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El racismo de la inteligencia / 4


Laboratorio de investigacin interdisciplinaria. Didctica,
Complejidad y transformacin social / 8


Contrato de aprendizaje / 17


Andragoga en el aula / 24


Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura
del editor de la publicacin y cada autor es responsable de la originalidad de su
texto, incluyendo las citas y referencias utilizadas u omitidas.
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Pareciera que elaborar una gaceta electrnica podra ser una tarea de
seleccionar, copiar y pegar, sin embargo, no es tan as, implica estar trabajando
con los colaboradores y en esta ocasin gestionando para incorporar artculos de
personas que estn en niveles superiores en cuestin de publicacin.
Para esta edicin se incluye un artculo de Pierre Bourdieu (1930 2002),
un socilogo francs de mayor trascendencia en el siglo pasado Su trabajo se
centr en los mbitos de la sociologa de la cultura, la educacin, los medios de
comunicacin y los estilos de vida
1
y que nos da una perspectiva acerca de lo que
llama el racismo de la inteligencia, otra colaboracin importante es la del
andragogo venezolano el Dr. Adolfo Alcal quin muestra la manera en que
concibi el contrato de aprendizaje, un tanto diferente a como lo conceb y se
presentan los dos con la finalidad que puedan considerar el hacer una tercer
versin o seleccionar alguna de ellos.
Seguimos recibiendo comentarios a travs del correo electrnico muy
positivos, situacin que agradecemos porque nos impulsa a continuar con este
proyecto.
Flavio de Jess Castillo Silva



1
http://www.circulobellasartes.com/ficha.php?s=fich_bio&id=752
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EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA

(1)
Pierre Bourdieu
Quisiera decir, en primer lugar, que hay que tener presente que no hay un racismo, sino
racismos: hay tantos racismos como grupos que tienen la necesidad de justificarse por existir como
existen, constituyendo esto la funcin invariante de los racismos.
Me parece muy importante centrar el anlisis en las formas de racismo que son sin duda las ms
sutiles, las ms irreconocibles y, por tanto, las menos denunciadas, quiz porque los denunciadores
habituales del racismo poseen algunas de las propiedades que inclinan a esta forma de racismo. Me
refiero al racismo de la inteligencia. El racismo de la inteligencia es un racismo de clase dominante que
se distingue por una multitud de propiedades de lo que se designa habitualmente como racismo, es
decir, el racismo pequeoburgus, que constituye el objetivo central de la mayora de las crticas
clsicas del racismo, empezando por las ms vigorosas, como la de Sartre.
Este racismo es propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en parte, de la
transmisin del capital cultural, capital heredado que tiene la propiedad de ser un capital incorporado
y, por tanto, aparentemente natural, innato. El racismo de la inteligencia es lo que utilizan los dominan-
tes con el fin de producir una teodicea de su propio privilegio, como dice Weber, es decir, una
justificacin del orden social que dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de
existir como dominantes, que se sientan de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el
racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea caracterstica de una clase dominante cuyo poder se
basa en parte en la posesin de ttulos que, como los ttulos escolares, se consideran garanta de
inteligencia y que han suplantado en muchas sociedades, incluso para el acceso a las posiciones de
poder econmico, a los antiguos ttulos, tales como los ttulos de propiedad o los ttulos nobiliarios.
Asimismo, este racismo le debe algunas de sus propiedades al hecho de que, habindose
reforzado las censuras respecto a las formas de expresin burdas y brutales del racismo, la pulsin
racista ya slo pueda expresarse en formas muy eufemizadas y tras la mscara de la negacin (en el
sentido del psicoanlisis): el GRECE sostiene un discurso en el que dice el racismo, pero de una
manera tal que no lo dice. As, llevado a un grado muy alto de eufemizacin, el racismo se hace casi
irreconocible (2). Los nuevos racistas se ven ante un problema de optimizacin: o bien aumentar el
contenido de racismo declarado del discurso (afirmndose, por ejemplo, a favor del eugenismo), pero
arriesgndose a chocar y a perder en posibilidad de comunicacin, de transmisin, o bien aceptar decir
poco y de una forma muy eufemizada, en conformidad con las normas de censura en vigor (hablando,
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por ejemplo, en estilo gentico o ecolgico) y aumentar as las probabilidades de colar el mensaje
hacindolo pasar inadvertido.
El modo de eufemizacin ms extendido en la actualidad es evidentemente la cientifizacin
aparente del discurso. Si se recurre al discurso cientfico para justificar el racismo de la inteligencia no
es nicamente porque la ciencia representa la forma dominante del discurso legtimo; es tambin y
sobre todo porque un poder que se cree fundamentado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrtico, le
exige naturalmente a la ciencia fundamentar el poder; cuando la inteligencia es lo que legitima para
gobernar, el gobierno se pretende fundamentado en la ciencia y en la competencia cientfica de los
gobernantes (basta con pensar en el papel de las ciencias en la seleccin escolar, donde las matemticas
se han convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia tiene intereses comunes con lo que se
le pide justificar.
Dicho esto, pienso que hay que rechazar pura y simplemente el problema, en el que se han
dejado encerrar los psiclogos, de los fundamentos biolgicos o sociales de la inteligencia. Y, ms
que intentar zanjar cientficamente la cuestin, tratar de hacer la ciencia de la propia cuestin; intentar
analizar las condiciones sociales de la aparicin de este tipo de interrogacin y del racismo de clase que
introduce. En realidad, el discurso del GRECE no es sino la forma lmite de los discursos que sostienen
desde hace aos algunas asociaciones de antiguos alumnos de las escuelas de lite, declaraciones de
jefes que se sienten autorizados por su inteligencia y que dominan una sociedad basada en una
discriminacin a base de inteligencia, es decir, basada en lo que mide el sistema escolar con el
nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia, es decir, lo que mide el
sistema escolar. Esta es la primera y la ltima palabra de un debate que no puede zanjarse mientras se
permanezca en el mbito de la psicologa, porque la propia psicologa (o, al menos, los tests de
inteligencia) es producto de las determinaciones sociales que constituyen el principio del racismo de la
inteligencia, racismo propio de lites vinculadas a la eleccin escolar, propio de una clase dominante
que obtiene su legitimidad de los clasamientos [classements] escolares.
El clasamiento [classement] escolar es un clasamiento [classement] social eufemizado y, por
tanto, naturalizado, absolutizado, un clasamiento [classement] social que ya ha sufrido una censura, por
tanto una alquimia, una transmutacin que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias
de inteligencia, de don, es decir, en diferencias de naturaleza. Nunca las religiones lo haban hecho
tan bien. El clasamiento [classement] escolar es una discriminacin social legitimada y que recibe la
sancin de la ciencia. Es aqu donde se encuentra la psicologa con el refuerzo que le ha proporcionado
desde sus orgenes al funcionamiento del sistema escolar. La aparicin de tests de inteligencia como el
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test de Binet-Simon est vinculada a la llegada al sistema de enseanza, con la escolarizacin
obligatoria, de alumnos con los que el sistema escolar no saba qu hacer porque no estaban
predispuestos, dotados, es decir, dotados por su medio familiar de las predisposiciones que
presupone el funcionamiento habitual del sistema escolar: un capital cultural y una buena voluntad
respecto a las sanciones escolares. Estos tests que miden la predisposicin social exigida por la escuela
-de ah su valor predictivo de los xitos escolares- estn bien hechos para legitimar de antemano los ve-
redictos escolares que los legitiman.
Por qu esta recrudescencia en la actualidad del racismo de la inteligencia? Quiz porque
numerosos docentes, intelectuales -que han sufrido de lleno las repercusiones de la crisis del sistema de
enseanza- estn ms inclinados a expresar o dejar expresarse en formas ms brutales lo que hasta
ahora no era sino un elitismo de buena sociedad (quiero decir de buenos alumnos). Pero tambin hay
que preguntarse por qu ha aumentado tambin la pulsin que conduce al racismo de la inteligencia.
Pienso que ello se debe, en gran medida, al hecho de que el sistema escolar se ha visto enfrentado en
fechas recientes a problemas relativamente sin precedentes con la irrupcin de personas desprovistas de
las predisposiciones socialmente constituidas que tcitamente exige; especialmente de personas que,
por su nmero, devalan los ttulos escolares y devalan incluso los puestos que van a ocupar gracias a
esos ttulos. De ah el sueo, ya realizado en ciertos mbitos como la medicina, del numeras clausus.
Todos los racismos se parecen. El numerus clausus es un tipo de medida proteccionista anloga al
control de la inmigracin, una respuesta contra la aglomeracin suscitada por el fantasma del nmero,
de la invasin por el nmero.
Siempre estamos dispuestos a estigmatizar al estigmatizador, a denunciar el racismo elemental,
vulgar, del resentimiento pequeoburgus. Pero es demasiado fcil. Debemos jugar a los cazadores
cazados y preguntarnos cul es la contribucin que aportan los intelectuales al racismo de la in-
teligencia. Habra que estudiar el papel de los mdicos en la medicalizacin, es decir, en la
naturalizacin de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, as como el papel de los psiclogos,
psiquiatras y psicoanalistas en la produccin de eufemismos que permiten designar a los hijos de
subproletarios o de inmigrantes de una manera tal que los casos sociales se convierten en casos
psicolgicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habra que anali-
zar todas las formas de legitimacin de segundo orden que duplican la legitimacin escolar como
discriminacin legtima, sin olvidar los discursos de aspecto cientfico, el discurso psicolgico, as
como las afirmaciones mismas que nosotros hacemos (3).
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Notas
* (Epgrafe 21 del libro Cuestiones de Sociologa, 1999, Editorial Istmo, Madrid). El traductor ha
optado por traducir Classement como clasamiento, solamente quisiramos subrayar que la palabra en
francs tambin significa clasificacin (en el doble sentido del trmino, lingstico y social).

1
Intervencin en el Coloquio del MRAP en mayo de 1978, publicada en Cahiers Droit et libert
(Races, socits et aptitudes: apports et limites de la science), nm. 382, pp. 67-71.
2
Mconnuhsable: trmino que significa habitualmente irreconocible, pero que viene de
mconnaitre, desconocer, no reconocer. Bourdieu subraya la palabra para subrayar su parentesco
con la mconnaissance, con el des-conocimiento, trmino muy utilizado por el autor para subrayar una
dimensin esencia] de las sociedades: la negacin de intereses, coacciones, etc., que resulta
imprescindible para el mantenimiento de la legitimidad de instituciones, grupos o agentes y que suele
ser fruto, como la represin freudiana, de un trabajo continuo de ocultamiento, de negacin (N. del T-).
262
3
Se pueden encontrar desarrollos complementarios en P. BOURDIEU, Classement, dclassement,
reclassement, Actes de la recherche en sciences sociales, nm. 24, noviembre 1978, pp. 2-22.
Referencias
Bourdieu, P. (s/f). El racismo de la inteligencia. Disponible en
http://seminariocontemporanea.pbworks.com/f/El+racismo+de+la+inteligencia.doc.

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LABORATORIO DE INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA:
DIDCTICA, COMPLEJIDAD Y TRANSFORMACIN SOCIAL
Jos Antonio Miguel Romn
tare72@hotmail.com
Resumen
En el contexto global la educacin superior atiende las necesidades perteneciente a la economa
mercantilista: capacita trabajadores, que buscarn ganarse un puesto en diferentes empresas entrando a
una capitalizacin de sus conocimientos, que muchas veces sobrepasar el bienestar personal y social.
El fin de la educacin superior XXI debe ser re-orientada, a posibilitar aprendizajes socialmente
significativos y productivos; esto solo puedo lograrse a travs de la reorganizacin y complejizacin
curricular, de la evolucin de la didctica como mtodo de Orientacin-Aprendizaje y la investigacin
interdisciplinaria.
Palabras Claves: Instituciones de Educacin Superior, currculum complejizado, conocimiento
del conocimiento, Didctica, Orientacin-Aprendizaje, investigacin interdisciplinaria.
Introduccin
Desde las sociedades arcaicas hasta la metamorfosis sufrida por las sociedades histricas dando
paso a las sociedades modernas, el concepto de educacin ha tenido vital importancia pues mediante el
proceso de enseanza-aprendizaje se estructur un sistema de supervivencia, conquista, gobierno, de
capacitacin y de culturalizacin. La educacin como sistema natural de transmisin cultural tambin
ha tenido matices ideolgicos repercutiendo en lo que la gente dice, piensa y acta, mejor dicho, la
educacin provee estructuras a las prcticas sociales (tradiciones, costumbres, mitos, religin), que
manufacturan un sistema de dominacin activa raramente visto como tal. La ideologa; en palabras de
McLaren (1984) refiere, a la produccin de sentidos y significados; lo cual crea una pantalla de orden
que legitima de dichas prcticas. Muchos son los autores que han tipificado el concepto de dominacin
a travs de la educacin: Adorno, Marcuse, Horkeimer, Bouerdieu y Paseron, Althusser, Giroux y
Freire; el discurso crtico hasta en cierto punto se vuelve subversivo al estado normalizado de lo social,
sin embargo, esto es particularmente cierto para quienes el conocimiento les advierte el sentido
complejo de las prcticas educativas y su intencionalidad.
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En los ltimos aos, para ser preciso entre 1979 y 1980 con Margaret Thatcher como primera
ministra de Gran Bretaa y de Ronald Regan para la presidencia de Estados Unidos de Amrica, la
intencionalidad educativa es absorbida por la industrializacin y el mercantilismo, es decir el orden
econmico dominante: El capitalismo neoliberal, quien seala la eliminacin del estado de bienestar,
alude a la competitividad y a la privatizacin. La intencionalidad de la educacin en este contexto esta
basado en el inters por transmitir ciertos valores homo-economicus: ofertar ideas, de libertad al elegir,
de igualdad de oportunidades, una sociedad-mercado. Hay que hacer notar, el inters neoliberal por la
educacin propone al no poder convertirla en su totalidad privada, transformarla en una empresa mixta,
en palabras de Sebarroja (1996) se opta por el modelo de financiacin pblica y gestin privada.
El contexto y desafo de la educacin superior
De acuerdo a lo precedido, cul es el panorama de la educacin de nivel superior en pleno siglo
XXI y sus desafos. Una realidad es ineludible, el sistema econmico ha sobrepasado la poltica, la
educacin, el bienestar social, globalizado un tejido econmico depredador que determina qu
aprender, cmo aprenderlo y para qu aprenderlo, resultando como funcin de la escuela, sea cual sea
el nivel educativo: el de formar, preparar y capacitar al futuro trabajador, esto, en resolucin al sistema
econmico prevaleciente. Por otra parte, el sistema econmico afianza su desarrollo en los futuros
profesionales, en consecuencia, las condiciones de trabajo son regidas desde la productividad, siendo
sta el canon nico para medir eficacia y la eficiencia. El conocimiento de los egresados de las
instituciones de educacin superior (IES) ahora cobra valor en la economa, se valora lo que Barnett
(1994) denomin conocimiento operacional, empero, este capital de lo humano muchas veces no es
apreciado, las empresas se benefician por la situacin de desequilibrio en el marcado laboral para
proponer un modelo de trabajo donde se tenga trabajadores mejor preparados a cambio de salario
deficientes, evidente es, al sistema no le interesa el desarrollo humano, profesional, laboral y social de
los egresados de las IES, si no la ejecucin ptima y la mxima eficiencia en el hacer, prueba de ello es
la comparacin realizada por Lourdes Snchez citada por Orozco (2009) donde pronunci: de 27
competencias que declara y promueve el proyecto Tuning para Amrica Latina 14 promueven aprender
a hacer, tres aprender a conocer, cinco aprender a ser y cinco a aprender a convivir.
Entorno a la aceleracin provocada por la economa, las tecnologas, la ciencias e industria se
evidencia un desfase intergeneracional, una anacrona con respecto a la preparacin profesional y las
exigencias del mercado laboral, ya que de acuerdo a la asociacin Nacional de Universidades
Institucin de Educacin superior la ANUIES en su informe Mercado laboral de profesionistas en
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Mxico: diagnstico 2000-2009 y prospectiva (2012-2015) mencion: durante la siguiente dcada el
desempleo entre los egresados de las IES llegar a ser del 40%, es decir, la cifra de desempleados
podra rebasar los tres mil millones. De lo anterior podemos rescatar tres conclusiones: la educacin
est interrelacionada, por no decir a merced del sistema mercantilista, las universidades se han
quedado en el hacer y por ltimo, las IES presentan un diseo ilusorio y desactualizado.
La brecha de disparidad entre el mercado laboral, los conocimientos y el ser humano estn
abiertos, el desafo en educacin superior es evidente: posibilitar aprendizajes socialmente
significativos y productivos. Para encontrar la amalgama que posibilite el vnculo entre estos tres
factores es necesario volver al currculum, a un currculum que desarrolle, forme y eduque para la
incertidumbre, para la complejidad humana pues segn Solano (1989) la determinacin de un
currculum acadmico consta de retomar: problemas sociales, nuevos conocimientos, necesidades
productivas e innovaciones tecnolgicas, de los cuales, se le da mayor importancia a los problemas
sociales y econmicos, no necesariamente en este orden. Por qu la necesidad de un currculum
complejo? La incertidumbre es una constante en todos los mbitos del existir, se tiene duda del
siguiente da, de quines somos, a donde nos dirigimos, de la economa, del futuro, en palabras de
Morin (1999) la humanidad es llevada a una aventura desconocida, de aqu que se proponga una
educacin superior que eduque para el futuro no olvidando, ni considerando como lastre todas las
dimensiones humanas, que no apremie una y deseche otras; que la educacin sea para quien ms la
necesite y no para quien ms tenga. El complejizar el currculum llevara a dos reformulaciones en
educacin superior: la primera, conocimiento sobre el conocimiento y segundo, un nfasis de la
didctica como mtodo de Orientacin-Aprendizaje.
El currculum complejizado
Ahora bien, hablar de currculum es hablar de la organizacin sistemtica del proceso
educativo, en palabras de Grundy citado por Sacristn (1988) el currculum es una construccin
cultural. Por su parte, Sacristn (1988) mencion que el currculum es una praxis antes que un objeto
esttico, que no se agota en la parte explcita del proyecto de socializacin cultural en las escuelas;
mejor dicho, la ocupacin del currculum es presentar el constructo socialmente aceptado para mejorar
la sociedad, en consecuencia, supone que lo que se aprende en la escuela no slo se queda en ella, sino
que la trasciende. Por ello, la importancia de complejizarla, poner nfasis en el conocimiento sobre el
conocimiento y la didctica como mtodo de Orientacin-Aprendizaje. Exploremos un poco ms estos
puntos:
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Conocimiento sobre el conocimiento. Representa un modelo curricular complexus, donde los
conocimientos se ven y experimentan entretejidos, buscando priorizar una didctica compleja donde se
lleve a cabo un proceso organizador-autoreoganizador-reorganizador es decir, se vuelva un organismo
reestructurante, capaz de adaptarse a los cambios sociales, econmicos, contextuales y globales,
dejando a un lado la visin Tylorista, un currculum basado en objetivos que describen el
comportamiento que se espera del estudiante o como mencion Torres, J. (1998) donde ni el profesor,
ni el alumno podan participar en los proceso de reflexin y crtica sobre la realidad. El conocimiento
sobre el conocimiento, exige curar la atrofia teleolgica que ha provocado la compartimentacin del
conocimiento en disciplinas aisladas, para ello, es vital el trabajo colaborativo de quienes intervienen
en el Proceso de Orientacin-Aprendizaje. No se trata de abandonar las disciplinas sino considerar que
el conocimiento es polimorfo lo que exige abordarlo desde la interdisciplinariedad.
Por su parte, en ejecucin, el problema del diseo curricular oscila entre la seleccin de
contenidos, su organizacin y presentacin, esto es, qu y cmo ensear. Si bien es cierto, el qu
ensear se ve influenciando por las exigencias sociales y econmicas, tambin alude a lo que profiri
Torres (1998) lo que el alumno quiere y necesita. As pues, podramos afirmar que se suma, desde
nuestra perspectiva la bsqueda del qu ensear, la necesidad de tener guas en la seleccin de
contenidos con el fin de evitar los errores olvidados por generaciones, buscando cambiar el rumbo de la
educacin como medio de produccin y capacitacin afines a la economa; en vista de ello, se retoman
los siete saberes necesarios a la educacin del futuro propuestos por Morin (1999): Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusin los principios de un conocimiento pertinente; Ensear la condicin
humana; Ensear la identidad terrenal; Enfrentar la incertidumbre; Ensear la comprensin y La tica
del gnero humano.
Las mencionadas guas buscan fundamentalmente apoyar la construccin de un futuro a partir
de la transformacin del pensamiento. En efecto, para lograr el cometido, se tiene que advertir que el
conocimiento es continus, por lo tanto es susceptible al error y la la ilusin. Esta nueva presentacin
suscita abordar los problemas globales y contextuales sin desvincularlas; complejizar el currculum es
articular las posesiones disciplinarias reconocindolas como una unidad indivisible fundamentada en lo
humano, en palabras de Morin (1999) la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier
educacin as mismo, la educacin debe comprender la retroalimentacin entre el hombre y el
conocimiento.
La didctica como mtodo de Orientacin-Aprendizaje. Si bien es cierto el proceso didctico se
observa en las aulas, por otra parte, su impacto es netamente social, en ella se modelan, practican,
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desarrollan, proyectan, analizan, y crea explcita e implcitamente conocimientos, competencias y
valores. A causa de lo antes expuesto, de acuerdo a lvarez (2010) la didctica se comprende como:
ciencia que estudia, el Proceso de Enseanza-Aprendizaje (PEA), dirigido a resolver el problema
planteado a la escuela, (Se utiliza el trmino PEA, porque el objeto de la didctica es estudiar el
proceso interrelacional entre, maestro-alumno-conocimiento; no obstante, hemos de referirnos al
proceso didctico a nivel superior como un Proceso de Orientacin-Aprendizaje); esto es, la didctica
atiende al cmo ensear para solucionar el encargo social. Para poder dilucidar el reto del cmo
ensear en las IES, es preciso admitir la evolucin de la didctica en mtodo; un mtodo que afront lo
imprevisto, Morin, Roger y Motta (2002) alude al mtodo como estrategia, abierta, evolutiva, donde re-
aprender es aprender en un caminar sin meta definida de antemano; de igual forma, es necesario
considerar el proceso formativo de los adultos desde un paradigma diferente. La Andragoga donde las
exigencias de dicho proceso son otras a las pedaggicas, ah que nombremos a este Proceso de
Orientacin-Aprendizaje (POA), lo que marca una diferencia entre los roles de quien ensea y quien
aprende, puesto que este POA se da de forma horizontal, donde uno es facilitador y el otro participante.
As pues, la lgica de esta propuesta didctica desenlaza ver La Didctica como un mtodo que se
busca s mismo, que se ensaya, que es til para aprender y su vez, es aprendizaje.
El despliegue de la didctica como mtodo de Orientacin-Aprendizaje es basado en los
siguientes principios:
1. Operar el vnculo entre las partes y el todo.
2. Afrontar los riegos, lo inesperado, la incertidumbre y modificar estructuras cognitivas en acorde a
los conocimientos adquiridos, y la Antropotica.
1

3. Los principios de esta didctica complejizada abogan por el trabajo metacognitivo,
multidimensional e interdisciplinario.
La estrategia didctica: laboratorio de investigacin interdisciplinaria
En los procesos formativos en educacin superior es comn que los programas de trabajo
propongan la investigacin para comprender y construir conocimiento, adems de ser este el requisito
para obtener el ttulo de grado, en algunos casos. Si bien, esta propuesta didctica se arraiga en

1
Trmino utilizado por Morin para considerar el carcter ternario de la condicin humana: individuo<->sociedad<-
>especie, suscitando sta una plataforma para la ciudadana terrestre del siglo XXI.
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conceptualizar: el laboratorio, y el proceso investigativo interdisciplinar como sugerencia de trabajo en
Educacin Superior.
Comprendemos por laboratorio el espacio donde se realizan experimentaciones, donde se
investiga, se ensaya y prctica con el conocimiento a travs de diversos mtodos. Por otra parte, la
investigacin interdisciplinaria emerge como consecuencia metodolgica de cmo se perciben las
problemticas desde el punto de vista de la complejidad, para los sistemas complejos, Morin (1998)
mencion, la interdisciplinariedad es la integracin de disciplinas que requiere de intercambio y
cooperacin para que constituyan un todo orgnico; al respecto Garca (2008) emiti que la
interdisciplinariedad refiere que el equipo de trabajo no es interdisciplinario, lo que es interdisciplinario
es una metodologa particular de investigacin que requiere la conformacin de equipos
multidisciplinarios, en otras palabras, es una forma de conocimiento que parte de integrar distintos
enfoques y concepciones cientficas, metodolgicas y tecnolgicas para la interpretacin de un
problema.
Para poder llevar a cabo esta estrategia los participantes y los facilitadores forman una
comunidad de aprendizaje (Yus, 2008), desde el inicio de los semestres, cuatrimestres o periodos
propuestos, (sera conveniente ejecutar esta estrategia desde el inicio de la carrera acadmica); la
comunidad trabajar de forma colaborativa bajo las siguientes fases propuestas por Garca (2008):
1. Reconocimiento general: se realiza la formulacin de las preguntas bases donde se intenta
interpretar la realidad, en otros trminos se le ha denominado insumos, puesto que se presenta el
fenmeno como realidad.
2. Anlisis de estudios anteriores: se pretende reconstruir la historia de las situaciones y fenmenos a
partir de las teoras existentes.
3. Primera aproximacin: identificacin de los elementos y relaciones que se identificaron en las
etapas 1 y 2; tambin se le podra denominar etapa correlacional o de acercamiento, puesto que en
sta se busca dar paso a las conceptualizaciones de las disciplinas sobre sistema estudiado.
4. Planteo de hiptesis: explica el comportamiento del sistema, reformular las preguntas, las
funciones que cumplen los subsistemas y el funcionamiento del sistema. Es decir, la hiptesis
determina el objeto de estudio localizado en una situacin real y concreta, precisando a la vez su
naturaleza y vinculaciones con diversas reas del conocimiento. (Tamayo y Tamayo, 2003).
5. Identificacin de la problemtica: de acuerdo a la investigacin (diagnstico) en cada subsistema
se identifican los problemas que existen en cada uno de estos para verificar o refutar la hiptesis, la
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cual servir para plantear una planificacin de los trabajos sobre los temas especializados. Segn
algunos autores, en esta etapa se identifica un problema en comn lo que provoca que este
momento, sea decisivo para la investigacin puesto que en ella se da el desarrollo crtico y creativo
de la interdisciplinariedad.
6. Investigaciones disciplinarias: se elaboran investigaciones referidas a las relaciones de los
sistemas desde los dominios de cada disciplina. Cada disciplina aporta ideas y planteamientos
sobre los diferentes aspectos del problema.
7. Primera integracin de los resultados obtenidos: la integracin de los resultados de las
investigaciones redefinirn lo formulado en la fase 3 (los elementos y relaciones), as como
reformular las preguntas iniciales.
8. Repeticin de las fases 5 y 6.
9. Segunda integracin de resultados: se reformula el sistema.
10. Repeticin sucesivas de las
fases 8 y 4: esta fase se realiza
tantas veces sea necesario para
llegar a una explicacin
coherente de los hechos
observados, as mismo,
responder las preguntas que han
surgido en el proceso.
Posteriormente se elabora un
proyecto de cambio recomendado
(Garca, 2008), stos basados en los
resultados de la investigacin;
despus de los resultados obtenidos
del proyecto se vuelve a iniciar el
mismo proceso de investigacin
interdisciplinaria si as lo considera
la comunidad de aprendizaje (Vase
la figura 1.1).
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Conclusiones
En el Laboratorio de Investigacin Interdisciplinaria (LII) se conjunta todo un sistema de
investigacin basado en el trabajo colaborativo multidimensional, buscando establecer soluciones a los
problemas sociales. ste trabajo, exige ejercitar valores individuales que tienen su impacto en el
colectivo y viceversa, el clima de trabajo es guiado por el respecto, la responsabilidad, y la confianza
compartida.
El LII tiene un sentido vinculatorio de lo que sucede en el rea acadmica con lo social; religa
mediante los procesos y las soluciones a los problemas rehabilitando el sentido de la educacin
superior, puesto que al partir de las necesidades humanas y no del mercado, el inters econmico se
adhiere al proceso social como un elemento ms que tiene que ser considerado y estudiado para no ser
el eje central del desarrollo social.
Por otra parte, propone re-descubrir caminos, andados y por andar, ya que la investigacin
origina una incesante movilidad del conocimiento, en otros trminos, la investigacin obliga al
participante a conocer el problema y con ello conoce las interelaciones conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se ven inmersas en el fenmeno estudiado.
En correlacin, la significatividad es un elemento que caracteriza a la investigacin interdisciplinaria, y
la ejecucin del proyecto de cambio recomendado, en consecuencia al construirse el fenmeno a
investigar se produce una experiencia basada en la realidad social e individual, adems que la
elaboracin de la investigacin contribuir a que el participante se vaya familiarizando con el proceso
cuantitativo y cualitativo de la investigacin, es decir, al trmino de su antepenltimo ao de estudio
(ya que es por lo regular al trmino de este penltimo ao que inicia de manera formal la elaboracin
de la tesis o documento recepcional, etc.) el participante tendr conocimientos tericos y prcticos
sobre investigacin, adems de haber contribuido a su formacin acadmica, se pretende que el
estudiante contribuya a la mejora social.
Finalmente, el LII promueve hacer conciencia sobre los actos humanos y sus consecuencias,
advierte la necesidad de considerar las relaciones e Inter-retro-acciones entre todo fenmeno y su
contexto para lograr comprenderlo y actuar en esa medidas, de igual modo, lleva a reformar el
pensamiento a travs de sobrepasar los lmites del horizonte de significatividad. La investigacin
interdisciplinaria emerge como una posibilidad de concretar aprendizajes socialmente significativos y
productivos.
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Referencias
Barnett (1994) Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad.
Barcelona: Gedisa editorial, 2001. Serie Educacin Superior.
Garca (2008) En sistemas complejos. Argentina: Paids.
McLaren, P. (1984) La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los
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Morin, E. (1998) Articules les savoirs. Buenos Aires: Universidad del Salvador.
Morin, E, Roger y Motta (2002) Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Mtodo
de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid. Universidad de Valladolid,
secretariado de publicaciones e intercambio Editorial, Ed, IV. Serie.
Orozco, F. (2009) Competencias y currculum una relacin tensa y compleja. Mxico: UNAM.
Poy S. L. (2013) Noticias educativas, La jornada. Recuperado de
http://anuario.upn.mx/2013/index.php/la-jornada/80895-documento-de-la-anuies-revela-que-en-el-
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Sacristn (1988) El currculum una reflexin sobre la prctica. Espaa: Morata.
Sebarroja, J. (1996) "Estado, Mercado y Escuela" En Tendencias Educativas de hoy, Espaa:
Cuadernos de pedagoga 253. Diciembre. Pp. 20-26.
Solano, F. (1989) Principios de anlisis estructural educativo. Metodologa y tcnicas para la
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Tamayo y Tamayo, M. (2003) El Proceso de la Investigacin cientfica. Cuarta Edicin. Mxico:
LIMUSA Noriega Editores.
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Torres, R. (1998) Qu y cmo aprender. Mxico: SEP.
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lvarez, C. (2010) La escuela en la vida. Quinta edicin. Bolivia. KIMPUS.
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CONTRATO DE APRENDIZAJE
Dr. Adolfo Alcal
Caracas, Ven.
Introduccin
El aprendizaje andraggico es un proceso de interaccin mutua entre los Estudiantes y el
Facilitador, caracterizado por la horizontalidad y la participacin. Contenidos, objetivos, normas,
funciones, actividades y tareas, por lo general, estn definidos claramente antes de dar inicio a la
administracin de la unidad curricular correspondiente.
Es muy frecuente que en tales situaciones, los diseadores del curso propongan la secuencia
lgica de los temas de aprendizaje y la evaluacin correspondiente. Sin embargo, la praxis andraggica
establece que los estudiantes participantes deben colaborar activamente expresando sus dudas,
proponiendo algunos cambios, dando a conocer experiencias y sugiriendo algunas actividades e
innovaciones, siempre dentro del marco conceptual de la unidad curricular y las orientaciones del
Facilitador.
De las consideraciones anteriores se infiere que los productos deseables del aprendizaje deben
estar especificados en los contenidos, objetivos, metas, propsitos, actividades, tareas y fines del curso
en cuestin. La Andragoga propone estrategias que permiten facilitar la formacin de adultos capaces
de intervenir, dialogar, participar, investigar y proporcionar cambios significativos en los distintos
espacios disponibles en la Educacin Abierta y a Distancia.
Tanto en los Facilitadores como en los Participantes la atencin se focaliza fundamentalmente
en la bsqueda de alternativas vlidas y factibles con las que se pueda optimizar la calidad del
rendimiento acadmico. Esto es muy posible de lograr a travs de la aplicacin de estrategias que
faciliten el acceso al conocimiento especialmente de los adultos que trabajan.
Una forma de actuar en forma activa con criterio de horizontalidad, de los adultos Participantes,
se concreta en la praxis andraggica con la elaboracin de un documento escrito que se ha convenido
en llamar Contrato de Aprendizaje.
Aunque el trmino contrato suele definirse de muchas maneras, consideremos slo dos de ellas.
1. Es una relacin jurdica bilateral, en virtud de la cual los participantes celebrantes determinan la
creacin, modificacin o extincin de obligaciones de dar, hacer o no hacer (Visor, 1999).
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2. En el Cdigo Civil de Venezuela, puede leerse (artculo 1133): El Contrato es una convencin
entre dos (2) o ms personas para constituir, reglar, transmitir, modificar o extinguir entre ellas
un vnculo jurdico.
Reflexionando en torno a las definiciones precedentes, comparndolas con el tipo de contrato
que nos concierne y considerando normas andraggicas, debe tenerse en cuenta lo siguiente:
No es una relacin jurdica en el ms amplio significado del concepto ya que no se ajusta totalmente
a las normas del derecho.
Es una relacin de carcter educativo en la que las partes celebrantes se comprometen a cumplir un
conjunto de normas, procedimientos, actividades y tareas.
El Contrato de Aprendizaje cumple con los elementos esenciales de todo contrato: (a) del
consentimiento de las partes contratantes (Facilitador y participantes), (b) el objeto del contrato
(aprendizaje) y (c) causa lcita.
El Contrato de Aprendizaje es una relacin educativa de tipo bilateral porque afecta las partes
celebrantes: Facilitador y participantes, en lo que se refiere al aprendizaje andraggico en el cual
prevalece una accin mutua fundamentada en los principios de horizontalidad y participacin.
Es un Contrato solemne pues las partes celebrantes se compromete a cumplir ciertas formalidades.
El objeto del Contrato, que en nuestro caso es el aprendizaje de la Unidad Curricular Andragoga, es
posible, lcito, determinado o determinable.
El Contrato de Aprendizaje debe ejecutarse de buena fe y obliga a las partes contratantes, no
solamente a cumplir lo expresado en l, sino a todas las consecuencias que se derivan del mismo
contrato, segn la equidad, el uso, la costumbre o la ley correspondiente.
Es un Contrato Consensual ya que se trata de un acuerdo entre las partes.
Como el contenido de los materiales de apoyo de la unidad curricular Andragoga se elaboraron
previamente a su administracin, en el Contrato de Aprendizaje no se contemplan cambios en
aspectos relacionados con: (1) nmero de unidades, (2) distribucin de los temas que conforman el
contenido programtico. (3) Objetivos de la unidad curricular. (4) lecturas Recomendadas. (5) Escala
de Calificaciones. Sin embargo, las observaciones que realicen los participantes podran originar
modificaciones posteriores en los temas sealados.
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Los aspectos ms importantes que podran modificarse en el momento de elaborar y discutir el
Contrato de Aprendizaje son: (1) Distribucin del tiempo asignado a las actividades a realizar durante
los momentos presenciales. (2) Ponderacin de las partes principales de los trabajos escritos. (3)
Cantidad de Participantes por cada equipo de trabajo. (4) Tiempo de intervenciones orales de los
Participantes y del Facilitador. (5) Frecuencia de consultas a los Facilitadores por parte de los
Participantes.
El Facilitador elaborar una Propuesta de Contrato de Aprendizaje que ser presentada a los
Participantes, en el primer momento presencial, para su discusin y aprobacin.
Contrato de aprendizaje
Entre el docente Facilitador del Aprendizaje, quien se denominar El Facilitador, por una parte
y por la otra, los Estudiantes Participantes quines se denominarn Los Participantes uno y otras
personas adultas que al final de este documento se identifican plenamente, hemos convenido en
celebrar, como en efecto lo hacemos, el presente Contrato de Aprendizaje, el cual contiene los
principales aspectos normativos y procedimentales que caracterizarn la estrategia andraggica a
aplicarse en la praxis educativa correspondiente a la administracin de la unidad curricular
Andragoga, la cual tendr una duracin de seis semanas [este dato cambia segn la duracin oficial del
curso] comprendidas en el lapso asignado en el Diseo Curricular de la 5ta. Cohorte de la Maestra en
Educacin Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (UNA) [este dato cambia segn la
Universidad]. El Contrato referido se regir por tres grupos de Clusulas: las dos primeras podrn ser
objeto de modificaciones en la administracin de futuras cohortes y el tercero podra ser susceptible de
modificaciones inmediatas; esto ltimo ser posible al considerar las observaciones propuestas por Los
Participantes, en forma oral en los Talleres y por escrito en las respuestas dadas al aplicarse los
Cuestionarios de Evaluacin.
Deberes y derechos del facilitador
Primera: El Facilitador llevar a cabo todas las actividades concernientes al proceso
Orientacin-Aprendizaje relacionadas con la administracin de la Unidad Curricular.
Segunda: El Facilitador debe orientar a los Participantes en lo que respecta a las dudas y
dificultades que, durante el tiempo que dure el proceso de aprendizaje de la Unidad Curricular pudiesen
presentrsele a los mismos.
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Tercera: El Facilitador se compromete a elaborar los materiales de aprendizaje e instrumentos
de evaluacin, que luego se especificarn en este documento, necesarios para garantizar una praxis
educativa efectiva fundamentada en los Principios de la Ciencia Andraggica.
Cuarta: El Facilitador debe enviar a los Participantes con la debida antelacin, los materiales
que servirn de soporte a la administracin de la Unidad Curricular que, para los efectos de este
Contrato, estarn conformados por: (1) Gua de Aprendizaje y Evaluacin, (2) Lecturas Bsicas, (3)
Instrumentos de Evaluacin; de igual manera, se compromete a que en las Bibliotecas de los Centros
Locales se encuentren, a la disposicin de los Participantes, los cuatro libros-textos mencionados en la
Gua de Aprendizaje y Evaluacin.
Quinta: El Facilitador propiciar lo concerniente a la creacin de un ambiente cnsono con los
principios de: libertad, respeto mutuo e individualidad tal que motive a los Participantes a: interactuar,
aprender, investigar, asociarse en equipos de trabajo sin imposiciones y ejercer la participacin y la
horizontalidad.
Sexta: a El Facilitador le corresponde decidir los procedimientos o mtodos de aprendizaje
ms adecuados o, en su defecto, proponer opciones para que los Participantes decidan, cuando ellos
no puedan hacerlo despus de intentarlo utilizando sus recursos y experiencias.
Sptima: El Facilitador debe realizar dos Talleres, en los Centros Locales Regionales de la
UNA; el primero, durante un da de la semana anterior al inicio del mes de administracin de la Unidad
Curricular y, el segundo, durante un da de la semana despus de haber culminado el perodo
mencionado. Las caractersticas y actividades propias de cada taller, estn contenidas en la Gua de
Aprendizaje y Evaluacin.
Deberes y derechos de los participantes
Primera: El Participante es el centro de atencin ms importante del hecho o acto
andraggico; en consecuencia, su experiencia e interaccin con El Facilitador y los restantes
compaeros en situacin de aprendizaje, contribuirn a propiciar un ambiente educativo democrtico y
participativo que le permita desarrollar sus capacidades.
Segunda: los Participantes tienen como derecho bsico ejercer la horizontalidad y la
participacin activa durante el desarrollo de todas las etapas correspondientes a su proceso de
aprendizaje.
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Tercera: Los participantes tienen derecho a ser atendidos, asistidos y orientados
oportunamente, en forma individual o por equipos, por El Facilitador en todo lo concerniente al
proceso de aprendizaje y al ajuste de la calificacin final de la Unidad Curricular.
Cuarta: Los Participantes tienen derecho, durante los momentos presenciales, a interactuar
libremente con sus compaeros de estudio, a ubicarse en su lugar de preferencia y de expresar
sugerencias, ideas, experiencias, observaciones y aportes con el fin de mejorar, conjuntamente con El
Facilitador, la teora y praxis andraggicas, correspondientes a su respectivo proceso de aprendizaje.
Quinta: Los Participantes se comprometen, ante sus compaeros y El Facilitador, a cumplir
todas las actividades y tareas asignadas para los respectivos procesos de aprendizaje y evaluacin
correspondientes a la Unidad Curricular presentadas en forma detallada en la Gua de Aprendizaje y
Evaluacin y lo que se convenga en los Talleres.
Sexta: Los Participantes deben asistir puntualmente a los momentos presenciales
correspondientes a los dos talleres a realizarse en los Centros Locales Regionales.
Sptima: Los Participantes deben responder, con la debida objetividad, las preguntas
contenidas en los cuestionarios que sern aplicados por El Facilitador durante el segundo taller ya que
el procesamiento de la informacin correspondiente ser un aporte muy valioso para mejorar la calidad
de la teora y praxis andraggicas en prximas cohortes.
Clusulas susceptibles de modificaciones inmediatas
Primera: El Facilitador y los Participantes convienen, en que cada uno de estos ltimos, si as
lo desea, pueda intervenir oralmente durante las actividades propias de los dos talleres, hasta un tiempo
mximo de cinco minutos. De igual manera, las exposiciones orales de los equipos de trabajo
dispondrn de un tiempo mximo de quince minutos.
Segunda: El Facilitador y los Participantes convienen, de mutuo acuerdo, poner en prctica
actividades que conduzcan a un intercambio de experiencias que mejoren significativamente el proceso
orientacin-aprendizaje especialmente en lo que respecta a propuestas e innovaciones sugeridas por los
Participantes.
Tercera: El Facilitador y los Participantes convienen en revisar las ponderaciones asignadas a
los trabajos escritos presentados con fines de evaluacin, contenidas en la Gua de Aprendizaje y
Evaluacin.
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Cuarta: El Facilitador y los Participantes convienen en discutir las calificaciones finales que
deben asignarse a los Participantes al concluir las actividades correspondientes a la administracin de
la Unidad Curricular.
Quinta: El Facilitador y los Participantes acuerdan hacer valer las sugerencias y
recomendaciones propuestas en el desarrollo de las actividades que conforman los dos talleres a fin de
lograr mejor calidad en futuras interacciones andraggicas.
Por todos los efectos derivados de las obligaciones contradas en este Contrato, se elige la
Direccin de Investigaciones y Postgrado, ubicada en la sede principal de la UNA en la ciudad de
Caracas.
FACILITADOR

____________ ____________ _____________ _____________
Apellido Nombre C.I. Firma

PARTICIPANTES

____________ ____________ _____________ _____________
Apellido Nombre C.I. Firma



____________ ____________ _____________ _____________
Apellido Nombre C.I. Firma




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Apellido Nombre C.I. Firma



____________ ____________ _____________ _____________
Apellido Nombre C.I. Firma


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ANDRAGOGA EN EL AULA
Flavio de Jess Castillo Silva
En cualquier proceso de formacin de adultos, stos van definiendo su perfil como estudiante,
algunos asumiendo su protagonismo y otros en la actitud clsica de a ver que me ensean, por el otro
lado, el formador que es un experto del tema, si no ha considerado la Andragoga como el sustento
terico de su quehacer docente o que de manera emprica tampoco ha logrado incorporar elementos
andraggicos, seguramente el magistrocentrismo ser el eje rector de toda actividad en su curso.
Si tuviramos la oportunidad de cambiar las circunstancias en el encuentro inicial entre los
estudiantes y sus profesores/formadores, qu sera conveniente cambiar?, por el lado del estudiante en
primer lugar y en carcter de urgente sera romper de una vez por todas su actitud sometida, buscando
que se sientan en un ambiente de confianza en el aula que le permita explorar e ir externando sus
potencialidades y sobre todo, sienta la responsabilidad de su propia preparacin, ya sea por conviccin
o por inters prximo futuro de poder tener la posibilidad de mejorar su calidad de vida al ejercer su
profesin, esto en pocas palabras se podra enunciar como conseguir que los que est en el saln de
clases prevalezca la horizontalidad.
Por el lado del formador, proporcionarle posibilidades de una actualizacin profesional y una
formacin docente basada en la Andragoga que les permita optimizar su desempeo en el aula,
asimilando que su funcin principal es la promocin del aprendizaje y que al estar impartiendo clases
en posgrado su labor acadmica no es la de acaparar la clase con amplias exposiciones, sino ms bien,
provocar que sus estudiantes estn con mayores tiempos dedicados a procesos de aprendizajes en donde
el trabajo colaborativo fuese el centro de accin.
En el encuentro antes mencionado en donde a diferencia de una clase considerada como comn
debido a que se estar trabajando con profesionistas y que por su edad y otras caractersticas son
considerados como adultos. El facilitador deber inicialmente identificar las necesidades de aprendizaje
de los participantes con respecto a los contenidos a revisar durante el curso basados en un programa de
estudios oficial, promover que los participantes de acuerdo a sus circunstancias decidan trabajar en
equipos de uno, tres o cinco elementos de tal manera que se corresponsabilicen de la experiencia de
aprendizaje a vivir durante su curso, por otra parte y de manera consensada, los integrantes de los
equipos decidirn qu objetivos de aprendizaje propios sern convenientes considerar motivados por
las expectativas de los participantes desde la etapa del encuadre considerada para identificar las
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expectativas de los participantes y que abonen a los contenidos curriculares de la asignatura en
cuestin.
Asimismo, es altamente recomendable que con los cursantes se acuerde la manera en que
consideren necesario que se lleve a cabo el curso, en esta etapa se identifica el clima de trabajo en el
aula, si hay algn material como una antologa, se especificar de qu manera se abordar su contenido
(por ejemplo, lecturas por equipos o todos leen todo), el tiempo conveniente de tolerancia la inicio de
las sesiones, quedando as claro para todos su logstica. Esta etapa no puede omitirse porque es un
factor importante para que el participante se identifique o comprometa con el curso y no considere que
se les est sorprendiendo con otras cosas ajenas a lo acordado previamente.
Despus de haber cubierto estos primeros pasos, se consensa la manera en qu se abordarn los
temas incluyendo el orden e identificarn los productos de aprendizaje
2
ms convenientes para
evidenciar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje antes mencionados y todo esto queda
plasmado en un documento denominado Contrato de Aprendizaje (ver figura 1).

Figura 1. Anverso del Contrato de Aprendizaje. Fuente: Castillo, 2014.


2
Representacin material o digital de los conocimientos adquiridos en procesos colectivos o individuales
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En el reverso del Contrato de Aprendizaje, los coequiperos anotarn los objetivos de
aprendizaje especficos que desean cubrir, posteriormente enlistarn los recursos y estrategias ms
convenientes para cubrir sus objetivos de aprendizaje, teniendo identificados estos requisitos, se
decidir qu productos de aprendizaje sern ms pertinentes elaborar, tomando como eje rector la
elaboracin de un proyecto quin tendr el porcentaje de calificacin ms alto, el resto podr
complementarse con un sinfn de actividades cuya limitacin ser la imaginacin tanto del facilitador
como de los participantes
3
, para completar decidirn de manera consensada el porcentaje de
calificacin y los criterios (tanto de fondo como de forma) para su respectiva evaluacin (ver figura 2).

Figura 2. Reverso del Contrato de Aprendizaje. Fuente: Castillo, 2014.
Al final de ambas partes del Contrato, se plasman los nombres y firmas de los participantes y
del andragogo en donde con ese acto se comprometen ambas partes a hacer lo mejor posible para que lo
que se acord se haga una realidad. Para evitar decepciones al final del curso, es conveniente que los
cursantes tengan una copia del Contrato de Aprendizaje y que cada determinado tiempo estn revisando

3
Se recomienda que se agrupen previamente algunos productos de aprendizaje que por su grado de dificultad puedan
adoptar un porcentaje mayor con respecto a otros, por ejemplo, se le puede especificar un porcentaje de hasta un 30% la
elaboracin de un video del tema, mientras que la hechura de un mapa conceptual pueda ser hasta de un 20%
Entre Aulas Octubre 2014 - Gaceta Educativa Mensual Electrnica 27
(a manera de guion de clase) el avance que van teniendo en sus objetivos y que al estar alineados al
objetivo general del curso pueda ste conseguirse.
Como bien dice la Andragoga que el mayor experto del aprendizaje obtenido es el mismo
cursante, es necesario llevarlo hacia una autoevaluacin en donde se transcriben desde el Contrato de
Aprendizaje escrito al inicio del curso hacia el formato de Auto-evaluacin, para cada rengln los
producto de aprendizaje y su respectivo porcentaje de calificacin, posteriormente, sealarn de manera
consensada con una equis la columna que de acuerdo a su descripcin ms se acerque a los criterios de
evaluacin especificados en el Contrato de Aprendizaje en cuestin, considerando que el 10 es la
mxima calificacin en Mxico y N/A (no acredita) son los extremos correspondientes para decidir la
calificacin que sea ms representativa para cada uno de los productos realizados. Al final, el
Andragogo realiza las operaciones necesarias para asentar las calificaciones en las actas respectivas:
Tabla 1.
Descriptores de la rbrica.
Calificacin Descripcin
10 El producto de aprendizaje es original, cumple con el objetivo de aprendizaje
correspondiente, cumple satisfactoriamente con los criterios previamente
especificados en el contrato de aprendizaje y fue entregado en tiempo y forma o
antes
9 El producto de aprendizaje quiz sea original o cumple medianamente con el
objetivo de aprendizaje correspondiente, cumple medianamente con los criterios
previamente especificados o fue entregado extemporneamente hasta 24 horas
posterior a la fecha de entrega
8 El producto de aprendizaje o cumple regularmente con el objetivo de aprendizaje
correspondiente es quiz original, cumple regularmente con los criterios
previamente especificados o fue entregado extemporneamente hasta 48 horas
posterior a la fecha de entrega
N/A El producto de aprendizaje no es original o parcialmente copiado o cumple
deficientemente con el objetivo de aprendizaje correspondiente, cumple
deficientemente con los criterios previamente especificados o fue entregado
extemporneamente ms de 48 horas posterior a la fecha de entrega

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Figura 3. Auto-evaluacin Andraggica. Fuente: Castillo, 2014.
Despus de haber ejecutado ms de una docena de cursos de posgrado con esta metodologa y
en donde de manera sorprendente se han visto los resultados en los participantes, en sus actitudes y
conocimientos, queda uno convencido que el encuentro que se mencion al principio de esta
participacin entre el estudiante y profesor de posgrado seguramente es mucho ms enriquecedor para
ambos protagonistas.
Ms sin embargo, considero que existen an situaciones por superar:
a) El estudiante de posgrado con el tradicionalismo incluso en el posgrado al que ha sido sometido
durante sus aos como estudiante y a pesar de ser un adulto, le cuesta trabajo tomar la iniciativa
de proponer la manera que sea ms conveniente abordar en sus cursos. Asimismo, para
identificar sus necesidades de aprendizaje, de alguna manera cede la responsabilidad al
facilitador, esta parte consume tiempo del encuadre del curso.
b) Decidir qu productos de aprendizaje son los ms convenientes de acuerdo a sus objetivos y qu
porcentaje de su calificacin es pertinente es una parte an desgastante para poder elaborar el
Contrato de Aprendizaje, en muchas ocasiones y basado en lo descrito en el inciso anterior,
prefieren que sea el profesor que les diga qu hacer y cunto vale cada trabajo.
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c) El proceso de auto-evaluacin es todava poco sistematizado y por ende, sobreestimado y
subjetivo, an considero estar lejos de poder entender y proponer mejores alternativas al
respecto.
Referencias
Alcal, A. (20xx). Andragoga. Caracas: Universidad Nacional Abierta.
Castillo, F. (2014). Andragoga. Procesos formativos entre adultos. Mxico: Carteles Editores.

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