener un saber que se cuestiona, mientras que
una sola refutacin, un contraejemplo nico, es su-
ciente para derribar el conocimiento que se crea ms
validado. Cuando digo que, a diferencia de un saber,
un conocimiento est ms validado o contrastado,
no me reero solamente al conocimiento cientco; ob-
viamente este tipo de conocimiento es un subconjunto
del conocimiento en general. Ms bien, estoy diciendo
que un conocimiento est validado en el nivel en el
que es apropiado validar ese tipo de conocimiento.
Uno de los ejemplos que a m ms me gusta es el
de dolor de muelas. Usted tiene dolor de muelas, va
donde el odontlogo y ste le toma una radiografa, le
pasa el explorador y le dice que no tiene nada; Usted
se disgusta y le dice: Cmo no voy a tener nada! Si
me duele esta muela terriblemente! Ese conocimiento
que Usted tiene de su dolor de muelas est validado a
la manera en que se puede validar un dolor. As nadie
ms que Usted lo pueda sentir, y as todos los mecanis-
mos ms tecnolgicos que puedan usar los odontlogos
no lo detecten, se dira que est validado como cono-
cimiento.
Sin embargo, puede que una persona que sea den-
tista no graduado tenga un saber que puede ser inclu-
so mucho ms ecaz que el del odontlogo graduado
en la universidad, pero que slo ha tenido estudios de
odontologa occidental y tecnolgica, y que si no tie-
ne a su disposicin una cantidad de aparatos, drogas
y utensilios, no puede trabajar; en cambio, el dentista
de pueblo tiene un cmulo de saberes, entre los cuales
sabe ciertos mecanismos, por ejemplo, para disminuir
el dolor, aunque no tenga xilocana, que le permiten
tratar casos difciles con herramientas primitivas, cosa
que un odontlogo graduado no se atrevera a hacer.
Pero si el dentista no graduado demuestra sus saberes
ante un juicio de expertos y escribe sobre ellos, a esos
saberes que empiezan a delimitarse, a validarse, a ver-
balizarse, los llamara yo conocimientos.
Hago nfasis en que todava no he dicho qu es sa-
ber ni qu es conocimiento. Basta con leer los dilo-
gos de Platn para no atreverse a intentar resolver ese
problema. Slo digo que a los saberes que estn ms
verbalizados, ms delimitados, ms validados, los lla-
maremos conocimientos, por lo menos por ahora.
O
La decantacin de los saberes
y los conocimientos
Un segundo punto que quera que tratramos es una re-
exin que he hecho ltimamente, sobre la que no he
visto nada escrito, pero estoy seguro de que algo debe
existir en la literatura, porque lo que he reexionado pa-
rece obvio una vez que uno lo dice. Comencemos con
una confesin: yo pensaba que el conocimiento y los sa-
beres estaban nicamente en el cerebro. Despus empec
a reexionar sobre aquello de saber y sentir con todo el
cuerpo, con las vsceras o las entraas, y eso me puso
a pensar en dnde ms se podran decantar los saberes
y los conocimientos. En este momento los estoy con-
siderando como no sustancializados nicamente en la
forma como un computador tiene almacenada una infor-
macin, as sea en el cerebro de cada uno, en un artculo
o un libro; ahora estoy pensando que los saberes y los
conocimientos estn tambin materializados en forma de
ciertas relaciones entre objetos, personas y grupos.
Volvamos al caso de los saberes sobre hierbas; hay
libros de medicina herbolaria que puede comprar fcil-
mente; los venden en la calle o puede comprarlos en
la Clnica Corpas. Conozco tres volmenes grandes y
costosos del doctor Hernando Garca Barriga, que son
importantsimos para toda la investigacin sobre la
herbologa del pas. Es claro que el saber y el conoci-
miento de las hierbas estaran tambin depositados ah,
pero podran darse aunque no existieran los libros; en
cambio, si se encontraran muchos libros antiguos sobre
plantas medicinales con largas listas de nombres y de
usos, pero la gente de hoy no supiera identicar cules
son esas plantas, tampoco habra saber ni conocimien-
to sobre los poderes medicinales de ellas.
Para poner un ejemplo un poco burdo, si a Ud., en
uno de esos libros le hablan de un mortero y no sabe
qu es un mortero, y ms bien lo asocia con un artefac-
to para lanzarle obuses al enemigo, tampoco sabe inter-
pretar lo que dice el libro. Pensemos en los morteros de
moler las hojas, en los aparatos para hacer infusiones y
destilaciones, en los distintos reactivos o qumicos que
se utilizan, en las distintas maneras de reconocer y tra-
tar las plantas, etc. Hay una serie de elementos de ese
saber sobre hierbas que estn distribuidos en los libros,
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22
educacin
y
Ciudad
en los aparatos, en los qumicos, en las plantas y en las
personas. No se trata de Robinson Crusoe que vuelve a
reconstruir todo por s mismo. Hay toda una serie de
relaciones entre grupos, personas y objetos materiales
que mantienen los saberes y los conocimientos como
distribuidos de alguna manera tambin por fuera de los
cerebros de las personas.
Pensemos dnde se decantan, dnde se asientan,
dnde se plasman estos saberes y conocimientos. Ya se-
al que lo que parece ms obvio es que se van decan-
tando en el cerebro de cada uno; con la comparacin
ms frecuente actualmente entre el cerebro y el com-
putador, diramos que los saberes y conocimientos van
quedando almacenados en el disco duro. Puede ser una
buena comparacin; pero en el disco duro lo que hay es
una gran cantidad de ceros y unos. Yo creo que el dis-
co duro, por ms informacin que tenga almacenada, no
sabe nada, tiene apenas unas alteraciones magnticas.
Supongamos que tenerlas es una forma de poseer
un saber decantado all, pero sin un programa que las
procese, el computador tampoco sabe nada. Pero Usted
se sienta en el computador, con todas las informacio-
nes magnticas en el disco duro, con todos los discos
en donde estn los programas necesarios, y todo ello se
junta con su saber hacer las cosas, con un cierto saber
de informacin que tiene y con su capacidad lingsti-
ca de interpretar signos y grcas en la pantalla, Usted
puede saber y conocer muchas cosas ms. Por eso dira
que, adems del cerebro, los libros y artculos, se es-
tn decantando muchos saberes y conocimientos en los
computadores y el software.
Pero tambin creo que desde tiempos inmemoriales
los saberes se van concretando en otros objetos cultu-
rales. Esta idea se me ocurri una noche, cuando vena
por una carretera que estaba en muy mal estado y muy
mal sealizada; despus pas a otra carretera muy bien
trazada, en la cual casi que el peralte de la carretera ya
le haca dar a uno la curva solo; en donde haba rayas
punteadas en la mitad y rayas continuas en las orillas,
y yo me dije a m mismo: Esta carretera sabe mucho!
La carretera sabe ms o menos acerca de los pesos
de los carros y de las tractomulas; porque si pasa un
vehculo ms pesado que lo que ella sabe, la daa; es
lo que pasa en Colombia con los puentes: saben poco
sobre tractomulas. Una buena carretera sabe sobre altu-
ras, sobre pasos de montaas y hasta sabe dnde estn
los pueblos. A travs de las seales, sabe tambin sobre
los conductores; sabe cunto tiempo necesita uno para
frenar o desacelerar; sabe sobre noches y neblinas, so-
bre luces y reacciones, a travs de las rayas amarillas
que le ayudan a uno a conducir. Lo que van sabiendo
los camioneros, los ingenieros de rutas y los agentes
de trnsito, todo lo que se va aprendiendo con los ac-
cidentes, son saberes y conocimientos que se van de-
cantando en ese objeto cultural que es la carretera bien
trazada y bien sealizada.
Las sillas saben de anatoma, o no saben? La prue-
ba es que cuando uno hace una reunin de padres de
familia en la escuela, los padres no caben en los pupi-
tres. Es que esas sillas saben sobre la anatoma de los
nios, pero no sobre la de los padres. Por lo tanto he
venido quitndome la idea de que el saber est slo en
el cerebro y en los textos. Puede estar distribuido en
todo el cuerpo y por fuera de l, y tal vez est mejor as
distribuido que si estuviera slo en el cerebro.
El ejemplo ms famoso es el del tenista que se gana
varios campeonatos de tenis, y dice: Me voy a poner a
dar clases de tenis, y con la fama que tengo voy a ganar
mucho dinero. Pero apenas se pone a dar clases de te-
nis, ya no se vuelve a ganar ningn campeonato. Por
qu? Porque se pone a pensar en lo que sabe, y a tratar
de pasar del saber jugar tenis no verbalizado y distribui-
do por todo su cuerpo, a un conocimiento verbalizado y
cerebralizado, para poder indicar a sus alumnos lo que
hacen bien y mal; pero al hacer ese esfuerzo, llega un
momento en que ya l mismo no sabe tanto tenis como
antes, se siente impedido para jugar y, aunque puede ser
un buen instructor de tenis, ya ha bajado mucho la cali-
dad de su juego para el nivel de campeonato.
Otro ejemplo: he visto que en matemticas buena
parte de las dicultades que tienen los alumnos de gra-
do 11 para entender las funciones y las derivadas, es que
los profesores de matemticas creen que todo se puede
pintar en el tablero, en grcas y que todo se puede es-
cribir con ecuaciones. Pero resulta que puede ser ms
O
importante para un estudiante representar gestualmente
las pendientes y los cambios en ellas con movimientos
de su mano y de su brazo; en esa forma puede explicar
cmo una pendiente va disminuyendo aunque la fun-
cin vaya aumentando; puede ver por qu cuando la
pendiente sigue disminuyendo, llega a cero y empieza
a ser negativa, all hay un mximo de la curva. Ojal
los maestros vieran que buena parte de las matemticas
estn tomadas de los movimientos del cuerpo y no de
los smbolos y las grcas. Ya lo deca Piaget: las opera-
ciones matemticas provienen de internalizar los movi-
mientos. Slo de repetir varios movimientos y ver qu
es lo queda invariante es posible construir un concepto
abstracto a partir de ese movimiento.
Por eso digo a los profesores de matemticas que
confan mucho en sus deniciones precisas que me de-
nan qu es una rotacin. Algunos la denen como un
giro; pero les pregunto qu es un giro y no tienen ms
remedio que denir un giro como una rotacin; es el
mismo caso que la denicin de una escalera de cara-
col; pregunten qu es una escalera de caracol. Involun-
tariamente todo el mundo hace el mismo movimiento.
Parte de los saberes y conocimientos pueden estar tam-
bin distribuidos en los huesos, en los msculos y en
los nervios que producen ciertas actividades, pero tam-
bin pueden estar distribuidos en objetos culturales, y
adems en grupos de personas.
En la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
discutimos mucho el problema de las organizaciones;
en Colombia no es que nos haga tanta falta saber qu
es lo que se debe hacer, sino la voluntad de querer ha-
cerlo bien; no nos hace tanta falta la inversin, pues
Colombia tiene una riqueza tal, que a pesar de los des-
pilfarros, la burocracia, la corrupcin y los dems pro-
blemas que tenemos, aumenta nuestra riqueza.
Lo que pasa es que las organizaciones no estn he-
chas para aprovechar el saber ni la inversin. Se puede
decir que, desafortunadamente, esas organizaciones se
disean para la permanencia, la inmovilidad y la ri-
gidez, y por lo tanto para no aprender. Se hacen los
estatutos muy bien hechos y se exige que para cambiar-
los se requieran dos asambleas generales con qurum
del 75% de los socios y votacin mayoritaria de las
dos terceras partes, asambleas que deben estar anun-
ciadas previamente y citadas por escrito con un mes
de anterioridad, de tal manera que nunca se cumplan
las condiciones, y, por lo tanto, no se puedan cambiar
los estatutos. Veamos en la Misin que las organiza-
ciones nuestras no estn hechas para irse adaptando a
los cambios, para acomodarse a las nuevas exigencias,
para procesar la informacin de retorno que les devuel-
ve su medio.
Por eso hablamos de una nueva visin de las organi-
zaciones que aprenden
1
. En ellas se ve muy bien que no
basta que los saberes y los conocimientos estn en el ce-
rebro de las personas, sino que tambin es necesario que
estn distribuidos en la organizacin. La diferencia se
nota cuando la persona que s sabe dnde est toda la in-
formacin se enferma: se paraliza toda la organizacin.
Nadie sabe cul era el sistema de archivar que tena
la secretaria que llevaba tanto tiempo en la organiza-
cin; ella se saba de memoria todos los telfonos de
los clientes importantes, pero no los tena anotados, y
la persona que llega a hacer el reemplazo queda para-
lizada y paraliza al resto de la organizacin. Muchas
personas en las organizaciones utilizan esto mismo
para volverse imprescindibles. Esas personas aprenden
y acumulan saberes y conocimientos en sus cerebros,
pero la organizacin no sabe nada como organizacin.
Esto ya se ha ido incorporando a las nuevas teoras de
gestin. Tenemos que pensar cmo distribuir el saber y
el conocimiento en toda la organizacin.
1
Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo (1995). Colombia, al lo de
la oportunidad. Coleccin Documentos de la Misin, Tomo I. Santaf
de Bogot: Presidencia de la Repblica Consejera Presidencial para el
Desarrollo Institucional Colciencias.
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22
educacin
y
Ciudad
Todos sabemos que Colombia est ordenado por las
ocinas de Planeacin Distrital, Departamental y Mu-
nicipal, que en todo edicio debe existir un plano de
conduccin para saber dnde estn los tubos del agua,
de la electricidad y las lneas de telfono; pero ningn
edicio los tiene, y si alguna vez fueron hechos por
el arquitecto para que le aprobaran los planos, ni se
construyeron los conductos conforme a esos planos,
ni se guardaron los planos. Si hay algn dao, no hay
ms remedio buscar al maestro que ayud a construir
el edicio para que haga la reparacin. Los planos de
acueducto y alcantarillado de las ciudades no sirven
para nada; por eso, cuando los trabajadores de la em-
presa de telfonos van a abrir cualquier calle, rompen
el alcantarillado y perforan los tubos de agua, o por-
que no existe ningn plano en donde conste por dn-
de pasan las tuberas, o porque no pasan por donde
los planos dicen que pasan, o porque ni siquiera se les
ocurre consultarlos. Por lo tanto, no hubo aprendizaje
organizacional distribuido por fuera de los cerebros de
la gente que s sabe y que s conoce.
Debemos pues pensar cmo distribuir los saberes y
los conocimientos en la organizacin misma y en la tra-
ma de sus grupos y de sus objetos culturales.
Saberes y conocimientos en
la educacin popular
Despus de esta introduccin sobre los saberes y los
conocimientos, volvamos a las preguntas que nos
hacamos al comienzo: Se producen saberes y cono-
cimientos en la educacin popular? Si la respuesta es
S, cmo se producen esos saberes y conocimientos,
cundo, de qu tipo son y dnde estn?
Evidentemente, uno dira que s se producen sa-
beres y conocimientos cuando una persona empieza
a pensar y a teorizar sobre la Educacin Popular y a
escribir sobre ella. No niego que se producen tambin
saberes y conocimientos cuando se teoriza, porque esa
es mi especialidad: tratar de teorizar sobre lo que se va
produciendo; espero que eso no sea slo teorizacin,
sino que tambin as se produzcan ms saberes y ms
conocimientos.
Pero creo que los saberes sobre la Educacin Popu-
lar se producen sobre todo por esa prctica reexio-
nada que llamamos praxis. El educador popular, al
detenerse y dar un paso atrs, as sea para coger im-
pulso, tiene un momento en el cual puede reexionar
sobre su prctica para autenticarla como praxis, y yo
creo que es ah, en ese momento de reexin, en donde
se producen los saberes ms valiosos sobre la Educa-
cin Popular. Son muy productivos esos momentos en
que nos damos duros golpes contra la realidad, en los
que la realidad parece resistirse a nuestros intentos de
prediccin y de control. Por ello es mucho ms produc-
tivo el fracaso que el xito en cuanto a la produccin de
nuevos conocimientos.
Pensemos en la astronoma ptolemaica: los astrno-
mos de la poca pensaban que la tierra estaba quieta
en el centro del universo, y que el sol y la luna daban
vueltas alrededor de la tierra. Tenan muchos saberes y
conocimientos sobre astronoma; con la ayuda de esos
saberes, tenan mucho xito en calcular los calenda-
rios, la fecha de la Pascua, las fases de la luna y hasta
los eclipses de sol y de luna. Pero ese mismo xito no
les permita reexionar sobre la posibilidad de que la
tierra fuera la que se estuviera moviendo.
O
Cuando Coprnico propuso que el sol es el que est
quieto y que los planetas dan vueltas a su alrededor, no
hizo muchos clculos. Si los hubiera hecho y hubiera
tenido xito en sus predicciones, no hubiramos teni-
do que esperar tanto tiempo para que su teora helio-
cntrica fuera aceptada. Pero los que s hicieron esos
clculos, Tycho Brahe y Kepler, comprobaron que esos
clculos no producan predicciones correctas. El xito
en las predicciones validaba el geocentrismo ptolemai-
co y rechazaba el heliocentrismo copernicano. Kepler
tard mucho tiempo en reconocer que las rbitas pla-
netarias no son crculos, sino elipses, y con ese modelo
s le funcionaron sus clculos predictivos.
La prctica por s sola produce pocos saberes; el xi-
to de la prctica lo que hace es convalidar los saberes
previos, a riesgo de convalidar saberes tradicionales
incorrectos pero que tienen xito por razones distin-
tas a las de ofrecer buenos modelos de la realidad; en
cambio, el fracaso de la prctica produce un momento
creativo que hay que aprovechar para reexionar, para
autocriticar esa prctica y convertirla en praxis, y en-
tonces s se producen saberes nuevos.
Tenemos que pensar tambin que esos saberes nue-
vos no slo los produce el educador popular, pensn-
dolo con el modelo de la historia de los hroes. Es el
hroe el que produce historia, o eso nos hacen creer
desde pequeos. En forma paralela, es el Educador Po-
pular Heroico, en singular y con maysculas, el que
produce esos saberes nuevos sobre la educacin popu-
lar. Pero ya hemos ido cayendo en cuenta de que los
grupos populares, de personas sencillas y nada heroi-
cas, tambin producen muchos saberes nuevos, cuan-
do reexionan en voz alta, cuando discuten en grupos,
cuando devuelven en las plenarias sus intuiciones,
cuando lo critican todo en la evaluacin formal al -
nal del encuentro, o en esas evaluaciones informales y
ms vlidas, que a veces llamamos postmortem, all
al nal del da, al calor de unas cervezas, cuando ya
el curso ha fracasado. En esos momentos se producen
saberes y conocimientos en grupo, y esos saberes y co-
nocimientos son los que permanecen en el grupo.
Si la pregunta era si la educacin popular ha produ-
cido saberes y conocimientos, entonces mi respuesta es
un claro S. Pero esa respuesta es todava muy formal,
muy vaca. Pensemos en el espectro que va de los sabe-
res hacia los conocimientos. Yo dira que la educacin
popular ha producido sobre todo saberes, no tanto cono-
cimientos. Los saberes producidos son saberes que, o no
se precisan y delimitan, o saberes que no se verbalizan,
o saberes que no se validan y no se confrontan. Pero an-
tes de continuar, voy a introducir otras dos categoras
para caracterizar los saberes que pienso ha producido la
Educacin Popular.
El saber qu (Know-What) y el
saber cmo (know-how)
Voy a precisar en qu sentido sostengo que la Edu-
cacin Popular ha producido ms saberes del tipo
know-how (saber cmo hacer las cosas), que de tipo
know-what (saber qu son las cosas). Esta es una dis-
tincin famosa de los saberes y los conocimientos en
el mundo anglosajn. Saber cmo hacer las cosas es
un saber prctico; saber qu son las cosas es un saber
terico, ms cercano al conocimiento en nuestro espe-
ctro que va de saberes a conocimientos.
Armo pues que los saberes producidos por la Edu-
cacin Popular son ms que todo de este tipo del saber-
cmo (know-how): sabemos cmo dar un cursillo; sa-
bemos cmo hacer talleres y trabajos en grupos, lluvias
de ideas, juegos y puestas en comn. Siempre decimos
que no damos conferencias ni clases magistrales; pero
claro que s las damos, porque tambin sabemos cmo
dar buenas conferencias y cmo dirigir clases magis-
trales, y tambin sabemos cmo dosicarlas dentro de
un cursillo, alternndolas con otro tipo de actividades.
Sabemos cmo manejar un problema en una reunin
cuando empieza a sublevarse el personal y la situacin
se pone difcil. En esas situaciones tiene uno que sacar
toda su experiencia, todo su saber-cmo-manejar los
grupos y las masas; as no sea uno socilogo, tambin
La prctica por s sola produce pocos
saberes; el xito de la prctica lo que hace
es convalidar los saberes previos.
#
22
educacin
y
Ciudad
sabe-cmo trabajar con ese tipo de grupos. Cuando uno
trabaja en la universidad, cuando trabaja con alumnos
de colegio (y depende de qu colegio se trate), cuando
trabaja con sindicalistas o cuando trabaja con campe-
sinos costeos, uno sabe bastante bien cmo hacerlo.
Eso es produccin de saberes del tipo know-how,
que para m son muy abundantes en la Educacin Po-
pular. Pero hay poco know-what sobre esos mismos
tpicos. La pregunta es s podramos avanzar un poco
ms. Recuerdo que una vez en la Universidad Javeriana
me dijeron que caracterizara ms detalladamente los
saberes y la cultura, y yo me atrev a agregar otros tipos
de saberes a esos dos tipos clsicos anglosajones
2
.
El primero que propongo agregar es el know-whe-
re o saber-en-dnde estn las cosas, competencia que
hoy da es ms importante que sabrselas de memo-
ria. Yo s que eso est en el anuario del ao 95. Me
acuerdo que ese dato est en el Almanaque Selecciones
de este ao; o est en la enciclopedia Grolier
3
del com-
putador del sobrino mo. As tiene Usted ms saber
del que poda tener antes, cuando haba que memorizar
la gran mayora de cosas. Los maestros de los plante-
les de la educacin formal no han cado en cuenta de
que ahora es ms importante este saber-en-dnde, este
know-where que el know-what tradicional.
Qu tal el know-why, es decir, saber-el-por qu
de las cosas? Infortunadamente, a la mayora de los
maestros de la educacin formal, y de la no formal, les
parece que ese saber es ms bien para la universidad, y
que en las veredas, los barrios y las escuelas basta saber
las cosas, sin necesidad de saber el por qu. He hecho
adems algunas subdivisiones de estos cuatro saberes
ya enunciados, por ejemplo, ponindole agregados a
esos cuatro nombres.
Adems del know-what, el saber-qu, propongo
cultivar el saber-qu-hacer-con el saber, el know-what-
2
Es posible consultar este trabajo en, Vasco, C. E. (1992). El panorama
de la educacin y la cultura y sus implicaciones para los prximos diez
aos de la Ponticia Universidad Javeriana. En: Ponticia Universidad
Javeriana, Colombia: Una visin prospectiva (pp. 389-400). Santaf de
Bogot: PUJ.
3
Para ese momento, an no haba llegado la Encarta ni menos Wikipedia
o Google.
to-do-with-it. Los estudiantes aprenden los voltios, los
kilovatios, los amperios; pero no saben qu hacer con
ese saber, y cuando van a comprar un tubo de nen o
un bombillo, no distinguen 120 voltios de 100 vatios:
todo les da lo mismo. Aunque hayan sacado 10 en elec-
tricidad y magnetismo en grado 11, no saben qu hacer
con esos conocimientos. Basta llamar a uno de esos estu-
diantes y pedirle que nos explique qu es lo que su fami-
lia paga en el recibo de la luz, y cmo se puede utilizar
lo que sabe para ahorrar dinero en la cuenta de la ener-
ga. Pueden estar seguros de que ese estudiante estrella
cree que lo que se paga son kilovatios; pero eso no es as.
Y fuera de apagar los bombillos (prctica saludable pero
que ahorra pocos kilovatio-horas), no se le ocurre ms.
Tericamente ha aprendido el know-what, pero no el
know-what-to-do-with-it
4
.
Nuestros alumnos de la Educacin Popular tambin
pueden haber aprendido mucho saber-qu, pero tam-
poco saben qu hacer con l. Aunque en la Educacin
Popular decimos que queremos penetrar en el signi-
cado prctico de las cosas y que queremos que la gente
haga algo con el saber que adquiere, en nuestro mbito
tambin nos ha ido mal. Lo vemos cuando vamos a dar
un curso en una cooperativa sobre cmo llevar la conta-
bilidad. Al nal del cursillo se realiza un examen y los
participantes lo contestan bien; pero volvamos un ao
despus a ver qu hacen ellos con ese saber: entregan
un dinero, sacan un cuaderno y apuntan el nombre del
primo o del compadre, pero no apuntan de cunto fue
el prstamo; o apuntan que l s pag la cuota, as no la
haya pagado, y le dicen: Compadre, trigame maana
la plata, que yo lo apunto aqu para que conste que s
pag a tiempo, y luego el compadre no paga, porque
ya qued en el cuaderno bien apuntado que s pag.
Hay toda una serie de cosas que la gente s sabe, pero
que para ellas no tienen sentido prctico y no saben qu
hacer con ellas. Toda la contabilidad de partida doble,
los balances, los activos y los pasivos, los saben explicar
de memoria, pero no les dicen nada. Si a usted le pagan
con un cheque post-datado, en dnde anota ese cheque:
en el activo o en el pasivo? El sentido mismo de qu sig-
nica estar en el activo o en el pasivo no lo sabe. Por lo
tanto, habra que esforzarnos en pasar del know-what
y el know-how a estos otros tipos de saberes, tal vez a
la larga ms importantes.
4
Para este momento, an no circulaba en Colombia el discurso sobre
competencias.
O
Adems del saber-cmo (know-how), propongo cul-
tivar el saber cmo conseguir saberes y conocimien-
tos. Muchas veces no basta saber dnde est ese saber
(know-where), tambin hay que saber cmo conseguir-
lo, y por eso lo llamo know-how-to-get-it. Una anc-
dota muy conocida, que nos sirve mucho para pensar
en cmo debe cambiar la evaluacin en la educacin
popular formal y no formal, es la de un estudiante muy
brillante que se disgust con todo lo que le preguntaban
en las previas de fsica, pues saba inmediatamente las
respuestas. Un da el profesor pregunt en un examen:
Cmo se mide la altura de un edicio con la ayuda de
un barmetro? Nuestro alumno escribi: Muy senci-
llo: cuelga el barmetro de una pita y baja la pita desde
la baranda de la azotea hasta que el barmetro toque
el suelo. Despus mide la pita y eso le da la altura del
edicio. El profesor se disgust muchsimo y le puso
un 1 en el examen de fsica. Nuestro amigo se quej al
Coordinador Acadmico y ste le dijo: Si Usted se las
da de tan sabiondo, dgame tres maneras ms de medir
la altura del edicio con el barmetro, y le pongo 10.
El alumno le respondi: Usted lo que quiere es que
yo le diga que primero mido la presin atmosfrica en
la parte de abajo del edicio, luego la mido de nuevo
en la azotea, calculo la diferencia de presin y calculo
as la altura del edicio, pero eso es lo que el profesor
ense en clase y eso no tiene gracia. En cambio, lo
que a m se me ocurri es ms creativo. Bueno, ya
va una!, dijo el Coordinador, pero todava le faltan
otras dos maneras para medir la altura del edicio con
el barmetro. El estudiante respondi: Coge la caja
del barmetro y se sube por toda la escalera rayando
en la pared la altura de la caja, una por una, y va con-
tando cuntas cajas de barmetro tiene el edicio, y
luego multiplica el nmero de cajas de barmetro por
la altura de la caja y as obtiene la altura del edicio.
Otra ms: me llevo el barmetro y averiguo quin fue el
arquitecto que hizo el edicio y le digo que le regalo el
barmetro si me dice qu altura tiene el edicio. Ese
alumno s saba cmo conseguir la informacin: haba
aprendido muy bien el know-how-to-get-it.
Una cosa ms difcil es saber de dnde viene la in-
formacin; entonces podemos agregar el saber-de-dn-
de, el know-where-it-comes-from. Pero ms impor-
tante, y muy relacionado con el saber de dnde viene
la informacin, es el saber qu tan buena es. Se trata
de saber vericarla, comprobarla, validarla, saber si
proviene de una fuente un poco sesgada como la ma-
yora de las noticias. Por eso llamo a esta competen-
cia el saber-qu-tan-buena-es la informacin, know-
how-good-it-is. Lo grave es que estos saberes no se
los enseamos a nuestros alumnos, ni de la Educacin
Popular, ni de la formal, ni de la no formal. No les en-
seamos a validar la informacin, a saber de qu fuen-
te viene y qu tan buena es, qu tan slida, que tan
probada, qu tan contrastada, qu tan validada est.
Parece demasiado renado este juego de palabras
sobre los tipos de saberes, sobre todo porque las dis-
tinciones originales estn en ingls. Pero lo importan-
te no es tanto aprenderse el resultado de este juego,
sino aprender cmo jugar el juego que le proponen a
uno, y aprenderlo tan bien, que uno empiece a variar
el juego, y ojal a inventarse uno mejor. En este caso,
#
22
educacin
y
Ciudad
el juego proviene de la distincin entre know-how
y know-what. La idea es volverla al revs, sacudirla
y desmenuzarla para empezar a producir uno mismo
ms saberes acerca del saber.
El saber positivo y el saber negativo
Hay otra categora que se me ocurri tambin pensando
en este trabajo, y sobre la que tampoco he encontrado
referencias en los libros. Puede ser nueva, pero es tan
obvia que no vale la pena perder tiempo en averiguar
si es nueva o no. Es la siguiente: distingamos entre sa-
beres negativos y saberes positivos. Infortunadamente,
al reexionar sobre lo que hemos producido como sa-
ber en la Educacin Popular, podramos decir que lo
que hemos producido son casi todos saberes negativos:
sabemos qu no se deba haber hecho, qu no resulta,
sabemos lo que no era, lo que no se valid, lo que no
se conrm; pero sabemos poco de lo que s se deba
haber hecho.
Me pidieron hace poco que hiciera una asesora a los
gobiernos de Honduras y de Panam sobre reforma cu-
rricular. Me dieron este argumento: Usted estuvo aqu
en Colombia 15 aos trabajando sobre la reforma curri-
cular. Usted debe saber mucho sobre eso! Pero yo me
deca para mis adentros: Yo s s bastante sobre lo que
no se debe hacer, pero sobre lo que se debe hacer en
Honduras o en Panam, no s nada. Si ni siquiera s
qu se debe hacer eh Colombia! Puede ser verdad que
he aprendido mucho en estos 15 aos, pero esos saberes
desafortunadamente son casi todos negativos. As pasa
con la Educacin Popular.
Tambin dira que, de hecho, la Educacin Popu-
lar ha producido ms saberes privados que pblicos y
ms saberes personales que organizacionales. Por eso
podramos concluir que los saberes que hemos pro-
ducido en la Educacin Popular son ms del tipo del
saber-cmo o know-how, son ms de tipo negativo
que positivo, ms de tipo privado que pblico y ms
personales que organizacionales.
Los saberes de la Educacin Popular
Terminemos con algunos campos en los cuales he
visto que la Educacin Popular s ha producido abun-
dantes saberes. En ponencias anteriores se han recor-
rido algunos de esos campos. En primer lugar, digamos
que la Educacin Popular ha producido abundantes
saberes acerca de s misma. Si uno lee las memorias de
los congresos y simposios, y si lee los intentos de histo-
ria de la Educacin Popular que ha escrito Marco Ral
Meja, ve que s hay muchos saberes y conocimientos
acumulados sobre lo que es.
Afortunadamente, desde la Educacin Popular tam-
bin hemos adquirido muchos saberes y conocimien-
tos sobre lo que es la educacin formal, precisamente
por experiencia propia y por contraste con la educa-
cin popular no formal, porque todos sufrimos lo que
es la educacin formal y hasta aprendimos algo en ella.
Todos tenemos que trabajar con los adultos populares,
con los maestros y con los estudiantes que han pasado
por diferentes ciclos de la educacin formal; y desde
esos eventos de Educacin Popular hemos aprendido
mucho sobre la educacin formal.
Por eso en el Centro de Investigacin y Educacin
Popular, CINEP, hemos iniciado un proyecto que lla-
mamos de educacin formal popular, aunque tam-
bin habra razones para llamarlo de educacin popu-
lar formal. Uds. vern cul orden de esas dos ltimas
palabras preeren, porque cada uno tiene sus matices
diferentes. Este proyecto intenta capturar todo el sa-
ber sobre s misma acumulado a travs de la Educacin
Popular, para poderlo utilizar en los colegios y en las
escuelas de la educacin formal. Porque es muy triste
que los nios populares vayan a la escuela popular y
hasta tengan maestros bien populares, y sin embargo
Podramos decir que lo que hemos
producido son casi todos saberes
negativos: sabemos qu no se deba
haber hecho, qu no resulta, sabemos
lo que no era, lo que no se valid.
O
all no encuentren Educacin Popular, sino una edu-
cacin que pretende ser la misma que para los nios
ricos, diluida e impuesta a otro grupo social.
Por lo tanto, lo que hemos aprendido sobre la crtica
que se hizo a la educacin formal desde la Educacin
Popular, nos ha dado numerosas ideas importantes so-
bre la educacin formal. Por ejemplo, estamos anali-
zando cmo pueden utilizarse con los alumnos de la
educacin formal las tcnicas que usamos en la educa-
cin popular. Lo estamos tratando de averiguar a travs
de las escuelas de Fe y Alegra, que son como un
laboratorio privilegiado de este proyecto de educacin
formal popular del CINEP.
Tambin tratamos de mirar qu papel tienen en el
aula escolar los saberes informales que traen los estu-
diantes para su proceso de construccin de los conoci-
mientos formales de las ciencias. Ha sido tambin la mi-
rada que ha venido desde la Educacin Popular la que
nos ha permitido ver que los nios saben mucho ms de
lo que cree el profesor, y que sin articulacin con esos
saberes previos no se puede construir el conocimiento
cientco.
La mirada que permite develar el papel del poder
en el aula formal tambin vino de la Educacin Popu-
lar. All se analizaron mucho las relaciones de poder
entre el educador popular y su grupo de trabajo. Desde
esa ptica se ha comparado esa situacin con la del
maestro tradicional; se empez a ver que algunas de
las teoras abstractas escritas por Bourdieu y Passeron,
hace muchos aos, sobre la violencia simblica, si se
miraban desde la educacin popular, se vean ms cla-
ramente como fenmenos que tambin estaban ocu-
rriendo en la educacin formal.
La atencin al papel de las subculturas diferentes
que llegan a la escuela, tambin es un aporte de la Edu-
cacin Popular a la formal. Para el maestro, todos los
nios llegan uniformados, no slo con el uniforme es-
colar, sino tambin mentalmente. El maestro le ense-
a a un promedio que l se hace de la clase, as todos
estn un poco ms atrasados o un poco ms adelanta-
dos que ese promedio. El maestro se hace tambin un
promedio del estrato socio-econmico y de lo que es
para l la cultura del barrio en donde est la escuela.
Pero en un barrio puede haber muchas subculturas di-
ferentes, o los nios pueden provenir de otros barrios
con otras subculturas. Para el maestro, esas diferencias
de las subculturas se borran en el aula, mientras que el
educador popular estaba ms acostumbrado a percibir
esas diferencias, por ejemplo, cuando haca reuniones
con los indgenas que venan de diferentes etnias, a pe-
sar de que venan todos de la Sierra Nevada.
El maestro, sobre todo si es licenciado, por su forma-
cin universitaria tiene una gran valoracin por el len-
guaje verbal. Todo el trabajo pedaggico de la escuela de
OIga Luca Zuluaga, Jess Alberto Echeverri y Alberto
Martnez Boom, exalt de manera muy valiosa la im-
portancia de la palabra del maestro. Pero eso oculta la
importancia del lenguaje gestual. Dnde est el anlisis
del gesto del maestro? Esa sensibilidad por la gestuali-
dad, por la actitud y por el lenguaje corporal del maes-
tro viene ms bien de la Educacin Popular. Podramos
pues ayudar mucho a la educacin formal desde lo que
hemos aprendido en la Educacin Popular.
Es un hecho que muchas de las actividades que nos
han dado resultado en los cursillos y en los talleres de
Educacin Popular se pueden trabajar en la educacin
formal; Aqu hay una gran veta acumulada de conoci-
mientos y saberes que sern muy tiles para la educa-
cin formal. Como un subproducto de esta reexin,
tambin nos ha enseado mucho la Educacin Popular
sobre la mal llamada capacitacin de maestros. Para
el Ministerio de Educacin y las Secretaras de Educa-
cin, esos cursos son formales, pero al mirar un gru-
po de maestros que est tomando un curso de esa mal
llamada capacitacin, parece obvio que se trata ms de
un trabajo de educacin no formal.
#
22
educacin
y
Ciudad
Claro que antes era distinto, porque los maestros
iban a las universidades Nacional, Pedaggica o Jave-
riana a tomar un curso de capacitacin, se sentaban
ordenadamente en un aula, llegaba el profesor de ma-
temticas y les llenaba el tablero de frmulas para re-
petirles la teora de conjuntos o el anlisis matemtico.
Pero ya hace muchos aos que se sabe que esos cursos
no sirven, y que no solamente no sirven, sino que es-
torban y perjudican. Para caracterizar esos cursos, en
alguna ocasin he dicho que lo que aprende el maestro
con ellos es a hablar ms enredado; por lo tanto, esos
cursos perjudican a la pedagoga.
En vez de capacitacin, ahora se usa la expresin
educacin continuada o perfeccionamiento de los do-
centes. El trabajo en este tipo de formacin continuada
de los docentes tiene que utilizar ms los modelos de
Educacin Popular que los de educacin formal. Por lo
tanto, la Educacin Popular nos ha hecho adquirir una
sensibilidad, unos saberes y unos conocimientos muy va-
liosos sobre cmo debe ser la educacin continuada de
los docentes.
Creo que la Educacin Popular tambin nos ha en-
seado mucho sobre lo que es la poltica. Los fracasos
polticos que hemos tenido quienes hemos querido tra-
bajar en la reexin sobre Educacin Popular, hacen
que lo que podramos llamar la poltica como educa-
cin tiene mucho qu ver con la Educacin Popular.
El fenmeno del Alcalde de Bogot, Antanas Mockus,
es eso mismo. Si la poltica fracas como poltica, fue
en buena parte porque, en vez de asumir un papel de
educador, el poltico ms bien deseducaba a su clien-
tela. Por ejemplo, le enseaba a que no haca falta ha-
cer las colas, sino que ms bien bastaba llevar la tarjeta
rmada por el poltico directamente al funcionario,
pasndosela por detrs del mostrador; es decir, el po-
ltico, con las tcnicas clientelistas, fue deseducando a
su clientela.
En este momento se ve que la nica manera de res-
catar la convivencia, la nica manera de hacer verda-
dera poltica (en el sentido del saber y la gestin sobre
la polis, (sobre la ciudad), es la educacin. Es necesario
que el Alcalde se sienta educador popular permanente,
que muchas veces tenga que dejar de gobernar para tener
tiempo de educar. Debe convencerse de que si fracasa
Es un hecho que muchas de las actividades
que nos han dado resultado en los cursillos
y en los talleres de Educacin Popular
se pueden trabajar en la educacin formal.
en este tipo de educacin, tambin va a fracasar en las
medidas de normatividad, por ms decretos que expida.
Cuando trabajamos en la Misin de Ciencia, Edu-
cacin y Desarrollo, este tema lo trat para nosotros el
doctor Ricardo Sornoza, quien fue Alcalde popular de
Tabio. Lo invitamos a que nos contara todas sus expe-
riencias sobre la ciudad educadora. Todo lo relacio-
nado con la ciudad educadora es Educacin Popular,
es captar que, ms importante que poner multas en la
Calle 19 con un polica en cada esquina, es llevar unos
mimos a hacerle pensar a la gente sobre la cebra, in-
ventar la analoga de la canasta, y dramatizar que si el
conductor trata de pasar la interseccin cuando la calle
est bloqueada all adelante, queda atrapado en la ca-
nasta y el mimo le pone una multa simblica.
Resulta que esa multa simblica a la larga es ms
efectiva que las multas en dinero, por qu? Puede ser
que as se encontr una manera de educar a un gremio
tan difcil como el de los conductores de taxis y de bu-
ses. Si se contina ese trabajo como educacin popular
permanente, estoy seguro de que funciona; pero si se
deja caer, se vuelve otra vez a desvirtuar lo logrado.
Por lo tanto, el cambio en la poltica, el estilo actual
de gobierno, la ciudad educadora, la inutilidad de las
medidas jurdicas y represivas si no hay educacin po-
pular permanente a la ciudadana, tambin provienen
de la acumulacin de saberes y conocimientos a partir
de la Educacin Popular.
O
Para terminar, quiero sealar otra de las canteras que,
desde la Educacin Popular, ha producido muchos sabe-
res y conocimientos en una dimensin de profundidad
distinta de las anteriores. Se trata de la reexin acerca
de la tragedia de la vida misma, acerca de lo que es vivir
plenamente, an cuando se est fracasando. Fracasar en
los empeos que uno se haba propuesto; ver que su plan
no le funcion, que el grupo no respondi, que la orga-
nizacin que tan difcilmente se empez termin fraca-
sando, es algo muy duro; pero para el educador popular
esto es simplemente empezar a participar tambin de las
tragedias de esos grupos populares que estn fracasando
continuamente en muchas situaciones, como la vivienda,
la salud, la nutricin, la recreacin, el empleo.
Los educadores populares entramos a participar
tambin de esos fracasos. Si reconocemos en esos fra-
casos una cantera de saberes, podramos decir que a
todos nosotros la Educacin Popular nos ha producido
una gran cantidad de saberes sobre la vida misma y
sobre la posibilidad de movernos con gusto y con satis-
faccin profundos con cualquier grupo de personas, as
ellos y nosotros estemos sufriendo fracasos y sinsabo-
res. Esos son conocimientos y saberes muy profundos
que le debemos tambin a la Educacin Popular.
Relaciones de saber y conocimiento
en la escuela desde la Investigacin
como Estrategia Pedaggica (IEP)
LUZ ESTELA
HERNNDEZ
CERCADO
O
Relaciones de saber y conocimiento
en la escuela desde la investigacin
como estrategia pedaggica (IEP)
Relations of knowledge and learning
in the school from the research and
pedagogical strategy (IEP)
As relaes de conhecimento a saber
na escola a partir da investigao e
estratgia pedaggica (IEP)
Abstract:
This article works around a concern
that affects the educational world
today, about the production of
knowledge in popular education. This
is done with the debate about the
epistemological nuances between
knowing and knowledge updating
about the experiences of the practice
of popular education in the context
of a transition between knowing and
knowing that going through fields
enrolled in the debate such as: know-
what, know how, know-positive and
negative knowledge, concluding with
what can be defined as contributions
to knowledge in the knowledge of
popular education.
Keywords: Knowledge,
popular education, education
epistemology.
Resumen:
El presente artculo trabaja alrededor
de una preocupacin que afecta al
mundo educativo actual, acerca de
la produccin de conocimiento en
la Educacin Popular. Para ello, se
profundiza en el debate acerca de
los matices epistemolgicos entre
saber y conocimiento, actualizndolo
alrededor de las experiencias de la
praxis de la Educacin Popular en
el contexto de una transicin entre
saber y conocer, que atraviesa por
campos inscritos en el debate, tales
como: el saber qu, saber cmo, o
el saber positivo y el saber negativo,
para concluir con lo que es posible
definir como los aportes al conoci-
miento desde el saber de la educa-
cin popular.
Palabras clave: Saber,
conocimiento, educacin popular,
epistemologa de la educacin.
Resumo:
O trabalho desenvolveu porque o
artigo presente gira ao redor da
investigao como estratgia peda-
ggica (IEP), e sua importncia para
o desenvolvimento de procedimentos
inovadores que voc / eles concorda
com os desafios novos que esboa o
ensino na atualidade. Levando como
ponto de partida a anlise da expe-
rincia da Instituio Pio Morantes
educacional, Cartavita sede, em seu
projeto em conjunto com as ondas; o
texto destina-se a fornecer a possibi-
lidade de reconhecimento efectuado
na prtica, alguns mecanismos que
so susceptveis de ser replicados
para a articulao de processos
de aprendizagem na sala de aula
atravs do IEP, a sua integrao no
desenvolvimento do currculo, a sua
contribuio para a produo de
conhecimento, as contribuies para
os projectos na sala de aula e seu
papel na transformao das prticas
da escola.
Palavras-chave: Investigao
e estratgia pedaggica, os
processos do ensino em sala de
aula, currculo e produo de
conhecimento.
LUZ ESTELA HERNNDEZ CERCADO
Licenciada en Educacin Bsica y Promocin de la Comunidad,
nfasis en Habilidades Comunicativas. Universidad Santo
Toms de Aquino. hernandezstellita@hotmail.com
RELACIONES DE SABER Y CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DESDE LA INVESTIGACIN COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA (IEP) - LUZ ESTELLA HERNNDEZ CERCADO 131
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22
educacin
y
Ciudad
Cmo articular procesos pedaggicos en el aula,
a travs de la IEP?
La educacin hoy requiere de estrategias innovadoras
acordes con los nuevos retos en la enseanza, y que tam-
bin estn de acuerdo con los intereses y necesidades de
los educandos; por sta razn, realizar el quehacer ped-
aggico desde propuestas que den cuenta del fortaleci-
miento de los saberes, tanto de los educandos, como del
docente, es la base para una educacin integral hacia el
desarrollo de capacidades, y de la investigacin como es-
trategia pedaggica (IEP), desde la iniciativa de los edu-
candos y de los maestros, que es la clave para fortalecer
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Cuando los maestros se enfrentan a retos de investiga-
cin en el aula de clase con proyectos que son iniciativa
de los estudiantes, como es el caso de los proyectos pro-
movidos por Ondas-Colciencias, confrontan sus saberes,
permitindoles autoevaluar, redimensionar y producir
nuevos saberes pedaggicos que se vern reejados en
los aprendizajes de sus estudiantes y, a medida que ellos
intercambian sus saberes y nuevos conocimientos adqui-
ridos, estos procesos investigativos se tornan de carcter
permanente en el quehacer de los estudiantes.
El camino de la Investigacin como
estrategia Pedaggica en Ondas
Teniendo en cuenta lo expresado en la Caja de Herra-
mientas para maestros(as) (Ondas, 2007, cuaderno 3,
p.13). Los actores en Ondas tienen la posibilidad de
desarrollar diversos procesos y cambios a su quehac-
er docente y a su experiencia de vida a partir de los
aportes de la investigacin. De acuerdo con este pos-
tulado es necesario considerar la motivacin al cambio
en las prcticas pedaggicas; por tal razn, tanto do-
centes como estudiantes de la IET Pio Morantes, de la
sede rural Cartavita, iniciaron su recorrido en las ondas
de la investigacin, lo que se podr apreciar a continu-
acin.
La Institucin Educativa Tcnica Pio Morantes,
Sede Cartavita, Municipio de Tutaz Departamento
de Boyac, ha venido implementando la Investigacin
como Estrategia Pedaggica (IEP) desde al ao 2008. En
ese momento se presentaron los proyectos al Programa
Ondas del departamento de Boyac y fueron acogidos
por el programa que brind un apoyo, tanto econmi-
co, como de asesora investigativa.
O
A travs de los proyectos Ondas-Colciencias, en la l-
nea Socio-cultural Estar en la onda de Ondas, se cons-
tituy el grupo de investigacin Pequeos y gigantes de
la investigacin, y se dio inicio al rescate de los valores
culturales de la tradicin indgena Muisca, en el cual los
nios se mostraron inquietos ante Las perturbaciones
de las Ondas.
La primera perturbacin en el ao 2008, fue: Por
qu a Tutaz se le conoce como tiestecitos si no hay
un tiesto que mostrar?, esto, debido a que Tutaz es co-
nocido histricamente como el pueblo de la Virgen
de los Tiestecitos o Virgen de la libertad, gracias a la
invocacin que Simn Bolvar hizo durante la Batalla
del Pantano de Vargas en Paipa: virgen de all donde
hacen los tiestos, dadnos la batalla.
En el ao 2009 surgi la segunda perturbacin: De
qu manera podemos motivar a la comunidad de Tuta-
z, para que siga manteniendo su tradicin cultural de
los tiestos de barro?, lo anterior, porque se consider
que la cultura debe permanecer en nuestro pueblo y
que la comunidad debe estar vinculada directamente
con el rescate de estos valores.
Para el ao 2010 la pregunta que orient la bsque-
da e indagacin fue: De qu manera la elaboracin de
tiestos de barro, como rescate de la tradicin cultural,
contribuye con nuestro aprendizaje? Esta perturba-
cin se origin debido al inters de los estudiantes por
aprender el proceso de elaboracin de los tiestos, a las
diferentes situaciones que se vivan en el aula en torno
a la ejecucin de la investigacin y al fortalecimiento
de los saberes de los estudiantes en cada una de las
reas, ya que se requera de tiempo para la implemen-
tacin y ejecucin; por tanto, se vio la necesidad de
incluir el proyecto Ondas-Colciencias, en las reas con-
sideradas en la escuela como obligatorias.
Cmo articular procesos pedaggi-
cos en el aula, a travs de la IEP?
Se consider oportuno hacer el seguimiento a los pro-
cesos de aprendizaje de los estudiantes, que se dio a
travs de la implementacin del proyecto de investig-
acin Ondas-Colciencias El rincn de los tiestos y los
tejidos: una mirada a nuestra tradicin muisca y, al
mismo tiempo, se pens articular el proyecto con las
reas obligatorias de la escuela para cualicar el logro
de aprendizajes realmente signicativos.
Por esta razn, en el ao 2011, se implement el
proyecto de aula titulado, El aprendizaje signicativo
en la elaboracin de tiestos de barro, planteando la
siguiente situacin problema: Qu contribucin ten-
dr para el aprendizaje de los estudiantes, el hecho de
aprender a elaborar tiestos de barro?
As, se dio inicio a la investigacin en el aula y se
busc el cumplimiento del objetivo general planteado:
Disear y aplicar una propuesta didctica basada en
la elaboracin de tiestos de barro, integrando las reas
obligatorias, que lleve a la contribucin del aprendi-
zaje signicativo en los estudiantes. De esta manera,
se expres la forma en que se pueden llevar a cabo
procesos de aprendizaje articulados (Ondas vs reas
obligatorias), y de cmo se logra adelantar procesos pe-
daggicos a travs de la investigacin como Estrategia
Pedaggica (IEP) en la labor docente.
Implementar la investigacin en el aula no es una la-
bor fcil, se requiere de dedicacin, dinamismo y, sobre
todo, de amor por lo que se hace, para no slo conse-
guir el benecio de los nios, sino una satisfaccin a
nivel personal. En estos procesos el maestro debe ser un
gua, un facilitador de los aprendizajes de sus estudian-
tes, para que as los estudiantes conciban la enseanza
y el aprendizaje de una manera ms signicativa. Con
el proyecto de aula articulado al proyecto de Ondas-
Colciencias se han podido vivenciar aprendizajes en las
diferentes reas: Artstica, Lenguaje, Tecnologa, tica y
Valores Humanos; Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
y Medio Ambiente. Dichos aprendizajes se evidenciarn
ms adelante en la reexin de la onda.
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educacin
y
Ciudad
En la etapa de La Superposicin de las Ondas, se
plante el problema a investigar, de la siguiente mane-
ra: Es necesario conocer las tradiciones culturales, las
races ancestrales indgenas, para aprender a valorar la
cultura en la que se permanece en el da a da, por ello
es primordial que los estudiantes aprendan desde la es-
cuela a valorar estos arraigos culturales para poder as
reconstruir la identidad.
A continuacin, se disearon las Trayectorias de
Indagacin, en las que se dio cuenta de la ruta de in-
dagacin mediante la cual se realizaron procesos de
reconstruccin de la historia local; junto con los estu-
diantes de la escuela se recolect informacin a partir de
la formulacin y aplicacin de encuestas y entrevistas a
los abuelos, autoridades y comunidad. En el diagnostico
se evidenci el reconocimiento de la cultura indgena,
que gener en los estudiantes gran inquietud de querer
realizar acciones para contribuir con el rescate de estos
valores que se estaban perdiendo.
Tambin se hizo la recoleccin de la materia prima,
como la arcilla, culturalmente conocida en el munici-
pio de Tutaz como barro, que inicialmente se lleva-
ba a la escuela desde la Vereda Tuat, que pertenece al
municipio de Beln, porque no se tena conocimiento
de que en Tutaz existiera el barro apto para la elabora-
cin de los Tiestos; sin embargo, luego de hacer inves-
tigacin de campo, los estudiantes y docentes descu-
brieron en la vereda Cartavita, cerca a la escuela, dicha
materia prima. Adems, se consiguieron instrumentos
como pinceles, usos, vinilos, cernidor y objetos recicla-
dos del medio para pulir los utensilios de barro.
Por otra parte, los estudiantes descubrieron que la
comunidad le daba poco uso a la lana de oveja y su
utilizacin slo era para uso personal, sin mostrar los
productos que las artesanas saban elaborar, este hecho
llev a los estudiantes y a la comunidad de Cartavita,
a procesar la lana desde la hilada y el lavado, adems,
propici la consecucin de todos los instrumentos que
se requieren para la elaboracin de tejidos, como agu-
jas, usos y, adems, la asistencia de una artesana de la
vereda que iba a la escuela a ensear a los estudiantes y
a la comunidad, para, nalmente, exponer los produc-
tos en diferentes eventos que se mencionarn ms ade-
lante. Durante todo el proceso de investigacin se dili-
genci la Bitcora, incluyendo las acciones, reexiones
y aprendizajes que se iban logrando.
Recorrido de la integracin
curricular desde la IEP
Junto con el grupo de investigacin se sigui la ruta y
el recorrido de indagacin; fueron esas acciones y mo-
mentos los que permitieron que en La Reexin de las
Ondas los estudiantes, expresaran los saberes adquiri-
dos a travs de las diferentes reas:
Artstica, se realiz todo el proceso del barro: tc-
nicas de amasada y de elaboracin o modelado de
objetos (tortugas, tiestos, pocillos, jarras, collares,
ollas, marranos para alcancas). Estos aprendizajes
fueron completamente agradables para los estudian-
tes, ya que se interiorizaron a travs de las viven-
cias del entorno, los saberes previos y los aportes de
nuestra cultura Muisca. Todo lo anterior fue un ex-
O
celente inventario que funcion como punto de par-
tida en la pedagoga del rea de artstica y respondi
a las necesidades sociales, ticas y culturales de su
entorno. Durante el abordaje del proyecto de aula
los estudiantes elaboraron creativamente tiestos de
barro y prendas en lana de oveja, logrando vivenciar
con ello sus arraigos culturales.
Lenguaje, los estudiantes aprendieron a crear cuen-
tos sobre los indgenas y los tiestos de barro, que se
corregan en su construccin. En la creacin de tex-
tos se tuvo en cuenta la expresin oral, que estimu-
l a los estudiantes para que asumieran puntos de
vista, justicaran las ideas, escucharan y valoraran
la opinin del otro. A nivel de la escritura se le dio
signicado al cdigo escrito para producir textos co-
herentes y signicativos para estudiantes y lectores.
Tecnologa, los estudiantes iban a la sala de internet
a investigar lo relacionado con el proyecto, hecho
que ayud en la consecucin de mayores habilidades
para seleccionar pginas que facilitaran su objetivo,
haciendo evidente que las TIC son una herramienta
til para sus aprendizajes. Para los estudiantes resul-
ta hoy de sumo inters el manejo de nuevas tecnolo-
gas en su enseanza-aprendizaje, el computador fue
clave para trabajar, pues una vez aprendieron el ma-
nejo bsico, los alumnos interactuaron a travs de in-
ternet y de otras herramientas que hicieron el trabajo
ms gil y divertido. Adems, se tuvo en cuenta que
la enseanza de la tecnologa para los ms pequeos
es todo aquello (tiestos de barro, tejidos, entre otros),
que puedan construir con creatividad.
tica y Valores Humanos, se evidenci el respeto
por la cultura indgena y el trabajo en equipo (estu-
diantes y comunidad); los lunes se daba el encuen-
tro de los tejidos en la escuela, en el cual participan
los estudiantes, la asociacin de artesanos y doa
Adela Gmez, artesana de la vereda, quien diriga el
proceso; los martes, la artesana Isabel Garca, ense-
aba el proceso de los tiestos de barro. Adems, se
compartieron otros valores como la toma de decisio-
nes, normas de cortesa, etc.
Ciencias Sociales, se realizaron investigaciones en
textos de historia y entrevistas a los abuelos y auto-
ridades del Municipio de Tutaz, para conocer las
races de la cultura indgena Muisca, y de esta ma-
nera, identicar nuestra historia local. Este proceso
signic que los estudiantes percibieran desde la
primaria las ciencias sociales, no slo como hechos
histricos sino como formas que estn presentes en
su entorno y que, adems, les permiten interpretar
y tener una actitud crtica frente al panorama local
y nacional. Se tuvo en cuenta el medio geogrco,
econmico, cultural y social, en el cual funciona la
Institucin Educativa Pio Morantes, y se orientaron
las acciones hacia las relaciones socio-culturales de
los estudiantes con su medio, explorando desde all
para luego relacionarlos con la historia y la geogra-
fa de otras regiones del pas. El estudio y anlisis
de nuestros antepasados muiscas fueron el funda-
mento para el desarrollo de las ciencias sociales
desde el abordaje del proyecto de aula.
Ciencias Naturales y Medio Ambiente, los estu-
diantes mostraron una actitud de conservacin del
medio ambiente; durante el proyecto se present
una etapa en la que los objetos de barro se quema-
ban (coccin) artesanalmente, tal como lo hacan
los indgenas (con hojarascas, helecho, al aire libre);
esto que provoc en los alumnos una reaccin bas-
tante positiva, pues dijeron: No podemos seguir
haciendo sta prctica indgena porque estamos
destruyendo nuestro medio ambiente. Con esta re-
exin, se propuso hacer la quema o coccin de los
objetos en un horno a gas, para ello se deban llevar
los tiestos a la ciudad de Duitama para realizar el
proceso en un horno a gas que prestaba una instruc-
tora del Sena. Las ciencias naturales y el ambiente,
desde la perspectiva del entorno, han adquirido un
signicado real en la enseanza- aprendizaje de los
estudiantes.
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y
Ciudad
La capacidad de anlisis e interpretacin del pro-
blema planteado, y de habilidades de aprendizaje de-
sarrolladas, salieron a relucir en la Propagacin de las
Ondas, si se tiene en cuenta que el grupo ha dado a
conocer la investigacin en diferentes eventos:
Institucionales (Institucin Educativa Tcnica Pio
Morantes): Da del Idioma y Asamblea de padres de
familia.
Municipales: en la festividad municipal de la virgen
de los tiestecitos, durante la inauguracin de la sala
de artesanas de la casa de la cultura del Municipio;
tambin en la Feria Municipal Expociencia y en la
Alcalda municipal, ante el Alcalde, los concejales y
comunidad en general.
Departamentales: en la fase provincial del Municipio
de Paipa, en el Evento Interlineas Ondas-Moniquir;
tambin en la UPTC Tunja y durante el Festival de
la Cometa en Villa de Leiva, adems de la aparicin
en artculos de las revistas Ondas ao 2008 y 2009.
Nacionales: en el ao 2009, se dio la presencia del
proyecto en la Feria Nacional Infantil y Juvenil en
Corferias-Bogot y una nominacin en la Feria Infan-
til y Juvenil Ondas, Regin Oriente en el ao 2011 en
la ciudad de Paipa, para representar al Departamen-
to de Boyac en la Feria Nacional Infantil y Juvenil
Ondas-Colciencias ao 2012, en Bogot. Tambin en
el Panel de maestros de la feria y en el presente en-
sayo, producto del trabajo realizado por parte de la
docente.
Durante dichos eventos, se ha hecho evidente la ca-
pacidad de los estudiantes para comunicar y argumentar
las experiencias de aprendizaje, y los aprendizajes de la
docente, adquiridos a travs de la Investigacin como Es-
trategia Pedaggica (IEP) durante todo el proceso de in-
vestigacin desarrollado con el proyecto.
Reflexin sobre las relaciones
entre saberes y conocimientos
La toma de conciencia frente al papel que se debe
cumplir en el cambio social es un hecho importante
para los maestros y maestras, en el sentido de ver en la
prctica educativa un lugar de reexin que cuestione
las formas de interaccin al interior de la escuela, y no
buscar en las polticas educativas las posibilidades de
cambio; ste debe comenzar por maestros y maestras
en el da a da, durante las relaciones que se dan en el
colegio.
As, la bsqueda del cambio debe comenzar en las
relaciones entre estudiantes, maestros y comunidad; a
esto le hemos apostado en la escuela, donde la educa-
cin no ha sido slo el logro de unos estndares, sino
un intercambio de saberes entre los diferentes actores.
El maestro como actor social de las prcticas escolares,
propicia espacios democrticos en los que se recono-
ce su propia capacidad intelectual para proponer al-
ternativas de solucin, y asume que es en la relacin
maestro-estudiante y comunidad, donde se fortalecen
valores de respeto, solidaridad, compaerismo, identi-
dad cultural, autonoma, a travs del cambio de prc-
ticas de enseanza y aprendizaje en la escuela, valo-
rando las capacidades de los nios, sus creencias, sus
costumbres, favoreciendo un espacio en el que no est
presente el autoritarismo, sino relaciones de mutuos
acuerdos.
O
En el aula de clase conuyen diferentes tipos de sa-
beres, producto de las vivencias, de la experiencia, de
las prcticas cotidianas, de la lectura, del estudio y la
reexin; saberes construidos a lo largo de la vida que
tambin pueden evidenciarse en diferentes niveles,
unos ms cotidianos, bsicos, y otros ms especializa-
dos y profundos, pero todos ellos valiosos en el mo-
mento de empezar un proceso investigativo.
La Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP),
contribuy al desarrollo del pensamiento critico de los
nios, ya que parti de los saberes cotidianos del grupo
y de la comunidad, lo que permiti ir construyendo co-
nocimientos ms especializados sobre la manera como
estos saberes populares (de hacer tiestos de barro, del
modelaje, de la pintura, del quemado o coccin), van
adquiriendo forma y se van constituyendo en conoci-
mientos ms profundos, en reexiones personales que
llevaron a reconocer lo que est bien o mal (reexin
de los nios sobre la contaminacin, los antepasados, el
barro) y, as mismo, en la creacin de juicios de valor y
la consolidacin de nuevas formas de pensar, ms criti-
cas, reexivas, sobre el papel que los propios estudiante
desempean en su comunidad y en las nuevas formas
de vida y roles en la sociedad.
El pensamiento crtico de los nios tambin se vio
enriquecido en lo concerniente al saber social y peda-
ggico, ya que ellos dejaron maniestos sus puntos de
vistas y sus saberes previos, tanto sobre su comunidad,
como acerca de la forma en que se iba a trabajar el pro-
yecto integrndolo con las diferentes reas del conoci-
miento.
Integrar la comunidad a la escuela, desde la IEP,
permite que la escuela brinde la oportunidad a los estu-
diantes de un ambiente donde pueden desenvolverse,
expresarse y relacionarse con su entorno de una mane-
ra espontnea, es decir que la IEP propicia espacios de
comunicacin en las relaciones maestro-estudiantes-
comunidad, y estas relaciones, mediadas por el lengua-
je, permiten a su vez que la pedagoga se vuelva una
accin comunitaria.
Por otra parte, la IEP permiti que los nios hablaran
de su mundo, de sus vivencias, creencias y costumbres
presentes en su entorno; al mismo tiempo que la maes-
tra escuchaba estos saberes adquiridos en su familia, en
la comunidad, se iban creando relaciones ms ricas que
facilitaron un aprendizaje conjunto.
Aportes de la Investigacin como Estrategias
Pedaggica (IEP) al proyecto de aula
Durante el tiempo que se implement la Investigacin
como Estrategia Pedaggica (IEP), se hizo posible ob-
tener resultados comunitarios y pedaggicos:
Pedaggicos
Inters de los estudiantes por rescatar la cultura lo-
cal de los tiestos barro aprendiendo el proceso, el
manejo de los materiales y la elaboracin.
Valoracin de sus ancestros indgenas Muiscas.
Transversalidad en las diferentes reas del conoci-
miento, como sociales, artstica, tecnologa, tica y
valores, medio ambiente, lenguaje, y utilizacin de
alternativas tecnolgicas (TIC).
Desde la sede rural Cartavita se ha logrado motivar a
los estudiantes y docentes de la Institucin Educativa
Tcnica Pio Morantes, Sede central, especcamente
al grado noveno, que ha iniciado la elaboracin de
tiestos de barro integrando el rea de Ingls y artstica.
Para el rea de ingls el vnculo se ha dado por inicia-
tiva e inters de estudiantes y de la docente; los nios
de la Escuela bajan a la sede central para ensear el
proceso y elaboracin durante la hora de ingls, en
la cual la profesora ensea escritura y pronunciacin
de nombres asociados al proyecto, tales como cultura,
indgenas, tiestos, barro, lana, muiscas etc. En artsti-
ca, la docente y los estudiantes de la sede central, par-
ticipaban en el aprendizaje de las diferentes tcnicas
de elaboracin de los tiestos de barro.
Comunitarios
La inauguracin de la sala de artesanas de la casa de
la cultura del Municipio.
La creacin de la Asociacin de Artesanos del Muni-
cipio Aso-Artitejidos.
La elaboracin de objetos de barro como collares, va-
sijas, cuadros, etc.
Elaboracin de tejidos como bufandas, gorros, bol-
sos, etc.
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Ciudad
El inters y la colaboracin de los estudiantes, pa-
dres de familia y comunidad en general, por el res-
cate de los valores culturales durante todo el desa-
rrollo de proyecto.
La Alcalda Municipal de Tutaz realiz un aporte
econmico para el desarrollo del proyecto; adems,
ha brindado apoyo para el fortalecimiento de la Aso-
ciacin de Artesanos.
En conclusin, en trminos pedaggicos, la Investi-
gacin como Estrategia Pedaggica (IEP), ha permitido:
Orientar los procesos de enseanza-aprendizaje en el
aula desde el grado preescolar hasta el grado quinto,
pues se hizo necesario vincular a los ms pequeos
al proyecto, pintando, preparando la materia prima,
indagando en la Internet, es decir, participando efec-
tivamente como equipo de trabajo, lo que permiti
despertar inters hacia la investigacin y reconoci-
miento de la cultura local.
Se parti de las necesidades y el inters de los estu-
diantes, teniendo en cuenta el entorno y la realidad
socio-cultural en la articulacin, pues son los nios
los que proponen las perturbaciones.
A travs de la articulacin del proyecto Ondas y el
proyecto de aula se logr, tanto en la metodologa,
como en la pedagoga, una interaccin ms agrada-
ble en la enseanza y el aprendizaje, por ende, se
consigui trabajar proyectos de investigacin sin
descuidar las reas llamadas obligatorias en la es-
cuela, ya que exista la excusa de tiempo, pues se de-
ba cumplir con la horas de 60 minutos de clase en el
aula. Esto fue posible gracias al diseo de un proyec-
to de aula desde las reas que contaba con objetivos,
logros, indicadores y actividades que se ejecutaban
en la medida en que se trabajaba el proyecto.
La vinculacin de las TIC a la enseanza aprendi-
zaje fue otro factor muy positivo en el desarrollo de
la investigacin, si se tiene en cuenta que los nios
pertenecen al rea rural, donde no hay ni seal de
televisin. La investigacin hizo necesario el uso de
la Internet, por lo que se gestion y se logr que se
instalara una red en la escuela, ya que al principio
era necesario desplazarse hasta la sede central, de
la cual la escuela Cartavita est a una distancia de
aproximadamente 7 Km.
El proceso metodolgico y pedaggico permiti la
cualicacin, tanto de la enseanza por parte de la
docente, como del aprendizaje de los estudiantes y,
adems, facilit la vinculacin de la comunidad con
los diferentes procesos, lo que permite una reexin
acerca de la importancia de lo interactivo en la ense-
anza-aprendizaje, es decir, que no slo los estudian-
tes aprenden, los docentes ensean y la comunidad
observa, sino que ocurre un ciclo de interaccin en
estos dos procesos. Entonces, Qu debemos hacer los
maestros para transformar las prcticas en el aula?
Se realizaron investigaciones en textos de
historia y entrevistas a los abuelos y autoridades
del Municipio de Tutaz, para conocer las races
de la cultura indgena Muisca.
O
Aprendizajes para transformar las prcticas en la escuela
La investigacin es considerada en la actualidad la me-
jor forma de aprender, por eso, desde el proyecto de in-
vestigacin, la prctica Pedaggica se convirti en un
Proceso Investigativo, partiendo de preguntas conjun-
tas, colectivas, surgidas en el aula de clase a partir de
intereses de los estudiantes y la maestra, considerando
importante el hecho de pensar y reexionar sobre lo que
se hace en la escuela y sobre la mejor forma de hacerlo.
En este sentido, la revisin, la reexin y el pensar
sobre lo que se hace, permitieron ver caminos, reco-
rridos montonos, mtodos tradicionales contrastados
frente a unas nuevas vas alternas que se abren y ad-
miten prcticas diferentes, innovadoras, signicativas,
que a su vez posibilitan diferentes relaciones y conexio-
nes entre los saberes del entorno y los de la escuela.
Tambin se lograron establecer diferentes y nuevas
formas de relacin entre estudiantes, docente y la co-
munidad, creando un trato ms horizontal, en el que
todos se sumergieron para aprender en conjunto a in-
dagar y a conocer las nuevas cosas que suscitadas por
las preguntas e intereses.
La puesta en marcha de la IEP en el aula de clase
hizo que todos estuvieran comprometidos como apren-
dices y, en determinado momento, tambin permiti
que cada uno tuviese algo que ensear y aportar a los
dems miembros del grupo, hecho que destaca una
pedagoga comunitaria, donde interactuaron todos los
actores dejando de lado los mtodos tradicionales de
enseanza, ya que, como se dijo antes, se integr la in-
vestigacin a las reas obligatorias de la escuela y por
lo tanto todo el proceso se hizo dinmico y del inters
de los estudiantes, pues no se vean las reas mon-
tonas y aburridas desde el libro de texto, sino que fue
posible leer diversos textos en diferentes contextos.
La liberacin del maestro de los mtodos tradiciona-
les de enseanza es necesaria, pues da ms libertad al
nio de expresar, curiosear, preguntar y, as, facilita la
construccin comunitaria de ambientes de aprendizaje
agradables y creativos, raticando lo dicho por Freire
(1997): en este sentido, la educacin liberadora, pro-
blematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de
narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y
valores a los educandos, meros pacientes como lo nos-
cente (p. 85).
En la escuela se debe tener en cuenta el espacio so-
cializador de la comunidad e integrarlo a los procesos
de enseanza y de aprendizaje, pues es aqu donde se
forman los nios, y en estas relaciones la escuela entra
a formar parte. El maestro, el estudiante y la comuni-
dad, no son agentes aislados, el maestro debe asumir
que fuera de las relaciones de enseanza-aprendizaje,
existen otros elementos valiosos para la interaccin:
los valores, creencias, costumbres, es decir, las particu-
laridades de los individuos en determinados contextos,
y la escuela debe estar abierta a la comunidad para que
se vivan estos procesos en el aula de clase.
Es necesario considerar la implementacin de la
Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP), y te-
ner en cuenta las iniciativas, los saberes previos y las
motivaciones de los estudiantes, para iniciar procesos
investigativos, como una forma importante de apren-
der nuevas cosas, de conectar saberes de diferentes
disciplinas, que admite mtodos de aprendizajes alter-
nos a lo tradicional, a lo institucionalizado, a lo memo-
rstico. La IEP, permite nuevas formas de aprender, de
ensear y garantiza aprendizajes ms genuinos, signi-
cativos, que conllevan a transformar la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes, al tiempo que integra a
la comunidad, para crear ambientes ms agradables en
la escuela.
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y
Ciudad
Referencias
Barreto R, M. H., y Valenzuela C, L. S. (1997). Socializacin y Educacin. Bogot:
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COLCIENCIAS. (2007). Caja de Herramientas para maestros Ondas. La Investiga-
cin como estrategia Pedaggica. Cuaderno N3. Bogot.
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como punto de partida y estrategia metodolgica. Cuaderno N1. Segunda
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COLCIENCIAS. (2010). Caja de Herramientas para maestros Ondas. El lugar de
maestros y maestras en Ondas. Cuaderno N2. Tercera Edicin. Bogot.
COLCIENCIAS. (2010). Caja de Herramientas para maestros Ondas.La Investiga-
cin como estrategia Pedaggica. Cuaderno N3. Bogot.
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de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas. Sistematizacin.
Cuaderno N4. Bogot.
Freire, P. (1982). La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (1982). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
COLCIENCIAS. (2007). Gua Xua, Teo y sus Amigos, en la Onda de la Investiga-
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Ondas Boyac. (2009). Procesos de investigacin 2002-2003. Tunja.
Ondas Boyac. (2008). Procesos de investigacin 2007. Tunja.
Ondas Boyac. (2010). Procesos de investigacin 2008. Tunja.
O
1. Los artculos deben estar a doble es-
pacio. Debern tener mximo 6.000
palabras incluidas las referencias,
resmenes y palabras clave. Fuente:
Times New Roman, 12 puntos. Irn en
formato impreso y acompaado de un
CD correspondiente compatible con
Windows 2010 0 anteriores.
2. El formato para la compilacin de foto-
grafas, ilustraciones o bocetos debe
ser capturado, escaneado o retocado a
por lo menos 300 DPI y a una escala no
inferior a la prevista para la impresin
final. Formato: TIFF, o JPG.
3. Referencias (bibliografa), notas de pie
de pgina y citas textuales, de acuerdo
con normas de la American Psychologi-
cal Association (APA). Cada cita debe
ser referenciada citando la fuente y la
pgina, sin excepcin.
4. Es indispensable que haya un resumen
no mayor de 90 palabras, de acuerdo
con las normas establecidas para su
redaccin. Deber ir en espaol, ingls
y portugus. Al igual que el ttulo del
artculo.
5. Es indispensable que incluya Palabras
clave en espaol, ingls y portugus.
No ms de 6.
6. Es indispensable escribir la fecha en la
cual el texto fue enviado.
7. Es indispensable que los autores escri-
ban sus nombres y apellidos comple-
tos, la institucin a la que pertenecen,
el ltimo ttulo acadmico obtenido, la
institucin en la cual lo obtuvieron, y la
direccin electrnica de los autores.
8. Si es un artculo de Revisin (documen-
to resultado de una investigacin don-
de se analizan, sistematizan e integran
los resultados de investigaciones publi-
cadas o no sobre un campo en ciencia,
tecnologa, pedagoga, con el fin de dar
cuenta de los avances y las tendencias
de desarrollo) deber tener al menos
cincuenta (50) referencias.
Instrucciones a los autores y autoras de artculos para la revista Educacin y ciudad
9. Si es un artculo de Investigacin (pre-
senta de manera detallada los resulta-
dos originales de proyectos de inves-
tigacin) deber tener cuatro partes:
introduccin, metodologa, resultados
y conclusiones. Debe referenciarse de-
talladamente la procedencia de la in-
vestigacin o investigaciones aludidas.
10. Si es un artculo de Reflexin (presenta
resultados de investigacin desde una
perspectiva analtica o crtica del autor
sobre un tema especfico, recurriendo a
fuentes originales) deber regirse por
normas establecidas para la escritura
de un ensayo.
11. Todas las pginas debern estar nume-
radas, incluyendo la de bibliografa.
12. La bibliografa deber ajustarse a la si-
guiente estructura:
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del
nombre del (los) autor(es). (Ao). Ttulo
y subttulo. Ciudad: editorial y, si se refe-
rencian, las pginas citadas.
Artculos en revistas: Apellido, letra(s)
inicial(es) del nombre del (los) autores.
(Ao). Ttulo del artculo. Informacin
sobre la publicacin: nombre de la re-
vista (en bastardillas), nmero del vo-
lumen, nmero del ejemplar, nmero(s)
de pgina(s).
Artculos en peridicos: Apellido,
letra(s) inicial(es) del nombre del(os)
autor(es). (Ao, fecha de publicacin).
Ttulo del artculo. Nombre del peridi-
co (en bastardillas), fecha de publica-
cin, nmero(s) de pgina(s).
Publicaciones de Internet: Apellido,
letra(s) inicial(es) del nombre del(os)
autor(es). Nombre de la publicacin.
Direccin (URL) de la publicacin. Fe-
cha de consulta.
Para ampliar informacin a este respecto,
favor consultar en: http://biblioteca.sa-
grado.edu/pdf/guia-apa.pdf
12. Las notas de pie de pgina tendrn una se-
cuencia numrica y debe procurarse que
sean pocas y escuetas; es decir, que se
empleen para hacer aclaraciones al texto.
Evaluacin
13. La recepcin de un trabajo no implicar
ningn compromiso de la Revista para
su publicacin.
14. El Comit Editorial selecciona los traba-
jos de acuerdo con los criterios formales
y de contenido de esta publicacin. En
este trabajo de seleccin participan tam-
bin los pares acadmicos y rbitros.
Cesin de derechos de publicacin
15. El envo de los artculos implica que los
autores autorizan a la institucin edito-
ra para publicarlos en versin impresa
en papel y tambin en versin electr-
nica y/o en pginas web.
16. Cuando el (los) autores pone(n) a consi-
deracin del Comit Editorial un artculo,
acepta(n) que: 1. Como contraprestacin
por la inclusin de su documento en la
Revista y/o en pginas web, cada autor
o coautor recibir un ejemplar de la res-
pectiva edicin. En caso de que necesite
un ejemplar adicional, deber solicitarlo
por escrito a la Direccin de la Revista.
2. No presentar el mismo documento
para publicacin en otras revistas hasta
obtener respuesta del Comit Editorial.
17. Enviar por escrito la cesin de derechos
de publicacin, con firma.
* * *
Los trabajos deben ser remitidos a:
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EDUCACIN - Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
ISSN 0123-0425
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educacin
y
ciudad
9 770123 042003

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