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Grupos de trabajo en comunidades virtuales

[*]



Robert Lewis

Profesor de Tecnologa del Conocimiento (Universidad de Lancaster)
r.lewis@lancaster.ac.uk



1. Introduccin

Esta conferencia indaga algunas de las nociones provinentes de la psicologa del desarrollo y de la
ciencia cognitiva en el contexto de la nueva era digital, junto con las oportunidades que se presentan
para compartir conocimientos. El contexto es tanto la educacin formal (en escuelas y universidades)
como la experimental (conocimientos adquiridos durante determinadas tareas). Estas cuestiones se
basan en estudios empricos a partir de las teoras de la escuela de psicologa historicocultural que se
origin durante los aos treinta en la Unin Sovitica. Los puntos que vamos a tratar se agrupan en los
temas siguientes:




conocimientos formales y tcitos





conocimientos profesionales compartidos





procesos de adquisicin de conocimientos





naturaleza del aprendizaje





niveles de actividad





trabajo y aprendizaje distribuidos





copiar con complejidad






Incluimos el contexto de trabajo, ya que una parte considerable del aprendizaje es resultado de
intercambios implcitos de conocimientos que se producen cuando se realizan tareas y se solucionan
problemas. Esta actividad autntica no suele encontrarse en los entornos institucionales formales. Estos
temas tericos nos permitirn examinar contextos educativos muy prcticos y los temas que surgirn
estarn relacionados con:




La definicin de tareas para grupos de estudiantes que trabajen cara a cara o a distancia:




Cul es el elemento clave que fomenta la interaccin de los participantes en las
tareas que los estudiantes perciben como autnticas?




Qu diferencia hay entre los estudiantes que trabajan cara a cara o de forma
remota?





Cmo se modifica el papel del tutor en estas dos situaciones?






La composicin de grupos de estudiantes eficaces para resolver problemas:




Cmo deben tratarse factores como las diferencias de sexo y de aptitud?





Cmo se puede garantizar la igualdad de oportunidades, de intervencin y de
responsabilidad?






Valoracin del trabajo en grupo:




Qu cambios deben realizarse en el sistema de valoracin?





Qu es lo que debera valorarse y qu se puede valorar?





Cmo se puede valorar la intervencin individual y los logros del grupo?






Desarrollo profesional de los tutores:




Cmo se puede trabajar a partir de los conocimientos existentes?





Se pueden considerar los tutores como educadores profesionales?





Qu relacin existe entre los tutores de universidades y de escuelas?





Pueden ser investigadores los tutores de escuelas?








2. Conocimientos formales y tcitos

Empezar por los distintos tipos de informacin porque considero que son importantes. Por un
lado, tenemos la informacin validada por la ciencia, que nos llega a travs de unos canales
educativos y formativos y de entidades profesionales muy concretos y claramente reconocidos. Se
trata del contenido formal que encontramos en los libros de texto y que los investigadores
universitarios crean como parte de sus tareas diarias. Por otro lado, existe una informacin no tan
formal, a menudo tcita, cuya validez es incierta, pero que es necesaria y til para las diferentes
comunidades profesionales. Esta informacin tcita es lo que hace que un profesional sea un
profesional. Resulta difcil plasmarla, pero es esencial en las tareas diarias de los profesionales de
los distintos campos de estudio.



Ahora querra hablar de la taxonoma que utiliza Bloom para los objetivos educativos, con el fin de
estudiar algunas de sus limitaciones. Bloom define varios niveles de objetivos, que todos ustedes
conocen y que, por tanto, no es necesario especificar. El principal problema de la taxonoma es que
se basa en las teoras conductistas del aprendizaje. Cuando se aplicaron estos conceptos, fue en un
marco terico de aprendizaje distinto del que hoy nos ocupa.


Me interesa especialmente el primero de estos objetivos, los conocimientos, que el autor considera
como el ms primitivo. Creo que los conocimientos parten de una cosa muy simple, los datos. Los
datos son el cdigo sintctico en que se basan las mquinas. La informacin se crea a partir de los
datos por medio de la semntica, que se aplica a los datos y que los humanos utilizamos en un
contexto determinado. Este paso es importante. Si les presento un conjunto de nmeros, no
sabrn qu significa: Ser un nmero de telfono o las coordenadas de un mapa? Sin el contexto
no son ms que datos, sin ningn valor, hasta que apliquemos la semntica y el contexto.

Quiero ir ms all y sugerir que los conocimientos se podran definir como la capacidad de aplicar
informacin para resolver un problema determinado y lainteligencia, como la seleccin adecuada
de conocimientos que se invoca a fin de resolver una tarea determinada. Tambin podemos aadir
el concepto de sabidura, pero estos cuatro primeros niveles son los ms importantes.

Creo que son importantes porque a menudo utilizamos las
palabrasconocimientos e informacin indistintamente y deben distinguirse en el mbito de la
educacin. De hecho, estas definiciones proceden directamente de la informtica de los aos
sesenta. Pienso que para nosotros son interesantes y tiles en el contexto educativo, sobre todo la
transicin de una a otra.

Por ejemplo, nuestro objetivo como educadores podra ser ayudar a los nios a recoger datos de
una u otra manera y llevar a cabo la transformacin de estos datos en informacin. El paso
siguiente podra ser ayudarles a utilizar la informacin creada por ellos mismos como conocimiento
para resolver determinados problemas. Finalmente, les podramos ayudar a entrar en la etapa en
la que tienen la experiencia de utilizar los conocimientos y, en consecuencia, identificar que se
comportan de manera inteligente.

La manera de abordar la tecnologa es muy distinta en cada una de las tres transiciones que vemos
a la izquierda de la diapositiva 5. Por ejemplo, en la primera transicin a lo mejor un programa
prctico sera la mejor manera de realizar el proceso, pero no as en las otras transiciones. La
definicin de las actividades educativas y la manera de utilizar la tecnologa cambian cuando
pasamos de una transicin a otra. Creo que los profesores pasan por estas etapas prcticamente
sin darse cuenta, y tambin que es aqu donde el uso inadecuado de la tecnologa tiene muchos de
sus crticos.


2.1. Conocimientos profesionales compartidos
Me gustara dar el ejemplo de un proyecto centrado en los conocimientos profesionales
compartidos. Este proyecto es importante porque, como he dicho antes, est muy relacionado
con los conocimientos tcitos e informales que poseen los profesionales. El objetivo del
proyecto era experimentar con las variantes de un modelo para el desarrollo profesional de
las personas que trabajan en organizaciones de toda Europa con orgenes culturales y
socioeconmicos diversos.

La tarea se basaba en encontrar formas de utilizar la tecnologa para compartir
conocimientos. El mecanismo utilizado era la creacin de bases de conocimientos adecuadas
mediante la integracin constante de las necesidades explcitas de los estudiantes. En
concreto, se tomaron representaciones de las interacciones, a menudo interacciones tcitas o
intercambios informales de conocimientos entre los participantes del sistema, y se
estructuraron con el fin de confeccionar un recurso de conocimientos adicional para ms
adelante. sta es la esencia del proyecto JITOL (Just In Time Open Learning), que se llev a
cabo durante la dcada de los noventa.
El anlisis del estudio JITOL indica que los conocimientos y las experiencias de los
especialistas se pueden compartir en las conferencias multimedia. En un caso particular sobre
la diabetes, observamos cmo se pueden crear conocimientos nuevos mediante la interaccin
de conocimientos esencialmente informales y tcitos. No nos interesaba la solucin de las
cuestiones clnicas relacionadas con la diabetes, sino el intercambio de conocimientos
experimentales tcitos, o sea, la esencia de nuestro estudio. La comunicacin por sistemas
informticos tiene varios objetivos en estas comunidades y sa era la esencia del proyecto,
cuyos resultados fueron diversos.
Sin embargo, el estudio presentaba unas limitaciones y era necesario actuar con precaucin.
Por ejemplo, a los especialistas no les gusta mostrar sus ideas y prcticas profesionales
porque, al salir a la luz, pueden ser objeto de crticas. Les puede resultar difcil hablar de
situaciones que desde el punto de vista intelectual son interesantes, pero que pueden parecer
fracasos. Aunque aprendamos de los errores, no nos gusta aceptar que los cometemos. Los
conocimientos pueden tener una importancia estratgica para los participantes si compiten en
un mismo campo, y no slo en empresas, sino tambin en universidades, ya que cada vez la
investigacin es ms competitiva, as como la bsqueda de estudiantes y de financiacin
pblica. La prctica diaria suele distanciarse mucho de lo que sera socialmente aceptable o
ideal, por lo que resulta difcil que los participantes hablen sinceramente de estos temas. As,
pues, aunque creemos que el intercambio abierto de ideas y conocimientos es vlido, existen
limitaciones.
Este proceso presenta contradicciones. Por un lado est la necesidad de mejorar la capacidad
de los profesionales, lo que requiere un debate colectivo y unas experiencias cognitivas
compartidas. Por otro, la dimensin del individuo en relacin con la del grupo es importante y
debe ser tenida en cuenta.



2.2. Aprender del pasado
Me gustara retroceder en el tiempo 170 aos para hablar de un personaje francs que visit
el Reino Unido y a quien le sorprendi mucho lo que all vio.




"He observado en varios cafs como un par de lores, una baronesa, un zapatero,
un sastre y un comerciante de vino estaban sentados en torno a la misma mesa y
hablaban amicalmente de las novedades de la corte y de la ciudad. Los quehaceres
del gobierno preocupan a las personas de toda condicin, puesto que todos tienen
derecho a opinar. Los cafs y otros lugares pblicos son la sede de la libertad
inglesa."

sta era la opinin de un francs originario de una sociedad muy distinta, una sociedad
restrictiva y cerrada que giraba alrededor de Pars, que de hecho no hace mucho que se ha
desestructurado. Este personaje tambin analizaba la situacin de la siguiente manera:




"Josia Wedgewood, el alfarero, hablaba de los problemas de la alfarera, a los que
Joseph Priestly, el qumico, ofreca sus soluciones. Asimismo, James Watt, el
inventor de la mquina de vapor moderna, hablaba de los problemas de la mquina
de vapor, de cmo la fabricaran y la distribuiran. Matthew Boulton, el gran herrero
del siglo XVIII, miembro de la sociedad, dijo: Por qu no nos asociamos?"

Estas citas las he obtenido de un libro muy interesante que estudia los orgenes de la
revolucin industrial y se pregunta: Por qu esta revolucin tuvo lugar en Gran Bretaa
cuando, por ejemplo, Francia y Alemania estaban cientficamente por delante de lo que
suceda en el Reino Unido?

Todava quedan muchsimas lecciones por aprender de hace 170 aos que se pueden aplicar a
la nueva revolucin, la revolucin de la informacin, a la que nos enfrentamos ahora. Creo
que estamos redescubriendo muchas de estas cuestiones en las tareas que realizamos. Un
elemento clave es la confianza, caracterstica fundamental en los cafs de la poca en
Inglaterra y en el proyecto JITOL. ste es el elemento esencial de nuestras comunidades y,
especialmente, de las comunidades virtuales. Tenemos que crear confianza y, como dijo
Charles Handy: "Para que haya confianza, las grandes organizaciones requieren grupos
pequeos y constantes. Paradjicamente, cuanto ms virtual es una organizacin, mayor
necesidad tienen sus miembros de reunirse en persona. La condicin de socio puede sustituir
el sentimiento de pertenencia a un lugar por el sentimiento de pertenencia a una
comunidad."

Las cuestiones prcticas asociadas que suscita este aspecto si lo consideramos desde el punto
de vista educativo estn relacionadas con la composicin de grupos eficaces. Por tanto,
cuando diseamos los materiales de aprendizaje, o las actividades educativas, no hay que
olvidar la manera de garantizar la calidad de oportunidades, la contribucin y la
responsabilidad de los miembros del grupo. Las experiencias pasadas en grupos de
profesionales nos pueden orientar sobre la interaccin en los grupos y la manera como sta
se produce.
La confianza en el aprendizaje reviste la misma importancia que en el puesto de trabajo. El
informe de una investigacin realizada en Dinamarca hace unos aos indicaba que los
estudiantes no confan en los conocimientos ni la aptitud de sus compaeros. Antes de tomar
una decisin final sobre el valor de las aportaciones, deseaban contrastar las ideas con los
libros especializados. Por otro lado, ello provocaba situaciones conflictivas debido al tiempo de
que disponan y fue el origen de conflictos entre los estudiantes.

3. Naturaleza del aprendizaje

Hasta ahora he hablado de conocimientos formales y tcitos; ahora me gustara considerar la
cuestin de la naturaleza del aprendizaje y tratar varios aspectos relacionados con los dos puntos
de vista que constituyen la base de mi argumentacin.
Estos aspectos tienen su origen en la psicologa rusa de los aos treinta, que actualmente goza
de un gran reconocimiento en Occidente. La tarea realizada por Vigotski, Leontiev y sus colegas
es una gran aportacin a la bsqueda de dimensiones del problema que nos ocupa.

Para entender mejor los procesos de aprendizaje utilizar la nocin que ofrece Vigotski de la zona
de desarrollo proximal. Una persona puede identificar fcilmente los conocimientos bsicos, que
son los que utilizamos de forma autnoma para realizar determinadas acciones. Esta persona
puede ser autnoma empleando los conocimientos acumulados en este ncleo. Pero existe una
zona de desarrollo proximal y, para llevar a cabo tareas con los conocimientos de esta zona,
debemos recurrir a los amigos. Despus de trabajar con los amigos y los colegas, nuestro ncleo
se ampla. Podemos decir que ha habido aprendizaje; pero a lo largo de nuestras vidas siempre
surgen nuevas zonas de desarrollo proximal.
Hasta aqu he tratado ms los grupos que los individuos. Si tenemos tres personas con un ncleo
de conocimientos determinado que interactan, parte de estos conocimientos coincidirn y parte
sern claramente distintos entre los individuos. Sin embargo, todos presentan zonas de desarrollo
proximal y el aspecto ms interesante surge cuando la zona de desarrollo proximal de uno
coincide con el ncleo de los conocimientos del otro, porque, al trabajar juntos, el primero tendr
la oportunidad de aprender. Estas zonas de coincidencia constituyen la base lgica que nos hace
creer en los grupos de aprendizaje y de trabajo.
Lo ms importante es la composicin de grupos de trabajo eficaces: Hasta que punto deben
coincidir las zonas de desarrollo proximal para que los grupos sean eficaces?

Si consideramos tres personas que no tienen ninguna zona de coincidencia, qu tendran en
comn para el intercambio de conocimientos? Por otro lado, si fuesen idnticas y los ncleos de
conocimientos y las zonas de desarrollo proximal coincidieran totalmente, tampoco podran
aprender mucho el uno del otro porque slo sabran las mismas cosas. As es como vemos las
zonas de desarrollo proximal que nos ayudan a identificar maneras de sugerir o apoyar la
creacin de grupos.
Tambin hay que hacer una clara distincin entre cooperacin y colaboracin. Estas palabras se
emplean indiferentemente pero, segn mi parecer, errneamente. Hay muchos motivos para
distinguirlas. Podemos pensar en un grupo de personas que realizan una tarea determinada, por
ejemplo, escribir un libro. Podemos cooperar, o sea, dividir el trabajo y cada uno de nosotros
escribir un captulo a ttulo individual, segn unas indicaciones generales sobre el contenido de
cada captulo. Por otro lado, podemos escribir el libro juntos, realmente juntos, contribuyendo o
escribindolo a la vez de alguna manera. Lo importante entre estas dos maneras de trabajar
radica en las intenciones. En primer lugar, las intenciones de esta actividad son personales en el
caso de la cooperacin, pero deben ser compartidas para la colaboracin. Otro aspecto
importante son las expectativas, porque las expectativas de nosotros mismos y de los dems son
muy distintas en un caso o en otro. Si mezclamos los dos planteamientos y no explicitamos las
expectativas, podemos influir negativamente en el funcionamiento del grupo y de la actividad. La
cooperacin se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a
alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes. El hecho est claro: tenemos objetivos
distintos a ttulo individual y vamos a ayudarnos a alcanzar los objetivos personales. Por otro
lado, la colaboracin depende de la definicin del significado comn de una actividad, lo que
conlleva el establecimiento del objetivo comn del grupo. Creo que estas distinciones son
esenciales.


Debemos tener presente el grado de idoneidad de la tarea y la manera de definir los objetivos.

Volviendo a la prctica, cmo vamos a definir las tareas para los grupos de estudiantes
considerando los puntos que he tratado? Cul es la naturaleza de las tareas que fomenta la
interaccin entre los participantes? Las tareas no surgen necesariamente por s mismas; las
actividades no se comparten de forma espontnea. Para definir la tarea de un buen contexto de
aprendizaje, debemos considerar detenidamente las expectativas del comportamiento y las
intenciones de todos los estudiantes que participan.

4. Niveles de actividad humana

Hasta ahora he hablado de los conocimientos formales y tcitos y un poco de la naturaleza del
aprendizaje; me gustara pasar a la cuestin de los niveles de actividad humana. Sobre este punto, me
remito de nuevo a mi interpretacin de los aspectos de la teora de la actividad.
La teora de la actividad sugiere que hay diferentes niveles de actividad, cuya naturaleza se modifica al
realizar las tareas. Por ejemplo, la construccin de una casa podra ocupar el nivel de actividad superior, al
igual que la realizacin de un proyecto informtico o de una investigacin. El nivel de accin podra ser la
reparacin del tejado o el transporte de ladrillos en camin (parte del proceso de construccin de la casa);
en el nivel operativo tendramos la colocacin de clavos o el cambio de marcha al conducir, que son tareas
operativas ms genricas y podran estar relacionadas con la construccin de una casa o de otra cosa muy
distinta.
Los niveles de accin y de operacin equivalentes en el proyecto informtico podran ser la programacin,
la planificacin de una reunin o el uso de rdenes del sistema operativo y la seleccin de conceptos e
instrucciones del programa y del lenguaje. En investigacin, el nivel de accin incluira la bsqueda de
referencias, la participacin en conferencias y la redaccin de informes. El nivel operativo comprendera el
uso de premisas lgicas en el anlisis de datos, la seleccin de la terminologa adecuada para una
ponencia, etc.
Estos niveles son importantes pero pueden recibir distintos nombres. Lo que Leontiev llamaba "nivel de
actividad", Monique Linard lo denomina "nivel de intencin" y yo prefiero referirme al nivel de "qu hacer".
Para el nivel siguiente, Linard utilizaba el trmino "nivel funcional" y yo hablo de "como hacerlo". Una vez
que el "qu" y el "cmo" han sido definidos, pasamos a "hacerlo" (lo que corresponde a los "niveles
operativos" de Leontiev y Linard).
Por qu es importante esto? Si consideramos una actividad que llevamos a cabo durante un determinado
periodo de tiempo, al principio definimos "qu" queremos hacer juntos, despus "cmo" lo haremos y
finalmente empezamos a "hacerlo". Qu ocurre al intentar hacerlo? Pues que no funciona y debemos
pensar en otra metodologa. Los datos recopilados en nuestra investigacin no son suficientes para
empezar a responder a esta pregunta, por lo que intentamos recoger datos de nuevo y volvemos a la fase
de anlisis de estos datos para ver si esta vez el resultado es ms positivo. Es posible que debamos volver
al nivel de "qu" hacer juntos porque nada de lo que hemos intentado hasta ahora ha funcionado.
Debemos redefinir las intenciones para encontrar una tarea que podamos llevar a cabo.
Dnde nos conduce este anlisis? Pues lo considero muy importante, ya que cuando atravesamos las
fases de "qu", de "cmo" y de "hacerlo", el grado de incertidumbre cambia enormemente. En el nivel de
intenciones hay mucha ambigedad (o incertidumbre) porque podemos hacer muchas cosas juntos y hay
muchos grados de libertad para decidir qu queremos hacer. En el nivel de "cmo" hacerlo, podemos tener
varias opciones, pero en el nivel operativo no hay ms que ponerse a "hacerlo".
Las cuestiones educativas prcticas basadas en estas teoras estn relacionadas con la definicin de tareas
para grupos de estudiantes. Adems, el papel del tutor cambiar a medida que el grupo de estudiantes
avance por las distintas etapas de la tarea. Se encuentran en el nivel de "qu queremos hacer"? En el
nivel de decidir "cmo hacerlo"? Es importante que los tutores sean conscientes de que los integrantes del
grupo pasan por las diversas etapas y reflexionen sobre la mejor manera de ayudar.

5. Tareas y comunicacin

Adnde hemos llegado? Ya hemos abordado los niveles de tareas humanas y ahora me gustara pasar al
tema de la comunicacin en las tareas que se desarrollan en comn, ya que nuestro propsito es
centrarnos en las comunidades virtuales y, en ellas, la comunicacin adopta una dimensin esencial.
Las tareas realizadas en una comunidad determinada se caracterizan por cierto grado de incertidumbre
(falta de informacin) y de equivocidad (la informacin se puede interpretar de distintas formas). stas son
algunas de las tareas que debemos afrontar al tratar actividades de manera conjunta. Por consiguiente, las
dos tareas principales son, por un lado, la reduccin de incertidumbre (transmisin de una cantidad
suficiente de informacin) y, por el otro, la reduccin de equivocidad (desarrollo de una comprensin
mutua de los factores externos y del marco de referencia). As, pues, hay dos cosas que debemos hacer
para reducir el grado de incertidumbre y conseguir que nuestras operaciones sean mucho ms eficaces.
Llegados a este punto, debemos tratar la teora de la riqueza de los medios, que postula que las
dimensiones de riqueza pueden ser la interactividad, la velocidad de respuesta, los medios que permiten la
respuesta inmediata de tal manera que los participantes modifiquen sus mensajes y las mltiples seales
utilizadas no slo tenemos seales verbales, sino tambin paralingsticas, de entonacin y cinticas.
Tanto si interactuamos cara a cara como en un medio rico, adems de las distintas variedades del
lenguaje, tambin utilizamos seales socioemocionales relacionadas con la presencia social. Si pensamos
que estas dimensiones de la comunicacin son importantes, naturalmente el medio ms rico es, con
diferencia, la interaccin cara a cara.
Lo que me interesa es la forma como cambian nuestras necesidades de medios ricos a medida que vara la
complejidad de un grupo de tareas. Por un lado tenemos un medio de gran riqueza, como el cara a cara, y,
por el otro, el intercambio de archivos de datos mediante FTP. La complejidad de las tareas de grupo va
desde lo que queremos hacer juntos hasta lo que realmente hacemos. Si trabajamos en un entorno de
poca riqueza, cuando la complejidad de la tarea sea elevada, no conseguiremos lo que queremos con
eficacia. Dicho de otro modo, si nos encontramos en el nivel de "qu queremos hacer juntos", necesitamos
el medio ms rico posible y el uso de los medios electrnicos no funcionar.

Por otro lado, en el nivel operativo, por ejemplo, al analizar datos, nos molestara que alguien entrase en
la sala y nos interrumpiera. Somos menos eficaces si utilizamos un medio de gran riqueza cuando la tarea
que queremos llevar a cabo reviste poca complejidad. La comunicacin eficaz tiene lugar cuando utilizamos
un medio rico para tareas de mucha complejidad, pero para el anlisis de datos u operaciones similares, el
intercambio de archivos mediante FTP u otros sistemas de transferencia de datos son ms que suficientes.
Entre estos dos extremos hay muchos otros medios, como la videoconferencia, la audioconferencia, la
conferencia multimedia por ordenador, etc. Por lo tanto, se trata de elegir el medio segn la etapa en que
nos encontremos de la tarea que deseamos realizar.
Tambin hay que considerar el sistema de comunicacin y de control correspondientes a cada etapa de la
tarea. En el nivel de "qu queremos hacer", todos somos iguales y debemos tener la oportunidad de
opinar; debemos participar en la decisin de lo que vamos a hacer juntos. En consecuencia, el sistema de
comunicacin dentro del grupo debe ser democrtico. Sin embargo, en el nivel operativo, siempre resulta
ms eficaz que haya una sola persona encargada de coordinar el anlisis o la recopilacin de datos. Lo
importante es que todos estemos de acuerdo en que uno de los miembros del grupo tiene una funcin
determinada y que le autorizamos a llevarla a cabo. Como ejemplo, en un proyecto en el que particip, nos
repartimos el trabajo de coordinacin de datos, que realizaban los miembros del grupo por un sistema de
rotacin, de manera que todos tenamos las mismas oportunidades, pero en todo momento slo haba una
persona que coordinase aquella etapa concreta de la tarea.
Sugiero que se estudien las etapas del trabajo. Debemos ocuparnos del medio y de la autoridad o la
responsabilidad que asignamos a cada participante. De nuevo volvemos a la cuestin de las intenciones y
las expectativas. Desde el punto de vista prctico, deberemos abordar la estructuracin de las tareas del
grupo y de las diferencias entre trabajar cara a cara o de forma remota. Tenemos que ser conscientes de
algunos de los puntos que he mencionado. Han definido los estudiantes (posiblemente al trabajar a
distancia) un lenguaje comn, un mismo conjunto de intenciones y una comprensin mutua de las
expectativas de los otros integrantes del grupo?

6. Trabajar y aprender

No creo que haya puntos de coincidencia entre los investigadores que realizan tareas de colaboracin por
ordenador y los que trabajamos en el aprendizaje cooperativo por ordenador, pero s que puede
producirse un intercambio de experiencias muy interesante entre estas dos reas de estudio.
Ello nos conduce a la pregunta siguiente: Qu diferencia hay entre trabajar y aprender? La respuesta
podra encontrarse en parte en un marco de dimensiones, una de ellas relacionada con el trabajo y, la
otra, con el aprendizaje. Estas distinciones no deben tomarse a rajatabla, pero nos permiten destacar
algunas diferencias que nos hacen reflexionar.

Pienso que la adquisicin de conocimientos a base de trabajar es una operacin constructivista, mientras
que en la mayora de instituciones educativas la enseanza sigue siendo conductista. En un contexto
laboral, el entorno adquisicin de conocimientos es contextual y pragmtico, mientras que en una
institucin acadmica suele ser abstracto y terico. En el contexto laboral los conocimientos se obtienen a
partir de la situacin o de la experiencia; sin embargo, en el aprendizaje, dicha adquisicin es intencional,
didctica y transferible. El aspecto positivo de la columna de la derecha, en la diapositiva 41, es que si
slo disponemos de conocimientos de un contexto determinado, difcilmente podremos transferirlos. Esto
es prcticamente lo nico positivo que puedo aducir sobre el aprendizaje en instituciones.

En un entorno laboral, los conocimientos suelen ser informales y tcitos, mientras que en una institucin
acadmica son formales y explcitos. Los modelos mentales a los que debemos recurrir son herramientas
para pensar en un contexto laboral; tenemos que resolver los problemas a partir de las dimensiones que
he citado, mientras que en la educacin institucionalizada nos ocupamos de un contenido muy bien
estructurado. Los procesos sociales son bsicamente colaborativos en el contexto laboral, donde el
objetivo es comn (garantizar los beneficios de la empresa y asegurar el sueldo), mientras que el
contexto acadmico suele ser cooperativo, aunque slo sea porque la valoracin de los estudiantes se
efecta a ttulo individual y no colectivo. Los objetivos son distintos: compartidos en el entorno laboral e
individuales, por ejemplo, para facilitar la valoracin de los estudiantes, en el entorno educativo.
Por qu aprendemos juntos si los objetivos son individuales? Cules son los objetivos de los
estudiantes? Si preguntamos a los estudiantes qu objetivos tienen, nos dirn: aprobar los exmenes y
tener un buen ttulo; trabajar lo menos posible sin suspender (objetivos claramente definidos); disfrutar
de la interaccin social entre los estudiantes; impresionar a los compaeros y a los profesores; aprender
para ser ms competente; aprender por el puro placer de aprender. Todos estos objetivos son
individuales.
Ante estas preocupaciones de los estudiantes, por qu habran de colaborar o cooperar en su
aprendizaje? Si volvemos a la cuestin prctica, a fin de que los estudiantes trabajen juntos, debemos
tomarnos en serio la manera de evaluarlos conjuntamente. Tenemos que encontrar la forma de hacer
este tipo de valoracin; cul es la aportacin individual y qu consigue el grupo en conjunto? Si no
afrontamos este tipo de cuestiones, los estudiantes no mostraran ningn inters, porque lo que ms les
preocupa es terminar el trabajo y volver a casa.
Como profesores, seguramente estamos convencidos de que, cuando los alumnos aprenden de sus
compaeros, se agiliza el proceso de construccin mutua de conocimientos. ste es el argumento que
justifica que aprendan juntos, el cual est relacionado con los crculos y las zonas de desarrollo proximal
que he mencionado anteriormente. Tambin hay que incluir la negociacin, la argumentacin y las
explicaciones mutuas en las ventajas constructivistas de los grupos de aprendizaje.

7. Copiar con complejidad

La amplia gama de intenciones sociales y polticas que hemos tratado hasta ahora ayudan a entender la
complejidad del aprendizaje en comunidad. Uno de los marcos que pueden servir para dilucidar esta
cuestin, o al menos para hacerla ms explcita, es una interpretacin de la teora de la actividad.
Un principio bsico de la teora de la actividad es que todos los temas tienen un objetivo y que la
actividad de alcanzarlo se lleva a cabo mediante herramientas. Los individuos pueden elegir y utilizar
herramientas para conseguir sus objetivos.


Claro que todo esto resulta mucho ms interesante al hablar de una comunidad. En las comunidades,
los individuos utilizan herramientas diferentes y contribuyen a enriquecer la dimensin social de la
comunidad. Este proceso es complejo, incluso demasiado complejo para considerarlo en su conjunto,
por lo que propongo que examinemos subconjuntos, tradas, de factores para que podamos estudiarlos
con mayor facilidad.

Diapositiva 47.


En primer lugar hablar de la trada superior y dar el ejemplo de una mesa redonda en una
conferencia en Japn hace dos aos, donde se produjo un debate apasionado sobre las herramientas
verbales y visuales. Si una persona desea conseguir un objetivo, cules son las herramientas ms
adecuadas para esa tarea en particular? Muchas partes de dicha conferencia estaban dedicadas a temas
como los agentes, la ayuda a la inteligencia, los recursos web o los entornos de educacin interactivos,
que no son ms que herramientas que facilitan el aprendizaje de un tema y el alcance de un objetivo.
Al hablar de la definicin de las herramientas destinadas a un individuo, ste es el tringulo en el que
debemos centrarnos y, de momento, podemos olvidar las dems cuestiones.

Diapositiva 48.


Otra trada se ocupa de cmo los temas concilian los objetivos personales de manera que los conducen
hacia acciones tiles para la comunidad. Se puede definir un objetivo comn? Muchas de las
cuestiones relacionadas con las intenciones y las expectativas que he citado anteriormente surgen al
considerar esta trada. En muchos estudios se muestra que, al trabajar juntos, los estudiantes
adquieren un nmero de conceptos mayor que si trabajaran de forma individual.

Diapositiva 49.


Siguiendo esta lnea, si consideramos otro tringulo, nos encontraremos con la cuestin de cmo
seleccionar las herramientas para que tengan la misma utilidad para todos los miembros de la
comunidad. Cules son, pues, las herramientas adecuadas para que los individuos trabajen en
comunidad? Se han creado muchas herramientas que facilitan la interaccin personal en la colectividad
como, por ejemplo, los sistemas de toma de decisiones y diversas formas de agentes informticos.

Diapositiva 50.


Otra de las tradas se ocupa de cmo definir e implantar una divisin de las tareas que sea eficaz. La
cooperacin implica la distribucin de tareas entre los participantes, puesto que los integrantes del
grupo presentan aptitudes y caractersticas distintas; por ejemplo, algunos miembros pueden tener
facilidad para disear pginas web, mientras que otros preferirn dedicarse al contenido de las mismas.
Por consiguiente, la manera de afrontar esta divisin de tareas nos conduce a las zonas de desarrollo
proximal y a los ncleos coincidentes que he citado anteriormente.

Diapositiva 51.


Las cuestiones prcticas son la definicin de las tareas de los grupos de estudiantes y la composicin de
grupos que sean eficaces, sin olvidar la calidad de las oportunidades, la aportacin y la
responsabilidad.

Diapositiva 52.


Otro de los tringulos que deben tenerse en cuenta y que suele omitirse es el de las normas y los
protocolos que deben respetarse en las comunicaciones remotas. Este aspecto es relativamente nuevo y
todava no se entiende muy bien. No sabemos cmo hay que dirigirse a los dems a travs del correo
electrnico. Tan slo hace veinte aos que lo utilizamos, mientras que durante siglos hemos hablado
entre nosotros cara a cara. Tenemos una idea de cules son los protocolos en las reuniones, sabemos
cmo funciona la interaccin cara a cara y sabemos bastante bien cules son los protocolos para
redactar una carta segn el formato tradicional. Pero no sabemos mucho de los protocolos que se
aplican al uso de la tecnologa. El punto importante de este tringulo es: Cmo podemos ayudar a los
estudiantes a entender que las normas de interaccin y los protocolos de un debate son un elemento
importante cuando el individuo participa en un grupo de trabajo?

Diapositiva 53.


He hablado de ms tradas en otras ponencias, que las personas interesadas pueden consultar.

Diapositiva 54.


No creo que haya ninguna teora ni marco estructural que abarque toda la complejidad de la actividad
humana, pero propongo la teora de la actividad como herramienta prctica para tratar muchas de
estas cuestiones y compartir experiencias. Considero que es un marco muy til. Hay colegas mos que
la utilizan de forma muy distinta y tambin les resulta til por diversas razones.

Diapositiva 55.



8. Tutores y universidades

Un aspecto prctico muy importante que debemos considerar detenidamente es el desarrollo
profesional de los tutores en un mundo en constante evolucin, independientemente de las nuevas
tecnologas.

Diapositiva 56.


Tradicionalmente, las universidades han sido centros de creacin y difusin de conocimientos
gracias a las principales funciones que tienen asignadas, es decir, la investigacin y la educacin:
buenos conocimientos cientficos adquiridos segn el mtodo de investigacin tradicional,
plasmados en los libros de texto y transmitidos a los estudiantes en clases didcticas. Esto se nos
da bien y su principal objetivo es el contenido.

Diapositiva 57.


Aun as, es preciso revisar esta funcin y especialmente los procesosinvolucrados, ya que la visin
que tenemos del conocimiento est cambiando y las nuevas formas de conocimiento se convierten
en bienes intercambiables. Hemos de dedicarle ms tiempo. Las universidades ya no tienen el
monopolio de la oferta de contenido, es decir, de temas. En muchas pginas web comerciales se
ofrecen todo tipo de cursos, aunque seguramente no gozan de la "autoridad acadmica" de los
cursos universitarios institucionalizados.

Anteriormente he hablado de los conocimientos tcitos e informales, que son importantes en los
grupos de trabajo. Los profesores universitarios no disponen de medios que les permitan indagar
este tipo de conocimientos. No sabemos mucho al respecto y, por lo tanto, nuestra funcin debe
cambiar para facilitar los procesos de intercambio de estos conocimientos sin abandonar la
formacin acadmica tradicional que la universidad ha proporcionado durante muchos aos.

Diapositiva 58.



8.1. Mecanismos
As, pues, debemos hacer un cambio de actitud importante para reorientar la manera como
hemos de operar, si es que queremos sobrevivir en la universidad. Cules son los
mecanismos para llevar a cabo este cambio de actitud? Hay varios.

La creacin de redes de intercambio entre el personal docente y los profesionales o
trabajadores del sector podra ser el punto de partida hacia la investigacin colaborativa y los
programas prcticos. Los estudiantes podran actuar en calidad de observadores de estas
redes como "participantes perifricos legtimos" (segn la terminologa de Jean Lave). Otra
posibilidad sera la creacin de cursos explcitos que permitieran a los estudiantes participar
en proyectos de investigacin activa, de modo que el contacto inicial con las empresas sera
ms sencillo y la transicin de la cultura acadmica a la laboral ms suave.

Diapositiva 59.


Hemos de ser mucho ms participativos en el mundo exterior de lo que lo hemos sido hasta
ahora y unirnos a la empresa por medio de varios mecanismos. Creo que una funcin muy
importante consiste en ofrecer un contexto a los que buscan continuamente definir un
programa de aprendizaje basado en un proceso de intercambio de conocimientos con los
compaeros, de modo que la aportacin de los profesores se centre en los procesos y no en el
contenido.

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Otro de estos mecanismos es la formacin por medio de la investigacin activa. He estudiado
un modelo determinado en el que los estudiantes definen proyectos de investigacin activa en
Madrid y en otras ciudades (actualmente en Hong Kong). Los estudiantes trabajan en grupo y
se comunican electrnicamente, con la ayuda de los profesores. El resultado de esta
investigacin activa ha aportado datos adicionales, indispensables en los estudios empricos,
al rea de investigacin de los patrones de comunicacin dentro de las organizaciones.
Necesitamos muchos datos empricos sobre este funcionamiento y, naturalmente,
estudiaremos el papel que juega la tecnologa cuando hayamos identificado los patrones de
comunicacin.

Diapositiva 61.


8.2. Formacin de profesores
Los procesos de formacin de profesores deben reflejar la manera como queremos que los
profesores ayuden a los estudiantes; no tiene sentido que enseemos a los profesores a ser
constructivistas si para ello somos conductistas.

Tradicionalmente el modelo deficitario de formacin de profesores ha adquirido una gran
dimensin: se asume que existen carencias; el profesor no entiende de tecnologa, o sea, es
deficiente. ste ha sido a menudo el punto de partida de los cursos o de los programas. La
alternativa es un modelo basado en la experiencia que ya poseen los profesores. La distincin
entre estos dos modelos es en parte cultural, pero ha existido hasta hace poco tiempo y
probablemente todava tenga vigencia. No hacemos todo lo necesario en el sentido de
construir sobre la propia experiencia, especialmente en los cursos internos, o de enfocar las
actividades de formacin y desarrollo del profesorado.

Si retrocedemos 170 aos y compartimos conocimientos como se haca en los cafs de la
poca con el fin de ampliar conocimientos mediante la interaccin, tendramos que disear
cursos basados en la experiencia de la que ya disponen los profesores y facilitar la interaccin
entre profesores como elemento esencial de su proceso de desarrollo.

Diapositiva 62.


De hecho, esta idea no reviste novedad. Los puntos clave de la perspectiva que deseo
presentar son aprender por medio de la interaccin con los compaeros, como he explicado
antes, y formar a los estudiantes con profesionales dedicados. Creo que si el desarrollo de los
profesores se basa en la investigacin activa, alcanzaremos nuestros objetivos con mayor
facilidad, ya que no debemos olvidar las necesidades reales que, de momento, son una mejor
comprensin de la funcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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Aos atrs tuve la oportunidad de reunir en un mismo proyecto a profesores, investigadores,
escuelas, universidades y representantes de la administracin local de educacin. Estos
actores colaboraron en la definicin de pequeos proyectos de investigacin activa centrados
en el profesorado como, por ejemplo, la repercusin del correo electrnico y de las
conferencias remotas en la creacin de los planes de estudio. Todos los temas eran
interesantes, de investigacin bsica: pequeos proyectos que los propios profesores sacaron
adelante, con la ayuda de los representantes acadmicos, la administracin local y las
escuelas.

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Pero esto tampoco es ninguna novedad, ya que tenemos el ejemplo del proyecto MINERVA,
de unos 10 15 aos atrs, en Portugal, donde se dijo que:




"Nuestra opinin es que la condicin esencial para el xito es la forma de enfocar la
formacin de los profesores. Segn el proyecto MINERVA, la formacin interna de
los profesores es una tarea muy completa que abarca una estrecha colaboracin
entre universidades, formacin de profesores, escuelas universitarias y centros
educativos a lo largo del ao, en lugar de la tradicional asistencia de los profesores
a cursos de formacin. Actualmente se intenta cambiar los programas de formacin
ms convencionales por entornos donde se estimule la colaboracin creativa y la
superacin personal. En este sentido, el concepto de profesores que hacen las
veces de investigadores se est valorando cada vez ms."


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Si encargamos a los estudiantes pequeos proyectos, por qu no hacemos lo mismo con los
profesores? Alrededor de la misma poca, en Harvard, se realiz una experiencia similar. Se
utilizaron mtodos en los que los profesores activos colaboraban en tareas de investigacin a
tiempo parcial o completo, de modo que las ventajas de esta iniciativa tenan el mismo origen
que las experiencias de los nios cuando realizan proyectos de investigacin. No es preciso
remontarse a hace 170 aos para encontrar buenas experiencias y lecciones por aprender:
estn aqu, a nuestro alcance, y, si no vigilamos, no haremos ms que repetirlas y
reinventarlas.

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9. Resumen

Aprender y trabajar en grupo son dos tareas muy complejas. Es preciso que la
investigacin en estos dos contextos, el del aprendizaje intencional en
instituciones acadmicas y el del aprendizaje tcito por medio de la experiencia,
tenga ms puntos de coincidencia. La funcin de las universidades debe cambiar
de modo que la atencin se centre en los procesos y no en el contenido, como
se haca antes y, de hecho, todava hoy en da. La era digital nos obliga a
considerar la nueva dimensin del trabajo y el aprendizaje a distancia.

Diapositiva 67.


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