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, CAPT ULO' 5
(
T eoras Psicolgicas Aplicadas a la Educacin
T EOR A H UM AN IS T A
I. IN T R ODUCCIN
La Psicologa Humanista, como una reaccin a la mecanicista teora psicolgica
conduct ual y al determinismo del psicoanlisis, tambin ha tenido una conside-
rable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. La teora
que est detrs de esta psicologa es la filosofa centrada en los estudios de Cari
Rogers (1951, 1967, 1983) y el trabajo del pragmtico filsofo de la ciencia y
la educacin John Dewey (1916). Lo que enfatiza la teora humanist a es f und a-
mentalmente la experiencia subj et iva, la libertad de eleccin y la relevancia del
significado i nd i vi d ual .
La teora humanist a naci como un movimient o de protesta. Maslow plant e que
los movimientos psicolgicos estaban centrados en la enfermedad y la deficien-
cia, y crea que la psicologa se beneficiara si se concentraba en el estudio de
las personas sanas.
Maslow llam a esta orientacin la tercera fuerza, enfat izando que es una
alternativa tanto frente al psicoanlisis freudiano como frente al conduct ismo, en
los cuales valores como el alt r uismo, la dignidad, la verdad y la belleza son
insuficient ement e estudiados. Este enfoque se centra precisament e en esto, en o
que amamos y odiamos, en lo que valoramos, en lo que nos alegra, deprime y
angustia. Maslow af ir ma cjue esto es lo que le preocupa a los educador^;,
independientemente de las teoras que hayan aprendido en sus cursos de psico-
loga educacional en la Uni ver si d ad . La tercera fuerza, el humanismo, no e.'s
cientfica en su sent ido convencional, sin embar go es v l i d a en el sent ido de que
estos aspectos no medibles son parte innegable de la condicin humana (Maslow
1968, 1971).
Uno de los conceptos ms import ant es de este enf oque es el rol activo del
organismo. Segn ste, desde la infancia, los seres son nicos, tienen pat rones
de percepcin i nd i vi d ual e s y estilos de vida particulares. No slo los padres
inf luyen sobre sus hijos y los f or man; tambin los nios inf luyen sobre el
I
1 51
c ompor t a mi e nt o de sus padres. El rol act i vo, que se ve desde ni o, es ms vi si bl e
an cuando se logra el pensami ent o lgico. Exi st e una brecha entre estmulo y
respuesta, en que la persona piensa, refl exi ona, consi dera las i mpl i canci as del
comport ami ent o. Esto es muy importante para la teora humani st a, porque enfatiza
que los humanos crean su mundo.
Este concept o de l a psicologa huma n i s t a t i ene al gunas apl i caci ones interesantes
para la educaci n. Sugiere entre otras cosas, que los a l umnos pueden ser apren-
dices act i vos y e nt usi a st a s, ms que ent es pasi vos a los cual es hay que forzar a
aprender. Sugi ere que los profesores deben estar menos preocupados del naci-
mi ent o y pasado del al umno, y ms centrados en cmo se pueden beneficiar los
al umnos de l as c i r c unst a nc i a s actual es. I mpl i c a que l os profesores son una parte
dinmica de la t r ansacci n enseanza/ apr endi zaj e, ya que el self de profesores
y al umnos es central en este enfoque.
Es as como uno de los pr i nc i pi os ms i mpor t ant es que rigen esta teora, es su
cr eenci a de que las personas son capaces de enfr ent ar adecuadament e los pro-
bl emas de su propia existencia, y que lo i mpor t ant e es l l egar a descubrir y ut i l i za r
todas las capaci dades en su resol ucin.
II. CONCEPTOS BSICOS
2 .1 . Aprendizaje Experiencial
Uno de los pr i nc i pa l e s conceptos que surge como un aporte de los pl ant eami ent os
huma ni s t a s , es el de aprendi zaje exper i enci al , cuya fi l osofa deri va, principal -
ment e, de los est udi os de Cari Rogers ( 1951, 1967, 1983) y previ ament e en el
t rabaj o del fi l sofo de l a ci enci a y l a educaci n, John Dewey ( 1916) .
Rogers no se preocupa de f or mul ar una teora del aprendi zaje propi ament e tal,
pero s caract eri za i nt egr al ment e la si t ua c i n de aprendi zaj e y las condiciones
i nher ent es para que se produzca un aprendi zaje - en% u concepto- si gni f i cat i vo y
v i t a l para el ser humano.
La ori ent aci n de Rogers gira en torno al desarrol l o de la personal idad y a las
condi ci ones de su crecimiento existcncial, basndose por t ant o en los datos
pr oveni ent es de l a exper i enci a del i n di v i duo , concebi do como un ser que existe,
devi ene, surge y exper i ment a. En este sentido, el enf oque de Rogers se opone
a la consi der aci n del apr endi zaj e estrictamente o bj e t i vo , i mpersonal y basada
r aci onal ment e en el conoci mi ent o del a pr e ndi za j e a ni ma l y en datos experi men-
t al es, como es el caso del c onduc t i smo. Por lo t a nt o, la posi ci n rogeri ana en
psi col oga est enmar cada en un enf oque fenomenologa) o existencial que
emplea como fuent e de i nfor maci n las experi enci as conscientes subjetivas del
hombre.
1 5 2
1 E GR I A HUMA NI SI A
2 . 1 . 1 Nat ur al eza d e l aprend izaje exper iencial
Rogers maneja el concepto de aprendizaje aut nt i co que, para l, es niucho
ms que la acumulaci n de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un' :
cambio en la conducta del i ndi vi duo, en las acciones que escoge para el f u t u ro,
en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a travs de un conoci mi ent o
penetrante que no se l i mi t a a una simple acumul aci n de saber, sino que se i n f i l t r a
en cada parte de su existencia. Para conseguir est e. tipo de aprendizaje es
necesario permi t i r al que est udi a un contacto real con los problemas que concier-
nen a su existencia, de manera que l pueda elegir aquello que desea resolver,
que desea aprender. Slo as producir un aprendizaje experiencial f rut o de un
enf rentamiento existencial con un problema signif icativo. La hiptesis es que los
aprendices puestos en contacto ef ectivo con la vida desean aprender, desean
crecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear.
Es as como Rogers (1969), propone algunos principios propios de este apren-
dizaje experi enci al:
El ser humano tiene una capacidad nat ural para el aprendizaje.
El aprendizaje si gni f i cat i vo se realiza cuando el est udi ant e advi ert e que el
material a est udi ar le servir para alcanzar las metas que se ha f i j ado.
El aprendizaje exige un cambio en la organizacin del yo (o sea en la
percepcin de s mismo), por lo cual representa una amenaza y suele encon-
trar resistencia.
Por lo tanto, los aprendi zaj es que const i t uyen una amenaza para el yo, se
captan y se asimilan ms f ci lment e cuando el peli gro ext erno es m ni mo.
Gran parte del aprendi zaj e si gni f i c a t i vo se adqui ere por medio de la prct i ca.
El aprendizaje se f a c i l i t a cuando el est udi ant e part i ci pa responsabl ement e en
el proceso adqui si t i vo.
El aprendizaje emprendi do espont neament e, que engl oba a la t ot a l i da d del
sujeto (t ant o sus sent i mi ent os corno su i nt el i genci a), es el ms duradero y
general i zabl e. ,
t
En el mundo moderno, el aprendi zaj e de mayor ut i l i dad soci al , es el que se
basa en una apertura i ni nt errumpi da a la experi enci a y en la asi mi l aci n dsl
cambio en la propia personali dad.
i
2 . 1. 2 B as es epis temolgicas d el apr end i z aj e e xpe r i e nci a l
Luego de conocer la nat uraleza de este aprendizaje experi enci al propuesto por
Rogers, cabe preguntarse sobre qu bases epistemolgicas que se sust ent a n estos
J l '
15 3
- Cf t PI TUl CrS-". -' -
p r i n c i p i o s . An t e esta p r egun t a es i mp o r t an t e cons i der ar , tal como sealan Rogers
(1986) y Bur n ar d (1988), que a la psi cologa h uma n i s t a le ha s i do di f c i l reali zar
una c o n t r i buc i n s i gn i f i c at i v a a la psi cologa acadmica en Nor teamr i c a y en
Eur o p a, s i endo uno de sus pr oblemas para legi ti mar s e y f un damen t ar sus mto-
dos de ap r en di zaj e exp er i en c i al, el hecho de no poseer las s uf i c i en t es bases
tericas en las cuales sostenerse.
An t e esta di f i c ul t a d, Bur n ar d (1988) acomete la tarea de del i n ear una teora del
c o n o c i mi en t o que p er mi t a, de al gun a maner a, d i s mi n u i r esta br echa. Es as como
sus pr ops i tos son, por una par te, c l ar i f i c ar el concepto de apr endi zaje exper i enci al
y, por la otr a, ofrecer un f un damen t o en el cual puede estar basada la i nves ti ga-
c i n del ap r en di zaj e exp er i en c i al . La teora de Bur n ar d (1988) es epi s temolgi ca,
es deci r , es una teora sobre el c o n o c i mi en t o . Basada en el an l i s i s y clasi f i caci n
d' e Her on ( 1981) , descr i be tres ampli os ti pos de c onoc i mi ento: el conoci mi ento
p r ep o s i c i o n al , el c o n o c i mi en t o pr c ti c o y el c o n o c i mi en t o exp er i en c i al . Ni n gun o
de estos do mi n i o s o ti pos de ap r en di zaj e puede ser r educ i dos al otr o, pero estn
i n t er r el ac i o n ado s y se les puede c ons i der ar c omplementar i os entr e si .
El conocimiento proporcional es el que est c o n t en i do en las teoras o modelos.
Puede ser des cr i to como c o n o c i mi en t o de l i br o de texto. En el do mi n i o del
c o n o c i mi en t o pr epos i c i onal, una per s ona puede tener un consi der able banco de
dat o s , teoras e ideas acerca de un tema, persona o cosa, si n necesar i amente haber
t en i do una exp er i en c i a di r ec ta de este tema, persona o cosa. Por ejemplo,
podemos des ar r ollar un consi derable c onoc i mi ento pr eposi ci onal acerca de la
mec n i c a de auto s , si n necesari amente haber estado n un c a cerca de un motor.
Este es un p un t o n o r mat i v o ; c lar amente a men udo es mejor tener un conoci mi en-
to pr epos i c i onal c o mbi n ado con c o n o c i mi en to pr cti co, pero no es una condicin
neces ar i a. Obvi amente, es pos i ble tener c o n o c i mi en t o pr epos i c i onal acerca de un
gr an n mer o de temas desde las mat emt i c as a la l i t er at ur a o desde la cr i anza a
l a -v e n t a .
El conocimiento prctico, es el c o n o c i mi en t o des ar r ollado a tr avs de la adqui -
s i c i n de h abi l i dades , a men udo , aun que no n ec es ar i amen t e, de t i p o psi comotor.
'" Pflr ejemplo, c o n duc i r un aut o demues tr a c o n o c i mi en t o p r c t i c o , aun que tambi n
el uso de h abi l i dades i n t er p er s o n al es que i n c l u y e n el uso de c onduc tas no
ver bales es pecf i cas en i n t er v en c i o n es de ayuda.
El c o n o c i mi en t o p r c t i c o es la s ubs t an c i a del desempeo de una h abi l i dad
p r c t i c a o i n t er p er s o n al . Es i mp o r t an t e n o tar , s i n embar go, que una per sona
p uede des ar r o l l ar un c o n s i der abl e c o n o c i mi en t o p r c t i c o s i n n ec es ar i amen te
des ar r o l l ar un apr opi ado c o n o c i mi en t o p r o p o s i c i o n al.
Bur n ar d a f i r ma que l a mayo r a de l a educ ac i n t r a d i c i o n a l ha estado pr eocupada
s o l amen t e de estos dos do mi n i o s . An c uan do educador es como Kn o wl es (1978,
1980) y Roger s (1983) han ar gumen t ado para que se i nc or por e la exp er i en c i a de
la v i da de la per s ona al ap r en di zaj e, y Heron (1982) ha del i n eado una educ ac i n
af ec t i v a, hay poca ev i den c i a de que la exp er i en c i a p er s o n al h aya sido us ada
como base par a el en c uen t r o educ ac i o n al .
1 5 4
L.-
T EORI A HUMA NI ST A
El dominio del conocimiento experiencial es aquel alcanzado a travs del en-
cuentro personal con un tema, persona o cosa. Es la nat ural eza subj et i va y^
afectiva de este encuentro lo que cont ri buye a este tipo de aprendizaje. E L '
conocimiento experiencial es conocimiento a travs de la relacin. Este concepto
de conocimiento es sinnimo del concepto de conocimiento personal de Polanyi
(1958).
Burnard seala que si se ref l exi ona por un momento se descubre que muchas de
las cosas que se conocen y que son i mport ant es para nosotros, pertenecen a este
dominio. Ello lo l l eva a af i rmar que la mayora de los encuentros con otros
contienen las posibles semillas del conocimiento experiencial. Solamente cuando
estamos desconectados de los otros y los tratamos como objetos, es que el
aprendizaje experiencial no puede ocurrir. El aprendizaje experiencia! no t i ene
que ver excl usivamente con relacionarse con otras personas, tambin se le puede
desarrollar con objetos y l ugares. Por ejemplo, podemos desarrollar un extenso
conocimiento preposicional acerca de un l ugar y luego visitarl o. L o que sabemos
ha sido modificado por nuestra experiencia o, en otras palabras se ha desarrollado
conocimiento experiencial acerca del l ugar, conocimiento que no puede necesa-
riamente ser reducido a una serie de proposiciones. No es un conocimiento del
mismo tipo u orden que el preposicional o prctico, pero es sin duda un cono-
ci mi ent o importante.
El conocimiento experiencial es necesariamente personal e i di osi ri crt i co y
puede ser di f ci l convertirl o en palabras para otra persona. L as pal abras tienden
a estar cargadas de si gni f i cado personal y as para comprender al otro necesita-
mos comprender el uso que el otro da a las palabras. Sin embargo, el conocimien-
to experiencial es muchas veces t ransmi t i do al otro a travs de gestos, contacto
de los ojos, tono de voz y todos los otros aspectos no verbales y paral ingsticos
de la comuni caci n. En efecto, puede haber conoci mi ent o experi enci al cuando
dos personas l l egan a estar muy i nvol ucradas una con otra en una conversacin,
en un encuentro de aprendizaje o en psicoterapia.
El conoci mi ent o experi enci al es, entonces, un i mport ant e conoci mi ent o personal .
L o vamos const r uyendo a medi da que vamos creciendo y se modi f i ca en la
medida que nuest r a vi da se desarrol l a y cambi a. L o que es interesante es que al
i nt ent ar cl asi f i car l o y ponerl o en pal abras, l o t r ansf or mamos en conoci mi ent o
preposi ci onal . De esta manera, no puede haber conocimiento exper i enci al en
l i bros de t ext os y no puede ser al canzado a travs de l ect uras. Es posi bl e habl ar,
sobre l en estos contextos, pero no es la cosa en s misma. En otras palabras,
una descripcin del conoci mi ent o experiencial nunca puede ser el conoci mi ent o
experiencial en s mismo.
L o anterior presenta un problema prctico. Si i nt ent amos escri bi r sobre el
conocimiento experiencial lo reducimos a un conocimiento preposi ci onal . Al
hacerlo perdemos los aspectos vitales que hacen que un conocimiento sea
experi enci al . Burnard seala que lo que debemos aprender, es a reconocer que
algo de nuestra experiencia puede ser t i l ment e reducida a proposiciones y que
i !
1 5 5
CWI T UL O 5
I
el resto debe permanecer inexpresado. Es importante que una parte del conoci-
miento experiencial sea convertido en conocimiento proposicional. En esta
forma modificamos nuestros puntos de vista y prcticas a la luz de nuestras
propias experiencias y la de los otros.
El punt o i mportante, es que los i ndi vi duos necesitan hacer esta reestructuracin
por ellos mismos. Este no es un trabajo que pueda o deba ser hecho por un
profesor o tutor. Cuando se tiene experiencia personal, nosotros mismos somos
los expertos. No se di sputa el rol del profesor en el domi ni o del conocimiento
preposicional y prctico, pero el conocimiento experiencial no puede ser ense-
nado.
De esta forma Burnard (1988) establece lo que l considera son las bases del
aprendizaje. El conocimiento experiencial ha sido descrito corno un dominio de
conocimiento separado y di st i nt o de los domi ni os de conocimiento prctico y
proposicional; siendo el conocimiento experiencial el encuentro directo con un
tema, persona o cosa. Siguiendo esta teora epistemolgica es posible redefinir
el aprendizaje experiencial como cualquier actividad de aprendizaje que facilite
el desarrollo del conocimiento experiencial. Al trabajar en el dominio de la
experiencia personal, Kitty (1983) y Burnard (1983) sealan que al aprender a
part i r de la experiencia, los estudiantes son estimulados a reflexionar sobre la
experiencia personal pasada, como un medio de descubrir soluciones a los
problemas presentes a partir de situaciones pasadas. Si reflexionamos en lo que
hacemos, podemos modificar nuestras acciones en el futuro. Accin sin reflexin
no conduce a una conducta informada e intencional: accin seguida por reflexin
puede asegurar que cual qui er cosa aprendida a partir de la accin puede ser
llevada a la prxi ma situacin (Burnard, 1988).
Kolb (1984, en Arancibia, 1990) ha descrito el ciclo del aprendizaje experiencial,
ekcual se relaciona con el proceso reflexivo descrito anteriormente.
!, Una experiencia
4 , Aplicacin del
nuevo aprendizaje
a la situacin
2 , R ef l exin sobre
la experiencia
"real".
3 , D esarrollo de modelos/teora
f u era de esta ref l exin,
FIGURA 5.2
E l ci cl o d e aprend i z aj e experiencial segn Kol b ( 1 9 8 4 , en A rancib ia, 1990)
156
T E O R A HUMA NI S T A
En este ciclo, a los estudi antes se les ofrece una exper i enci a (ej erci ci o, j uego,
si mul aci n, etc.). Se les esti mul a a r ef l exi onar sobre la experiencia. A par ti r de
esta experiencia se han desarrollado nuevas teoras o modelos, los cual es son
eval uados por la apl i caci n del nuevo aprendizaje a la si tuaci n real. En este ciclo
se combi nan los conceptos de conoci mi ento preposi ci onal , experi enci a! y prc-
tico cuando se requiere.
2 , 1 , 3 , Implicancias de la t eo r a del apr endi zaj e exper i enci al
Dada la natural eza subj eti va e i di osi ncrti ca del conocimiento experi enci al , cada
percepcin de los estudi antes de la experiencia puede ser di ferente y, por
consiguiente, distintas tambin sus reflexiones sobre esas experiencias. Esto
conlleva entonces que el maestro o faci l i tador, como le l l ama Rogers, debe
esti mul ar a los estudi antes a expl or ar , cuesti onar, dudar y cr i ti car sus propias
percepciones y extraer sus propios si gni fi cados de estas experiencias. Esto le
exige tener en mente dos pr i nci pi os:
1 ) La uni ci dad de la experi enci a personal del estudi ante.
2) La necesidad de extraer j u nt o s al gn ti po de real i dad consensual para la
apl i caci n de nuevas ideas en otras si tuaci ones.
De esta manera si el concepto de conoci mi ento experi enci al es aceptado, enton-
ces las ml t i pl es realidades son vi stas como posi bl e. El que nuestr o punto de
vi sta sea ni c o hace posi bl e l as m l t i p l es realidades. Si n embargo, i gual mente
se requi ere el punto de vi sta consensual . Si se da mucha i mpor tanci a al conoci-
miento experiencial entonces los estudi antes pueden caer en una mirada solipsstica
del mundo. Si, por otro lado, se da mucho nf asi s al conoci mi ento prctico y
preposicional entonces la experiencia personal no es tomada en c uenta y los
estudi antes no aprenden a val orar sus propios senti mi entos, ideas y percepciones.
En s ntesi s, una c o mb i nac i n de conoci mi ento exper i enci al , pr oposi ci onal y
prctico, ofrece bases p ar t i c u l ar ment e t i l es y compr ensi vas para el desar r ol l o
de la prcti ca educacional.
i
2 , 1 , 4 , Condiciones par a el apr endizaje exper i enci al t
Para que este apr endi zaj e exper i enc i al o si gni f i c at i vo se logre en la prcti ca
educati va, necesar i amente, se r equi er en de ci ertas condi ci ones que l o pr opi c i en, *
estas se refi eren t ant o al especi al i sta (terapeuta, profesor, moni tor ) , como al
cl i ma en que se desar r ol l a el i r abaj o educati vo.
2.1.4.1. Condiciones que ha de cumplir el especialista
a) Congruencia.
Se ha de poseer una personal i dad bi en u ni f i c ad a, bi en i ntegr ada, es deci r,
congr uente consigo mi sma. En una rel aci n i nterpersonal concreta debe mostrar-
1 5 7
C A P I T U L O . 5 . . . . . .
4
se t al como es, j a m s d e f e n s i v o , n u n c a en pose; su s s e n t i mi e n t o s deben estar
asociados e x a c t a me n t e a l o qu e expresa.
b) Consideracin positiva incondicional.
P restar u na at enci n c l i da al apr endi z, pero no u na atencin posesiva ni u na
e nvol t u r a a f e ct i va ; se t r at a de acept ar cu al qu i er t i po de sent i mi ent o si n ni ngu na
i n t e n c i n e v a l u a t i v a . Se ha de pe r mi t i r la expresi n de los sent i mi ent os de los
a l u mn o s c u a l q u i e r a qu e sean, pu es est n l i gados a l a evol u ci n permanente de
l a persona, especi al ment e c u a n d o se e n c u e n t r a n en u na s i t u a ci n de relacin
. i nt e r pe r s ona l .
U n c onoc i mi e nt o no pu ede ser a d q u i r i d o con a u t e n t i c i d a d si no cu ando est
r el aci onado con s i t u a ci one s perci bi das como probl emas personal es, qu e ataen
l i rect arnent e al i n d i v i d u o en sus sent i mi ent os y/o en su accin.
AI per ci bi r se la clase o el curso como una s i t u a ci n en la que es posible vent i l ar
y resolver aspectos i mpor t a nt e s para el a l u mno, ste se sent i r al i vi ado de sus
presiones i nt er nas y estar en condi ci ones de progresar en la di recci n qu e haya
elegido.
c) Comprensin emptica.
Es esforzarse por s ent i r el mu ndo pr i vado del otro, como si se le percibiese desde
dent r o (el como si es b si co para la empalia). Se trata de capt ar la escala de
valores y de referencia nt i ma del otro, sent i r la cl era, el miedo y las confu siones
como si f u esen las propias, pero, sin embargo, los propios miedos y confu siones
del especialista no han de afect ar o i n h i b i r los del otro.
El maest ro es t ar en a c t i t u d de di sposi ci n para ent regar lo que se le pi da o
pr egu nt e. T ratar t ambi n de comprender los s ent i mi ent os del gru po. Su propio
inters personal por ensear, debe ser propu est o ^ a la consi deraci n de los
s e nt i mi e nt os y act i t u des de cada apr endi z
d) Reflej o.
^ a de tener la capacidad de c omu ni c a r a otro algo de lo que si ent e en relacin
con la empat i a; se le d e n o mi n a t cni ca del refl ej o; lo cu al consi st e en la
reexpresi n de los mens aj es del a pr e n d i z para i ndi c a r cmo ha captado las
di sposi ci ones n t i ma s y l as act i t u des del i nt er l ocu t or .
Por lo t ant o, el especi al i st a debe ser a u t nt i c o, coherente y congru ent e. Debe ser
capaz de coor di nar la acci n y el s e nt i mi e nt o, l ogr ando qu e su s s ent i mi ent os
estn al alcance de su conciencia, para as poder comunicarlos convenientemente.
Slo c u a ndo estas c ondi c i one s son c u mpl i d a s cabal ment e se produ ce con segu-
r i dad u n proceso de cambi o en el apr endi z, me di a nt e el cu al las percepciones
r gi das de s mi s mo y de los dem s que pu eda tener, se a l i vi a n, se su el t an y logra
abrirse a la r eal i dad, a ser m s lo que s i ent e, l l egando a ser una personal i dad m s
f l u i d a , en e vol u c i n, aprendiendo ms.
1 5 8
T E O R A H U MA N I S T A
2.1.4.2. El cl ima especfico. - s
Adems de las caractersticas ant eri orment e descritas, el especi al i st a debe crear
las condiciones bajo las cuales las capacidades de aut odet er mi naci n del ser
humano puedan actualizarse, t ant o en el plano social como en el i n d i v i d u a l . Por
t ant o, su compet enci a especfica consiste en f ac i l i t ar el desarrollo aut nomo del
i ndi v i duo y para ello prov ocar un clima permisivo, ni host i l ni protector, en donde
no habr ev aluaci n del comport ami ent o, de las necesidades y de los f i nes, es
decir, de la personalidad de los aprendices. Se ha de s ubr ayar la idea de que el
aprendiz posee potencialmente la competencia necesaria para la solucin de sus
problemas y para la adqui si ci n de conocimientos.
Necesita tambin, el educador, de un domi ni o metodolgico que le f aci l i t e
ajustarse a estas act i t udes, despojndose de prejuicios y de la proyeccin de
valores conformistas sobre el otro.
En este clima permisiv o cada cual podr const rui r sus propios v alores or i gi nal es
y adqui ri r los conocimientos necesarios a sus propios requeri mi ent os, para que
stos lleguen a ser, realmente, consustanciales a su personalidad.
Por consiguiente, es ms i mport ant e para el docente estar y sentirse present e en
una relacin aut nt i ca con el al umno que tratar el programa i mpuest o o u t i l i z a r
los ms modernos mtodos audi ov i sual es. Los mat er i al es di dct i cos no t i enen-
que ser dejados de lado, sino ut i l i zar se a disposicin de los est udi ant es, pero sin
s er i mp u e s t o s . Si n embar go, no s e debe i d e n t i f i c a r d i r e c t i v i d a d con
desest ruct uraci n, con un lai ssez- fai re, con' di sol uci n de si t uaci ones precisas,
sino con el ser capaz de generar un c l i ma que propi ci e, en la mayor medi da
posible, la aut ent i ci dad y aut oact uali zaci n de cada al umno en par t i cul ar .
A L G O MA S SO B R E C A R L R O G E R S
Naci C ari Ro g e rs e n 1902, e n Illinois, USA . A la e dad de 12 ao s r e ve l a ya
int e rs po r e l e s tudio de la cie ncia aplicada, e n e s te cas o re lacio nado co n
las t ar e as ag r co l as . Lue g o e n s u juve nt ud s e s ie nte at r a do po r lo s e s t udio s
humans tico s , co mo la his t o ria, religin y psicologa, por lo cual se ins cribe en
e l Union The o lo g ical Se minary de Nue va Y o r k , un ins tituto de e s tudio s f i l o s f i -
cos y religiosos. Abando na'po co tiempo despus el seminario; af-descbrir
que pe rs o nas s ince r as y ho ne s t as podan cr e e r e n do ct r inas re lig io s as muy
dif e re nt e s , y que no e x is ta una re s pue s t a nica a s us pre g unt as e x is t e nciale s ,
Es as que de cide as is t ir a lo s cur s o s de Ps ico lo g a C lnica de l T e ach e r s C o lle g e
de la Unive r s idad de C olumbio, e n Nue va Y o r k .
Durant e aque l pe rio do pre do minaban e n la Ps ico lo g a No r t e ame r icana, e l
Funcio nalis mo de De w e y , e l C o nduct is mo de W at s o n y e l Ps ico an l is is de
Freud. C ada una de e s ta escuelas inf luy en el pensamiento de Rogers, pero
e l m s impo rt ant e f ue De we y, co n s u ace nt o e n e l as pe ct o libre y act ivo de l
apre ndizaje .
15 9
C A P I T U L O 5
Luego de t e r m i n a r sus est udi os se desempea dur a n t e doce aos como di r ect or
en un i n s t i t u t o psi copeda ggi co ba st a n t e a i sla do y poco compensado econmi -
ca men t e, pero fue a l l don de Rogers comenz a gest ar los pl a n t ea mi en t os de su
t eor a. Esto sur gi a pa r t i r de su t r a ba jo como psi clogo cl ni co, en lo cual su
la bor en t r a en con f l i ct o con las t eor as a pr en di da s y lo l l ev a n a cuest i on a r su
v a l i dez. Adems, r echa za somet erse a las opi n i on es de las aut or i dades ci ent fi cas
del momen t o, por con si der a r la s r gi das y r educci on i st a s.
Asi m i sm o, por en t on ces se con t a ct a con la t er a pi a r elaci onal de Ra r i k, di sc pulo
,de Fr eud, y com i en za n a ger mi n a r en su m en t e dos polos concept ua les caracte-
r st i cos de su f ut ur a or i en t a ci n psi cot er a pet i ca , la i m por t a n ci a del t i po de
r el a ci n t er a p ut i ca y el cr i t er i o de que slo el cl i en t e sabe cul es su pr oblema .
Desde ah comienza su a mpli a produccin li t er ar i a, como fuer on "Tratamiento
cl n i co del n i o-pr obi ema ", "Psi cot er a pi a cent r a da en el cli en t e" y "El proceso
de con v er t i r se en persona".
Sus f un da m en t os nacen de la exper i en ci a con cr et a , ms que de la especulaci n
t er i ca , pues l pl a n t ea "que la t er api a est hecha de la esenci a de la v i da y es
a s como debe ser compr en di da ". Adems, desde un pr i n ci pi o dest aca la i n ca -
pa ci da d del l en gua j e v er ba l para expr esar la si gn i f i ca ci n de los procesos com-
pl ej os de la psi cot er a pi a y la educa ci n , "el si gn i fi ca do real de una cosa es la cosa
m i s m a , no puede ser comun i ca do por la pa la br a ". Si n embargo, pese a esta
i n ca pa ci da d r el a t i v a de la ci en ci a , Rogers pla n t ea : "aunque la ci enci a es len t a y
t osca , r epr esen t a el mejor ca m i n o que conocernos para llega r a la ver dad, an en
reas t a n del i ca da m en t e i n t r i n ca da s como la s de la s r ela ci ones huma n a s". (Lerner,
1974)
2.2. La Orientacin no Directiva
2 , 2 , 1 Tendencia a la Autoactual izacin
2.2.1.1 Rogers y la tendencia actualizante
Como fen omen l ogo, Rogers ha reconocido una di sposi ci n fun da men t a l en
el hombr e que, es la necesi da d per ma n en t e de desa r r olla r se, de cr ecer . A esta
t e n de n c i a l a de n o m i n a t en den ci a a ct ua l i za n t e. Es un a t en den ci a i n her en t e a l os
seres hum a n os, la t en den ci a a desa r r olla r todas sus pot enci a li da des de ma n er a de
fa v or ecer su con ser v a ci n y e n r i q u e c i m i e n t o . El pl a n t ea que l a n a t ur a l eza hum a -
na t i e n de por s m i sm a a la a ut or r ea l i za ci n , al desar r ollo posi t i v o y a la
con gr uen ci a .
Es as como t odo hombr e crecer posi t i v a men t e si se le ofrece un mun do exento
de a men a za s y host i l i da d y en el cua l el hombr e adecuar su i magen del mun do
a la r ea l i da d. Si n emba r go, est e cr eci m i en t o se ver a men a za do en la medi da en
1 6 0
T E O R A HUMA NI ST A
que la visin del mundo del i ndi vi duo no sea congruente con la realidad. Es por
esto importante ofrecerle a cada hombre la posi bi l i dad de encontrarse con una
realidad que permita actualizar esta t endenci a al autodesarrollo que todos l l eva-
mos.
Es en las relaciones interpersonales, como Rogers plantea, que podemos poten-
ciar y encontrar ese espacio exi st enci al donde actualizar estos recursos. Es este
encuentro interpersonal el que hace central el rol de la educacin en el proceso
de crecimiento. La educacin trata fundamental y generalizadamente de una
relacin interpersonal (profesor-alumno) y tambin es una toma de posicin
frente a la naturaleza del hombre. Rogers nos proporciona su propia toma de
posicin, planteando que si se la adopta puede l l evar a favorecer el desarrollo
integral y profundo del individuo siempre y cuando se cumplan varias condicio-
nes, las propias del logro de un aprendizaje experiencial, que son bsicas para
que el proceso se lleve a cabo en buena forma.
"El aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en
un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la
existencia del individuo" (Rogers, 1963)
2.2.1.2. Maslow y la necesidad de autoactuaiizacin
Abraham Maslow, por su parte, plant e una escala de necesidades humanas , cuyo
l t i mo pel dao es la necesidad de aut oact uai i zaci n. El hace objeto de su
preocupacin el estudio de las necesidades, capacidades y t endenci as de las
personas, manteniendo que un desarrollo completamente sano y deseable ha de
tener lugar a travs de un impulso nat ural de crecimiento y cul t i vo de esas
potencialidades. Es as como su concepto preponderante es el de aut or r eal i zaci n
( Mar t i n, 1988).
Maslow plantea que el ser humano est motivado por cierto nmero de necesi-
dades bsicas, es decir, urgencias aparent ement e i nmut a bl e s y por su origen,
genticas o i n s t i n t i v a s (Maslow, 1980). Hay t ambi n necesidades de ndole
psquica, ms que purament e fisiolgicas, que const i t uyen la nat ur al eza i nt eri or,
de la especie huma na y r esul t an f c i l ment e di st orsi onabl es por el aprendi / . aj e
errneo, los hbitos o la t r adi ci n.
Es as que const ruye una pirmide de necesidades que va desde las Fi si olgi cas
hasta las de seguri dad, las de amor y pert enenci a, la de aprecio y, f i na l me nt e , la
necesidad de actualizacin del yo.
Maslow le otorga a la educacin, al i gual que Rogers, un rol cent r al en el
propiciar que el ni o vaya logrando satisfacer estas necesidades, hasta llegar a
sat i sfacer l a necesidad de a ut oa c t ua i i z a c i n, que l e per mi t i r a t r ans f or mar s e en
1 6 1
P fT C A P I T U L O 5 I
una persona completa. Para esto se debe per mi t i r la expresin de sus intereses
y deseos, ot orgndol e la l i bert ad para conocerlas y expresarlas.
Por consi gui ent e, "la teora psicolgica de la tercera fuerza exige un nuevo tipo
de educaci n, aquel l a que da prioridad al desarrollo del potencia^ en relacin a
lo que se refiere a hacernos "hombres", a comprendernos a nosotros mismos y
a los dems, a rel aci onarnos unos con otros eficazmente, a satisfacer las nece-
sidades bsicas y a desenvol vernos hacia la a ut or r ea l i za ci n. Este t i po de edu-
cacin a y uda r al hombre "a ser la mej or versin de lo que en s representa"
. (Gobl e, 1980, pp. 83).
2 , 2 , 2 A plicacin a la sala de clas es
Por lo l an o, si consi deramos esta t endenci a hu ma n a a la a ut oa ct ua l i za ci n y
comprendemos el i mpor t a nt e rol de la educacin en la expresin de esta tenden-
ci a, surge la pregunt a de cmo mat eri al i zar estas ideas en la sala de clases. La
respuesta pasa por un establecer la no-directividad como base del desarrollo de
estas potencialidades, lo cual requiere, en pri mer l uga r ir en contra de los mtodos
tradicionales de enseanza, los cuales se centran ms en el contenido a aprender
que en el que aprende y no permiten, realmente, el desarrollo de-estos recursos.
En este sentido Mart i n (1988) pl ant ea que una educaci n no-di rect i va debe
evi t ar :
La fi scal i zaci n acompaada de fal t a de conf i a nza en el al umno.
Los exmenes t r adi ci onal es, ni creativos, ni eficaces.
Los exmenes como pr i n c i pi o y fin de la educaci n.
La creencia de que lo que se ensea es lo que se aprende.
I de n t i f i c a r l a educaci n con la a cumul a ci n de conocimientos i nformat i vos.
Dar ms i mpor t a nci a al pr ocedi mi en t o que a las conclusiones obt eni das.
La ext racci n de ci en t f i cos creadores de los es t u di a n t es pasivos.
Ki r s c he n ba u m (1978), por su part e, men ci on a ci nco di mensi ones en las cuales
se mu e ve n l as clases cua ndo l os profesores i n t e n t a n f a c i l i t a r una educacin no-
di r ect i va :
Li bre el ecci n o cont r ol del a l u mn o sobre su a pr e n di z a j e , det er mi n a n do sus
propios obj e t i vos y t oma n do sus propi as deci si ones.
El c u r r i c u l u m se cent r a en los i nt ereses y preocupaci ones de los a l umnos.
U n i f i ca ci n de las destrezas cognosci t i vas j u n t o a las afectivas y sociales.
1 6 2
T E O R A HUMA NI S T A
Se hace hi ncapi en la a u t o ev a l u a c i n de cada es t u di ant e, qu i n va apren-
di endo a apreciar su propi o progreso haci a la consecuci n de sus o bj et i v o s .
El profesor deja de ser un direct or del aprendi zaj e para co nv er t i r se en un
f aci li t ador del aprendizaje de sus alu mno s .
Por lo t ant o los educadores reflej an el enf oque h u ma n i s t a de la s i gu i ent e f or ma:
Al di sear c u r r i c u l u m que son per t i nent es a las v i da de los a l u mn o s ( edu -
cacin sexual, relaciones int erpersonales, abuso de drogas).
Al enf at i zar las habi li dades para la vi da, t ales como clar i f i caci n de valores,
relaciones hu manas , i dent i dad personal, mot i vaci n, responsabi li dad.
Cuando permi t en a sus al u mno s persegui r obj et i vos hu ma ni s t a s e i n di v i du a -
les: salas de clase abiert as, profesores que act an como faci li t adores, i nno -
vacin en la evaluaci n.
Cuando ant icipan la tarea (que dura toda la vida) de la toma de decisiones
y elecci n, per mi t i endo que los al u mno s hagan elecciones dent r o de su v i da
escolar.
Al enf at i zar las preocupaci ones personales e i ndi v i du a l es de los al u mno s .
Al enf a t i z a r a la persona en su t o t ali dad: agregar al int ers en el desarrollo
c o gni t i v o , un i nt ers en el desarrollo afect i vo, t oma de deci si ones, c o mu n i -
caci n.
Al hacer un cambi o, desde la ev alu aci n por part e del profesor, haci a la
a u t o ev a l u a c i n.
Haci endo un cambi o desde los profesores como i nst r uct or es, haci a los
profesores como alu mno s t a mbi n, que pueden ser compaeros en el proceso
la a v en t u r a del apr ender .
Patterson (1973), por su part e, menci ona los s i gu i ent es cambi os que es preciso
i nt r o du c i r en las escuelas para poder poner en pr ct i ca los p r i n c i p i o s h u ma n i s t a s :
Programas escolares de may or apert ura.
k
Dar pr i or i dad al apr endi zaj e act i vo.
I ns i s t i r en la aut onom a del a l u mn o .
Dar may or i mpo r t anci a a la c r ea t i v i da d.
Resalt ar las act i v i dades co labo r at i v as.
Otorgar espacios para la ev alu aci n i nt er na.
1 6 3
I EORI A H U M AN I S T A
Se hace hi ncapi en la au t o ev al u aci n de cada es t u di ant e, q u i n va apren-
diendo a apreci ar su propi o progreso haci a la consecuci n de sus o bj et i v o s .
El profesor deja de ser un director del apr endi zaj e para conver t i r se en un
f aci li t ador del aprendizaje de sus a l u mno s .
Por lo t ant o los educadores reflejan el enfoque h u ma n i s t a de la s i gu i ent e forma:
Al di sear c u r r i c u l u m que son per t i nent es a las v i da de los a l u mn o s ( edu -
caci n sexual, relaciones interpersonales, abuso de drogas).
Al enf at i zar las habi li dades para la vi da, tales como clar i f i caci n de valores,
relaciones humanas, i dent i dad personal, mot i vaci n, responsabi li dad.
Cuando permi t en a sus alumnos perseguir obj et i vos hu ma ni s t a s e i n di v i du a -
les: salas de clase abiert as, profesores que act an como faci li t adores, i nno -
vacin en la evaluaci n.
Cuando ant icipan la tarea (que dura toda la vida) de la toma de decisiones
y eleccin, per mi t i endo que los a l u mno s hagan elecciones dent ro de su v i da
escolar.
Al enf at i zar las preocupaci ones personales e i n di v i du a l es de los al u mno s .
Al enf a t i z a r a la persona en su t ot ali dad: agregar al int ers en el desarrollo
cogni t i vo, un i nt ers en el desarrollo af ect i vo, t oma de decisiones, c o mu n i -
cacin.
Al hacer un cambi o, desde la ev al u aci n por part e del profesor, haci a la
au t o ev al u aci n.
Haciendo un cambi o desde los profesores como i nst ruct ores, haci a los
profesores como al u mno s t ambi n, que pueden ser compaeros en el proceso
la a v en t u r a del aprender.
Patterson (1973), por su part e, menci ona los s i gu i ent es cambi os que es preciso
i n t r o du c i r en las escuelas para poder poner en pr ct i ca los pr i nc i pi o s h u ma n i s t a s :
Programas escolares de may or apert ura.

Dar pr i or i dad al apr endi zaj e act i vo.

I n s i s t i r en la aut onom a del a l u mn o .
Dar may or i mpo r t anci a a la cr eat i v i dad.
Res alt ar las a c t i v i da des colabor at i vas.
Otorgar espacios para la evaluaci n i nt er na.
1 6 3
C A P I T U L O 5
Dedi car ms t i empo a la i nt egr i dad per sonal , el pot enci al no-acadmi co y el
pr ogr ama escolar i n t e r n o .
Por c ons i gui e nt e , los educadores deben cent rarse en que sus a l u mn o s obt engan
c o n o c i mi e n t o s oper at i vos que pr ovoquen cambi os pr of undos en su personali dad
y actos. Esto va en concordanci a con la necesidad de generar aprendizajes
e x p e r i e n c i a l e s , para lo c u a l , t al como se vi o a nt e r i or me nt e , es cent r al t omar en
c onsi de r a c i n las condi ci ones pr opi as del especi al i st a y del c l i ma educat i vo.
III. CONCLUSIONES: PROYECCIONES DE LA TEOR A HUMANISTA
EN EL MBITO EDUCATIVO
3 .1 Consecuencias de su aplicacin: necesidad de un cambio
en el modo de percibir la enseanza.
En una c onf e r e nc i a en Har var d, Rogers (1983) ha sealado a l guna s de las
consecuenci as que t endr a la apl i caci n gener al i zada de su teora en la enseanza.
Estas son:
1. - Esta e x p e r i e n c i a i mpl i c a r a r e n u n c i a r a t oda e n s e a n z a , l os que deseen
apr ender algo se r e uni r n para hacerlo.
2.- Se abol i r an los exmenes, pues slo me d i r a n c onoc i mi e nt os sin val or .
3.- Habr a que abol i r todos los di pl omas y menci ones por que stos i n d i c a n el
fin o la c o n c l u s i n de algo, en c a mbi o el que qu i e r e apr ender se i nt er esa en
un proceso c o n t i n u o de a pr e ndi z a j e .
5.- Habr a que r e n u n c i a r a exponer concl usi ones, pues es evi dent e que na di e
a d qu i e r e c onoc i mi e nt os vl i dos por medi o de c o n c l u s i o n e s .
Si el esp r i t u de i nde pe nde nc i a es i mpor t a nt e de desar r ol l ar en la persona y si no
se qu i e r e i nc r e me nt a r el c o n f o r mi s mo a n t e el saber, los va l or e s y las act i t udes
i mper ant es, la teora de Rogers ofrece la p o s i b i l i d a d de favorecer la or i gi na l i da d,
la a ut onom a y la a d qu i s i c i n per sonal del saber.
3 .2 Aplicacin
3 , 2 , 1 Clases Abi ert as
En la e d u c a c i n bsi ca se han i mp l e me n t a d o open classrooms (salas de clase
abi er t as) que r e f l e j a n este modelo. Est as sal as de clase a bi e r t a s se c a r a c t e r i z a n
por que:
1 6 4
T E O R A HUMA NI ST A
Sus objetivos son el desarrollo afectivo, de la aut oest i ma y la det er mi naci n*
por parte de los alumnos de sus necesidades de aprendizaje.
Sus mtodos de enseanza se ori ent an hacia la f l e x i bi l i da d en el apr endi zaj e.
La pr i nci pal t cni ca i nst r ucci onal es el trabajo gr upal ori ent ado a la cr eat i -
vi dad y al aut oconoci mi ent o.
El rol del educador es de ser un f aci l i t ador , gua.
Los alumnos det ermi nan qu es importante aprender. Son l i br es de el egi r sus
objetivos educat i vos y los mtodos para alcanzarlos.
La eval uaci n del avance consiste ms en aut oeval uac ones que en eval ua-
ciones ex ternas hechas por los psiclogos educacionales. La eval uaci n es
f unda me nt a l me nt e c ua l i t a t i v a , no c ua nt i t a t i va .
3 , 2 , 2 , El model o Su mmer h l
Se ha procurado que la i nst rucci n escolar este ms acorde con las ex i genci as
de cada al umno, por ejemplo realizar el programa a su propio r i t mo y escoger
al gunas de las actividades.
Las clases abiertas, ant eri orment e descritas, son un ejemplo al respecto, stas
fueron pri merament e ut i l i zadas con nios ingleses en escuelas pri mari as (Weber, '
1971), y su objetivo fue poner en prctica los principios humani st as en escuelas
de Inglaterra y luego USA.
Otro ejemplo al respecto fue Summer hi l l , fundado en 1921 por Nei l l en Suf f ol k ,
Ingl at erra. Los pr i nci pi os de el l a - congruent es con el nf asi s huma ni s t a - f uer on:
* El ni o es i nher ent ement e bueno, la agresin es f uent e de una sociedad
neur t i ca que i mpone l mi t es a sus t endenci as nat ur al es.
* La educaci n propone obj et i vos y es i mpor t ant e que e n v u e l v a la vi da del
ni o.
* El ni o debe ser conf i ado a saber cul es son sus intereses y cul es no.
.
* La educaci n debe enf at i / . ar el rea emoci onal t ant o como la i n t e l e c t u a l ,
consi derando sus intereses espontneos.
* Los efectos beneficiosos de la di s c i pl i na son dudosos. El profesor debe ser
un gua y un facilitador, quien debe ayudar al nio a convertirse en su propio
profesor.
* No aceptan el castigo, pues no es una ayuda en el desarrol l o de los ni os .
* La relacin entre el ni o y el adulto debe ser i gual i t ar i a.
* La seguridad fsica es la n i c a rea en la que la aut or i dad adul t a puede
1 6 5
* CAPI TULO 5 ' ' "
ejercerse, pues el adullo es capaz de percibir situaciones peligrosas que el
n i o , por su ni v e l de desarrollo, no es capaz.
Esta t endenci a educaci onal fue bastante cri t i cada, pues poda transformarse en
una educaci n lai ssez- fai re. Esto muest ra que sus pr i nci pi os son difciles de
i mpl emenl ar , pues su f i l osof a educat i v a di f i er e r adi cal ment e de las i mperant es
en la poca. Sin embargo, estas ideas marcaron un h i t o, pues cont r i buyer on a una
nuev a mi r ada sobre la educaci n, en oposi ci n a la t r a di c i ona l .
3.'3. Implicancias para el Psiclogo Educacional
Vemos as que Rogers e x t e ndi su v i s i n de la t er api a como un modo de
apr endi zaj e, y lo apl i c a la educaci n en general.
En este s ent i do l v i s u a l i z el rol del psiclogo educaci onal en la ense anza no
di r e c t i v a , como un f aci l i t ador que t i ene una relaci n personal con el a l umno y
que lo gua en su desarrollo. En este rol, el psiclogo educacional ayuda al
a l u mn o a ex pl or ar nuev as ideas acerca de su v i da, su t rabaj o escolar y sus
relaciones con otros. El modelo asume que los al umnos estn dispuestos a
hacerse responsables de su propio aprendi zaj e, y que el x i t o de este aprendizaje
depende de cuan di spuest os estn el psiclogo educaci onal y el a l umno a
compar t i r abi ert ament e y a comuni car se h onest ament e el uno con el otro.
Este modelo se centra en f aci l i t ar el aprendizaje. El objetiv o pri nci pal es ayudar
a los al umnos a lograr una i nt egraci n personal, una efect i v i dad y una auto-
apreciacin realista. Para esto es necesario ex ami nar los propios v alores y las
necesidades, y contar con un ambiente que f aci l i t e este proceso de ev aluaci n.
Este modelo no directiv o se basa en la idea rogeriana de que el al umno (o cliente)
t i ene la capacidad de manejar const ruct i v ament e su propia v i da, y que esto debe
ser respetado. La ense anza no di r ect i v a es centrada en el al umno porque el
f aci l i t ador trata de ver el mundo como el al umno lo ve. As se crea un ambiente
, de comuni caci n empalica donde se puede desarrollar la capacidad de auto-
di recci n del a l u mn o . Esto se h ace a trav s de un mt odo en que el faci li t ador
act a como espejo de los pensamientos y sent i mi ent os de los alumnos. Reflejn-
dole al al umno, el psiclogo educacional puede hacer que ste tome conciencia
de sus ideas y emociones, y as pueda cl ar i f i car l as.
La pri nci pal t cni ca para desarrollar relaciones f aci l i t ador as es la entrevista no
directiva: encuentros cara a cara entre a l umno y psiclogo educacional dur ant e
los cuales el psiclogo educacional sirv e de colaborados en el proceso de auto-
exploracin y resolucin de problemas del alumno. Esta entrevista, tomada
prestada de la t erapi a, es d i s t i n t a en el s et t i ng educat i v o de como es en el set t i ng
cl ni co.
Dent ro de la clase, la ent rev i st a es usada como una experi enci a de aprendizaje,
pero su cont eni do no se l i mi t a a los problemas personales -como en la cl ni ca-
1 6 6
T E O R A H U MA N I S T A
, sino que puede i nc l ui r temas como el progreso de una tarea o tr abajo, eval uac i n
del avanc e en el tr abajo i ndi vi dua l , expl or ac i n de nuevos temas de inter s, etc. '
Puede usar se con ni os con pr obl emas o nios sin el l os, ya que sir ve par a
for tal ecer l as auto-per c epc iones y eval uar el avanc e y desar r ol l o per sonal .
El r ol del f ac i l i t ador deja el model o t r adi c i onal aut or i t ar i o de toma de dec isiones,
y se centr a en l os sentimientos del al umno; tampoco ac t a como un consejero.
Ms bien l a r el ac i n psic l ogo educ ac i onal - al umno se t r ansf or ma en un
par t ner shi p. Si al a l umno l e va mal en l os est udi os, el psicl ogo educ ac i onal
no l e ensea inmediatamente hbitos de estudio, sino que deja que el al umno
expl ore y exprese sus sentimientos hac ia el estudio, col egio, etc., y l uego dec ida
qu cosas qui er e c ambiar y enc uent r e sus pr opias sol uc iones.
Para Rogers, la atmsfer a de la entr evista debe tener 4 car acter sticas:
1 . El psiclogo educ ac ional debe mostr ar c al idez y r esponsi vi dad, genui no
inter s y aceptacin hac ia l a per sona.
2. Hay per mi si vi dad en c uant o a l a expr esin de emociones; el psicl ogo
educ ac ional no j uzga.
3. El al umno tiene l a l iber tad par a expr esar sus sentimientos si mbl i c ament e, '
pero no puede c ontr ol ar al psicl ogo educ ac i onal o l l evar todos sus i mpul sos
a l a accin. Hay l i mi t ac i ones de tiempo, afecto, accin agr esiva.
4. La r el ac in est l ibr e de c ual qui er presin o coer cin; el psicl ogo educ a-
c ional evi t a mostrar sesgos o r eaccionar en for ma cr tica.
Aunque el pr opio al umno tiene l a r esponsabil idad pr inc ipal de l a disc usin, el
psiclogo educ ac ional puede ayudar l o en for ma no di r ec t i va: ayudar a empezar
l a entr evista, gui ar en for ma abier ta (ej.: De qu habl ar emos hoy? Me puedes
expl ic ar ms acerca de..., cmo r eaccionaste ante eso?). Los c omentar ios del
psicl ogo educ ac ional NO deben i nt er pr et ar , eval uar u ofrecer consejos, si no que
r efl ejar , c l ar i f i c ar , aceptar , demostr ar c ompr ensin (ej.: ya veo, es di f c i l estar
solo). A veces puede ser necesar io usar una tc nic a semi di r ec t i va, ya sea i nt er -
pr etac in o apr obac in. La inter pr etac in puede ayudar al al umno a ent ender su
c ompor tamiento, pero slo debe usar se c uando sir ve como aper tur a par a segui r
l a c onver sac in, c uando el psic l ogo educ ac i onal est segur o de que el a l u mn o ,
aceptar l a i nt er pr et ac i n, y no se c er r ar (ej.: qui zs sientes que no te va a'
r esul tar , parece que l o haces por que...). La apr obacin es una eval uac i n del
al umno o de su idea. Se usa poco, y slo c uando r eal mente ha habi do un avanc e
real (ej.: muy bien, tienes r azn, inter esante tu idea de que ...). Slo oc asional -
mente se puede usar al gunos c omentar ios ms dir ec tivos.
Este model o r equier e de un sistema social sin muc ha estr uc tur a exter na; el
psiclogo educ ac ional debe ac t uar de fac i l i t ador y r efl ec tor . El a l umno t i ene
r esponsabil idad de l a i ni c i ac i n de l a ent r evi st a, y l a autor idad es c ompar tida. Las
nor mas son de expr esin l ibr e de sentimientos y de c ompor t ami ent o y pensa-
1 6 7
C A P I T U L O 5
!!
mi e n t o aut nomos. El psiclogo educaci onal debe ser empali co y no di rect i vo.
Se requi ere de suf i ci e n t e t i empo como para no t ener que apurarse y, a veces, de
un espaci o pri vado.
En snt esi s, este modelo es apli cable a una serie de problemas di st i nt os: perso-
nales, sociales, acadmicos; sin embargo, el conten/co de las entrevista es
siempre personal -centrado en los propi os se nt i mi e nt os e ideas-, ms que cen-
t rado en lo ext erno. Se debe usar un marco de referenci a i nt erno: perci bi r el
mun do como lo perci be el a l umn o . Se e n f al i z an los element os emocionales de
la s i t ua c i n , ms que los i n t e l e ct ual e s.
f l ( !
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3.4. Limitaciones y Fortalezas de la Aplicacin de la Teora
Humanista a la Educacin
3 , 4 . 1 , Cr ti cas Comunes a l a teor a Humanista
Lo que se ha cri t i cado al enfoque human i s t a y a la teora rogeriana, en general,
puede si n t e t i z ar se en los si gui ent es punt os:
1 . Es demasi ado vaga en el sentido que los t rmi nos que usa son ambi guos y
sujetos a una i nt erpret aci n i n di vi dua l , si algo es aut nt i co para un sujeto no
lo es para el otro. A qui n le creemos?
2. Se le cri t i ca por ser mero sent i do comn y no ci enci a. Se le ve como
de r i vat i vo de una fenomenologa i ngenua.
3. Est di ri gi da haci a lo sent i ment al: el poder del pensami ent o positivo, la
i n f i n i t a capaci dad del ser human o de lograr lo bueno. Los crticos sealan
que ms bien puede ser una f ue nt e de i nspi raci n, pero no una li cenci a para
el pensami ent o vago. Se la considera una teora soft .
3 , 4 , 2 , Lmites del apr endiz aj e exper iencial
Una de las crt i cas que se ha hecho al enfoque huma n i s t a consiste en que el
Aprendi z aj e Experi enci al t i ene grandes ve nt aj as para alcanzar ciertos fi nes pero
para otros, en menor grado. Cuan do se t rat a, por ejemplo, de la adqui si ci n de
conoci mi ent os propi ame nt e t al, las di f i cul t ade s surgen -t al vez no t ant o de la
i n s u f i c i e n c i a de la teora de Rogers- si no por la cont radi cci n entre esta teora
y los si st emas de e nse anz a-apre ndi z aj e i mperant es.
La i mpo s i bi l i dad de poner en cont act o a los al umn o s con problemas reales, los
hbi t os de los maestros, la necesidad urgent e de pasar mat eri a sin consi derar
para nada las vi ve nci as de las personas con qui enes se t rabaj a, son al gunas de
las di f i cul t ade s que hacen di f ci l la puest a en prct i ca de los pri nci pi os de Rogers.
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T E O R A HUMA NI ST A
Otro problema surge en que el saber, el conocimiento debera ser organizado en ,
y por el i ndi vi duo y no para el aprendiz como ocurre desde siempre. Casi no se i*
permite la participacin de los alumnos en la organizacin y planificacin del
saber -ni en otros aspectos- porque no se confa en sus capacidades.
3 , 4 , 3 F o r t a l e z a s d e l a Te o r a Huma nis t a
El nfasis en la libertad individual de elegir y la responsabilidad.
2. Se seala que su gran virtud es que responde a las impresiones i nt ui t i v as de
las personas sobre lo que es ser humano.
3. Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar y observar
la conducta humana. Consideracin de la persona total en un ambiente t ot al ,
de relaciones interpersonales y sentimientos intrapersonales.