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"La construccin de las prcticas ulicas.

Anlisis e interpretacin de relatos de maestros.


Ftima de Achval
Directora de Tesis: Dra. Mara Antonia Gallart
Julio de 2008
Introduccin
Los contextos de constante cambio que rodean al trabajo docente es lo que actualmente
define la docencia. Diariamente se les presentan en sus aulas nuevas exigencias y desafos a
superar. El maestro se adapta, genera estrategias y construye sus prcticas en orden a dar
respuestas a estos. La manera de hacerlo es nica y personal. Responde a la inmediatez de su
trabajo y a su particular de ver el mundo, est orientado por aquello que lo motiva y por las
expectativas acerca de su profesin. Tambin est influenciado por el entorno social que lo
rodea, es decir, directivos, colegas, padres y alumnos.
El presente trabajo abordar el modo en que los maestros van construyendo su prctica
y dan respuesta a los retos que se le presentan. Mediante entrevistas en profundidad a
docentes elegidos intencionalmente se pretende captar sus perspectivas sobre las exigencias y
retos de su trabajo, sus comportamientos, actitudes, opiniones y significados con la finalidad
de comprender cmo van construyendo su accionar, entendiendo esta como las respuestas
reflexivas en la accin, a partir de una serie de influencias e interacciones con el entorno.

Captulo I. Enfoque metodolgico.
La presente investigacin busca responder al siguiente objetivo general:
Indagar la perspectiva de los docentes sobre las exigencias y desafos de su quehacer
diario y el modo en que estos construyen sus prcticas a fin de dar respuesta a los
mismos.

Algunos interrogantes que buscaremos responder son:
1. Cules son los desafos y adaptaciones que deben superar los docentes en su trabajo
ulico?
2. Cmo inciden las caractersticas personales del docente, es decir, su biografa,
experiencias y formacin, en las respuestas que elaboran para estos desafos?


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3. Cmo repercute las relaciones de los docentes con su entorno social en la
construccin de la prctica de aula?
4. Qu los motiva a superar los desafos de su labor?

El diseo de investigacin adopta un abordaje cualitativo. Se utiliza el mtodo de
comparacin de historias de vida. En el anlisis se enfrenta historias similares pero que se
diferencian en algunas caractersticas cruciales, tratando de formular interpretaciones que
incluyen conceptos tericos (Gallart 1992:322).
La unidad de anlisis son docentes de la Educacin General Bsica (EGB 1 y 2) de
la ciudad de Buenos Aires que se encuentran actualmente trabajando en escuelas de gestin
privada. El criterio de seleccin de la muestra fue intencional. Las escuelas seleccionadas
fueron cuatro que atienden a distintos sectores sociales y con idearios distintos -dos escuelas
pertenecientes a una congregacin religiosa (una que atiende a un sector social alto y la otra a
un sector social medio/alto) una escuela que pertenece a civiles/laicos que atiende al sector
social alto y otra que pertenece a una parroquia que atiende a un sector medio/bajo (con
varios alumnos con beca)- de esta manera se obtienen enfoques y fines distintos de la
educacin que se reflejar en el proyecto institucional, al igual que una poblacin de alumnos
atendidos con caractersticas diferentes. Las caractersticas de los docentes permiti realizar
una tipologa de entrada en funcin de su edad: docentes jvenes de 21 a 30 aos, docentes
adultos de 31 a 40 aos y docentes mayores a partir de 41 aos. Colaboraron con la seleccin
de los docentes los directivos de la institucin
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a quines se les dio la indicacin de que
tuvieran edades diferentes y, en lo posible, dentro de un rango de 10 aos. Se eligi como
instrumento la entrevista en profundidad.
Se eligi como instrumento la entrevista en profundidad. De acuerdo con Gallart, el
anlisis cualitativo se efecta sobre la base de informacin observacional o de expresin oral
o escrita poco estructurada, recogida con pautas flexibles, difcilmente cuantificable.
Mediante la informacin que se releva, por lo general se intenta captar la definicin de la
situacin que efecta el propio actor social y el significado que ste da a su conducta, los
cuales son claves para interpretar los hechos (1992: 322).

Captulo II. Marco terico: Sntesis de los principales conceptos tericos

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Por motivos de disponibilidad de tiempo de los docentes, o porque la escuela no contaba con los docentes
que le he pedido no se ha logrado tener la misma cantidad de docentes por edades en todas las escuelas. Adems
se le indic especialmente al directivo que era muy importante la disposicin de los docentes a querer prestarse
a la entrevista, lo cual aportaba una limitacin a la hora de invitar a los docentes, ya que estos podan negarse.


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La identidad docente: vocacin, trabajo o profesin?
Para poder comprender la docencia en toda su complejidad es necesario entenderla
como una ocupacin que demanda la personalidad, la experiencia, las preferencias, las ideas,
las habilidades, los pensamientos, los valores y las cualidades en las relaciones
interpersonales de los que la practican. La cultura y el contexto fsico de la escuela, junto con
tradiciones histricas y filosficas de la enseanza primaria, son los que definen la forma en
que esta actividad se da. Tambin han generado que la percepcin de s mismos como
personas constituya un asunto a tener en cuenta tanto como lo que ellos pueden hacer (Nias,
1989:167).
Tedesco (2002: 2) describe las diversas imgenes con que se piensa el magisterio de
hoy, como el maestro sacerdote-apstol, el maestro trabajador- militante, o el maestro-
profesional. La concepcin que se tenga de esta ocupacin tendr consecuencias en la
modalidad de formacin de los docentes y tendr incidencias en la carrera docente y en la
forma como esta debe ser remunerada (Tenti Fanfani, 1988; Alliaud, 1993; Davini, 1995;
Hoban, 2002; Alliaud y Duschatzky, 2003).

Qu incide en el desarrollo profesional docente y su adopcin de nuevas
prcticas pedaggicas?
Los estudios sobre la docencia que buscan determinar que incide en que los docentes sean
lo que son analizan esta ocupacin desde tres amplias perspectivas:
1) Las caractersticas individuales del docente en s, su biografa personal.
Numerosos autores describen la gran influencia que tiene en el docente su biografa
personal (Sikes, 1992; Nias 1989) y la personalidad (Terrence 1975) sern el marco que el
docente emplear a la hora de actuar y comprometerse con la tarea de ensear; y los
esquemas (Vernon, 1955: 181) o los supuestos bsicos (Abercrombie, 1969: 641) que ayudan
a ordenar y darle un sentido al mundo.
Raymond, Butt y Townsend (1992: 152) sostienen que esta configuracin brinda un
marco que estos utilizan para entender la realidad ulica y aplicar su pedagoga. Los docentes
no solo encuentran experiencias y recursos en su realidad ulica y en la escuela. Los tipos,
nmeros y el tiempo de estas experiencias forman una amalgama para cada docente- el
resultado de una dinmica de interacciones entre el contexto y la biografa personal. Esta no
solo tiene influencia en las respuestas del docente al contexto y las oportunidades, tambin
ayuda a seleccionar y guiar la bsqueda particular de oportunidades profesionales.
2) El desarrollo del conocimiento profesional del docente.


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El conocimiento de los docentes puede ser descrito como prctico por la naturaleza
del trabajo. Este abarca los sentimientos, reflexiones y los hbitos que hacen posible el
trabajo docente. El conocimiento docente est ligado al tiempo y a las situaciones especficas,
implicando la personalidad y orientado a la accin (Feiman-Nemser y Floden, 1986: 512 en
May, 1989: 150). La construccin de este tipo de conocimiento puede ser descrito como lo
denomina Schn (1987 en May, 1989: 143) teora en accin. Los pensamientos y teoras
de los docentes son moldeados reflexivamente por sus experiencias e interacciones en el
trabajo. A menudo, su conocimiento es intuitivo o tcito. Las teoras en accin hacen que sea
difcil para los docentes articular con otros docentes; sin embargo, los pensamientos y teoras
de los docentes guan su accionar (May 1989: 143).
3) El docente en la escuela: el contexto institucional del trabajo docente.
Es necesario comprender que para que los cambios en las prcticas pedaggicas de los
docentes se produzcan no slo depende de los factores individuales sino tambin de los
institucionales. La cultura organizacional del centro, la estructura organizativa, su
micropoltica Ball (1989), las condiciones laborales y las relaciones interpersonales que se
dan donde se desempea el docente tendrn un fuerte incidencia en su accionar.
Por cultura institucional escolar entenderemos a: aquella cualidad relativamente estable
que resulta de las polticas que afectan a una institucin y de las prcticas de los miembros de
un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un
marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella (Frigerio,
Poggi y otros, 1992: 35 en Frigerio, 2000:12).
Hargreaves (1992:217) plantea que, si se quiere comprender lo que el docente hace y
porque, debemos entender primero la comunidad educativa, la cultura de trabajo en la que el
docente forma parte, es decir, su relacin con los alumnos, colegas, directivos y padres.


CAPTULO III: La construccin del trabajo docente: desafos y adaptaciones.
El captulo III tiene por objetivo describir, desde la perspectiva de los docentes
entrevistados, la praxis de la docencia. Primero se analiza los desafos ms habituales y las
adaptaciones que estos deben realizar en su quehacer diario. En segundo trmino se tiene en
cuenta cmo inciden en su prctica las caractersticas personales, la biografa, experiencias y
formacin.


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Hablar del docente es hablar del mbito donde estos desarrollan su accionar, el aula.
Para caracterizarlo es necesario tener en cuenta el lugar donde estos desarrollan su actividad
cotidiana. El maestro cierra su puerta y la clase es suya. Es en este espacio donde se
encuentra solo con sus alumnos, con el objetivo de impartir conocimientos, valores y
actitudes y que los alumnos aprendan todo aquello que el maestro quiere transmitirles.
El trabajo docente ha sido histricamente caracterizado como una actividad individual y
solitaria. Muchos de los retos que all se presentan son consecuencias de la soledad de su
trabajo. Si bien es cierto tambin que la labor docente est inserta en una estructura
institucional y en un entorno social que incide, en mayor o menor medida, facilitando u
obstaculizando el trabajo, cuando stos cierran la puerta del aula, se hallan solos con sus
alumnos y es aqu donde se le presentan desafos a los que deber dar soluciones
individuales. Entre ellos se encuentran los emergentes que surgen como fruto de la
inmediatez del trabajo, a los que debe dar solucin al instante, sin posibilidad de consultar
las dudas con otro profesional. Tambin dentro de su entorno ulico debern superar el reto
del manejo del tiempo, que siempre parece escaso y el desafo de su relacin con los alumnos
que, como toda interaccin humana, le brinda alegras como as tambin conflictos a
superar.
Por ende, la labor docente es personal y nica. Cada maestro elabora respuestas segn su
personalidad, su biografa y sus experiencias. Por tanto el docente en s, es un elemento
crucial en la forma como se construye la naturaleza del trabajo. En otras palabras, la
enseanza es una actividad personal porque la manera en que cada docente se maneja es
nica. Las decisiones que minuto a minuto el maestro toma en el cambiante, impredecible y
caprichoso mundo de la clase y los juicios que ellos hacen en su trabajo dependen de cmo
perciben los hechos particulares, los comportamientos, los materiales y las personas
(Raymond, Butt y Townsend, 1992: 150-151).
A lo largo de esta investigacin se percibe que los docentes son conscientes de que la
realidad actual los enfrenta a nuevos desafos. La soledad del aula -tan celosamente cuidada
y protegida por ellos mismos- tambin les presenta dificultades a la hora de trabajar, y les
impide tener certeza sobre la calidad de su trabajo. Adems los entrevistados reconocen que
la realidad de los alumnos ha cambiado. Declaran que deben establecerse claras normas de
juego a fin de lograr una buena convivencia que les permita lograr los objetivos curriculares.
Todos estos retos se vern enmarcados en un marco temporal acotado. Los tiempos nunca
parecen ser suficientes, los docentes siempre corren contra reloj y deben recurrir a sus
tiempos personales para completar su tarea.


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La biografa, las experiencias previas y la formacin son factores claves a la hora de
responder a estos desafos. Las opiniones de la mayora de los consultados sobre la
formacin en el profesorado permiten concluir que la formacin recibida no es valorada, ni
considerada como fuente de conocimientos de referencia en su accionar como docentes. Esto
refuerza la idea de que, especialmente al inicio de sus carreras, cobran gran importancia las
experiencias de la propia escolaridad, es decir, lo que aprendieron de sus propios maestros.
La presencia de modelos durante la escolaridad del docente, aportar mejores estrategias
para superar los desafos de la docencia. Las experiencias vividas en la propia escolaridad se
convierten en el primer campo de formacin y dejan una marca indeleble y muy firme a lo
largo de toda la vida profesional. Pero si bien estas experiencias escolares muchas veces
aportan estrategias y sirven para resolver los retos del aula, muchas otras veces juegan en
contra. La razn es que esas experiencias fueron visualizadas con ojos de nio, en una
realidad que ya no responde a la actual. La imagen que se tiene de los propios docentes es
infantil y en cierta medida desactualizada, con lo cual no brinda un panorama de lo que es la
realidad de la escuela y de los nios de hoy.
Los chicos no son los de antao y los docentes toman conciencia de esto al comenzar su
ejercicio. La construccin ideal de la relacin maestro-alumno muchas veces no se
establece. Los alumnos no le brindan las satisfacciones que el maestro espera, muchas veces
desafan su autoridad, cuestionan constantemente, faltan el respeto y no obedecen. Las
necesidades de los nios de hoy son otras y por tanto el docente necesita adaptarse para
lograr sus objetivos. Esto genera que el maestro tenga que utilizar mucha energa y tiempo
para reestablecer las reglas de juego. Muchas veces esto le quita motivacin, le produce
desgaste y le resta tiempo a la implementacin de nuevas prcticas para la enseanza de
contenidos curriculares.
A medida que el maestro va adquiriendo experiencia, los propios aprendizajes adquiridos
en el transcurso de su trayectoria docente pasarn a tener un peso mayor. La experiencia
brinda mayor agilidad en la planificacin de las clases y aporta la seguridad necesaria para
poder tomar decisiones y animarse a probar nuevas formas de enseanza.
En los relatos tambin se nota que muchos docentes afirman haber logrado, gracias a la
experiencia, un manejo ms eficiente del tiempo mediante el desarrollo de diversas
estrategias. Igualmente sostienen que siguen teniendo dificultades y necesitan trabajar en su
tiempo personal. Es posible sostener al respecto que el docente cuenta con un marco espacial
que delimita su tarea, pero no cuenta con un marco temporal. El maestro al terminar su
jornada no cierra la puerta del aula y se olvida de su trabajo, en la docencia siempre queda


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algo por hacer o pensar. Por eso, el manejo eficiente del tiempo ser crucial a la hora de
querer implementar nuevas prcticas, dado que stas requieren mayor cantidad de tiempo del
utilizado habitualmente.
Otra manera de mejorar las prcticas ulicas es la capacitacin formal, ya sea mediante
cursos cortos de capacitacin continua o carreras universitarias. Con respecto a los primeros,
los entrevistados relataron tanto experiencias positivas cursos que les aportaron estrategias
tiles para resolver dificultades en el aula- como muy negativas cursos con profesores mal
preparados, que no les aportaron nada nuevo-. Pero reconocen que tienen poco tiempo y
recursos econmicos para estudiar. Las opiniones sobre las carreras universitarias, en
cambio, fueron unnimemente positivas ya que dicen haber obtenido herramientas para
comprender lo que pasa en el aula e implementar estrategias novedosas y efectivas.
La naturaleza cambiante de la profesin docente ao a ao cambian los alumnos,
padres, contenidos y las presiones de la sociedad- conduce a los maestros a revisar
permanentemente su accionar en una bsqueda continua de nuevas prcticas que den
solucin a las variadas demandas que exige su labor. La caracterstica solitaria del trabajo
docente hace que este proceso tenga como los recursos primordiales la experiencia de su
propia escolaridad y como docente- y la reflexin de su accionar. Por esta razn los docentes
no cuentan con la certeza de que el trabajo ha sido exitoso y los frutos solo se llegan a
apreciar a largo plazo y en contadas ocasiones.

Captulo IV. La insercin institucional del docente y su relacin con otros protagonistas.
Para comprender la prctica docente en toda su complejidad hay que considerar tambin
el entorno institucional que la rodea. Es decir, las relaciones entre el docente y los directivos,
colegas y padres. Si bien los docentes en sus aulas se ven solos, en realidad no lo estn
completamente. El contexto social completo incidir en las decisiones que el docente tome.
Segn cmo se planteen estas relaciones, facilitarn u obstaculizarn la manera en que los
maestros se adaptan a los desafos del aula y los resuelven.
Teniendo en cuenta los sealamientos precedentes, se hace foco en este captulo en las
opiniones y percepciones de los docentes sobre los diversos actores que forman parte de la
institucin educativa, es decir, los directivos, el plantel docente y los padres. Adentrndonos
en los desafos, problemticas y estrategias de lucha que all se presentan podremos entender
el contexto donde los maestros trabajan. Deberemos tener en cuenta que cada miembro es
un agente poltico, cada uno emplear diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus
fines particulares o grupales (Bardisa Ruiz, 1997: 8). A la hora de implementar las prcticas


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ulicas se pondrn en juego los diversos intereses, perspectivas, racionalizaciones y
cosmovisiones de los miembros, en el marco de esta lucha de poderes por resistir o
colaborar. Comprender la cultura escolar donde trabaja el docente y sus perspectivas y
sentimientos respecto de ella ser crucial para entender cmo se construye su praxis y cmo
se da respuesta a los retos del aula.
Los entrevistados sealan que han aprendido a manejarse dentro del entorno social que
los rodea. Se dan cuenta qu conviene preguntar y con quin conviene consultar las dudas y
compartir logros e inquietudes. Como fruto de este particular modo de trabajo se advierte una
cierta autosuficiencia del docente: El docente aprende que se debe bastar por s solo y
percibe un mensaje implcito que le dice que consultar es poner en evidencia lo que no sabe y
que tienen dudas acerca de cmo desempearse.
El docente carece de tiempo y ese es otro de los motivos por el cual es selectivo en la
eleccin de los interlocutores con los que relacionarse dentro de la escuela. Tampoco tiene
tiempo para teorizar, por eso las soluciones prcticas son las ms apreciadas. Estas
generalmente provienen de los que estn en las mismas circunstancias que l; es decir, los
colegas, que comparten la misma realidad, los mismos nios y padres y los mismos retos a
superar. Son ellos los primeros a los cuales el docente suele recurrir para compartir sus
experiencias ulicas, plantear dudas e inquietudes, y quienes lo ayudan a superar los desafos
que se le presentan en su trabajo ulico.
Las caractersticas de la labor hacen que las nuevas prcticas sean propuestas generadas y
pensadas por los docentes en la soledad de su aula. Los docentes buscan responder a los
emergentes ulicos aqu y ahora. No concretan prcticas institucionales, sino que tienen un
carcter individual, con el sello nico que imprime cada docente. La comunicacin fluida
entre docentes es la clave para que las prcticas exitosas implementadas en las aulas sean
transmitidas a otros docentes y as evitar que nazcan y mueran en el espacio reducido de
una clase y con unos pocos beneficiarios. Para que las nuevas prcticas trasciendan la
privacidad del aula es necesario que en la institucin se genere un clima de apertura,
reconocimiento, colaboracin y compromiso en el plantel docente.
Se puede concluir que, a la hora de implementar nuevas prcticas en el aula, cuantas ms
oportunidades se les brinden a los maestros para interactuar con sus pares, mayores sern las
posibilidades de xito. Los docentes no slo valoran este espacio de intercambio, sino que lo
consideran necesario, para aprender de otros docentes y tener a quien consultar las dudas.
Con la experiencia, los maestros aprenden a tratar con los directivos. La relacin estar
fuertemente delimitada por el estilo de cada director y por su disponibilidad y disposicin


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hacia sus docentes. Los docentes que tienen oportunidad de entablar una relacin abierta y de
confianza con sus directivos la valoran fuertemente y comprueban que esta apertura les brinda
un alivio y la tan buscada certeza sobre su quehacer docente. Los directivos que supieron
adaptarse a las caractersticas del trabajo docente pudieron establecer una modalidad de
comunicacin y de confianza que responde al contexto de inmediatez del trabajo docente.
Generaron un espacio donde consultar las dudas y lograron un quiebre de la soledad que
caracteriza el trabajo docente.
Desafortunadamente, muchas veces, los docentes aprenden a bastarse por s mismos sin
contar con sus superiores para dar solucin a los problemas del aula. Notan que los que
ocupan cargos de gestin no disponen de tiempo al estar sobrepasados de ocupaciones,
especialmente solucionando las problemticas que hay con los padres. Aprenden que los
directivos no necesariamente son los que les aportarn las soluciones ms efectivas a los
problemas del aula. As, esta relacin se limita a la necesidad de los docentes del apoyo de la
direccin cuando surgen problemas con los padres, pues es percibido que es mejor contar con
el apoyo de la direccin si es que se quiere sobrevivir en la escuela.
En sntesis, la libertad que la direccin les brinde a los docentes para poder crear, para
reinventarse y hallar su propia modalidad en el aula, sintindose a la vez apoyados y
recibiendo la colaboracin por parte de los directores, es fundamental para que los maestros
puedan implementar nuevas prcticas ulicas y enfrentar los retos que se le presentan
cotidianamente.
Otro de los grandes desafos de los maestros est relacionado con superar los cambios
que plantea la sociedad actual, que se ha complejizado y no ha dejado ajena a la escuela. Los
maestros generan estrategias para relacionarse con los padres, que en oportunidades generan
un mayor distanciamiento. Para lograr superar estos retos se requiere de una institucin
unida y consolidada, maestros que trabajen juntos y directivos que conduzcan y apoyen su
accionar.
Una respuesta interesante a esta problemtica es la que plantean Hargreaves y Fullan
(1997). Sostienen que las escuelas deben reestructurar radicalmente sus relaciones con el
entorno. Las fronteras entre las escuelas y el exterior deben ser tan transparentes y
permeables como puedan hacer los profesores en esta direccin. Afirman que es necesario
lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la
tecnologa, la poltica del gobierno, debiendo unirse a una variada red de alianzas con otros
colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. Afrontar la realidad, dar
contencin y apoyo a las familias, conversar sobre lo que sucede, blanquear los miedos,


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adaptarse a las nuevas demandas y necesidades de los padres teniendo en cuenta los nuevos
tiempos y realidades familiares y generar estrategias creativas es lo que permitir superar la
crisis escuela-familia. Para ello, es fundamental que la institucin genere espacios de
encuentro, con creatividad, priorizando la escucha atenta entre ambas partes y con
flexibilidad, tratando de construir puentes y recomponer la confianza, que actualmente se ha
perdido. De esta forma se aliviar el trabajo de directivos y maestros, propicindoles ms
tiempo y nuevas oportunidades de acompaarse, alentarse y apoyarse.

Captulo V. La carrera docente: motivaciones y expectativas.
A lo largo del anlisis anterior, percibimos que para superar y adaptarse a los desafos de
la prctica docente y de las relaciones con el entorno social requiere de esfuerzo, dedicacin,
fuerte compromiso y una gran motivacin. Para comprender por qu actan los maestros
como lo hacen es necesario entender que los orienta e impulsa a poner su empeo para
superar los retos de su trabajo. Este captulo trata sobre las motivaciones y expectativas de
los docentes a lo largo del desarrollo de su carrera.
El anlisis de las entrevistas muestra que la motivacin inicial que lleva a optar por la
profesin docente es de tipo vocacional: el gusto por la enseanza y por seguir una carrera de
orden prctico. Esta vocacin es vista como un don o un talento que se trae desde la infancia
y que solo algunas personas poseen. Este mvil inicial tiene como concepcin de fondo la
idea de que se nace docente. Esto tendra como consecuencia que cada uno se puede
arreglar por s mismo, ya que posee naturalmente el don de la enseanza. Refleja una
concepcin muy arraigada en la docencia que se ve reflejada en una cultura tendiente al
individualismo y al bastarse por s solo.
Es a lo largo del desempeo de la profesin que muchos van cambiando esta concepcin
y empiezan a valorar otros elementos que los ayudan a desempearse mejor. La idea de lo
que es ser un docente va cambiando y los maestros comienzan a visualizar su labor como una
profesin que se construye en la prctica, que el docente se hace en su actuar. Entienden
que necesitan de ciertas disposiciones naturales pero tambin que el hacer docente se
aprende y para esto se necesita de otros. As, es necesario romper con la fuerte tendencia al
aislamiento y abrir las puertas de la clase para poder tener nuevas oportunidades de
aprendizaje.
Muchos docentes de hoy notan esto y lo demandan a sus directivos y colegas. Necesitan
sentirse apoyados y acompaados. Sienten que no pueden dar respuestas solos a todas las
demandas que les plantea la sociedad actual y precisan de otros para poder desarrollarse


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profesionalmente. Cuando este apoyo se da, es una gran fuente de motivacin a seguir
poniendo su esfuerzo en la tarea.
Otro aspecto que incide en gran medida en el desempeo del docente es el salario. La
sobrecarga de horas laborales para alcanzar un mayor ingreso repercute en el cansancio y la
debilitacin del esfuerzo que se le puede poner a la tarea. Pero si bien hemos visto que el
bajo salario influye significativamente, esta no es la nica dimensin de la profesin a la cual
hay que brindarle atencin para tener docentes motivados, comprometidos y que logren
trabajar en la resolucin de los desafos de la escuela actual. Al respecto Tedesco (2001)
advierte: Durante las ltimas dcadas y como estrategia frente al deterioro de las
condiciones de trabajo y el prestigio de la profesin, existi una tendencia natural a focalizar
la discusin del papel de los docentes en trminos de su situacin material. Este enfoque
parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez ms
importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las mltiples
dimensiones que lo integran.
Otro aspecto que no puede pasarse por alto, dada la fuerte incidencia que tiene en la
motivacin del docente y en sus expectativas profesionales, es la forma como est
actualmente planteada la carrera. Y es aqu necesario hacer hincapi en dos aspectos
prioritarios: el primero se refiere a lo que sta premia; y el segundo, a las posibilidades que
sta brinda como expectativas profesionales. El actual planteo del salario docente solo
recompensa un aspecto: la antigedad en el cargo. Como ya se ha visto a lo largo de este
estudio, la antigedad es un elemento valioso para los docentes, dado que significa mayor
experiencia. Pero esto no es equivalente a que el docente tenga un buen desempeo, ni que
muestre un compromiso con la tarea, ni que ponga esmero para formarse y el empeo
necesario para superarse diariamente. Por eso se puede afirmar que premiar solo la
permanencia es un alto factor de desmotivacin para muchos.
El otro aspecto se refiere a las oportunidades que ofrece la carrera docente y el mensaje
que se brinda al docente en este sentido. Las perspectivas que un docente tiene dentro de la
profesin son acotadas y el mensaje que reciben es: La nica manera de progresar es
abandonando lo que saben hacer, es decir ensear. No hay otra posibilidad. Esto repercute
en el trabajo generando cansancio y monotona y trae consecuencias perversas,
especialmente para los docentes que se encuentran al final de su carrera y cuya nica opcin
es esperar a jubilarse.
En sntesis, para tener docentes motivados, que logren superar las demandas de la
educacin actual y realizar los cambios que resuelvan los retos que se le presentan, es


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necesario cuidar todas las dimensiones, tanto las extrnsecas -el salario, el acceso a los
recurso materiales, etc.- como las intrnsecas -la autopercepcin de la docencia, las
relaciones con el entorno, el apoyo social y las posibilidades que ofrece la carrera docente-.

Captulo VI. Etapas del proceso de construccin de la praxis docente.
Las caractersticas de la carrera docente, las experiencias a lo largo de la misma, los
desafos que en ella se presentan, las motivaciones y las caractersticas del proceso formativo
de cada docente nos permiten entrever que si bien cada uno tiene una biografa personal
diferente y nica, los maestros atraviesan en su carrera distintas etapas que son claves en el
desarrollo de su profesin. Perodos donde se le presentan desafos diversos, sentimientos,
inquietudes y motivaciones distintos y donde la visin y las expectativas de su carrera sern
visualizadas desde pticas diferentes. En cada una de estas etapas se dar un proceso de
aprendizaje implcito e informal donde estos producirn teoras que orientarn su labor. Estas
teoras implcitas e intuitivas, sern el resultado de la prctica y de las relaciones con el
entorno.
En el pasaje de etapa en etapa entrarn en juego diversas dimensiones: los desafos a
enfrentar y adaptarse en cada uno de los momentos de la carrera docente, los sentimientos,
actitudes e inquietudes que se presentan en cada una de ellas y las motivaciones y
expectativas que irn cambiando en cada fase segn las experiencias de vida de cada docente.
El comienzo y la finalizacin de cada una de estas etapas estarn delimitados las
caractersticas de la vida personal del docente y por las experiencias dentro del ejercicio de la
profesin. Por lo cual, no podemos en este estudio delimitar las edades ni la cantidad de aos
de experiencia necesarios para atravesar de una fase a la otra porque esta variar de persona a
persona. Cada maestro ir construyendo su trabajo a medida que va ejerciendo segn su
propia historia y las circunstancias que le toca vivir.
Las dimensiones anteriormente mencionadas permitieron elaborar esta tipologa de las
etapas del proceso de construccin de la praxis docente. A continuacin se describe
sintticamente cada una de ellas:
A) Etapa inicial: de supervivencia y exploracin. Estar conformada por los docentes que
comienzan a transitar sus primeros pasos en la docencia, desde que finalizan los estudios y la
residencia exigida en el profesorado y comienzan a trabajar como titulares en una escuela. A
estos los denominaremos docentes principiantes o aprendices.


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B) Etapa intermedia: de asentamiento
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, crisis y bsqueda. Los docentes que atraviesan
esta etapa se encuentran a mitad de camino en su profesin, ya han superado los miedos y
poseen cierta experiencia que les brinda un mayor conocimiento de su tarea lo cual les da ms
seguridad y facilidad en lo que se est haciendo. Por lo cual los llamaremos docentes
experimentados.
C) Etapa final: de replanteo y visualizacin del final. Estar transcurrida por aquellos que
se encuentran en el final de su carrera. Es una etapa de replanteo de lo que se ha hecho a lo
largo de la profesin y la mirada esta puesta en el finalizacin de la carrera. A los cuales
llamaremos docentes mayores.



A modo de cierre y apertura
Tal como esta planteada la labor docente en la actualidad son muy pocas las
posibilidades que se le dan a los docentes para implementar cambios de mejora en su
accionar que den solucin a las nuevas realidades y necesidades de los alumnos. Ms all de
los esfuerzos individuales de algunos maestros, las posibilidades de cambio de mejora en las
escuelas son muy pocas, ya que la carrera docente no favorece iniciativas, no motiva, ni
promueve la formacin docente. Las limitaciones que se presentan al maestro para la
implementacin del cambio son muchas, la soledad que vivencian en el aula que no permite
el trabajo colegiado ni la cooperacin entre docentes, ya que no hay tiempo de encuentro
entre docentes ni para consultar dudas a la direccin. Como consecuencia el trabajo se torna
individualista y cuenta con una nica forma de aprendizaje, su propia experiencia. La
problemtica se ahonda ms por la crisis que atraviesa actualmente la escuela en la relacin
con los padres, promoviendo en los docentes el sentimiento de inseguridad y de
desvalorizacin. As como esta diseada la carrera docente, que no permite variantes en la
trayectoria docente, trata a todos por igual y el bajo salario hace difcil generar soluciones a
los problemas de la escuela.
El panorama es desalentador, pero como toda crisis esta puede ser una oportunidad para
mejorar y generar propuestas creativas. Escuchar la voz del docente, sus problemas, desafos,
miedos y dudas es un paso adelante en la bsqueda de nuevos horizontes.

2
Este nombre fue tomado de Levinson (en Sikes, 1985: 48) que nombra a una de las etapas del ciclo de
los docentes por l descripto, como settle down.



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Es a partir de los lineamientos aportados por esta tesis, de mi experiencia como docente
y lo desarrollado por Davini (2005), que se delinea una propuesta de reorganizacin
sistmica de la formacin del docente en actividad. Las ideas planteadas, a modo de cierre,
no tienen la ambicin de ser restrictivas sino una invitacin a repensar y debatir alternativas
diferentes que aporten soluciones a los actuales problemas de la carrera docente. Los
objetivos de esta propuesta son: invitar a pensar otra organizacin del trabajo en cada
escuela, proponer otra forma de organizacin del tiempo que deje espacios para el trabajo
colegiado, disminuir el trabajo solitario del docente, construir un conocimiento compartido
en la escuela, generar nuevas formas de actuacin para el docente en la escuela, replantear
las condiciones de trabajo y las formas de participacin institucional, fortalecer el desarrollo
del juicio crtico mediante la reflexin sobre la propia tarea y propiciar el aprendizaje en un
clima de cooperacin y participacin. Consta de dos partes. La primera, es un plan de
insercin de los docentes nuevos, abordando las necesidades de los maestros que recin
comienza a ejercer. La segunda, un plan de revalorizacin de la carrera para docentes
experimentados y mayores, trata sobre los maestros que ya poseen experiencia y se
encuentran a mitad o finalizando su carrera como docentes.

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