TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

PROPUESTA TEORICA DEL DR. REUVEN FEUESTEIN

La modificabilidad cognitiva estructural es la propuesta terica del Dr.
ReuvenFeuerstein, en ella plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos,
es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o
funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o
proceso de aprendizaje.

Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos
del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales ms complejas. l
plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades
cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o
habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto.

Objetivo General de la propuesta de Feuerstein es:
Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a travs de la
exposicin directa a estmulo y experiencias proporcionadas por los
enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales
de aprendizaje.

Objetivos especficos:
- Correccin de las funciones cognitivas deficientes.
- Adquisicin de Contenidos: conceptos, vocabulario, operaciones, relaciones, etc.
- Desarrollar hbitos de pensamiento y actitud reflexiva. (Feurstein habla de
desarrollar la motivacin intrnseca, yo prefiero hablar de favorecer la emocin
adecuada para el aprendizaje.)
- Desarrollar el insight, el darse cuenta, estar atento a la disposicin corporal
propia y ajena. Actitud reflexiva.

El Dr. Feurstein, propone la teora de la modificabilidad cognitiva estructural, en la
que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender, es decir,
optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual :
-Mira el fenmeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o habilidades
cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones mentales ms
complejas.
-Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.
-Propone una estructura (modelo terico) para el Acto Mental.(entrada-elaboracin
y salida).
-Disea un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implica poner en
juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que como resultado da origen al
acto mental eficiente.
-Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen mediador, en
trminos de criterios de mediacin.
-Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente transformador y
favorecedor del desarrollo cognitivo del nio.
ESQUEMA DE LA PROPUESTA DEL DR. FEURSTEIN

MODIFICABILIDAD DEL DESARROLLO COGNITIVO:
Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva,
los factores distales y los proximales.
Para Feurstein, los factores proximales intervienen sobre los factores
distales, pudiendo modificarlos tanto positiva como negativamente.
Entre los factores proximales est lo que Feuerstein llama Experiencia de
Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interaccin y la intensidad de la
mediacin son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo ptimo, llegando
a superar las circunstancias o factores distales que estaran limitando el
aprendizaje.
Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el
mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del
Aprendizaje Mediado.

-.Factores Distales:
-Factores genticos
Endgenos: -Factores orgnicos
-Nivel de Maduracin
Endo-exgeno: -Balance emocional del nio y de los padres
-Estmulos ambientales
Exgeno: -Nivel socioeconmico y educativo
-Diferencia Cultural
-.Factores Prximos:
1-Carencia de Experiencia de aprendizaje mediado:
Aprendizaje por Exposicin (experiencia) Directa
E-O-R

2-Experiencia de aprendizaje Mediado Adecuado
Calidad de interaccin Desarrollo
Intensidad de la mediacin Cognitivo
E -H- O -H- R

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (E.A.M.)
La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que
Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por
brindar una rica interaccin, donde el menor experimenta el estmulo o
circunstancia, con mediacin del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar
al mximo la exposicin al estmulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando
su foco de atencin.
En la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador modifica el estmulo en
cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo tiempo despierta en
el nio una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a
una disposicin ptima al aprendizaje, tanto mediado como directo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se considera:
-el primer factor determinante del desarrollo cognitivo diferencial
-y el primer elemento determinante de la capacidad para modificarse de una
persona.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, requiere de un adulto o mediador que
ponga en juego en la interaccin con el menor, los siguientes criterios de
mediacin, que hacen que la interaccin sea efectiva:
-Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, quiero
que aprendas a pescar, o quiero que aprendas a leer, por esa razn hoy vamos
a conocer las letras que ms adelante te permitirn leer con facilidad. Cuando le
muestro mi intencin al nio, surge en l la reciprocidad, por eso ste criterio lleva
por nombre Criterio de Intencionalidad y Reciprocidad.

-Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias
generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por
el nio en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que l
descubra la importancia que tiene o podra tener ste aprendizaje en otros eventos
de su vida, (mirada sistmica). Podramos preguntarle: En qu otra situacin de
tu vida, crees que te sera til poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O
En qu otra circunstancia uno pone habitualmente en juego esta estrategia?.
Esto lo llevar a:

- Comparar
- Reunir datos provenientes de dos o ms fuentes de informacin
- Comunicar sus hallazgos

-Atribucin de Significado, mostrarle al nio el sentido que tiene esta actividad
para m, el significado que yo le atribuyo, y cmo surge esta atribucin de
significado en mi historia y por qu fue significativo para mi aprender sto. Y desde
all mi deseo de compartir con l o ellos esta experiencia que puede ser
provechosa para ellos tambin. De este modo yo le muestro al nio lo importante
de ser explcito, para que el otro pueda escuchar en la emocin adecuada
(emocin que le permita or lo que digo).

-Regulacin de la conducta, es decir, inhibicin de la impulsividad y adaptar el
ritmo a las caractersticas del nio y la tarea.

-Sentimiento de Competencia, fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de
legitimidad en su aprender, de vivirse competente.

Establecer experiencia de aprendizaje mediado, implica considerar y estar atento
a los siguientes factores:
1-.Ambientes Familiares
2-.Criterios de Mediacin
3-.Mapa Cognitivo
Contenido
Modalidad de lenguaje
Operaciones mentales
Fases del acto mental: (Habilidades Cognitivas)
Nivel de complejidad
Nivel de abstraccin
Nivel de eficacia
BREVE DESCRIPCIN DE LOS FACTORES MENCIONADOS
1-.Ambientes Familiares
En relacin a los ambientes familiares, Feuerstein distingue dos tipos
-Ambiente Pasivo-Aceptante
-Ambiente Activo-Modificante. (Favorece la Modificabilidad Cognitiva)
2-.Criterios de Mediacin
Para Feuerstein un verdadero mediador genera interacciones de calidad, en las
que expresa y transmite claramente al menor, lo que l llama criterios de
mediacin:
-Intencionalidad y Reciprocidad
-Trascendencia
-Significado
-Sentimiento de Competencia
-Regulacin y Control del Comportamiento
-Conducta de Compartir
-Individualizacin y Diferenciacin Psicolgica
-Bsqueda de las Metas- Planificacin y realizacin de los objetivos
-Comportamiento de desafo
-Conocimiento del ser humano como entidad cambiante
-Alternativa Optimista
-Pertenencia a la Especie Humana
3-.Mapa Cognitivo
Constituye un modelo conceptual, que ayuda a localizar las reas de problemas
especficos del menor y a producir los cambios correspondientes.
Para poder medir con efectividad la calidad del acto mental, se debe tener en
cuenta los 7 parmetros del mapa cognitivo, que nos permitirn analizar e
interpretar la actuacin del sujeto.
Contenido
-Familiaridad
-Lejana
Modalidad o Lenguaje
-Pictrica (dibujo)
-Figurativa (figuras geomtricas)
-Simblica (Signos, smbolos, seales)
-Grfica (escrita)
-Numrica (matemtica)
-Verbal: Oral o Gestual
-Combinacin de las anteriores
Operaciones mentales
Reglas u operaciones mediante las cuales la informacin es organizada,
transformada, manipulada y comprendida para generar nueva informacin.
Sencillas: identificacin y comparacin.
Complejas: silogismo, pensamiento analgico, pensamiento transitivo,
permutacin, multiplicacin lgica, seriacin, categorizacin.



Habilidades Cognitivas y Fases del acto mental
1-Fase de Entrada:
Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos recogidos.
1.- Percepcin vaga y superficial (borrosa y confusa)
2.- Conducta exploratoria impulsiva, asistemtica y no planificada.
3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.
4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientacin espacial o temporal.
6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.
7.- Deficiencias en la necesidad de precisin y exactitud.
8.- Dificultades para considerar ms de una fuente de informacin a la vez.

2-Fase de Elaboracin:
Habilidades cognitivas que impiden el uso eficaz de los datos disponibles.
1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo.
2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar
los primeros entre s.
3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontnea debido a una
baja necesidad de sistematizacin.
4.- Estrechez del campo mental.
5.- Percepcin episdica de la realidad.
6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lgicas.
7.- Limitacin o carencia de la interiorizacin del propio comportamiento.
8 Y 9.- Restriccin del pensamiento hipottico inferencial y deficiencias en
estrategias para comprobar hiptesis.
10.- Deficiencias en la planificacin de la conducta.
11.- Deficiencias en la elaboracin de categoras cognitivas.
12.- Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de
recapitulacin.
13.- Dificultad para establecer relaciones virtuales.

3-Fase de Salida:
Habilidades cognitivas que afectan la comunicacin adecuada de ideas y
ejecuciones motoras como respuestas y soluciones.
1.- Modalidades de comunicacin egocntrica.
2.- Deficiencia en la proyeccin de relaciones virtuales.
3.- Bloqueo en la comunicacin de la respuesta.
4.- Respuestas por ensayo y error.
5.- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las
respuestas previamente elaboradas.
6.- Carencia de la necesidad de precisin y exactitud al comunicar las respuestas.
7.- Deficiencias en el transporte visual.
8.- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.

Nivel de complejidad
Se refiere a la cantidad de datos o estmulos presentes en la tarea. Por ejemplo la
copia de la Figura Compleja de Rey, implica un alto grado de complejidad, pero
baja abstraccin.
Nivel de abstraccin
Tiene que ver con la lejana a lo concreto. Por ejemplo, reproducir la Figura
Compleja Rey de memoria implica un alto de nivel de abstraccin, porque implica
una representacin mental.
-Manipulacin motora
-Percepcin sensorial
-Representacin mental
Nivel de eficacia
El nivel de eficacia de un acto mental puede medirse de acuerdo a la rapidez y
precisin con que se ejecuta y por la cantidad de esfuerzo experimentado en la
ejecucin de la tarea.
Sin embargo el nivel de eficacia que presenta una persona, puede verse facilitado
o afectado, no slo por la Capacidad del sujeto, sino tambin por la necesidad (no
se ha visto en la necesidad de ser eficaz) y por la orientacin (tipo de ocupacin o
trabajo que lo hace estar ms o menos familiarizado con la actividad).


MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

El Dr. Feuerstein, elabora un Programa de Enriquecimiento Instrumental, (P.E.I.),
que consiste en la aplicacin de 38 instrumentos especialmente diseado para
lograr el adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas.
El P.E.I. persigue la Modificabilidad Cognitiva Estructural (M.C.E.).

La Modificabilidad Cognitiva, puede definirse como Estructural, cuando:
-Los cambios parciales afectan al todo. (Cohesin Parte-Todo)

-Existe una transformacin del propio proceso de cambio, de su ritmo, su amplitud
y su direccin. (Transformismo)

-El cambio es perdurable por s mismo, reflejando as su naturaleza autnoma y
autorreguladora. (Autorregulacin y Perpetuacin).

TECNICAS DE MODIFICABILIDAD CONDUCTUAL
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Son por decirlo de algn modo reglas , que guan cuando y en qu momento se
entregara un reforzador cuando ocurra una determinada respuesta o conducta.ta o
conducta.
Existes varios tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los
ms significativos.

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de
programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida
una respuesta.
Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor
pronuncia su nombre dndole la palabra.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este
reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas
emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio,
universidad, etc., se dan estos tipos de programas.
Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la
conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la
prxima vez.
Segn los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento
parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos
que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse
teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre.
Por lo tanto hay que tomar en consideracin:
-Programa de razn
-Programa de intervalo

PROGRAMA DE RAZN: Estos programas consideran el nmero de
respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la
conducta del organismo en base al nmero de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:

Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple
con un determinado nmero de repuestas que se ha establecido de antemano.

Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para
l, la razn fija ser 10.

Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de
respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difieren de
reforzamiento en reforzamiento.
Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la
cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el
primer helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer
helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el
valor de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya
suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro

PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de
tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.Los programas de
intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera
respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el
reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo)
siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas
de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al
trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.

Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por
ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo.
Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos
primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y
finalmente se reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de
estos ser el valor del intervalo variable.

Otros programas de reforzamiento:

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o ms
programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma
sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los
programas mltiples son programas combinados, en los que se agrega un
estmulo discriminativo caracterstico.

PROGRAMA CONCURRENTE: Estn formados, tambin, por dos o ms
programas. A diferencia del mltiple, los programas no son sucesivos, sino
simultneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se
refuerzan simultneamente por programas independientes, pero paralelos en el
tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre
s. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar ms de una
respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.

PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se
establece una proporcin entre cierta medida de la conducta en cierta medida del
reforzamiento. Por lo general, estas medidas estn dadas por la frecuencia del
reforzamiento, pero tambin pueden seguir propiedades tales como la magnitud
de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto ms
responde el sujeto, ms reforzamiento recibe, hay una proporcin directa entre
conducta y reforzamiento. La relacin tambin puede ser inversa; dependiendo de
los propsitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio
de reforzamiento a travs de la propia emisin de su conducta. Por ejemplo: si un
nio realiza dos ejercicios de matemticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro,
recibe dos caramelos, etc.

APORTES A LA EDUCACIN

Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los estudiantes un ambiente adecuado para el refuerzo
de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el
alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas.
Las posiciones ms adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las
siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros
incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de
aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el
establecimiento serian.
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la
conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Una de los ms importantes aportes a la educacin es cuando se aplica un
aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes
simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene
conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o
puntaje para el examen final. As de a poco y ante la conducta del alumno por
esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado
de dificultad, reforzando las correctas.
Mtodo Tomatis
El mtodo Tomatis es un programa de estimulacin auditiva, (audio-vocales y
orientacin personalizada para maximizar la audicin)
El mtodo se centra en la comunicacin y el escuchar y se enfoca en problemas
de aprendizaje o la integracin de idiomas.
Este mtodo se utiliza para fortalecer habilidades o para solucionar problemas
relacionados con el escuchar, la atencin energa, concentracin, dificultades de
aprendizaje entre otras.
Los programas del mtodo Tomatis estimulan el odo con el fin de corregir el
control audio-vocal para afinar el odo y la voz para el control del habla.
El Dr. Alfred A. Tomatis otorrinolaringlogo fue el primer pionero en relacionar el
odo y la voz. El doctor pas su vida desarrollando nuevos mtodos dirigidos al
escuchar. Proporcionando un nuevo enfoque de intervencin corrigiendo
problemas asociados con la facultad para escuchar.
Fundamentos tericos
1).- la voz solo reproduce los sonidos que el odo puede escuchar (efecto
Tomatis).
2).- si se le da la oportunidad al odo de escuchar correctamente la voz mejora
instantnea e inconscientemente.
3).- la voz puede ser transformada a travs de la estimulacin auditiva durante un
periodo de tiempo.
Odo electrnico
Para educar la voz el Dr. Tomatis diseo un aparato que amplifica el sonido y
mejora la capacidad de escuchar. El audfono diseado que trasmite la frecuencia
va area y va sea.
Diferencia entre or y escuchar
El doctor Tomatis hace una distincin entre escuchar y or. El or es pasivo ya que
estamos baados de sonidos pero no logramos instalarlos todos. Por otro lado
escuchar es mas integral requiere poner atencin para captar ciertos sonidos
selectivos.

Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin,
mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la
percepcin. Los dos son totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el
escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or da paso a escuchar, la
conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de
nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra
inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar".
Alfred A. Tomatis, 1987.


EL MTODO TEACCH

El mtodo teacch es un excelente mtodo para trabajar con personas que
presenten trastorno autista. Ya que ha dado muy buenos resultados con estas
personas. El material de este mtodo es muy llamativo captando la atencin de los
autistas, los hace motivadores para ellos y adems hace que el nio sea
autnomo en la realizacin de tareas, debido a que sus materiales son
estructurados Y ofrece una informacin visual, indicando en cada material lo que
se debe hacer con l, en cual orden y cuando finaliza la tarea, as potencializar el
trabajo individual e independiente del alumno.
El mtodo teacch (Abreviacin en ingls de Tratamiento y Educacin de nios con
Autismo y Problemas de Comunicacin relacionados), es una divisin del
departamento de psiquiatra la caracterstica esencial es una educacin
estructurada, que aprovecha las capacidades viso-espaciales los cuales estos
alumnos tienen preservadas permitiendo procesar mejor la informacin visual que
la auditiva ofreciendo la ventaja de ser autnomo.
Los materiales utilizados con los nios autistas debe permitirnos abordar aquellas
capacidades que estn preservadas
Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando nicamente la
informacin relevante para la realizacin de esa actividad, huyendo de cualquiera
adorno innecesario.
El material propuesto para cada actividad debe reducir al mnimo la posibilidad
de error, ya que el aprendizaje por ensayo - error no funciona con estos alumnos.
A travs de las estrategias de clasificacin y de emparejamiento, se puede
ensear de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.
El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en
su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas
de forma visual que ayudan a la ejecucin de la tarea.
Todos estos aspectos determinan las caractersticas que deben cumplir los
materiales:
Que pueda retirarse la ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la
finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un
carcter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino
tambin el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la
posibilidad de aprender el nombre de los colores).
Manipulativos, que permiten su adaptacin segn el desarrollo psicomotriz del
alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamao ms
grande lo ms pequeo)
Que ofrezcan informacin visual, indicando el propio material el que se debe
hacer con l, en cul orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo
individual e independiente del alumno.
Que el apoyo fsico comn sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el nio
manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del
trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder
reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que
aunque el nio presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan
disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e
inamovibles.

Metodologa
La metodologa que reutiliza con los nios autistas en el mtodo Teacch se la
siguiente:
Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad
cronolgica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no
puedan asumir o perdernos en el currculo acadmico ordinario. El carcter
funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.
Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos
en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables
con las ms costosas.
Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro
sistema de trabajo.
Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
Moldeamiento de la conducta.
Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, siempre que sea necesario.
Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin
adornos utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus
habilidades apariencia.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden el nio, que
centran su atencin en el irrelevante.
Fomentar la enseanza en entornos naturales.
Ofrecerle al nio solo y exclusivamente le ayuda a mnima necesaria para que
sea capaz de resolver cualquiera situacin en la que se encuentro, teniendo en
cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa
ayuda, dando a cada nio el tiempo necesario porque proceso la informacin
acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada)

3. ESTRUCTURACIN ESPACIAL:
3.1 ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL AULA:
Los objetivos de la estructuracin espacial del aula son los siguientes:
- Diseo del entorno fsico para darles informacin por adelantado: ofrecerles
sentido a la actividad que estn realizando.
- Uso de la informacin visual para organizar el entorno, las rutinas y las
actividades.
- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar
de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de aprender,
lugar de desayuno, de relajacin, de trabajo en el ordenador, de trabajo en
grupo
El aula est estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una
actividad concreta y todos estn identificados con la fotografa y el pictograma
correspondiente.
1. Rincn de la Agenda de clase: Est destinado a la comunicacin diaria en grupo
por la maana. En este rincn tenemos el panel de comunicacin donde nos
encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada
escolar. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde
aparecen puestas todas las fotografas de las actividades que van a realizar.
Adems, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a
cada uno de los das de la semana y que posteriormente irn abriendo para
colocar el nombre del da, el tiempo que hace y la actividad central.
2. Rincn de trabajo individual: El rincn de trabajo lo forman las mesas
individuales. Estn dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con
ellos cara a cara. Cada mesa est personalizada, de manera que cada uno tiene
asignado un color, su nombre y su foto.
3. Rincn del material para trabajar: Son dos estanteras donde los alumnos/as se
encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de
trabajo. El material est ordenado de manera secuencial, desde la primera a la
ltima actividad. Cada estante est identificado por el color y la fotografa de cada
uno de ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde
lo realizarn para posteriormente guardarlo donde corresponda.
4. Rincn de Aprender (Ellos lo identifican como Trabajar con Carolina: Es un
espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo
empleamos para trabajar de manera sistemtica la comunicacin funcional con el
alumno/a. Este rincn est aislado del resto de la clase y consta de una mesa y
dos sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.
5. Rincn del desayuno: Este espacio est compuesto por una mesa hexagonal y
una estantera donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo
relacionado con el desayuno (tostadora, mantel, exprimidor) En esa zona,
tenemos tambin un panel con fotografas alimentos, de manera que antes de
sentarse en la mesa, escogen la fotografa de lo que van a desayunar.
6. Rincn del ordenador: En uno de los rincones de la clase est el ordenador, que
utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es tambin donde estn todos los
materiales necesarios para la elaboracin de material (plastificadora, impresora,
guillotina)
7. Rincn de relajacin: Este rincn est acondicionado para poder llevar a cabo
una relajacin efectiva. Est visualmente diferenciado del resto del aula por el
color de pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los mviles que cuelgan
del techo.
8. Rincn de juegos: En esta zona estn los juguetes en cajas de plstico de
manera
que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de
relajacin para jugar con ellos en el suelo.
9. Rincn de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos
para realizar diferentes experimentos. Esta mesa slo se utiliza cuando vamos a
trabajar en grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel mach,
pinturas, telas
10. Panel Nos vamos a: Se trata de un panel de comunicacin situado en la
puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles informacin por adelantado
de hacia dnde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y
pictogramas) siempre que salen de la clase.
3.2 ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL CENTRO:
Los diferentes espacios del centro tambin estn adaptados para que los
alumnos/as los puedan usar y se puedan desenvolver de manera ms o menos
autnoma. Estn identificados por su pictograma correspondiente, que identifica
su uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo.
Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, est identificada con
el pictograma y la fotografa de la logopeda.
Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la
secuencia de lavarse las manos, de manera que se les ofrece informacin visual
de los pasos que contiene la tarea.
Aula de Informtica: Los alumnos/as se integran en informtica con alumnos/as
de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.
Aula de Educacin Fsica: Donde se integran con todos los compaeros del
grupo de Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora
antes de salir al patio.
Sala de Vdeo: A ella acudimos los viernes para ver una pelcula.
Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que
acudimos todos los das a fregar los platos del desayuno y a poner el men del
da. Hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografas del
primer, segundo plato y postre.
Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compaeros del
centro, all tambin se realizan las fiestas y la educacin fsica.

4 ESTRUCTURACIN TEMPORAL DEL AULA:
Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms
independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el
aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de
agendas como ayuda visual para entender las tareas.
ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:
La repeticin es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para
anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en funcin de las
necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos
los das y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuacin:
- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se
quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus
padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada nio/a, adems de tener
su foto y un pictograma de colgar mochila.
- Rutina de la Agenda de clase: La duracin de sta rutina es de unos 30-45
minutos y tiene lugar nada ms llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y
organizamos lo que ocurrir en la maana. Se les ubica temporalmente en el da
de la semana en el que se encuentran, as como el orden de las actividades que
realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus
casas.
Rutina de trabajo en mesa (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es
la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las
actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer
informacin visual y est en funcin del nivel cognitivo y necesidades de cada uno.
Hay agendas que:
- Combinan objetos reales con fotografas
- Basadas slo en fotografas.
- Combinan fotos y pictogramas
La funcin de la agenda individual es la de dar respuestas a los nios/as sobre
qu tengo que hacer? O bien, qu voy a hacer hoy?. As se les ayuda a
anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dnde empieza y acaba
una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones,
proporcionndoles mayor grado de seguridad (estructuracin de las actividades a
desarrollar).
- Rutina de Aprender: Es una actividad por la que pasan todos los das lo
nios/as del aula. Aqu realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos,
secuencias de actividades cotidianas, estructuracin de frases, inicio de la lectura
global Al acabar van al panel de Elegir. Este es un panel identificado con el
color personal de cada uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografa de dos o
tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado
bien.
- Rutina del desayuno en grupo: La ltima fotografa que se encuentran en su
mesa de trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que
llegan a esta clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa
(cada da se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos), eligen
la foto de los alimentos que han trado para desayunar y se sientan
- Rutina de Fregar los Platos y Poner el Men: Despus de hacer la actividad
del da, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos
ensuciado. Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de
comer. Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a
la entrada del comedor, quedando establecido el men del da para que todos los
nios/as del colegio lo puedan ver.
- Rutina de relajacin: Al final de la maana, y como clave temporal de que
estamos llegando a la hora de comer, nos vamos al rincn de relajacin, a
tumbarnos en las colchonetas. Ponemos msica relajante, bajamos las persianas
y realizamos tcnicas de relajacin.

5 SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno las siguientes
cuestiones cuando se encuentra ante una situacin de trabajo, para poder
completar la actividad con xito y de manera independiente.
QU HAGO?
CUNTO HAGO?
CMO SABR QUE HE TERMINADO?
QU PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no slo aporta bienestar al alumno por
convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que tambin permite el
trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema
de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.

Tambin es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos
aprenden el concepto de:
primero_______, despus___________ y el concepto de acabado, muy
importante para la organizacin del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de
presentacin que le hagamos al alumno de la tarea:
a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una gua de
pasos o una gua de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseanza estructurada.
Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de
aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el
procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la
organizacin visual, es decir, cmo organizamos el material y el espacio fsico
para aumentar la comprensin e independencia de los alumnos mediante la
limitacin del espacio y la organizacin de recipientes. Tambin hemos de tener
en cuenta la claridad visual, es decir, cmo logramos captar la atencin del
estudiante hacia la informacin ms til y relevante y los conceptos de una tarea
(codificacin con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los
contenidos importantes, etc.).
Por ltimo, tambin las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cmo
comunicamos al estudiante la secuencia de pasos especficos que debe seguir
para completar una tarea .
A continuacin vamos a definir cundo se utilizan los sistemas de trabajo segn el
programa
TEACCH:
5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, UNO A UNO
Cuando, en una ubicacin especfica que puede ser neutra o en funcin de la
habilidad
que se est enseando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, bao,
patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrs (dependiendo
del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes
objetivos:
a) Evaluacin de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y
necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y acadmicas,
habilidades de comunicacin, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relacin positiva.
d) Proporcionar una rutina de aprendizaje para aquellas personas que necesitan
la rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no
aceptan la intrusin.

5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE
Todo trabajo que el alumno realice sin ningn tipo de ayuda por parte del
terapeuta, tambin debe responder a las cuatro preguntas de qu, cunto, cundo
y qu hacer cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos ensear
primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atencin hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Disear actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una
generalizacin ms rpida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sla tarea, con inicio y fin claro.
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones
bajo la direccin del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de
enseanza.
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participacin parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros
fracasos.
6 CONCLUSIN
La intervencin educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:
PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus
necesidades e intereses.
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la
vida real.
CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS, promoviendo
cauces de comunicacin diaria. La coordinacin con los padres es fundamental, ya
que nos ofrecen mucha informacin til.
ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO, CREACIN DE RUTINAS, facilitando la
anticipacin de lo que va a suceder
ELABORACIN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de
hechos vivenciales.
LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus
demandas y necesidades.
CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los
aprendizajes.
PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez ms
autnomos en el medio.

Mtodo pecs
Es un sistema de comunicacin a travs de un intercambio de imgenes. Fue
desarrollado en 1985, como un mtodo de enseanza nico, aumentativo y
alternativo que ensea a nios y a adultos con autismo y con otras deficiencias
comunicativas a iniciarse la comunicacin.
Este mtodo no requiere de materiales caros fue creado por educadores teniendo
en cuenta los hogares y las familias por lo que est preparado para utilizarse en
un amplia variedad de contexto y situaciones.
PECS empieza por ensear a una persona a entregar una imagen de un
elemento deseado a un receptor comunicativo, el cual inmediatamente honora el
intercambio como una peticin. El sistema contina enseando discriminacin de
imgenes y como ponerlas juntas en una oracin. En las fases ms avanzadas, se
ensea a responder a preguntas y a comentar.

El protocolo de enseanza de PECS est basado en el libro de B.F. Skinner:
Conducta Verbal, de forma que se ensean sistemticamente las operantes
verbales utilizando estrategias de ayudas y de reforzamiento que llevarn a la
comunicacin independiente. No se utilizan ayudas verbales por tal de construir
iniciacin inmediata y evitar la dependencia de ayudas.
PECS ha sido exitoso en personas de diferentes edades que presentaban una
gran variedad de dificultades comunicativas, cognitivas y fsicas. Algunos alumnos
que utilizan PECS tambin desarrollan el habla. Otros puede que hagan la
transicin a un sistema de reproduccin de voz. El conjunto de estudios que
demuestran la efectividad de PECS contina expandindose, con estudios
realizados en pases de todo el mundo.
Las seis fases de PECS
FASE I
Cmo comunicarse.
Los alumnos aprenden a intercambiar una sola imagen a la vez por elementos o
actividades que realmente quieren.
FASE II
Distancia y persistencia.
Utilizando todava una sola imagen a la vez, los alumnos aprenden a generalizar
esta nueva habilidad utilizndola en diferentes lugares, con diferentes personas y
a lo largo de varias distancias. Tambin se les ensea a ser comunicadores
persistentes.
FASE III
Discriminacin de imgenes
Los alumnos aprenden a seleccionar de entre dos o ms imgenes para pedir sus
objetos o actividades favoritas. stas se colocan en un libro de comunicacin una
carpeta de anillas con tiras de Velcro- dnde las imgenes se colocan y fcilmente
se retiran para comunicarse.
FASE IV
Estructura de la oracin.
Los alumnos aprenden a construir oraciones simples en una tira-frase
despegable, utilizando una imagen de quiero seguida de una imagen del
elemento que est pidiendo en ese momento.
Atributos y expansin del lenguaje
Los alumnos aprenden a expandir sus oraciones aadiendo adjetivos, verbos y
preposiciones.
FASE V
Responder a preguntas.
Los alumnos aprenden a usar PECS para responder a la pregunta: Qu quieres?

FASE VI
Comentar
Ahora los alumnos son enseados a comentar como respuesta a preguntas tales
como: Qu ves?,Qu oyes? y Qu es?. Aprenden a crear oraciones que
empiezan por Veo, Oigo, Siento, Es, etc.

PROYECTO ROMA: UNA ESCUELA INCLUSIVA
Miguel Lpez Melero es el precursor del proyecto roma que hoy en da se aplica
en Chile se busca formar una escuela inclusiva para integrar a nios y nias con
diversa discapacidad, la ideal principal de este proyecto es que todo alumno
puede progresar en su aprendizaje ya que tiene las competencias para ello, y el
labor de la comunidad educativa es entregarle las estrategias necesarias para que
se haga realidad, por medio de un aprendizaje cooperativo y solidario.
La fundamentacin terica de este proyecto est basada en:
Jurgen Habermas La teora de la comunicacin comunicativa
Alexander Luria la neurologa de los procesos de pensamiento, ms conocida
como la concepcin de la inteligencia.
Stephen kemmis investigacin y accin.
Lev Vygotsky teora antropolgica
La sntesis de Luria y Vygotsky que hace Jerome Bruner en su modelo de
educacin como culturizacin del ser humano
La biologa del conocimiento de Humberto Maturana Romesi
El aprendizaje se trabajara a travs de proyectos cooperativos de investigacin
siguiendo el esquema de funcionamiento del cerebro humano y utilizando la
estrategia de aprender a aprender. A continuacin se explicara las cuatro zonas
con las que se trabaja el proyecto roma.
Zona de pensar: procesos cognitivos.
Zona de comunicar: lenguaje y sistema de comunicacin.
Zona del amor: afectividad y mundo de los valores
Zona de la autonoma: movimiento.
Los nios y nias son conscientes de su propio proceso de aprendizaje a travs
de la reflexin y la autocorreccin, construyen sus criterios y puntos de vista,
fortaleciendo sus competencias para llevar a cabo juicios correctos y respetando a
los dems.es por eso que la escuela inclusiva deja en claro que todos los nios
son competentes para aprender cognitiva y culturalmente. Se debe considerar al
conocimiento de una manera social a travs de un proyecto de trabajo, est
trabajo debe ser cooperativo y con un aprendizaje dialgico.
Humberto Maturana hace referencia al mundo de los sentimientos y emociones, lo
fundamental que se debe tener en cada clase es el respeto solo as se podr
formar comunidades de aprendizaje.
Una caracterstica de la escuela inclusiva frente a la escuela tradicional es que la
escuela inclusiva es una fuente de apoyos y recursos, desde una concepcin
psicopedaggica, que atiende a cada alumno como diverso, frente a la concepcin
teraputica que, compensa diferencias. A su vez incorpora a la comunidad
escolar, la familia, el entorno social, frente a aquella que entiende que los agentes
implicados en la educacin son aquellos que constituyen el Equipo Docente.

MTODO MATTE
Fue diseado por Claudio Matte (profesor y ex rector de la Universidad de Chile)
en el ao 1884.
En este mtodo se ensea slo los sonidos de las letras, sin tomar en cuenta los
nombres que se tenan anteriormente, para as poder evitar confusiones, en la
unin de las consonantes con las vocales y la formacin de la palabra en s.
La forma de ensear la lectura a los nios/as, es de la siguiente manera: los
sonidos de las letras no se ensean aisladamente ya que los sonidos por s solos
son demasiado abstractos y no tiene significado ni inters alguno para la infancia,
es por eso que se busca desarrollar palabras de fcil comprensin. As se lograra
despertar la curiosidad innata que tienen los nios/as y para que estos descubran
los sonidos que la componen. Estas cosas sirven de tema para lecciones de
objetos, con auxilio de las cuales se activa el inters del nio por la enseanza y
se desarrollan sus facultades.
Si la palabra representa O. ej., un animal, se mostrar a los alumnos un ejemplar
natural o figurado de l, se hacen observaciones acerca de su color, de su
tamao, de sus formas, de su utilidad, de sus costumbres, etc. En fin, se buscara
por todos los medios posibles de llamar la atencin del nio a la palabra
respectiva, antes de proceder a desarrollar los sonidos que la componen. Una vez
fijadas las ideas, el profesor primero y los nios despus, pronunciars la palabra
en voz alta; en seguida, cuando cada uno de estos consiga pronunciarla clara y
correctamente, el profesor la repetir descomponindola en sus slabas, har
notar a los alumnos que se compone de varias partes (slabas) y exigir de ellos
que la pronuncien tambin separando las slabas; a continuacin el maestro
volver a pronunciar lentamente la misma palabra, prolongando con la voz cada
uno de los sonidos de que se componga (pero sin hacer pauta entre ellos), de
manera que cada uno de ellos pueda ser percibido distintamente por los alumnos.
Acto continuo, exigir que todos pronuncien los sonidos aisladamente, y al efecto,
despus de hacer contar a los nios el nmero de sonidos que contiene la
palabra, preguntar: ...Cmo es el sonido que se oye primero; cmo es el que
se oye despus, etc?. Cuando todos los nios distingan y pronuncien
correctamente los sonidos, se les har combinarlos para formar slabas y
palabras, siguiendo el procedimiento inverso; y no slo se recompondr la palabra
respectiva, sino que con los sonidos ya conocidos y los nuevos que se aprenden
se formarn otras slabas y palabras, tratndose siempre de evitar combinaciones
sin significado. Finalmente, el profesor manifestar que cada uno de los sonidos
ya estudiados se puede representar por un signo y, escribiendo la palabra en el
pizarrn, har ver cul es este signo para cada sonido particular. Apenas es
necesario agregar que las palabras agregadas deben contener todos los
elementos de la lengua de la escritura, de la pronunciacin, etc. Al mismo tiempo,
es de desear que en la agrupacin de estas palabras haya cierto orden que facilita
la buena distribucin de las lecciones de objetos. Ambas circunstancia han sido
tomadas en cuenta al componerse este mtodo. Como se ha visto, el
procedimiento que se sigue en este mtodo consiste en descomponer (anlisis)
primero las palabras en sus elementos y en reunirlos (sntesis) despus para
formar de nuevo las palabras. De aqu es que el mtodo sea tambin llamado
analtico-sinttico.
Otro elemento constituido del mtodo consiste en hacer escribir las letras a los
alumnos tan pronto como puedan pronunciarlas correctamente. Mediante este
procedimiento se facilita mucho el aprendizaje, pues nadie ignora que la mejor
manera de grabar en la mente la forma precisa de un objeto cualquiera es
producirlo por medio del dibujo; para copiar fielmente es necesario observar con
atencin las formas; de aqu es que las letras, una vez copiadas, difcilmente se
olvidan. Despus de haber escrito en el pizarrn la palabra respectiva, el profesor
escribir sucesivamente, y segn el orden de su sencillez relativa, las letras
nuevas, haciendo observar a los alumnos cmo nace y se forma cada una de
ellas. Los nios se ejercitarn despus de hacer con los dedos los movimientos
necesarios para hacer la letra (en el aire), y la escriban, por ltimo, en sus
pizarras. Luego que los alumnos escriban regularmente la letra, se les har
comparar el signo escrito con el impreso, como ambos (con pequeas
excepciones) presentan mucha semejanza, luego aprendern los nios a
distinguir los caracteres impresos con la misma facilidad que los manuscritos.
Adems de la apuntada, tiene la escritura una importancia capital, porque
mediante ella se introduce una variacin en las ocupaciones del nio sin desviar
su atencin del fin que se tiene en vista y porque con su auxilio se satisface uno
de los instintos ms marcados de todo individuo; el de la creacin; el nio
experimenta un gran placer al crear algo, por pequeo que ello sea; una lnea, una
figura, una letra. Segn este mtodo, la lectura y la escritura se ensean, pues
simultneamente.
Un papel muy importante juegan en este mtodo los ejercicios preparatorios que
tienen por objeto facilitar el aprendizaje, haciendo su marcha ms gradual. Estos
ejercicios son de diversa naturaleza, preceden a la enseanza de la lectura
propiamente tal y duran de tres a cinco semanas, segn el grado de inteligencia y
cultivo de los alumnos.
Se puede concluir que el mtodo es muy estructurado y secuenciado, va de lo
ms simple a lo ms complejo, respeta los ritmos de aprendizaje de los alumnos,
permite detectar tempranamente posibles dificultades o trastornos de aprendizaje
permitiendo buscar las soluciones. Fomenta la lectura fluida y evita el silabeo,
logra correcta pronunciacin, calidad en la escritura y buena ortografa.Con el
Mtodo Matte se acortan los tiempos de aprendizaje, los nios pueden formar
palabras y frases significativas en tres meses y leer con fluidez en cinco. Despus
de un ao escolar, el 78% de los alumnos logra tener un nivel rpido de lectura.

DESARROLLO DE HABILIDADES LINGUISTICAS
Tambin conocidas con el nombre de destrezas o capacidades comunicativas.
Es la capacidad que tenemos para utilizar el lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da, las habilidades
lingsticas son fundamentales en el proceso de integracin social y claramente en
el desarrollo intelectual de las personas, y as formar ciudadanos competentes,
capaces de actuar de manera adecuada en cualquier situacin que implique
comunicar, es por esto que la estimulacin se vuelve un aspecto relevante en su
proceso, fortaleciendo as el nivel de desarrollo de nuestras habilidades
lingsticas.
Es por esto que cabe plantearse la importancia de las habilidades lingsticas.
Para comprender la sociedad, las personas necesitamos dominar ciertas
habilidades comunicativas, las cuales vienen encaminadas desde nuestra
creacin, no obstante logramos concretarlas realmente cuando nuestra
integracin a la sociedad es efectiva, proporcionndonos as una visin y
comprensin del mundo ms o menos avanzada.
LAS CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS.
El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas distintas segn el papel que
tiene el individuo en el proceso de comunicacin, es decir segn acte como
emisor o receptor y tambin, segn el canal de transmisin que utilicemos, es
decir segn tengamos el canal oral o escrito.
CODIFICACIN DECODIFICACIN
Emisor = Canal oral Escuchar Receptor
Escribir = Canal escrito Leer
El lenguaje es el instrumento del pensamiento y del aprendizaje. A travs de las
habilidades lingsticas (escuchar y expresar oralmente), recibimos informacin, la
procesamos y expresamos nuestros pensamientos. Por tanto, nuestras
habilidades lingsticas influyen de manera determinante en la calidad y precisin
de la informacin que recibimos. No es posible tener pensamientos claros a partir
de informacin difusa, a pesar de ciertas habilidades lingsticas desarrolladas. En
tal sentido, la atencin de los problemas de lenguaje a travs del anlisis riguroso
de las habilidades lingsticas es vital para el proceso de aprendizaje.


ESCUCHAR:
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto
de vista del que habla. Cul es la diferencia entre el or y el escuchar? Existen
grandes diferencias. El or es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras
que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha
activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est
expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos
que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se
precisa asimismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra
persona.
HABLAR:
Desde que nacemos practicamos para comunicarnos ms adelante, no obstante ni
nuestro cerebro ni nuestro aparato vocal estn todava desarrollados como para
usar las palabras necesarias para transmitir lo que sentimos. Sin embargo, a
medida que crecemos, nos damos cuenta de que un conjunto de sonidos
especficos, organizados de determinada manera, tienen un significado. Poco a
poco, tambin aprendemos que las palabras se combinan de muchas formas y
que sirven para transmitir ideas a otras personas. La mayora desarrollamos estas
habilidades lingsticas automticamente escuchando a las familias y hablando
regularmente con ellos.
De hecho, los estudios demuestran que es importante hablarles a los nios desde
pequeos y que la estimulacin temprana de cada familia es diferente respecto de
cunto les hablan a sus bebs. Existen investigaciones que nos indican que los
nios cuyos padres les han hablado mucho tienen mejores habilidades al empezar
la escuela que los nios cuyos padres les han hablado menos. Para el nio
promedio, la mejor base para el xito acadmico es una mayor exposicin al
lenguaje.
LEER:
Cuando uno no comprende lo que lee, naturalmente se desmotiva, y disminuye o
en ocasiones pierde el gusto por la lectura. El desarrollo de la competencia lectora
es una de las claves para un buen aprendizaje en todas las reas del
conocimiento, tanto en la escuela como fuera de sta. La prctica de la lectura
desarrolla la capacidad de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu
crtico, adems de generar reflexin y dilogo. A travs de la lectura uno puede
divertirse, aprender, reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los
temas de inters.
HABILIDAD LECTORA
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin.
Comprensin del significado del texto.
Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una
oracin durante suficiente tiempo para comprenderla. Si no hay comprensin no
hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo
que lee.
Las destrezas especficas de la pre lectura se desarrollan mediante actividades
como:
Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan al texto. La
denotativa invita a observar y describir los grficos tales como se ven y la
connotativa, a interpretarlos de manera creativa.
Activacin de conocimientos previos: preguntar qu conoce sobre el tema y con
qu lo relaciona.
La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos
provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor, grficos, palabras claves, prlogo,
bibliografa, etc.
Determinacin de los propsitos que persigue la lectura: recreacin, aplicacin
prctica, localizacin de informacin, evaluacin crtica.
LECTURA:
Corresponde al acto de leer, tanto en los aspectos mecnicos como de
comprensin. El nivel de comprensin que se alcance depender en gran medida
de la importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el momento
para poner nfasis en la visualizacin global de las palabras, frases y oraciones
evitando los problemas de lectura silbica, as como los de la lectura en voz alta,
por lo que la adquisicin de las habilidades lingsticas previas son relevantes a la
hora de leer y de su comprensin.
ESCRIBIR:
Comprensin de la relacin fonema -grafema, se estimula al nio para que lo que
diga pueda ponerlo por escrito, necesitando ejercicios de maduracin, proceso
pre-silbico, proceso silbico, formacin de palabras, reflexin sobre la lengua:
conciencia sobre los usos del lenguaje, como gramtica, ortografa, puntuacin y
vocabulario.
LECTO- ESCRITURA:
La Lecto-escritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone
nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria. Los educadores
ya preparan desde la educacin infantil a sus alumnos para las tareas
lectoescrituras que pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a
desarrollar las capacidades necesarias para un desarrollo social adecuado,
hablamos de las habilidades lingsticas.
En torno a la lecto-escritura existen mltiples mtodos y teoras que los
fundamentan. Unos se centran en los aspectos ms formales del aprendizaje y
tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir, partiendo de las letras,
hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros mtodos
son constructivistas y atienden a teoras que insisten en que la percepcin del nio
comienza captando la totalidad y no centrndose en los detalles, parten del todo y
presentan al nio palabras completas con su correspondiente significado. Los
educadores son conscientes de la necesidad de conocer los diferentes mtodos y
conocer sus alumnos para escoger las mejores estrategias de la enseanza
aprendizaje de la lectoescritura.
Perdemos habilidades lingsticas a medida que crecemos?
Al nacer, los humanos tienen capacidad para absorber cualquier idioma, pero poco
a poco esa capacidad se centra en la percepcin de los cdigos de su lengua
materna. De esa manera, la sensibilidad para distinguir los sonidos y las
diferencias fonticas de otros idiomas se desvanece poco a poco. Nos
especializamos para centrarnos en lo que tiene ms importancia para nosotros y
perdemos capacidades que no nos interesan, ciertamente nos enfocamos solo en
el entorno que nos desarrollaremos en la sociedad, por lo que nuestra capacidad
se centra solo en los aspectos que presentan inters a nuestra realidad.
LAS HABILIDADES LINGSTICAS: HABLAR E INTERACTUAR, ESCUCHAR,
LEER Y ESCRIBIR
Tradicionalmente la didctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisin
(orales y escritas) y al rol que desempean en la comunicacin (productivas y
receptivas). As, las ha establecido en nmero de cuatro: expresin oral, expresin
escrita, comprensin auditiva y comprensin lectora (comprensin oral y escrita).
Ms recientemente, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la
interaccin oral, puesto que en la conversacin se activan simultneamente y de
forma indisociable la expresin y la audicin. Cada una de estas destrezas incluye
a su vez un conjunto de micro destrezas; as, por ejemplo, la comprensin auditiva
requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que
integran la cadena fnica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector
encuentra ya aisladas.
Las destrezas lingsticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activacin de
las estrategias comunicativas. La expresin oral es la destreza lingstica
relacionada con la produccin del discurso oral. Es una capacidad comunicativa
que abarca no slo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la
lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales y pragmticos. Consta
de una serie de micro destrezas, tales como saber aportar informacin y
opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver conflictos conversacionales o
saber en qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.
Tradicionalmente, se viene hablando de cuatro destrezas lingsticas, dos propias
de la lengua oral, que son la comprensin auditiva y la expresin oral, y otras dos
propias de la lengua escrita, que son la comprensin lectora y la expresin escrita.
Las dos destrezas de comprensin estn correlacionadas entre s, y lo mismo
ocurre con las dos de expresin; sin embargo, en uno y otro caso se trata de
destrezas tan distintas como distintas son entre s la lengua oral y la lengua
escrita.
Mtodos de evaluacin del desarrollo lingstico:
- Escalas de Desarrollo
- Pruebas Estandarizadas, las ms importantes son:
Lenguaje Oral
Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois. ITPA (Kirk , McCarthy y Kirk). Los
autores parten de la hiptesis de que existen ciertas aptitudes especficas
necesarias para la adquisicin y desarrollo del lenguaje y que estas aptitudes
pueden ser identificadas, medidas y mejoradas.
El ITPA consta de los siguientes subtest: Recepcin Auditiva, Recepcin visual,
Asociacin auditiva, Asociacin visual, Expresin Verbal, Expresin motrica,
Cierre gramatical, Cierre Visual, Memoria secuencial auditiva y Memoria
secuencial visual.

MODELO DE DESARROLLO LECTOESCRITURA POR DESTREZA.
Primero que todo, el trmino modelo se aplica a un diseo elaborado para
mostrar una representacin terica del proceso lector. El modelo intenta explicar lo
que tericamente, ocurre con la lecto-escritura y analizar las relaciones que
establece el lector con su material de aprendizaje. El modelo no constituye un
mtodo, sino una perspectiva que est destinada a proporcionar comprensiones
ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de la escritura, as como de
sus prcticas de enseanza-aprendizaje.
Modelo de destrezas: Se refiere al aprendizaje progresivo, paso a paso, de la
enseanza explcita de las letras, tipos de slabas, palabras, oraciones y textos;
desde el dominio del cdigo hasta la comprensin de textos; se requiere ejercitar
sistemticamente la asociacin de cada fonema con sus respectivos grafemas, en
un continuo de lo ms simple a lo ms complejo.
Los principios bsicos son los siguientes: La lectura y la escritura son
consideradas un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante una
enseanza sistemtica y gradual de sus habilidades y destrezas. Esto conducira
al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de rendimiento en leer,
escuchar, hablar y escribir. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en
una secuencia de aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar todos los
alumnos, con el fin de progresar desde las ms simples hasta las ms complejas.
A continuacin daremos a conocer uno de los tres Modelos de enseanza del
proceso de la lecto-escritura:
El Modelo o Enfoque de Destrezas.
La enseanza de la lectura y escritura en este modelo, est centrada en destrezas
complejas que el nio/a debe desarrollar. Desde una perspectiva conductista, se
ve a la enseanza de la lectura como un conjunto de mecanismos, que estn
ordenados desde los ms simples a los ms complejos. Estos mecanismos,
dentro de la prctica de la lecto-escritura, son aprendidos, a travs de la
instruccin directa y sistemtica, donde el profesor, posee un rol de mediador y
directivo, que es fundamental en el tipo de enseanza y proceso de aprendizaje de
sus alumnos. Normalmente los docentes para ensear la lecto-escritura, tienden a
centrarla en la decodificacin, lo que conlleva a que estas destrezas deban ser
aprendidas secuencialmente, en forma aislada y gradual, para luego continuar con
la enseanza de palabras, frases u oraciones simples, practicadas en textos
fciles de decodificar, tradicionalmente denominados silabarios.
Este modelo se basa fundamentalmente en los mtodos sintticos, que ordenan la
enseanza de la lecto-escritura en un proceso gradual, desde la letra hasta el
texto, enfocada principalmente en la segmentacin de la palabra, para as ir
diferenciando las letras que la componen, tanto en su forma o sonido, con el fin de
ir identificndolas en un proceso que va desde lo ms fcil a lo ms complejo.
Este proceso tiende a comenzar con la enseanza de las vocales, consonantes,
para luego ir formando palabras con slabas directas. Posteriormente las destrezas
ms globales que aparecen son: la identificacin de la palabra y la comprensin.
Esto provoca que el nio, al decodificar la palabra, sea capaz de entender lo ledo
e interiorizar este concepto en su vida diaria, para as generar un mayor
vocabulario. Y con esto llegar a una comprensin del contexto lingstico, de la
palabra a la comprensin del texto.
Este modelo enfatiza la enseanza de los fnicos y el ir potenciando el paso a
paso de destrezas. Los aportes del modelo de destrezas, se traducen en una
presentacin sistemtica de actividades destinadas, especialmente, a que el nio
identifique o discrimine el sonido y la representacin grfica de determinadas
letras (fonemas y grafemas) y palabras que generalmente presentan dificultades a
los lectores iniciales.
En otras palabras este modelo, promueve la aplicacin de estrategias destinadas
a desarrollar la conciencia fonolgica y el descubrimiento de las relaciones entre
los sonidos de las palabras y las letras. Es decir a que los nios tomen conciencia
de que las palabras estn compuestas de fonemas, sonidos que pueden ser
combinados para as ir creando nuevas palabras.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA
La lectura constituye una modalidad privilegiada de enriquecimiento de las
habilidades lingsticas, cognitivas y afectivas de los nios, por otra parte, la
escritura constituye otra modalidad de lenguaje cuyo dominio permite activar las
funciones mentales ya descritas para la lectura, incrementar la toma de conciencia
sobre las caractersticas del lenguaje escrito (metacognicin), aumentar la
comprensin lectora, expresar la creatividad personal, retener y recuperar
contenidos de asignaturas de estudio.
La elaboracin de la propuesta en relacin con el aprendizaje y desarrollo de la
lectura y de la escritura pretende principalmente dar acceso al conocimiento
terico/prctico acumulado en el campo del lenguaje escrito, partiendo, si, de la
valoracin de su que hacer pedaggico con el fin de que los nuevos aprendizajes
puedan anclarse en una estructura de conocimiento existente (Ausubel, 1973;
Gagn) y teniendo en claro el principio de que se accede mejor a nuevas
prcticas slo a travs de una recuperacin y resignificacin de las antiguas.
Este conocimiento terico/prctico acumulado tiene sus semillas en distintas
fuentes para establecer una propuesta que integre los aportes de las distintas
disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.
Se trata de una propuesta integradora, de carcter plural y mltiple, no eclctica,
dado que se mantiene siempre una adecuada vertebracin de todo lo que se
propone.
En esta propuesta el trmino modelo designa un diseo estructurante que aplicado
al proceso lector no constituye un mtodo, sino una perspectiva destinada a
proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura
as como de sus prcticas tradicionales y actuales.
El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros para
ensear a decodificar y por los autores de silabarios y de textos de enseanza
de la lectura, se basa especialmente en la psicologa conductista, que aunque est
globalmente superada, ha dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de
utilidad.
Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja, constituida
por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y
secuenciadas. Estas destrezas y subdestrezas deben ser aprendidas,
secuencialmente, a travs de la instruccin directa y sistemtica del profesor, el
que adopta un rol directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Algunos
de sus principales requerimientos plantean que:
- Es necesario, para dar una instruccin profunda, descomponer el lenguaje y el
texto en una serie de subdestrezas definidas por su contenido especfico.
- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y
evaluables con el fin de comprobar cules han sido aprendidas.
- Mediante un anlisis de tarea, las destrezas pueden ser ordenadas en
secuencias de aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar todos los alumnos,
con el fin de progresar desde las destrezas ms simples hasta las ms complejas.
- La precisin y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a
unidades de lenguaje, evidencian la extensin en que una destreza ha sido
aprendida, as como un aprestamiento para avanzar hacia el aprendizaje de una
subdestreza ms compleja.
- El aprendizaje de subdestrezas conduce gradualmente, hacia niveles ms altos
de rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas involucradas en el
escuchar, hablar, leer y escribir.
- La adquisicin del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.
- La expresin del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar
y escribir.
Algunas acciones tpicas, a partir del modelo de destrezas son las siguientes:
- Estimular la formacin de un vocabulario visual (palabras reconocidas por los
nios a primera vista) por medio de la exposicin de carteles con palabras claves.
- Estimular el aprendizaje de las letras del alfabeto y de su secuencia.
- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como
palabras, rimas, slabas, fonemas, asociacin fonema/grafema, secuencias de
fonemas y combinaciones de sonidos entre s.
- Desarrollar el anlisis estructural: sufijos, prefijos, plurales, palabras compuestas.
- Desarrollar habilidades y destrezas especficas de la escritura formal a travs de:
Ensear sistemticamente un modelo caligrfico que permita una mejor
legibilidad de las comunicaciones escritas de los alumnos.
Estimular la creacin de una conciencia ortogrfica.
Estimular el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) progresivamente ms
complejas.
Una aplicacin exclusiva y rgida del modelo de destrezas, tiende a fragmentar la
lectura y la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos
lingsticos del nio y los textos disponibles en su ambiente. Este punto de vista
tiene los siguientes riesgos para el profesor:
- que crean que su funcin primaria es slo ensear las habilidades y destrezas de
lectura y escritura que aparecen en los textos comerciales;
- que enfaticen demasiado la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel
inicial, sin mediatizar para los nios una inmersin en el lenguaje escrito;
- que no enfaticen el carcter funcional del lenguaje escrito as como el empleo de
variados tipos de discurso;
- que no tomen en cuenta que el nivel de competencia intelectual de los nios en
un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza y del nmero
de sus esquemas, y de la manera cmo se combinan y se coordinan entre s.

TERAPIA DE LA REMINICENSIA

La Terapia de Reminiscencia (TR) proviene de los primeros trabajos de Butler
(1963) acerca de la Revisin de la vida. Es una tcnica usada especficamente
en grupos de personas mayores, y se define como el proceso mental que ocurre
de manera natural, en el cual se trae a la conciencia las experiencias pasadas y
los conflictos sin resolver. Generalmente se realiza en reuniones de grupo en las
que se estimula a los participantes a que hablen sobre los episodios del pasado.
Sus objetivos son:
1) estimular los recuerdos personales y sociales (memoria autobiogrfica,
episdica y semntica)
2) facilitar la orientacin estableciendo datos externos como recordatorios:
orientacin y ubicacin temporal
3) propiciar el aumento de la autoestima.
Desde un punto de vista cognitivo, la Terapia de Reminiscencia es una forma de
activar o actualizar sobre todo la memoria biogrfica del paciente; adems, se
favorece un proceso de reconocimiento e identificacin (gnosis, memoria
semntica) de estmulos familiares que conecta con toda la red de recuerdos
relacionados con dichos estmulos (memoria episdica y semntica). Ahora bien,
queremos resaltar la idea de que la Reminiscencia no es considerada
estrictamente una tcnica destinada a potenciar los aspectos cognitivos. Sus
objetivos fundamentales son: propiciar la interaccin, generar inters por el acto
de recordar y aumentar la autoestima y la confianza. No se estimula la evaluacin
de los recuerdos, ni tampoco se trata de que stos sean perfectos, sino que sean
lo mas vivos posible, en toda su amplitud, y vayan acompaados de las
emociones correspondientes.
Algunas de las actividades que desencadenan recuerdos del pasado son:
a) practicar antiguas habilidades como, por ejemplo, amasar pan, escribir a
mquina, machacar con el almirez, beber de una bota de vino, utilizar
herramientas de trabajo antiguas, etc.
b) utilizar objetos caseros tpicos de ciertas pocas de la vida del sujeto: una radio
antigua, un telfono de la poca, un molinillo de caf, cartas o postales, etc.
Estos objetos suelen recibir el nombre de objetos reminiscentes.
c) presentar al paciente fotografas de distintas pocas de su vida.
d) utilizar pelculas, lecturas o peridicos de la poca.
e) acudir a ciertos lugares como nica manera de activar ciertos recuerdos: salidas
a la escuela, cines, caf, trabajo, iglesia, calles, monumentos.


Modelo de funcin ejecutiva de memoria y atencin


ESTRATEGIAS DE PSICOLINGUISTICA PARA LA COMPRENSION LECTORA
1.Tcnica V.L.P. propuesta por las autoras Karen D. Wood y Nora Robinson
(1983) basada en el desarrollo del vocabulario, lenguaje y prediccin (V.L.P.)
2. Tcnica propuesta por Nancy Marshall (1983) basada en el aprendizaje de la
estructuracin de un cuento o historia.

Estrategia basada en el vocabulario, lenguaje y prediccin (V.L.P.)
Esta estrategia (Wood, Robinson: 1983) se relaciona con la importancia de
ejercitar el vocabulario que aparecer en el texto, a fin de facilitarle al nio la
oportunidad de emplear este vocabulario en un contexto significativo, a travs de
variados ejercicios orales que le ensearn a ampliar sus estructuras semnticas,
sintcticas y fonolgicas. Y por ltimo, conducir al nio a la prctica de la habilidad
de prediccin, motivndolo para que l anticipe los hechos que sucedern en la
lectura, a travs de las palabras del vocabulario que se ejercitaron con
anterioridad. Esta actividad a su vez, despierta en el nio su inters por conocer la
informacin que le proporcionar el texto. De esta manera el nio elimina las
alternativas improbables, reduciendo as, el rango de error de sus predicciones.
Procedimiento
Esta estrategia consta de siete pasos que involucran las tres reas planteadas
anteriormente (vocabulario, lenguaje y prediccin).
Desarrollo de Vocabulario
a. Examinar el texto de lectura y seleccionar aquellas palabras que son
importantes y las que pueden causar dificultades en los nios.
b. Anotar la destreza que se quiere enfatizar en la unidad (ej. fonogramas, uso de
verbos,....) y pensar de qu manera pueden ser asociadas las palabras del
vocabulario elegidas.
c. Escribir estas palabras en tarjetas individuales para que sean ledas en voz alta
por los nios o por el profesor a fin de permitir su familiarizacin, reconocimiento y
comprensin.
d. Colocar las tarjetas en una mesa delante de los alumnos y explicarles que estas
palabras las habrn de encontrar en el texto seleccionado. Entonces se realizarn
actividades orales en que el nio, usando la tarjeta, deber responder preguntas o
completar oraciones.



Estrategia basada en el desarrollo de los elementos bsicos que constituyen la
estructuracin de un cuento o una historia .
Esta estrategia (Marshall, 1983) consiste en entregarle al nio la estructura lgica
de las historias o cuentos. Se desglosa en tres partes fundamentales:
1. El inicio o escena del cuento donde se introducen los personajes y lugar donde
acontece la accin.
2. El tema o argumento del cuento, que corresponde a los hechos o
acontecimientos que se suceden y donde se plantean los problemas a resolverse
y los objetivos a cumplirse.
3. El final o desenlace donde se resuelve el problema que se plantea o se cumplen
los objetivos propuestos.
El nio debe encontrar en cada cuento estos tres elementos que no siempre se
presentan en un mismo orden secuencial. La tarea del nio consiste en
identificarlos para luego ser capaz de reproducirlos en forma coherente. En esta
estructura, podemos encontrar tambin diversos elementos como: las reacciones
de los personajes, estado de nimo, vestimentas; los recursos que emplean para
resolver situaciones y otros detalles.
Esta estrategia permite al nio, por un lado, comprender mejor y por otro,
organizar su mente para que sea capaz de reproducir en forma oral y luego por
escrito (redaccin) un relato en forma lgica y secuenciada. Para Strickland (1981,
1983) toda informacin que se entrega en forma ordenada podr ser recuperada
de la memoria con mayor facilidad pudiendo relacionarse con los contenidos
nuevos. La autora agrega la conveniencia de estructurar la mente del nio en
categoras verbales para facilitar el aprendizaje y lectura comprensiva. El nio con
esta tcnica, no slo podr reproducir un cuento sino que ser capaz de redactar
un cuento inventado o composicin de un tema dado, con una estructura lgica,
tarea que no siempre se ensea, en los cursos primarios con una sistemtica
regular y secuenciada, llegando algunos alumnos a segundo ciclo bsico sin saber
expresarse por escrito en forma correcta.


Estrategia para la resolucin de problemas aritmticos
Las estrategias son un conjunto de tcnicas, mtodos, acciones y procedimientos,
utilizados racionalmente para lograr un objetivo propuesto.
Cmo plantear una estrategia? Segn Martiniano Prez.
Capacidad especifica + contenido + mtodo + actitud (destrezas y habilidades) =
estrategias especificas.
Capacidad: son potencialidades de las personas que pueden desarrollarlas a lo
largo de toda su vida.
Razonamiento lgico matemtico: proceso mental por el cual a travs de
relacionar datos previos y la condicin correspondiente, se puede despejar una
incgnita. Todo contenido matemtico desarrolla la capacidad de razonamiento
lgico matemtico, mediante la resolucin de problemas.
El problema matemtico: situacin que plantea una tarea o interrogante para lo
cual un individuo o grupo no tiene previamente un procedimiento matemtico de
resolucin. Es toda situacin que causa duda y es carente de una respuesta
inmediata. Es resuelto des pues de aplicar un proceso de razonamiento lgico
matemtico.
Componentes de un problema matemtico:
1).- datos: son partes del problema que vienen dados en el enunciado.
2).- incgnita: es parte del problema que requiere determinar. Esto se logra
resolviendo el problema.
3).- condicin: es la parte esencial del problema, porque viene a ser anexo entre
datos y la incgnita.
Componentes de un problema matemtico