DESDE EL CORAZÓN..., DE DAGOBERTO NÚÑEZ PICADO (7 Agosto 2014) PDF

i
Dagoberto Nez Picado

DESDE EL CORAZN<
TENDENCIAS DE COMUNICACIN, AGRUPAMIENTO Y
LIDERAZGO EN EDUCACIN INICIAL

Material complementario para la asignatura
Resolucin Creativa de Conflictos (cdigo 2154)

ii

Produccin acadmica y revisin
filolgica:
Silvia Mndez Ancha

Encargada de ctedra:
Helen Roxana Valverde Limbrick

Encargada de programa:
Rosa Mara Hidalgo Chinchilla

Ilustracin (figura 3):
Maricel Arce Campos

Este material complementario ha sido
preparado en la UNED, en el ao 2014,
para ser utilizado en la asignatura
Resolucin Creativa de Conflictos
(cdigo 2154), que se imparte en el
Bachillerato en Educacin Preescolar.

iii

La violencia es la expresin tr{gica de necesidades
no satisfechas. Es la manifestacin de la impotencia
y/o de la desesperacin de una persona tan
desprotegida que piensa que sus palabras no bastan
para hacerse entender. Entonces ataca, grita,
agrede
Marshall B. Rosenberg
iv

PRESENTACIN

Este material complementario de la unidad didctica Liderazgo para una comunicacin
sin violencia
1
se titula Desde el corazn para indicar que el conocimiento
relacionado con el tema de la violencia se trata aqu de una forma particular. El
punto estriba en reconocer segn Rosenberg que la humanidad a raz de cierto
paradigma sociocultural dominante hizo un giro desde un patrn de
comportamiento general en que el dar era lo natural para el ser humano, a otro,
opuesto. De aquella cultura pasada hay resabios cuando los nios y nias se
compadecen (lloran) o celebran (ren) con ocasin del dolor o del gozo,
respectivamente, de otros (sean humanos o no). Este goce y dolor empticos, como
experiencia bsica, ha sido trastocado tendencialmente por un tipo de
comportamiento cultural regido por el juego de la supervisin (Rosenberg lo
denomina como el juego de quin est{ en lo correcto) de unos a otros, como si
en algn momento alguien pudiera presumir de que posee toda la verdad y
los dem{s est{n totalmente equivocados : tal juego deriva en frmulas de castigos
ms o menos severos para aquellas personas que se comportan de modo distinto
del que se espera de ellas.

1
Dagoberto Nez Picado. Liderazgo para una comunicacin sin violencia. San Jos: EUNED, 2007.
v

No estamos afirmando que en el primer tipo de relacin comunicativa (el dar-
natural) no existan reglas, ni que estar en lo correcto siempre es errneo. Lo que
se quiere indicar es que, cuando predominan en la cultura (personal, familiar,
grupal y social) las presuposiciones de que alguien tiene siempre el monopolio de
verdad y otros siempre est{n equivocados, se cae en un sistema de relacin
comunicativa de corte autoritario.
La clave del retorno a la condicin humana (natural-de-dar) pasa por una
comprensin de la naturaleza del cambio sealado: el proceso por el cual se niega
la relacin comunicativa de bsqueda comn, trastocndola por un rgimen de
control con finalidades punitivas es el meollo del problema; se trata de un
problema nada simple, porque la violencia de que hablamos (en Desde el corazn)
se expresa en dimensiones fsicas (guerras, tortura, agresiones), tambin en su
faceta econmica (explotacin, desigualdad de oportunidades, etc.), en aspectos
tnicos y religiosos (discriminacin, intolerancia, nuevas modalidades de
esclavitud), o de vida sexual para las personas (por ejemplo, violaciones, acoso, en
el caso de mujeres, especialmente), en su faceta psicolgica personal (homofobias,
humillaciones, desvalorizacin del otro), en dimensiones psicosociales
(generadoras de resentimientos, temores, tensiones), as como culturales
(imposicin del individualismo posesivo como proyecto de vida y de la violencia
como estrategia para el xito), etc.
Segn lo dicho, podra resultar muy fcil perderse en un laberinto de
manifestaciones de violencia sin dilucidar aquellos de sus aspectos multicausales
que resultan centrales: al retornar desde el corazn proponemos detenernos y
examinar con un ritmo nuevo que al hablar de violencia estamos frente a un
fenmeno multifactorial.
vi

La intencin primordial de este texto es que cada quien genere, reelabore y aplique
sus propias frmulas de resolucin creativa de conflictos (RCC) una vez se
comprenda a cabalidad sus aspectos centrales. Cmo se origina la violencia,
segn algunos enfoques tericos? La fuente principal de este material
complementario est referida en el libro Liderazgo para una comunicacin sin
violencia
2
, que expone detalladamente el mtodo de comunicacin sin violencia
(CsV), impulsado por M. Rosenberg
3
. Para ello lo ms importante es tener claro
cules son los rasgos primordiales del fenmeno de la violencia.
A esa tarea apuntan los tres captulos de este material complementario: en cada uno
subyacen aspectos centrales que pueden ser comprendidos como una triada de
nociones clave que cabe resumir con tres palabras: pasin, enfoque y creatividad. En
su conjunto buscan armar una estrategia bsica para la resolucin creativa de
conflictos.
En el captulo primero, bajo el ttulo Comunicacin sin violencia y resolucin
creativa de conflictos, enfatizamos en que a partir de la compleja realidad de la
violencia resulta fundamental apasionarse con algn tema o asunto ligado a ella y
en el que se haya participado de una forma directa, si es posible. El captulo
presenta un ejercicio de autoevaluacin como motivacin para facilitar el ingreso a
la experiencia de reflexin personal, ya que resulta fundamental entrar en contacto
con al menos un asunto (hecho o proceso) de violencia que nos implique.

2
dem.
3
Las referencias se basan en dos ediciones del texto bsico de Rosenberg; se utiliza la versin ms
reciente editada por Aldea (Marshall B. Rosenberg. Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida.
Buenos Aires: Aldea, 2006), porque presenta la ventaja de que ampla algunos de los temas
centrales de la edicin espaola. Sin embargo, la edicin espaola es citada como referencia porque
a diferencia de la argentina agrupa algunos formularios, en lugar de dispersarlos a lo largo del
desarrollo de la obra (Marshall B. Rosenberg. Comunicacin no-violenta. Barcelona: Urano, 2000).
vii

As, al percibir en su complejidad las tendencias que se suelen dar en la
comunicacin en torno de la violencia o sea, aquella que opera en la vida de nios
y nias de Preescolar, no nos resultar una experiencia extraa, que amenace con
dejarnos fuera de lo que se analizar. No obstante, tampoco se trata de exacerbar un
acercamiento dominantemente subjetivo a la experiencia de la violencia, ya que en
el captulo segundo invitamos a asomarse a la programacin televisiva,
preguntndonos cmo aquello que suele ofrecerse en el men, inspira gustos y
conforma aspectos de las identidades de nias y nios con quienes tenemos
contacto en las aulas, y cmo tambin tal programacin gatilla pautas para las
relaciones de violencia. Pero no nos dejamos atrapar por una lectura de signo
pesimista frente a la programacin televisiva; proponemos posibles lecturas y usos
de esta, mediante recursos didcticos de signo opuesto a la violencia.
El segundo captulo (Contextos de posibilidad para el desarrollo de la violencia)
invita a analizar cmo las situaciones de conflicto que experimentan nias y nios
de Educacin Inicial a travs de la programacin televisiva y en las aulas o
durante los juegos al aire libre exige del personal docente un enfoque crtico
(tericamente) sostenido. Este debe permitir que los anlisis de dichas situaciones
lo capaciten para sistematizar sus componentes elementales, con el fin de valorar
sus alcances y as ensayar vas de resolucin de conflictos que no aceleren
indirectamente los procesos hacia formas violentas de relacin.
Asimismo, en el segundo captulo se ofrecen elementos que procuran entrenar
para un manejo de la violencia que, partiendo de la situacin personal, despliegue
viii

un retorno clarificador de los cuatro ejes principales, tomados del mtodo de
comunicacin sin violencia
4
, como estrategia de respuesta educativa.
Por tratarse de una propuesta terica con alcances directos en lo metodolgico (en
ese sentido, experimental), sugerimos realizar ejercicios relacionados con el manejo
de los conflictos que experimentan nias y nios de Educacin Inicial, para
explorar las posibilidades y limitaciones de la propuesta, en tanto generadora de
criterios educativos explcitos y evaluables.
Para los ejercicios se contar con una rbrica que permitir autoevaluar la
comprensin cabal del enfoque de la comunicacin sin violencia, con el cual
pretendemos invitar a la bsqueda de resolucin alternativa o creativa de los
conflictos; conscientes, en todo momento, de que se trata de una metodologa
apenas propedutica para esta compleja rea de conocimiento.
Tanto las dudas respecto de la aplicacin del material a sus casos, como tambin en
torno de los contenidos principales del enfoque, pueden ser debatidas y
profundizadas en las sesiones tutoriales que la Ctedra dispone para la discusin
de los conocimientos que se ofrecen en el tema de estudio.
El tercer y ltimo captulo (El enfoque de resolucin creativa de conflictos:
construccin de un proyecto en Educacin Inicial) ofrece insumos para producir
(crear) un proyecto basado en la experiencia de conflictos con que cuentan las
nias y nios; se trata de un ejercicio de tipo ldico para que la resolucin de los
conflictos constituya un eje vigoroso en la cotidianidad del aula; destaca una
funcin preventiva de los procesos de violencia.

4
Rosenberg, Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida. Buenos Aires: Aldea, 2006.
ix

En sntesis, Desde el corazn trata de aplicar, al caso que ms les apasione a
ustedes, un enfoque crtico de la comunicacin sin violencia, mediante un proyecto
acadmico creativo, que abone a la tendencia de reduccin (desescalada
5
) de
conflictos que propenden a una comunicacin violenta. El sentido de creatividad
ldica a que apelamos, ms que demandar una originalidad indita, seala la
importancia de generar un proceso educativo dirigido a la Educacin Inicial con
fundamentacin en el nuevo lenguaje aprendido mediante el enfoque de
comunicacin sin violencia. Se trata de visualizar posibles salidas alternativas a la
violencia en contextos estructuralmente condicionantes, de modo que la
comunicacin y la vida de los grupos, as como sus liderazgos, tendencialmente
orienten la resolucin de los conflictos hacia formas no violentas.
En el texto, la materia prima para la resolucin creativa de conflictos son las
propias vivencias con nias y nios. Se parte de la premisa de que una educadora
apasionada con la bsqueda de resolucin no violenta puede marcar la diferencia
cuando enfrenta conflictos, entendiendo esta como una tarea de bsqueda
consciente, no ignorando la realidad cotidiana del aula de Preescolar, sino
aprovechndola pedaggicamente.
El enfoque que les ofrezco ya est consignado por escrito (les invito a leerlo) y el
desafo comn que les propongo es el de la creatividad: tomar los conflictos del
aula en las propias manos, rastrear aquellos signos (palabras, gestos, etc.) que se
presentan como clave para analizar sus contenidos emocionales, rastrear la

5
Desescalada: se trata de un trmino tcnico de RCC derivado de conceptos segn los cuales los
conflictos presentan tendencias e intensidades: la imagen recoge la idea de que los conflictos suben
(escalan) y bajan (desescalan) en relacin con la violencia, que est en un extremo, y en tensin a la
paz, que estara en el polo opuesto de la violencia.

x

potencial necesidad humana que subyace a ese universo emocional, derivando
creativamente propuestas de peticin que conduzcan a la resolucin de esos
conflictos, por lo dems propios de los espacios cotidianos del aula de Educacin
Inicial.
Al compartir este material complementario, aclaramos que est inspirado en algunas
experiencias pedaggicas de quien lo escribe, gracias a la oportunidad dada en
cursos y talleres abiertos por la UNED tanto en el nivel formal de grado como de
posgrado, as como en el no formal del trabajo de accin social universitaria. El
estudio de la tradicin de comunicacin no violenta que ha liderado M. Rosenberg
nos inspira, aunque vale aclarar que no somos parte oficial de su organizacin
nacional o mundial.
Finalmente segn lo define la Ctedra de Estimulacin y Correccin del
Lenguaje, ustedes contarn con las orientaciones generales para el uso de este
material complementario, pero de ustedes depende su mximo aprovechamiento
6
.
Al ordenar su valioso tiempo para la agenda de lectura de este texto, les comparto
la alegra de haber producido el manuscrito original. Con el apoyo acadmico de
la productora acadmica Silvia Mndez Ancha y los aportes de las profesoras
Helen R. Valverde y Rosita Hidalgo fue notablemente mejorado; a ellas las gracias
porque sin sus ideas este tema de estudio (sobre resolucin creativa de conflictos)
no alcanzara los estndares de comunicacin que requiere, segn su funcin
didctica en el contexto de la Ctedra de Estimulacin y Correccin del Lenguaje.

6
Si desean investigar sobre Educacin para la Paz aplicada a la Educacin Inicial, les invitamos a
leer el texto Educacin para la convivencia y para la paz: Educacin Infantil, de Jos Luis Zurbano Daz
de Cerio. Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura.
Gobierno de Navarra. Espaa. Accesible en: http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/
2/2023_conv_inf.pdf. Los conceptos de Zurbano son muy afines a las ideas que planteamos en este
material complementario.
xi

Como autor de este texto en lo que toca a su propuesta investigativa quiero
destacar mi agradecimiento a colegas del Centro de Investigacin en Cultura y
Desarrollo (CICDE), de la Vicerrectora de Investigacin de la UNED, donde
laboro como investigador desde el ao 2010
El Autor
xii

CONTENIDOS

Presentacin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<. iv

Prlogo<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.... 1
1. Metfora chacal-jirafa (Rosenberg): retorno a la condicin biolgica<<<<....... 4
2. Teora de dinmica de tropas (TdT, Arce Arenales): retorno a la condicin
antropolgica<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..<<<<<..

7
3. Reelaboracin de la metfora pedaggica: retorno a la agrupacin de referencia. 11

Captulo 1. Comunicacin sin violencia y resolucin creativa de conflictos.. 15
Introduccin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..
16
1. Definicin y propsito de la comunicacin sin violencia<<<<<<<<<<.. 17
2. Ejercicios para evaluar las propias capacidades en comunicacin sin violencia... 21
Ejercicio 1<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 21
3. Facetas del mtodo de comunicacin sin violencia (Rosenberg)<<<<<<<.. 25
3.1 Una cosa es observar, y otra es evaluar o juzgar conductas<<<<<<<... 25
Ejercicio 2 (A)<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<<<<. 26
xiii

Ejercicio 2 (B)<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..<<<<<<<<<. 27
3.2 Una cosa es evadir, y otra asumir la emocin que vivo<<<<<<<<<.. 28
Ejercicio 3<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 30
3.3 El sentido de la necesidad como sustento en comunicacin sin violencia< 32
3.4 La naturaleza de la peticin en comunicacin sin violencia<<<<<<< 33
3.5 Tratarse a s mismo con una empata emocional proporcional a la que se
puede ofrecer a los dem{s<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

36
3.6 Naturaleza de la honestidad en la comunicacin sin violencia<<<<...<... 37
3.6.1 Filosofa de la compasin<<<<<<<<<...<<<<<<<<<< 38
3.6.2 Ejemplo de protocolo con base en las cuatro facetas planteadas por
Rosenberg<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<<<

40
Ejercicio 4. 42
Ejercicio 5. 46
3.7 Ofrecer empata al otro desde la atencin y la escucha<<..<<<<<<< 48
Conclusin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 49

Captulo 2. Contextos de posibilidad para el desarrollo de la violencia.. 52
Introduccin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 53
1. Qu tendencias de comunicacin son estimuladas desde la programacin
televisiva?...............................................................................................................................

59
1.1 Enseanzas por imitacin<<<<<<<<<<<<<<<<<..<<<<.. 61
1.2 Enseanzas sobre formas no violentas de resolucin de conflictos<<<..< 62
1.3 Enseanzas sobre las relaciones entre mujeres y hombres<<<<<<<<. 63
1.4 Enseanzas a partir de figuras m{s positivas que negativas<<<<<<<. 63
xiv

1.5 Enseanzas que promueven relaciones respetuosas a partir de la diversidad
humana<<<<<<<.<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

64
1.6 Enseanzas sobre la importancia de aprender<<<<<<<<<<<<<. 64
1.7 Enseanzas sobre el desarrollo de un sentido del humor comn entre
padres y nios<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

65
Ejercicio 6<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 66
Ejercicio 7<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 66
2. Las estructuras escolares de poder y la Educacin Inicial<<<<<<<<<<. 67
Ejercicio 8<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 69
2.1 Etapas y procesos para el manejo de la violencia en Educacin Inicial<<< 71
Ejercicio 9<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 76
2.2 Identificacin de situaciones de conflicto<<<<<<<<<<<<<<<.. 76
Ejercicio 10<..<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 78
Ejercicio 11... 79
3. Ms elementos de identificacin de condiciones que posibilitan la violencia:
el {mbito familiar<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

82
Ejercicio 12<<...<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 84
Conclusin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 85

Captulo 3. El enfoque de resolucin creativa de conflictos: construccin de un
proyecto en Educacin Inicial<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

87
Introduccin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 88
1. Lgica y din{mica de la comunicacin sin violencia<<<<<<<<<<<<< 89
Ejercicio 13<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<< 95
2. Componentes de un proyecto de comunicacin sin violencia en Educacin
xv

Inicial<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 99
2.1 Propsito<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 100
2.2 Metodologa<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 101
Conclusin<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 103

Reflexiones finales<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 105
1. Ruta de investigacin: Psicologa Cognitiva y otras ciencias sociales<<<<<... 107
2. Qu es comestible?........................................................................................................... 108
3. El miedo como emocin radical<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<... 111

Respuestas a los ejercicios (del 2 al 5)<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 114

Bibliografa<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 122
Materiales de apoyo<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<... 126

Anexos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 129
Anexo 1. Ejercicio sobre emociones<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 129
Anexo 2. Ejercicio sobre necesidades<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 135
Anexo 3. Vocabulario de conceptos fundamentales relacionados con RCC<<<<. 138
Anexo 4. Ejercicio de evaluacin: los valores son din{micos <<<<<<<<<<. 146

1

PRLOGO

CONTENIDOS
1. Metfora chacal-jirafa (Rosenberg): retorno a la condicin biolgica
2. Teora de dinmica de tropas (TdT, Arce Arenales): retorno a la condicin
antropolgica
3. Reelaboracin de la metfora pedaggica: retorno a la agrupacin de referencia

El objetivo de este material complementario estriba en subrayar que la
comunicacin sin violencia (CsV) como enfoque terico ofrece una va para la
resolucin creativa del conflicto (RCC) en el mbito de la Educacin Inicial;
partimos de que, al analizar situaciones vitales que generan conflicto, se puede
evitar que estas deriven en acciones violentas, como usualmente ocurre. En esta
perspectiva los conflictos presentan tendencias e intensidades: podramos acoger la
imagen de que ellos presentan cierta movilidad: suben (escalan) y bajan (desescalan)
en una relacin equidistante (tericamente) tanto de la violencia (que est en un
extremo) como de la paz (que estara en el polo opuesto de la violencia).
2

La imagen invoca una escalera a cuyo pie se halla el ser humano-potencialmente-
en-conflicto. Puestos en situacin de pelea, las personas ascendemos o
descendemos en ambas direcciones, al contribuir o no contribuir a la
transformacin de la natural condicin conflictiva en relaciones comunicativas de
violencia o tendencialmente pacficas.
En una breve ilustracin:
desescalar violencia
paz escalar

La propuesta radica en que, ante una situacin conflictiva, el liderazgo de una
persona entrenada puede orientarla en direccin contraria a la violencia, sin que
estemos apelando por supuesto a algn modelo idlico de estrategia o de
personalidad pacifista.
Como qued sealado en la obra Liderazgo para una comunicacin sin violencia
7
, una
agenda pedaggica adecuada permite identificar y programar estratgicamente
los potenciales aspectos consensuales, colectivos y evaluables de ese liderazgo.
Al problematizar esta propuesta pedaggica de resolucin creativa de los
conflictos, somos conscientes de dos grandes aspectos: por un lado, la bibliografa
consultada sobre el tema, que aparece en un bloque al final del texto, refleja un
filtro (a modo de estado del arte) que exigi recoger lo mejor de la investigacin

7
Op. cit.
3

sobre el asunto, para su tratamiento crtico
8
. Por otra parte, tratamos de asumir
hallazgos y conocimientos que obtuvimos de una investigacin sobre conflictos
entre infantes de edad preescolar en dinmica de socializacin, a partir de sus
estilos de pensamiento filosfico segn habilidades comunicativas propias de su
convivencia escolar.
9

El giro radical que aqu proponemos por la naturaleza del fenmeno de la
violencia en el ser humano invoca un regreso de doble va hacia la interioridad
humana. Por una parte, necesitamos volver a mirar hacia nuestra condicin
psicobiolgica (siguiendo a Rosenberg) para atender a la dimensin instintiva en que
nos movemos (de ah la metfora pedaggica chacal-jirafa como identificadores
psicobiolgicos). Y, en segunda instancia, requerimos un retorno a la condicin
antropolgica ms bsica; al menos, algunas pistas que relacionan nuestras
tendencias sociales a la violencia con aspectos histricobiolgicos que cifran, en el

8
Una investigacin orientadora vese la bibliografa es la de Doly Arvalo Rangel. Estrategias
utilizadas por los docentes en la resolucin de conflictos en el aula para fortalecer procesos de socializacin en
nios y nias en edad preescolar del sector rural del Distrito de Santa Marta (D. T. C. H.). Cantn Montes de
Oca. San Jos. Costa Rica. Investigaciones Educativas SUE-Caribe. S/F. Accesible en: http://
wikisgrupo4.wikispaces.com/Resoluci%C3%B3n+de+conflictos+en+el+aula+preescolar. Adems, se
realiz en el medio costarricense, para el sector de poblacin preescolar, lo que resulta directamente
relacionado con nuestra investigacin. En el plano internacional result de gran inters el trabajo
de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) por los encuentros investigativos
peridicos a escala mundial que propicia, en el sector; para conocer ms sobre AMEI, vea:
http://www.ceducar.info/ceducar/index.php/quienes-somos/noticias/284-asociacion-mundial-de-
educadores-infantiles-amei-waece
9
De esta experiencia, se hizo un informe final entregado y recibido por la Vicerrectora de
Investigacin de la UNED: Helen Valverde, Mnica Vargas, Rosita Hidalgo y Dagoberto Nez,
Expresin de Habilidades comunicativas para el desarrollo del pensamiento en nios y nias de 5 a 6 aos con
el mtodo de Filosofa para Nin@s. Vicerrectora de Investigacin/Educacin Inicial. UNED. 2011. El
equipo de investigacin entreg, adems para publicar a la Revista Innovaciones Educativas
(UNED) un artculo que hace el balance de lo aprendido y de algunas pistas de investigacin
pendientes, en relacin con el tema que nos ocupa.
4

Lenguaje humano, rastros originarios de las tendencias comunicativas (de ah el
recurso a la teora de dinmica de tropas, de Arce Arenales).
1. Metfora chacal-jirafa (Rosenberg): retorno a la condicin biolgica
Marshall Rosenberg naci en Canton, Ohio. Sus padres, Jean (Weiner) Rosenberg y
Fred Rosenberg, se trasladaron a Detroit, Michigan, una semana antes de los
disturbios raciales de 1943
10
. Se gradu de la High School de Cooley en Detroit. Su
inters por explorar las causas de la violencia y qu se podra hacer para reducirla,
lo llev a estudiar Psicologa Clnica; as, en 1961 recibi su Ph.D. en esta disciplina
por la Universidad de Wisconsin-Madison, donde estudi con Carl Rogers. En
1966 se le concedi estatus diplomtico en Psicologa Clnica de la Junta Americana
de Examinadores en Psicologa Profesional. Actualmente vive en Nuevo Mxico,
donde se encuentra el Centro para la Comunicacin No Violenta.
Basndose en las ideas de Carl Rogers
11
, Neil Postman, Riane Eisler, Walter Wink
y otros, la contribucin de Rosenberg a este campo consiste en la reforma de las
escuelas en las organizaciones. Toma prestada la frase dominator cultura, de Riane
Eisler y se basa en Walter Wink; ellos plantean que hemos vivido bajo un
paradigma de la dominacin cultural de unos 8 000 aos. Rosenberg dice que esta
cultura utiliza un lenguaje especializado y el sistema de la educacin para permitir
que una pequea minora gobierne sobre la gran mayora de las personas, por lo
que la mayora no est sirviendo a sus propias necesidades de la vida, sino que
sirve a sus amos".

10
Puede consultar datos sobre el autor en Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida, p. 199, y
en la pgina web accesible en http://www.cnvc.org/about/marshall-rosenberg.html. Algunos de los
datos que se ofrecen son extrados tambin de la resea biogrfica que ha sido colocada en
http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg.
11
Un texto clsico del maestro de Rosenberg es el siguiente: C. Rogers. Grupos de encuentro. Buenos
Aires: Amorrortu, 1985.
5

Marshall B. Rosenberg es fundador y director de los servicios educativos del
Centro para la Comunicacin No Violenta, el cual surgi del trabajo que estaba
realizando con los activistas de los derechos civiles en la dcada de 1960. Durante
este periodo tambin medi entre los estudiantes amotinados y los
administradores de la Universidad y trabaj para eliminar la segregacin en las
escuelas pblicas de forma pacfica.
En su obra bsica, Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida
12
, Rosenberg utiliza
la metfora chacal-jirafa para describir que en todo ser humano (el nio o la nia,
para el caso) habitan dos seres vivos: uno con tendencia egosta (chacal) y otro
con una altruista (jirafa). En la vida cotidiana, ambas actitudes se modelan
mediante relaciones que, bajo una modalidad chacal, no ven las necesidades
comunes de las dems personas y las propias, o por el contrario, mediante
relaciones de tipo jirafa, que permiten ser consciente de las necesidades mutuas en
dichas relaciones y de la bsqueda responsable de aquellos satisfactores sinrgicos
(ms nutritivos) para esas necesidades humanas universales.
13

Esta perspectiva metafrica indica que el juego chacal-jirafa comporta dos modos
tpicos de referirse a situaciones de vida de forma especial cuando se genera
conflicto: el conflicto emerge en un terreno psicosocial chacal y se caracteriza por el
ejercicio de una evaluacin de lo que pas basada en juicios no fundamentados
(pre-juicios en muchos casos). La perspectiva jirafa trata de verbalizar lo vivido

12
Op. Cit.
13
El libro Liderazgo para una comunicacin sin violencia, ofrece una lista de necesidades humanas
compartidas que son retomadas a su vez del trabajo del psiclogo social M. Rosenberg,
Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida. Vea: http://www.comunicacionnoviolenta.com/
recursos.html. El siguiente vnculo ofrece un testimonio de Rosenberg que inicia con una ancdota
fundamental de su vida, durante una visita a un campo de refugiados palestinos:
http://www.youtube.com/watch?v=0mnqI5l-Gz0&
6

aportando datos elaborados desde sus observaciones y distinguindolos de sus
evaluaciones.
Ambas actitudes (jirafa-chacal) no son entidades externas sino intrnsecas al
sujeto humano, es decir, las transpiramos tanto en el nivel de individuos como
en las relaciones interpersonales (microsociales); y ello ocurre porque se alimentan
de patrones socioculturales (macrosociales) entronizados en el sistema de vida.
La prctica educativa genera espacios y momentos en los cuales emergen
liderazgos en consecuencia con cierta base instintiva. Siguiendo a Rosenberg, esta
base instintiva no solo comporta un programa (metafricamente dicho, un cierto
software) que condiciona para relaciones chacaleantes, sino tambin para las
relaciones de tipo jirafa. Por ello esta base instintiva humana requiere ser
estudiada, examinada y potencialmente manejada en el trabajo educativo del nivel
inicial
14
.
Rosenberg explica el uso de la metfora desde un patrn psicosocial
15
que
combinamos a efectos de la propuesta de este material complementario con otra
teora de orden antropolgico que evite un tratamiento psicologizante del
problema de la violencia. Por exigencia y necesidad explicativa global del
fenmeno de la violencia, realimentamos la visin psicosocial de Rosenberg y su
lectura bipolar (chacal/jirafa) de la condicin humana con el enfoque
antropolgico de Arce Arenales (de tropas), como veremos de seguido.

14
La met{fora de chacal y jirafa creada por Rosenberg (en Comunicacin no-violenta: un lenguaje
de vida, 2006) encuentra una fuente explicativa inicial en estudios de sociobiologa como los que
nos presentan las nuevas investigaciones de la primatloga Isabel Behncke sobre Chimpancs y
bonovos: nuestros primos. Vea:http://www.rtve.es/television/20121113/nuestros-primos-
hermanos-bonobos/574812.shtml
15
Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida.
7

2. Teora de dinmica de tropas (TdT, Arce Arenales): retorno a la
condicin antropolgica
Al sealar los aspectos especficos del grupo preescolar, es fundamental
concentrarnos por un momento en el contenido del trmino agrupamiento. Al
unir los tpicos que hablan de la comunicacin y liderazgos segn los patrones de
agrupamiento, estamos inspirados en teoras que sostienen que debemos ser
capaces de mirar al nio o nia de hoy, pero no desde la corta visin que ofrece el
marco de unas relaciones intergeneracionales (que comprende el siglo biogrfico
que une a nias-madres-abuelas); esta visin corta supone un tipo de
agrupamiento importante, de suyo, en la medida en que guarda relacin directa
con nosotros como parte de grupos familiares.
Sin embargo, existe adems un contexto sociocultural mayor que sita el problema
en el contexto de la especie (sapiens-sapiens) que somos y de sus vnculos con otros
primates, con mamferos (pastantes y carnvoros), etc. Como portadores de esta
identidad (de especie, por ejemplo), el problema de la violencia adquiere
dimensiones de mayor complejidad, en dos sentidos:
Por una parte, nos pone en una perspectiva de anlisis que cuadra la
violencia en sus races antropolgicas ms bsicas, desde el origen y
desarrollo tribal (de tropas) de la especie humana: la hiptesis de Arenales
sostiene que en el sapiens-sapiens opera un imaginario amparado a una
poca de su historia en la cual la existencia cotidiana dependa enteramente
del grupo; es decir, que la idea de excluir-incluir a segundos y terceros
dentro del propio grupo figura como un elemento determinante en la
relacin comunicativa; por ejemplo, de antemano (por instinto de especie) al
comunicarse por seales, se libran gestos de orden incluyente o excluyente
8

respecto de otras personas; los rasgos distintivos (vestido, alimentacin,
nacionalidad, identidades tnicas, sexo-genricas, etc.) pasan
inconscientemente a constituir una lista de las seales que identifican a
extraos; los prjimos tambin exhiben determinadas seales asumidas como
propias del grupo.
Y, por otra parte, complementariamente, se van elaborando unos patrones
de pensamiento segn esas pautas de participacin (exclusin-inclusin) de
una forma cada vez ms compleja, conforme el papel fundamental
(simblico) de la lengua va emergiendo como la plataforma ms vigorosa, en
trminos antropolgicos, para la comunicacin interhumana. As, el uso de
las palabras (referidas a relaciones y cosas) funda un lenguaje que opera
condicionando (unas veces limitando y otras posibilitando) la dinmica de
las conversaciones, conforme la bsqueda de satisfaccin de las necesidades
personales y grupales. Lo que hoy distinguimos en trminos de rasgos
socioculturales violentos (en las variadas acciones de los seres humanos)
est unido en definitiva a las habilidades sociales de interaccin que
fundan el carcter mismo de la relacin comunicativa; esta en trminos
generalespuede ser de ndole pacfica (jirafa) o violenta (chacal), desde
ciertas formas de agrupamiento y de sus liderazgos ms estimulados.
16

16
La teora de dinmica de tropas (TdT) ha sido desarrollada por Manuel Arce Arenales
(manuelarcearenales@gmail.com), del Instituto de Investigaciones en Ingeniera de la Universidad
de Costa Rica (Programa de Investigacin en Cognicin y Lenguaje). En trminos de esta teora,
vale interpretar las principales caractersticas presentes en el ser humano moderno como producto
de la herencia sociohistricogentica de hace poco menos de 100 mil aos, a raz de la fijacin de
ciertos estilos de representacin estandarizante del agrupamiento ms exitoso de la especie. Segn la
teora de dinmica de tropas, podemos ver la naturaleza del lenguaje humano como producto de
una interrelacin fundamental, constitutiva de la complejidad simblica del sapiens-sapiens, que
tensiona dos grandes dimensiones (biologa/cultura): por una parte, la modelacin lingstica y, por
9

Por lo que toca a la teora de dinmica de tropas (TdT), se nos dice que las
caractersticas lingsticas del ser humano moderno, producto de la herencia
histricogentica y social, compactan por esta va lingstica dos grandes rasgos
constitutivos del ser humano; de hecho, pasan a ser parte intrnseca de la
naturaleza humana mediante la accin lingstica: por un lado, el rasgo de su
organizacin (agrupamiento social en tropas) y, por otro, la complejidad de su
capacidad emptica (o teora de la mente) como gua de accin de las
interrelaciones cotidianas. Por ello, el cerebro humano figura animado de accin
lingstica y esta se retroalimenta de substratos de socializacin (tendencias de
organizacin) segn necesidades fundamentales de supervivencia. La lengua y el
lenguaje aparecen como seales constitutivas de la complejidad simblica del
sapiens-sapiens y, segn la TdT, tensionan dos grandes dimensiones
(biologa/cultura) y dos aspectos del ser humano (su identidad individual y social),
configurndole una identidad marcada por dos pares de tensiones, al menos, que
hacen presin sobre lo que denominamos identidades socioculturales.

otra, teora de la mente, ambas cruzadas por la dimensin sociocultural del sujeto humano. Puede
ver una versin digital del artculo publicado en Revista Humanitas (2010): http://www.iicc.ac.cr/
wp-content/uploads/2011/10/Arce-Arenales-2010-Algunos-principios-de-la-Teoria-de-Dinamica-de-
Tropas.pdf
10

biologa humana (naturaleza)

cultura (artificio humano)
Figura 1. Elementos de produccin simblica humana

Segn este esquema interpretativo global, la tendencia grupal del ser humano (su
constitucin tribal-de-agrupamiento: lo que extendemos a la realidad organizativa
de nios y nias) se explicara, en buena parte, desde el lenguaje y este se halla
intrnsecamente unido a la plataforma de las funciones cognitivas superiores del
ser humano (memoria, lenguaje, etc.) y a la plataforma social propia de
organizacin dinmica.
lenguaje
(lengua)
(smbolos)
sociedad individuo
11

3. Reelaboracin de la metfora pedaggica: retorno a la agrupacin
de referencia
Esta doble tensin propia de la situacin del ser humano que intenta explicar sus
relacionamientos, por una parte, a partir de la tradicin organizativa (va tropas) y,
por otra, considerando las capacidades empticas adquiridas en tales procesos,
surge como fundamento de la metfora pedaggica de Rosenberg. Las dos facetas
(chacal/jirafa) atribuidas por este autor al comportamiento psicosocial humano
adquieren significacin desde la teora de dinmica de tropas (TdT) al caracterizar,
grosso modo, estas dos facetas como propias de los patrones bsicos organizativos y
sus formas sociales de empata: la metfora del chacal y la jirafa atribuye, conforme
sus agrupamientos y relacionamientos, unas caractersticas exigidas por la
condicin de especie, y no solo por razones que podemos aislar al plano psicolgico
individual. Se trata de un enfoque enteramente aplicable a la realidad de nias y
nios en edad preescolar, aunque no de manera exclusiva.
Precisamente, a la luz de la TdT, la comunicacin sin violencia que intenta ofrecer
una propuesta pedaggica sobre el problema de la violencia adquiere nuevos
matices. Enfrenta su complejidad, especialmente en lo que se refiere a postular
alguna hiptesis sobre la gnesis de aquella, al afirmar que los seres humanos
(nios y adultos) nos movemos instintivamente (tribalmente) en el terreno de los
conflictos, extrayendo formas de enfrentarlos de una experiencia que se remonta a
los orgenes mismos de la especie; por tal razn, funciona cotidianamente de
modo opaco y autom{tico, como caja negra en la actividad e interaccin diaria.
En ese sentido, quin puede presumir todas las claridades (ser plenamente
consciente) de los rdenes violentos implicados (instintivamente) mientras acta,
habla e interacciona con otras personas, bajo los comandos de tal modalidad?
12

Significa lo anterior que nadie puede dar cuenta responsablemente de sus
acciones? Las relaciones violentas engendran daos, y el efecto de esas acciones en
otros plantea el problema de la responsabilidad tica que le corresponde al
victimario: ah est la evidencia, que impide negarla. Ante los recurrentes
mecanismos de negacin de la responsabilidad, no obstante la evidencia de los
daos, solo podemos reconocer las dificultades especialmente psquicas, y ticas
para una aceptacin responsable de estos.
Por la ruta que sealamos, quiz estaremos ms cerca de iniciar programas ticos
ms fundamentados, potencialmente ms explcitos en sus criterios, en trminos de
lo que presupone la condicin humana en procesos de escalada de tendencias
violentas para la resolucin de conflictos. Por ejemplo, nuestra historia biogrfica
personal en trminos tericos, al menos debera poder ser contextualizada
teniendo en cuenta aspectos sociogenticos de base instintiva, para interrogar
mejor la reproduccin de la tradicin guerrera generalizada entre humanos; de ah
tambin, podramos desprender pistas sobre cmo en sentido contrario existen
bases sociogenticas para considerar los conflictos en calidad de oportunidades a
fin de orientar en direccin contraria las tendencias de relacin comunicativa
violenta. La modalidad de resolucin de conflictos no naci con nosotros; sus
estrategias se remontan a la prehistoria humana.
Una forma de preguntar sobre el fenmeno podra ser esta: cun arraigada, a mis
necesidades materiales y simblicas, est la relacin violenta con otras personas?
La relacin comunicativa de origen violento es tan intrnseca a la tropa humana de
la que formo parte, como lo es tambin la relacin comunicativa de origen pacfico.
En alguna medida es cierto que las pr{cticas autoritarias consiguen salidas
rpidas a determinados conflictos y que incluso no solo aparentemente estas vas
13

pueden aparentar eficacia de corto plazo en sus resultados, debido a su carcter
impositivo, inconsulto, unilateral y jerrquico.
Ah donde el poder es asumido por un solo individuo, la impresin inmediata es
de que influyendo hablando, manipulndolo, etc. estaramos dando con la
solucin. Todo parece ms fcil cuando alguien dice que asume toda la
responsabilidad con respecto a las decisiones que afectan a todos; es lo propio de
modelos organizativos de corte jerrquico; la experiencia del nacionalsocialismo, o
las exhibidas por formas de totalitarismo comunista o fascista, lo acreditan.
En trminos generales, la empata constituye un rasgo esencial de supervivencia en
nuestro desarrollo, puesto que involucra un mecanismo de anticipacin de
interpretaciones sobre la vida (deseos, necesidades, etc.) de las otras personas, que
fomenta una tendencia de adivinacin sobre esos deseos y necesidades, puesto que
se opera en trminos hipotticamente idnticos a la importancia concedida a la
propia vida personal
17
. No obstante, tambin asuntos que adjudican simplista y
optimistamente cierta bondad intrnseca al ser humano, pueden constituir una
amenaza objetiva para la violencia. Lo cierto es que, en el plano en que se mueve
la empata, no quedamos libres de un ejercicio necesariamente educativo que
promueva un contacto honesto con nuestros propios sentimientos y necesidades.
Sin ese contacto fuerte y sostenido con lo que se siente y desea satisfacer, puede
caerse en el uso superficial del discurso de la empata, con la trampa de

17
En las tradiciones espirituales de distintas religiones, destaca la regla de oro, que consiste en
postular el trato de los dems bajo la misma medida con que uno se trata a s mismo: tal postulado
recoge bien el sentido de lo sealado. Un ejemplo de esta tradicin espiritual puede hallarse en
textos del Nuevo Testamento de la Biblia cristiana, as como en principios de tradiciones orientales
como la budista o la hinduista, bajo nociones como compasin o trminos como karma y dharma.
14

considerarlo suficiente, cuando figura desconectado de una clara consciencia sobre
lo que uno cree y siente que le aporta satisfaccin a una o ms necesidades.
En trminos de Arce Arenales, es intrnseco a los procesos evolutivos del homo
sapiens sapiens el entrenamiento educativo (sociocultural). Aun cuando no existiera
la formalizacin escolar que hoy conocemos, esta educacin supone un
entrenamiento psicolgico suficientemente sostenido para aprender a determinar y
manejar, de forma adecuada, una tica del bien, una bsqueda de la verdad y de la
justicia
18
, vocacionalmente sostenida, porque nunca ser satisfecha por completo.
Ciertamente, la TdT requiere un anlisis cuidadoso en su aplicacin a contextos
especficos. En tpicos como la violencia por guerra tratados por el experto
Amalio Blanco
19
, resulta de particular importancia no obviar las dimensiones
polticas e ideolgicas en las funciones de etiquetado que suelen ponerse en juego
como estrategias de descalificacin del otro. Nuestro estudio, en trminos
generales, se ofrece desde una perspectiva general coincidente con la promocin de
los Derechos Humanos en contextos educativos,
20
sin dejar de lado lo que en tales
contextos funciona como estructuras posibilitadoras de violencia.

18
Vea M. Arce Arenales. La verdad y lo verdadero en el contexto de la teora de dinmica de
tropas. En: Revista Kina, nmero XXXV, volumen 1, 2011, pp. 165-171.
19
Vea, sobre el tema de la zona gris (ni buenos ni malos por naturaleza), el artculo de
Amalio Blanco titulado La zona gris: aproximacin psicosocial a la violencia, en Mente y cerebro
52, 2012, pp. 68-74, disponible en http://www.investigacionyciencia.es/files/7540.pdf). Una versin
did{ctica del problema de la zona gris est{ desarrollada en la siguiente obra: Paul Watzlanwick,
Lo malo de lo bueno o las soluciones de Hcate. Barcelona: Herder, 1987.
20
Vea, por ejemplo, la lnea filosfica que vincula la reflexin y el dilogo como conceptos clave
para educar en contra de la violencia, en el artculo de Vila Merino: Educar en valores, educar por
los derechos humanos: la reflexin y el dilogo como estrategias mediadoras para la prevencin y
resolucin de conflictos, en Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653), s.f., pp. 1-12,
disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/1138Vila.pdf.
15

CAPTULO 1

COMUNICACIN SIN VIOLENCIA
Y RESOLUCIN CREATIVA DE CONFLICTOS

CONTENIDOS
1. Definicin y propsito de la comunicacin sin violencia
2. Ejercicios para evaluar las propias capacidades en comunicacin sin violencia
3. Facetas del mtodo de comunicacin sin violencia (Rosenberg)

16

Introduccin
Por razones histricas, habiendo nacido en la regin centroamericana, me
correspondi trabajar en proyectos de Educacin para la Paz con la Universidad
para la Paz (Naciones Unidas), despus de haber formado parte del grupo
fundador de una comisin nacional de Derechos Humanos. Tales circunstancias
sirvieron de acicate para la reflexin sobre la necesidad de vincular, junto con la
investigacin, el ensayo pedaggico a propsito de la resolucin de conflictos, es
decir, que si en el plano terico se van alcanzando algunas claridades, vemos que
sera justo intentar aplicaciones al mbito educativo.
La comunicacin no violenta como estrategia de resolucin creativa de conflictos
nos parece de gran esperanza para la Educacin Inicial; primero, porque trata de
definir el problema de la violencia en el mbito comunicacional y, segundo, porque
lo que denomina Rosenberg comunicacin no violenta invita a una cierta
autoevaluacin que sirva como punto de partida para la prctica de las facetas de
la metodologa que propone este autor.
17

1. Definicin y propsito de la comunicacin sin violencia
21

Conviene aclarar que la percepcin de la realidad social como un entorno
originado por conflictos, no es por s misma una percepcin pesimista. Podemos
constatar, en la cultura del nio y la nia de Educacin Inicial, que las dificultades
pueden interpretarse como oportunidades de desarrollo, y no solo como meras
amenazas: en el plano puramente fsico, un patio de juegos modelado con
obstculos que hay que superar, puede ser tomado como smbolo de eso. A los
esfuerzos fsicos del pequeo se les atribuye un valor indispensable para que sus
estructuras corporales encuentren vas naturales de desarrollo; por consiguiente, si
ciertos lmites (de suyo conflictivos) hacen parte de la realidad social y cultural del
ser humano, merecen rechazo por s mismos?
La confusin entre la violencia en tanto va utilizada para pretender resolver el
conflicto y el conflicto como desafo existencial, debe clarificarse. De entrada, las
teoras de resolucin creativa de conflictos aclaran que la va violenta se presenta
como la ruta que, sin duda alguna, ayuda a resolver en el corto plazo. Ahora
bien, se necesita un sentido autoritario para entender la idea que gobierna esta
forma de resolucin de conflictos. El discurso a su favor la dota de un sentido de
efectividad (sobre todo en el corto plazo) que opaca, sin embargo, su incapacidad
para desarraigar las causas de los conflictos; aparte queda, sea bien entendido, la
discusin que cabe respecto de qu opciones tienen los contendientes en la ruta
violenta para elegir opciones de resolucin no violenta. Esto quiere decir que la

21
Para resumir los aspectos centrales de la comunicacin no violenta segn el modelo de
Rosenberg, seguimos la informacin ofrecida por las asociaciones que desde hace varias dcadas
vienen trabajando el mtodo propuesto por este psiclogo norteamericano; tal es el caso de grupos
de trabajo en Mxico, Argentina, etc. Para este apartado, puede ver: http://www.
asociacioncomunicacionnoviolenta.org/documentos.html
18

violencia como propuesta de resolucin de conflictos adolece de una pobre
problematizacin sobre la gnesis de los procesos conflictivos.
Qu es la comunicacin no violenta? Un buen resumen dira que es una invitacin
para aprender a plantear (nos) una relacin comunicativa con otras personas y
con nosotros mismos que conduzca a dialogar siendo sensibles en lo posible al
potencial autoengao tpico con que los humanos solemos ponernos trampas
(autojustificndonos) a partir de la accin realizada; de antemano en nuestras
relaciones cotidianas, nos justificamos como si hubisemos planificado
absolutamente dicha accin. Contrariamente, el concepto de relacin comunicativa
invita a tener cuenta, como realidad comn que, al compartir unas races
conflictivas propias de la realidad psicosocial en los procesos de elaboracin de
la accin cotidiana, podramos tender a autodefendernos y, por otra parte, a
asumir como una especie de receta sobre la autocorreccin o mutua correccin lo
que en realidad es un ejercicio vital de interaccin. Esto quiere decir que la relacin
comunicativa demandara romper con ese imaginario segn el cual sabemos el
guion de lo que vamos viviendo y seguir una serie de principios de mayor
flexibilidad, para que procesualmente se cultiven no por efecto mgico unas
relaciones tendencialmente nutritivas al desarrollo humano, segn las distintas
culturas de los grupos con que compartimos.
En comunicacin sin violencia, se procura una especial sensibilidad inicial que
propicie un contacto (vnculo) de comprensin con nosotros mismos. Esto quiere
decir que ser al mismo tiempo una persona autntica y emptica no habra que
confundirlo con ser alguien portador de la verdad, con un plan de vida hecho de
relaciones complacientes con los dems, reprimiendo su propia interioridad o
19

presumiendo un manejo de informacin sobre los dems ni siquiera imaginable
para ellas y ellos.
Un modo de entender el fundamento bsico de la comunicacin no violenta es que
su propuesta estriba en oposicin a un contexto sociocultural que promueve la
competencia mercantilizada de todas las relaciones vitales en afirmar que nunca
ganamos cuando lo hacemos a costa de la vida del otro, sino cuando podemos
celebrar avances con ese otro; nunca ganamos si solo ganamos nosotros o si
ganamos en detrimento de los dems. Este modo de actuar, pensar y de hablar
aspira a instalar, en la vida social, este principio de comprensin y de respeto
mutuo en las relaciones, autntico y emptico, cooperativo y solidario.
Este modo de expresar el fundamento de la comunicacin sin violencia (CsV) se ha
de experimentar, segn Rosenberg, mediante dos propsitos conscientes: por una
parte, aplicar el principio de la tolerancia, que permita que la empata no incurra
en complicidades comprometedoras de la consciencia, en territorios donde se
incurre en incondicionalidades que operan efectos violentos para la propia vida; y,
por otra parte, el propsito de alimentar la expresin cotidiana de dosis de
honestidad en las relaciones con uno mismo y, en consecuencia, con los dems.
Se trata, entonces, de una relacin comunicativa que esencialmente explora la
fuerza de cuatro elementos lgicos o etapas dentro de su lgica que, llevados a una
interrogante, se traducen de la siguiente forma:
Qu cosa ocurri para que se desatara determinado conflicto? En primera
instancia, se trata de identificar lo sucedido, mediante una reduccin de su
despliegue a la descripcin de hechos observables, obviamente en la medida de las
posibilidades que ofrece la situacin.
20

Segn las personas protagonistas del conflicto, qu emociones se vivieron?
(determinacin subjetiva de los sentimientos que afloran en la situacin).
En el fondo, qu estn necesitando esos protagonistas? (necesidades
invocadas).
Qu cabe pedir-hacer para ayudar a satisfacer para el bien todas las partes las
necesidades invocadas? (satisfaccin de necesidades en trminos que no son
exigencia, chantaje o ruego).
Se trata, asimismo, de una relacin comunicativa que esencialmente explora dos
aspectos relevantes (transversales) en la dinmica de interlocucin entre las partes,
durante el conflicto:
La expresin honesta de cada una de las personas en conflicto: asertividad
en cuanto a la dosis y momentos o lugares determinados para comunicarse, a la luz
de la dinmica de la interaccin.
La mutua capacidad de escucha: de esta manera las dosis de empata y de
honestidad estarn ajustadas a los asuntos, momentos y lugares determinados por
la dinmica de la interaccin.
Conscientes de que en esta asignatura se requiere ir experimentando formas de
vivenciar lo sealado, vamos a iniciar con un ejercicio bsico de autoevaluacin de
las capacidades con que contamos personalmente para abocarnos a comprender en
qu consiste la propuesta de comunicacin sin violencia.

21

2. Ejercicios para evaluar las propias capacidades en
comunicacin sin violencia
Una manera de empezar a comprender la esencia de la comunicacin sin violencia,
podra ser el animarnos a evaluar algunos aspectos de la propia personalidad a
partir de un examen concienzudo de las relaciones humanas que sostenemos
cotidianamente.

EJERCICIO 1
Los siguientes aspectos
22
remiten a prcticas que nos revelan
ciertas caractersticas de lo que podemos denominar la
comunicacin con uno mismo. Pregntese: en qu sentido esa
relacin conmigo mismo vulnera o amenaza las principales
capacidades que tengo para enfrentar los conflictos con otras
personas en mis relaciones cotidianas?

1. Elija una situacin de su vida diaria (laboral, domstica, de pareja, de crianza<)
y trate de recordar a partir de esa situacin en qu medida usted suele:
a) No tomar en consideracin:
Sus propias necesidades
[ ] Siempre [ ] A menudo [ ] A veces [ ] Raramente [ ] Nunca
Sus propias sensaciones
Sus propios sentimientos

22
Frmulas elaboradas por Rosenberg, Comunicacin no violenta: cmo utilizar el poder del lenguaje
para evitar conflictos y alcanzar soluciones pacficas. Barcelona: Urano, 2000, pp. 209-217. Disponible en:
http://ebookbrowsee.net/comunicacic3b3n-no-violenta-pdf-d417707333; en esta versin se harn
modificaciones de las frmulas de Rosenberg, para un uso idiomtico ms apropiado al espaol
costarricense. Frmulas elaboradas por Miguel Modrego, a partir de la obra de Rosenberg,
Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida, disponible en: http://ebookbrowsee.net/
comunicacic3b3n-no-violenta-pdf-d417707333
22

Sus propios talentos
Sus propios impulsos
b) No se atreve a compartir:
Su propia alegra
Sus propias penas
2. Ahora, atendiendo a la misma situacin cotidiana que recuerda, reflexione y
registre en la frmula si usted se toma en cuenta para<
(La frase entre parntesis a la par de cada enunciado, sugiere una de las formas con que
suele expresarse, de ordinario, la vivencia con el juicio particular.)
Juzgarse
Menospreciarse (ej. Soy muy torpe)
Culpabilizarse (ej. Ha sido mi culpa)
Reprimir sus propias palabras (ej. Para qu voy a hablar de m?)
Ofuscarse (ej. No hay manera, no me sale<)

23

3. Acaso usted descubre, en sus mensajes verbales, la presencia de<?
Prejuicios (juicios no fundamentados) (ej. Los adolescentes son egostas,
desconsiderados<)
Tendencia a establecer jerarquas sin que la situacin lo amerite (ej. Las
personas del norte< que los del sur<)
Tendencia a negar tu responsabilidad, aunque la situacin amerita asumirla
(ej. El problema es de mi jefe, mi pap{, mi mala suerte<)
Tendencias a exigir, obligar, amenazar, en lugar de pedir (ej. Hay que
acabar el informe maana, si no<)
5. Dedica tiempo y disposicin a escuchar a los dems? (ej. Cree que no tengo
otra cosa que hacer que escucharlo?)
6. Acaso usted dedica el tiempo a dar consejo a quien no se lo pide? (ej. Haga
deporte, cambie de amigos, cambie de trabajo)
7. Acaso suele enfurecerse y enfrentarse a los dems con frecuencia? (ej. Nunca
escuchas lo que digo)

24

8. Recuerda alguna situacin en que usted neg su capacidad de eleccin bajo
capa de mantenerse neutral? (ej. Tuve que hacerlo, cumpla rdenes)
9. Se considera una persona violenta?
Contra usted misma? S [ ] No [ ]
Contra las dems personas? S [ ] No [ ]

Para realizar el ejercicio de responder a todas las cuestiones anteriores, debe
tomarse el tiempo que sea necesario, aunque no pueda realizarlo de una sola vez.
Lo importante es que, segn los resultados, considere en qu consisten de
seguido los elementos de comunicacin no violenta; especialmente, considere la
dinmica propuesta por Rosenberg en las interacciones, caracterizadas por estar
gobernadas por un tipo de dilogo que invita a intercambiar dosis de empata con
dosis de honestidad, con la finalidad de entrar en una dinmica de relacin
comunicativa de mejor calidad.
A fin de autoevaluar dichos resultados, conviene tener presente en qu estriba
cada uno de los elementos de la CsV en buena teora. No se trata de pasos que
obligatoriamente debern seguirse, sino y sobre todo de principios que muestran
las principales facetas contempladas en el mtodo de introspeccin que sirve de
pauta para las intervenciones o interacciones con otras personas.

25

3. Facetas del mtodo de comunicacin sin violencia
(Rosenberg)
Con el objeto de depurar y clarificar los criterios de autoevaluacin del ejercicio
anterior, coteje sus respuestas con la lectura concienzuda de las facetas del mtodo
de comunicacin sin violencia (CsV) expuestas a continuacin. Para ello llene las
frmulas que se le ofrecen, segn los principios seguidamente reseados, que rigen
esas facetas.

3.1 Una cosa es observar, y otra es evaluar o juzgar conductas
En qu consiste esta distincin segn el caso recordado y examinado por usted en
el ejercicio anterior? Rosenberg aconseja realizar esta separacin bsica de
entrada no porque sea fcil realizarla, sino porque estratgicamente es
fundamental comprender la distincin entre los hechos y las interpretaciones de
ellos.
No es raro que, en medio de un conflicto, intervengamos (tanto en el plano no
verbal como verbalmente) manifestando nuestra interpretacin de lo que ocurri,
antes de sealar el caso concreto. En algunos casos, existen explcitamente frases
desencadenantes del proceso conflictivo, pero en ocasiones son mensajes no verbales:
actitudes, gestos, estrategias, etc. Este principio nos lleva a considerar las
situaciones atenindonos a los hechos observables a que podamos remitirnos en
determinada situacin.
26

EJERCICIO 2 (A): OBSERVACIN O EVALUACIN?
Ahora, de seguido, analice las verbalizaciones ofrecidas (frmula
A) y genere una propuesta alternativa (frmula B), para significar
principalmente una observacin. Despus de leer y analizar lo
correspondiente a A, ensaye una reformulacin B: en qu
trminos debe expresarse lo sealado en A para atenerse ms a
los hechos que a una interpretacin o evaluacin de ellos?
23

Hallar que algunas expresiones requieren un trabajo de reformulacin mucho menor que
otras, porque implican observaciones ms que valoraciones; en tales casos, puede tratar de
alcanzar una formulacin an ms precisa (descriptiva) de los hechos aludidos; si no
encuentra una frmula satisfactoria para B, puede hacer un breve comentario al respecto,
juzgando por qu considera que hay ms observacin que evaluacin en la frase referida.
(En la seccin denominada Respuestas a los ejercicios, que se incluye al final de
este material complementario, hallar las respuestas de Rosenberg a este ejercicio y
a los dems de esta serie.)
A. Formulacin B. Reformulacin
1. Ayer Andrey se enfad
conmigo, sin razn.

2. Ayer por la noche
Eduardo se morda las
uas mientras vea
televisin.

3. Silvia no me pidi mi
parecer durante la
reunin.

4. Mi pap es un buen
hombre.

5. Rosa Mara trabaja
demasiado.

23
Frmulas elaboradas por Rosenberg, Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida, pp. 209-217. Se
utilizan las frmulas dndole muy pequeas modificaciones para un uso idiomtico ajustado al
espaol costarricense.
27

6. Luis Guillermo es
agresivo.

7. Marlene ha sido la
primera al colocarse en la
fila para almorzar
durante los ltimos tres
das de esta semana.

8. Mi hijo nunca quiere
lavarse los dientes.

9. Me dijo Pablo que el color
amarillo no se le ve bien a
l.

10. Siempre que hablo con mi
ta no hace ms que
quejarse.

EJERCICIO 2 (B)
La siguiente matriz se le ofrece vaca como una oportunidad para
que Usted elabore su propia lista de verbalizaciones, segn su
experiencia cotidiana, sonsacando frases de las interacciones con
sus grupos escolares, familiares, laborales, etc.
Trate de identificar frases, similares a las anteriores, dirigidas por
usted, en su vida cotidiana, a otras personas. Trabaje primero la lista A y, hasta despus
de haber completado esta, pase a reformular la lista B.
Tambin, como en el caso anterior, podra colocar frases en A que reflejan ms observacin
que evaluacin y en B podra hacer un comentario o dar un ejemplo que aclare por qu se
ofrece ms observacin que evaluacin en la frase.
28

A. Formulacin B. Reformulacin

3.2 Una cosa es evadir, y otra asumir la emocin que vivo
Emocin o sentimiento en comunicacin sin violencia plantea una actitud ante las
experiencias vividas: la actitud de tratar de determinar aquello que siento ante lo
que me toca vivir. Rosenberg plantea la importancia de aprender no solo a percibir
29

estas sensaciones, sino sobre todo a nombrarlas en los trminos en que se refiere a
eso que estamos sintiendo.
Este ejercicio implica un vnculo entre la inteleccin y lo que se siente; registra y
llama la atencin de algo que subyace al emocionar y que, en trminos de
comunicacin sin violencia, es denominado necesidad. Para Rosenberg, se trata de
dos caras de una misma realidad; no hay modo de atinar con la necesidad que
tengo, sin antes haber establecido un tipo de vnculo conmigo en que yo perciba
corporal y mentalmente el sentimiento o emocin reinante en determinado
momento y lugar.
Para determinar la correlacin entre necesidad y emocin, Rosenberg aconseja
nunca aceptar que mis propios sentimientos sean originados por otras personas.
Tal afirmacin sera tanto como aceptar que he delegado en otros la
responsabilidad emocional, es decir, que en m no existe una autonoma suficiente
para asumir y aprender a reconocer en mi interior las posibilidades de
autocontrol, dentro de unos lmites manejables.
Tampoco es cierto que la irresponsable delegacin en terceros de nuestras
responsabilidades vitales nos libere de haber elegido. Al declarar que mis
emociones son producidas enteramente por otras personas elijo, por una parte, en
determinada direccin y, por otra, tal decisin no me exime de responsabilidad por
las consecuencias de esa delegacin. Evidentemente, esto significa que tampoco al
pretender asumir de mi parte la responsabilidad que solo compete a otra
persona, dejara a esta sin la carga o efecto tico de sus acciones, sobre todo, como
se seal arriba, cuando hay daos de por medio.

30

EJERCICIO 3: LA EXPRESIN DE LOS SENTIMIENTOS
Las siguientes afirmaciones pueden estar ocultando un juicio
sobre los dems e invisibilizando en lo correspondiente el
asumir la propia responsabilidad ante lo que se siente. Al leerlas
y analizarlas de manera detenida, determine si la frase expresa
un juicio y, en tal caso, reformlela visibilizando la emocin que
contiene, mediante una frase ms clara y directa respecto del
universo emocional implicado.

1.- Tengo la sensacin de que no me quers.
Expresa sentimiento? S [ ] No [ ]
Expresa un juicio enmascarado? S [ ] No [ ]
Reformulacin: _____________________________________________
2.-Me entristece que te vays.
Reformulacin: _____________________________________________

3.-Me asusta que digs eso.
Reformulacin: _____________________________________________

4.-Cuando te vas sin despedirte, me siento abandonado.
Reformulacin: ______________________________________________
31

5.-Me alegra que vengs.
Reformulacin: _____________________________________________
6.-Eres odiosa.
Reformulacin: _____________________________________________
7.-Me dan ganas de golpearte.
Reformulacin: _____________________________________________
8.-Me siento incomprendido.
Reformulacin: _____________________________________________
9.-Lo que has hecho por m, me ha cado muy bien.
Reformulacin: _____________________________________________
10.-No sirvo para nada.
Reformulacin: _____________________________________________

32

3.3 El sentido de la necesidad como sustento en comunicacin sin
violencia
En la perspectiva de la comunicacin sin violencia, la necesidad revela el factor
esencial del proceso de comunicacin, ya que invoca algo sin lo cual no se
comprende el universo emocional de la persona. El concepto de necesidad en CsV
apela a dimensiones existenciales bsicas de supervivencia tanto tangibles (techo,
comida, vestido, etc.) como simblicas (necesidad de dar y recibir afecto); por
ejemplo, necesidades vitales como las relacionadas con la alimentacin, la vivienda
y el descanso y necesidades referidas al mbito del reconocimiento social y cultural
(amistad, ocio, seguridad y derecho de desplazamiento); todas ellas apelan a
necesidades humanas esenciales para la madurez psquica y el desarrollo personal
y grupal (libertad de consciencia, informacin para la toma de decisiones, etc.).
La reflexin en el plano de las necesidades sita el conflicto en una dimensin
saludable, pues las tensiones que este conlleva pueden entrenarnos para una
comprensin mutua, muchsimo mejor calibrada que en ausencia total de conflicto.
A su vez, al menos tericamente, la moderacin o prudencia puede servir de
criterio para alejarse de relaciones donde el abuso y los prejuicios vienen a
interferir en una dinmica de relacin comunicativa saludable, impulsada por las
finalidades, sean comunes o distintas, de quienes interactan.
En el nivel de su expresin, la identificacin de la necesidad implica que una
persona invoca un valor al que tiende en su accionar, decir y pensar. Y, por el
contrario, la negacin de esa necesidad (su insatisfaccin) permite articular una
peticin razonable, viable, ajustada al momento y al espacio en que se da la
relacin conflictiva.
33

Rosenberg cita una lista de necesidades fundamentales en el ser humano que se
invocan, de manera profunda, en los momentos y lugares en los que se
experimenta conflicto: la comunicacin sin violencia, predictivamente, plantea que
los conflictos que conducen a la violencia son manejados de forma adecuada en la
medida en que los involucrados consiguen percibir sutilmentequ necesidad
oculta est detrs de los sentimientos o emociones experimentados, en s mismo y
en la otra persona.

En las pginas 34 y 35 de la unidad didctica de esta asignatura,
Liderazgo para una comunicacin sin violencia, se presenta una lista
de necesidades vinculadas con las emociones fundamentales del
ser humano, siguiendo el modelo presentado por Rosenberg
(2006). Vea: http://www.asociacioncomunicacionnoviolenta.org/
documentos.html.

3.4 La naturaleza de la peticin en comunicacin sin violencia
No toda peticin es vlida con solo lograr la expresin de lo que se quiere.
Aunque esta condicin es indispensable, es importante tener en cuenta dos
aspectos fundamentales, segn lo plantea Rosenberg
24
:
Es vital dirigirse a quien sea pertinente a propsito de llenar la necesidad,
mediante un satisfactor ajustado a ella. Por ejemplo, en el caso de un
conflicto escolar en que un estudiante viola el sistema de intervencin por
turnos, la educadora le solicita a este: Sera posible que usted esperara
turno para intervenir<?.

24
Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida, pp. 77-95.
34

Otro aspecto reside en lo que, en comunicacin sin violencia, suele llamarse
peticin de accin presente: realizar la solicitud en el momento y lugar
oportuno y con las razones fundamentales. En el ejemplo citado, el
protocolo anterior se puede completar con la siguiente frase: hasta que te
corresponda el turno, ya que en este momento Miguel se anticip a pedir la
palabra para participar.
Desde el punto de vista didctico, se aconseja que las frmulas de peticin se
expresen con palabras que permitan que la persona que recibe el mensaje sepa en
qu consiste lo que se le est pidiendo; por ejemplo, en vez de usar por qu usted
no me dice que es lo que piensa?, podra formularse as: qu piensa usted de
esto?. Tambin, resulta importante que lo solicitado sea realizable, ya que no
tener claro este aspecto por parte de quien recibe el mensaje puede prolongar
las discusiones sin generar alternativas o hallar salidas viables.
Pero, sobre todo, conviene que al pedir no se est exigiendo; ello negara la libertad
inherente que asiste a la contraparte; una formulacin podra ser: usted cree que
podra<?. En esta lnea segn el avance en el dilogo podra progresarse hacia
una frmula que podemos denominar peticiones de doblaje; esta consiste en pedir
algo especfico teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de la otra
persona; el trmino doblaje aade la idea de si yo estuviera en tu lugar, quiz{
podra<. En ese sentido, de nuevo, el principio de realidad respecto de lo que se
pide, invita a ser lo suficientemente prctico, honesto, directo, pero no menos
emptico.
En trminos de Rosenberg, son dos las peticiones que aparecen de manera
recurrente:
35

Aquellas que guardan relacin con una accin que buscamos que sea
realizada. Por ejemplo, dentro de esta clasificacin estara la siguiente: me
gustara que cotejramos nuestros itinerarios durante esta actividad, para
saber si podemos evaluar juntos el desarrollo de las principales.
El otro grupo de peticiones que comnmente aparece en los procesos de
conflicto son aquellas que buscan comprobar que existe y permanece
despierta la conexin bsica entre las partes contendientes. Aqu est la
frmula de peticin de parfrasis, que podemos traducir bajo el protocolo:
podra repetir lo que acabo de decir?. La parfrasis invita a saber si la
otra parte est escuchando lo que hemos dicho.
Resumiendo, la lgica con que opera la CsV est constituida por cuatro aspectos o
facetas bsicas, de importancia fundamental para comprender esta metodologa
como un proceso integrado:

emocin/no razn
(connotacin)
Necesidad que
explica el
emocionar
(universalidad/
concreta)
observacin/no
evaluacin
(denotacin)
P
I
D
O
P
I
D
O

?
Figura 2. Crculo hermenutico de CsV
36

En la figura 2, se puede advertir lo correspondiente al logos o lgica con que opera
la comunicacin sin violencia. De seguido, se aludir a tres aspectos transversales
de esta, es decir, que estn presentes a lo largo de sus procesos.
3.5 Tratarse a s mismo con una empata proporcional a la que se
puede ofrecer a los dems
Para nuestro autor, el universo interior supone un tratamiento de la propia
interioridad bajo regmenes empticos (no complacientes), de tal manera que la
empata con uno mismo preceda a las relaciones empticas con las otras personas.
El punto bsico estriba en reconocer que la forma en que nos relacionamos con
nosotros mismos, suele ser similar al modo como nos relacionamos con otras
personas; pero cmo auscultar lo que acontece adentro de nosotros mismos?
Sobre todo en momentos de conflicto, al vernos involucrados solemos repetir
aquello de la experiencia popular: nadie es buen juez en su propia causa. Las dos
cuestiones que pueden ayudar a dilucidar el asunto es interrogarme:
-Cmo me siento ante esta situacin conflictiva?
-Qu aprendizaje obtengo de esta situacin conflictiva?
Para el psiclogo Rosenberg, el prestarse una atencin bsica a s mismo, al menos,
fomenta cierto equilibrio; en otras palabras, solo el hecho de detenerse a
preguntarse en los trminos descritos, suele aportar cierta tranquilidad que puede
hacerse extensiva a los dems. En medio de conflictos cotidianos, la violencia se
propaga toda vez que alguna de las partes es incapaz de pedir el tiempo que
naturalmente se requiere para procurar la paz que le permita ver las cosas con
mayor claridad.
37

3.6 Naturaleza de la honestidad en la comunicacin sin violencia
Si bien la empata es una faceta fundamental de la realidad del dilogo en
comunicacin sin violencia, ella no tiene relacin nicamente con algn esfuerzo
consciente de los sujetos que interactan; recordemos que la empata alude a una
realidad antropolgica cuya transparencia apela a una explicitacin de intenciones,
que torne conscientes y colectivas las necesidades invocadas. La empata es
compleja como experiencia, porque su organizacin en las interacciones depende
de instintos y, aunque su manejo puede ser concebido como una especie particular
de arte dialgico, ninguna persona viene equipada con los elementos subjetivos
suficientes que automticamente la lleven a funcionar sin distorsiones.
Cuntas veces sin razn de fondo siento que alguien me cae mal? Quiz
porque no me gusta su cara o por prejuicios relacionados con su parentela? Tal
situacin en el aula de Preescolar, puede acarrear enormes conflictos e injusticias.
Pero, sensatamente, qu posibilidades tenemos al hacer la tarea escolar para
abandonar inclinaciones instintivas que nos llevan a esas actitudes de prejuicio?
Una forma de mantener a raya prejuicios o la designacin de potenciales
culpabilidades que atribuyo a otra persona en contextos de conflicto, consiste en
anteponer algunos protocolos tal es el caso de la comunicacin sin violencia para
dilucidar la serie de factores inconscientes que estn perturbando la comunicacin.
38

3.6.1 Filosofa de la compasin
Para Arun Ghandi y para Rosenberg
25
, la no violencia segn la tradicin de M.K.
Ghandi
26
apela a lo positivo que llevamos dentro; dejarnos dominar por el
amor, el respeto, la comprensin, el agradecimiento, la compasin y el inters por
los dems y no por actitudes egostas centradas en uno mismo, motivadas por la
codicia, el odio, los prejuicios, la desconfianza y la agresividad que habitualmente
dominan nuestros pensamientos
27
. Para Rosenberg, esta dimensin profunda del
ser humano no se asoma fcilmente en un contexto en el que suele decirse que este
mundo es cruel y que, para sobrevivir en l, tambin hay que ser cruel.
Una forma de desbloquear los puntos de partida negativos como el aludido arriba,
se produce cuando una persona habla de ella misma, de sus cualidades o defectos,
cuando solo ella est en su conversacin y lo que comunica a otra es tal cual lo
piensa. De esta manera se encuentra ms lista para decirle, a esta otra persona, lo
que est experimentando, y esto abre la posibilidad, a esta otra, de que pueda
comprenderla.
Para limpiar la comunicacin en los trminos sugeridos, cmo expresarse,
entonces? El punto de partida es saber que no est en m la posibilidad de estar
(residir) en la mente o en el corazn del otro, para juzgar sus intenciones. Entonces,
es que nadie puede juzgar a otro? No se trata de eso. Se trata de tomar como

25
Ibid., pp. 29-33.
26
La edicin en Gran Aldea de Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida contiene un prefacio de
Arun Gandhi (nieto del lder hind M. K. Ghandi), en el cual se refiere a la compasin como una
disposicin central dentro en la filosofa de la no-violencia de Ghandi. Para Rosenberg, se trata
tambin del aspecto filosfico esencial en su propuesta de comunicacin no-violenta. La actitud
sostenida de darse compasin a s mismo forja cierta escuela para aprender a ser compasivo con los
dems; tal es el lema de esta filosofa.
27
Rosenberg, Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida, p. 15.
39

principal fuente para saber del otro de sus intenciones lo que sale de la boca de
ese otro. Y si lo que desea es engaarme?, voy a dejar que lo haga?
Ni aun cuando haya pruebas fehacientes de su culpabilidad, no puedo ni debo
prescindir de sus palabras. Lo que hace un jurado en una sala de juicios, es juzgar a
un acusado con base en pruebas. En la relacin comunicativa segn la CsV aun
cuando se tenga pruebas de un hecho, si la intencin comunicativa es compasiva,
aun evidenciando el hecho, la forma de plantearlo deja evidencia de que ese hecho
es un error de esa persona, y no necesariamente una muestra de todo lo que
aquella persona es.
Como hemos dicho arriba, la empata es un fenmeno psquico tan complejo que
no est exento, en su funcionamiento, de ingredientes socioculturales, ms all de
sus resortes psquicos. Tiene relacin con diferentes tipos de prejuicio de unas
personas respecto de otras; por ejemplo, en el momento en que durante una
interaccin alguna de las partes interpreta que la contraparte la est juzgando o
evaluando, inmediatamente levanta defensas que impiden siquiera iniciar un
proceso de resolucin, por mucho que la crtica sea fundada, la tendencia a
defenderse o atacar se dar.
Por eso, cuando verdaderamente habla de usted mismo, cuando solo est usted en
lo que comunica, se halla ms listo para decirle al otro lo que est experimentando;
solo eso, para que pueda comprenderlo, si le es posible.

40

3.6.2 Ejemplo de protocolo con base en las cuatro facetas planteadas por
Rosenberg
Este autor plantea cuatro facetas que, consideradas como parte de un protocolo,
podran experimentarse en cuatro niveles complementarios.

Vemoslo ilustrado con una frase del protocolo presentado en el
libro Liderazgo para una comunicacin sin violencia (p. 5) en que, a
partir de una situacin de competencia entre nias de Educacin
Inicial, se construye la frmula protocolaria en todas sus facetas.

La situacin trata de una nia (Dora) que desea jugar de manera exclusiva con otra
(Flor), justo cuando esta se encuentra jugando con una compaera (Cristina).
Siendo Cristina la que se siente afectada, busca, halla y aplica una frmula para
plantear y tratar de resolver la situacin.
Plano o nivel descriptivo. En un inicio Cristina abre el protocolo mediante una frase
cuya funcin es poner sobre la mesa lo ocurrido (en contexto). Cristina parafrasea
la situacin; denominamos a este plano descriptivo, porque pone en juego la
dialctica entre observar y evaluar que conocimos en ejercicios anteriores. En este
caso, Cristina se dirige a Dora (ella es la que ha intervenido la situacin de juego en
que estaban Cristina y Flor).
Cristina: Dora, veo que al salir al recreo y cuando estoy jugando con Flor, usted
tambin lo hace, para que ella juegue solo con usted.
Note que la frase contiene elementos sobre todo de observacin de la situacin, en
el primer plano.
41

Plano o nivel connotativo. En este plano se pasa del nivel descriptivo inicial al nivel
de las emociones que la situacin despierta en Cristina. Ella contina el protocolo
agregando otro elemento a la frase anterior. En este nivel no se trata ya de poner
sobre la mesa lo ocurrido (en contexto), sino que Cristina se da permiso de decir lo
que siente ante la situacin. Denominamos a este plano connotativo, porque pone
en juego la expresin de los sentimientos que le despierta la situacin. Aqu el
peligro para Cristina radica en pretender atribuir o culpar a Dora o a Flor, por lo
que ella est sintiendo
28
. En el caso, Cristina se dirige a Dora (ella es quien ha
intervenido en la situacin de juego en que estaban Cristina y Flor).
tambin lo hace, para que ella juegue solo con usted. Entonces, yo siento mucha rabia
al ver que usted se la lleva del brazo
En este plano o nivel segundo, la frase recoge la responsabilidad de Cristina que,
como duea de sus propias emociones, no reprime el verbalizar su emocin ante
esta situacin.
Plano o nivel denotativo. Una tendencia negativa en situaciones como la narrada,
distrae los aspectos centrales para el manejo de la situacin, generando una
competencia entre Cristina y Dora por llevarse a Flor, mediante el uso de la fuerza.
Pero en el caso que nos ocupa, Cristina contina el protocolo mediante otro

28
Vea, en el anexo 1 (Ejercicio sobre emociones), una lista de palabras de contenido emocional
con las que habra que tener cuidado, segn Rosenberg, porque suelen delegar en otra persona la
responsabilidad personal de lo que se est sintiendo. Trminos como los de la lista utilizados en un
conflicto, constituyen signos de lo que Rosenberg denomina evaluaciones ocultas, en las que hay que
leer sobre todo, la atribucin en otra persona de la causa de las emociones propias, por delegacin
psicolgica o moral. El punto es sutil: no se trata de satanizar algunas palabras en s, sino porque
contienen trampas emocionales que la persona se pone a ella misma; sobre todo funciona como un
mecanismo engaoso que trata de sostener una imagen de s mismo que estara siendo cuestionada.
Se trata, entonces, de mantener una actitud cuidadosa con el uso de esos trminos para determinar
si efectivamente se cae con ellos en ese juego psicolgico o moral.
42

elemento vinculado a las frases anteriores. En este nivel no se trata ya de poner
sobre la mesa lo ocurrido (en contexto), ni seguir manifestando lo que se siente ante
la situacin; ahora Cristina invoca una necesidad
29
humana comn a todas las
involucradas, pero sobre todo que considera hipotticamente lo que Dora podra
necesitar, tanto como ella (amistad). Este nivel de comprensin (compasiva) entraa
una enorme claridad espiritual que no podemos afirmar instintiva, aunque puede
tener algo de ello, en la medida en que la amistad puede ser un factor de
supervivencia. Podemos pensar que se trata tambin lo que es vital para la
educacin de un nivel en el cual acta el aprendizaje social y el buen ejemplo
(testimonial) seguido en otras personas, ya que tratndose de nias y nios, es
indiscutible la importancia del grupo familiar o de personas adultas influyentes.
al ver que usted se la lleva del brazo, porque tengo la necesidad de compartir mi
amistad con ella.

EJERCICIO 4: RECONOCIMIENTO DE MIS NECESIDADES
Para practicar el reconocimiento de las necesidades, le invitamos
a marcar con equis (X) aquellas frases en las que la persona que
las pronuncia asume responsabilidad en la expresin de sus
necesidades. Determine si la frase expresa estados de nimo
confundidos por el no reconocimiento de las necesidades
universales dadas en un contexto determinado. Reformule en los
casos correspondientes.

29
El anexo 2 presenta un ejercicio sobre las necesidades que relaciona estas con las emociones
experimentadas una vez que se las satisface.
43

1.- Me irrits cuando dejs papeles en el piso del comedor.
Expresa confusin? S [ ] No [ ]
Expresa reconocimiento de necesidades? S [ ] No [ ]
Reformulacin: _____________________________________________

2.-Me siento furioso cuando decs que, por tu necesidad de respeto, te sents
insultada con lo que te he dicho.
Reformulacin: _____________________________________________

3.-Me decepciona que llegus tarde.
Reformulacin: _____________________________________________

4.-Me entristece que no vengs a cenar, porque esperaba poder pasar la tarde
con vos.
Reformulacin: ______________________________________________
5.-Me siento decepcionado, porque habas dicho que lo haras, y no lo has hecho.
Reformulacin: _____________________________________________
44

6.- Estoy desanimado, porque habra querido tener ms adelantado el trabajo.
Reformulacin: _____________________________________________
7.-La gente dice a veces ciertas cosas que me ofenden.
Reformulacin: _____________________________________________
8.-Me alegra que te hayan dado ese premio.
Reformulacin: _____________________________________________
9.-Me asusts cuando levants la voz.
Reformulacin: _____________________________________________
10.-Te agradezco que me llevaras en carro a la casa, porque quera llegar antes
que mis hijos.
Reformulacin: _____________________________________________

Plano o nivel estructural. Este nivel recuerda que la memoria humana funciona ms
por un reflejo de programacin que por un hbito de archivo. Toda la situacin
narrada desde su inicio hasta ahora, demanda una solucin; reclama
45

cognitivamente su manejo. Por ello, cmo no podra estar generando en las
personas implicadas una bsqueda de alternativas? En el fondo, el origen de la
situacin invoca una necesidad universal.
El conflicto de competencia entre las tres nias por compartir tiempo y bienes y
que abri Dora mediante el uso de la fuerza, podra derivar (subir) hacia la
violencia o hallar una ruta inversa. Para el caso que nos ocupa, Cristina contina el
protocolo aadiendo el ltimo elemento vinculado a las frases anteriores: formula
una peticin. No se trata de que solo ella podra haber hallado una va de solucin.
Estamos creando una descripcin que tiene a Cristina como protagonista
(supuestamente por un mejor entrenamiento en CsV), pero tal ejercitacin sugiere
que las peticiones suelen ser arreglos en que las partes consienten y pueden
identificar en lo propuesto parte de lo que resuelve la situacin, segn sus
voluntades.
al ver que usted se la lleva del brazo, porque tengo la necesidad de compartir mi
amistad con ella. Podramos intentar jugar juntas? Porque yo tambin quiero jugar
con ella.
Este plano es denominado estructural, porque las decisiones consecuentes en una
situacin de conflicto pautan, en cierto modo encadenado, la forma de enfrentar
situaciones similares en el futuro.

46

EJERCICIO 5
Las siguientes afirmaciones permiten saber si estamos de acuerdo
en lo que se refiere a la expresin clara de los deseos
(necesidades-peticiones). Quien realiza la verbalizacin pide que
se haga determinada accin. Al leerlas y analizarlas
detenidamente, determine si lo logra; reformlela si lo juzga
importante, a la luz del mensaje que contiene.

1.- Quiero que me comprends.
Expresa una peticin? S [ ] No [ ]
Reformulacin: _____________________________________________
2.-Cuando haga algo que valors especialmente, me gustara que me lo dijeras.
Reformulacin: _____________________________________________

3.-Me gustara que confiaras ms en vos mismo.
Reformulacin: _____________________________________________

4.-Quiero que no bebs ms.
Reformulacin: ______________________________________________
5.-Me gustara que me dejaras ser yo mismo.
47

Reformulacin: _____________________________________________
6.- Me gustara que fueras sincero conmigo y que me dijeras qu te pareci
nuestro encuentro de ayer.
Reformulacin: _____________________________________________
7.-Quisiera que al conducir no sobrepasaras los lmites de velocidad.
Reformulacin: _____________________________________________
8.-Me gustara conocerte mejor.
Reformulacin: _____________________________________________
9.-Quisiera que respetaras mi intimidad.
Reformulacin: _____________________________________________
10.-Me gustara que vos hicieras la cena ms a menudo.
Reformulacin: _____________________________________________

48

En el nivel de la peticin, un cambio en la forma (estructura) con que dos o ms
personas resuelven un conflicto, es condicionante y en ocasiones determinante
de patrones de la relacin comunicativa con que se enfrentarn conflictos en el
futuro.
Sabemos que este ltimo nivel constituye un plano de suyo bastante difcil por la
complejidad de los intereses involucrados; pero todo lo que el caso trata es un
ejemplo de una situacin que aspira a que se capte lo esencial de cada nivel.
Tratndose de nias y nios, ustedes podrn identificar muchos e interesantes
casos con los cuales someter a revisin el protocolo.
3.7 Ofrecer empata al otro desde la atencin y la escucha
En los trminos filosficos de la comunicacin sin violencia, la empata plantea una
iniciativa cultivada en uno mismo, en primer lugar, como un gesto humano de
vnculo sostenido con todo aquello que pueda ayudarlo a desarrollarse mejor como
persona; en segundo lugar, la empata as cultivada tiende a pautar la relacin
comunicativa en la vida cotidiana. En esta tesitura se comprende que la empata
no implica concordar siempre con las interpretaciones o valoraciones que realiza el
otro; ms bien se trata de partir de lo que el otro experimenta, siendo conscientes
de que existe en el fondo un universo de necesidades comunes que subyacen a
las emociones y sentimientos de esa otra persona.
La empata figura, as, como una cualidad de acompaamiento y presencia (de
atencin y cuidado) del otro: imaginemos que podemos generar empata de este
tipo en relacin con personas con las cuales estamos enfrentndonos hasta la
violencia. No es que cuanta ms violencia manifiesta alguien, mayor es la
demanda de empata que reclama? Pero por qu tendra que ser yo el que se la
49

ofrezca?, pensamos. Tal vez por el simple hecho de que nos hallamos en un
mismo espacio familiar, laboral, etc.
Aunque la comunicacin sin violencia no pretende predicar el dar empata a costa
de las propias necesidades, este tema subyace al cuestionamiento que hizo un
Maestro cuando dijo qu mrito tiene amar a quienes nos aman?, puesto que es
ah donde se pone en juego la naturaleza de la empata intencional, ms all de la
dimensin instintiva que nos hace ser emp{ticos con quien nos cae bien o nos
hace bien.
Lo problemtico de ser una persona emptica significa ver en la otra persona a un
ser humano y crear con ella una conexin, gracias a la consciencia de la precaria
realidad configuradora del ser humano, cuyas limitaciones y potencialidades son
comunes a las de cualquier otro ser humano. Para Rosenberg, esta es una fuente
poderosa de comunin, ms all del dao o del pobre desarrollo en un
determinado momento, producto ms de dichas limitaciones que del universo de
potencialidades.
Conclusin
La complejidad que entraa el mundo de la comunicacin interhumana conduce a
cientficos sociales como Rosenberg a abordar el problema del conflicto poniendo
en consideracin lo poco que entendemos la relacin profunda que existe entre el
universo de la emocin y el territorio del pensamiento, as como la reflexin en torno
a las necesidades fundamentales del ser humano.
Siguiendo a este autor, se puede entender que, gracias al pensamiento o capacidad
reflexiva, cada ser humano posee capacidades de objetivacin de los hechos o
procesos vividos; tal experiencia de objetivacin es dada desde las ms profundas
50

inquietudes subjetivas vinculadas a unas necesidades bsicas comunes. Esto lleva
a Rosenberg a suponer un compromiso de autoanlisis en el sujeto, a sus referentes
internos, antes que a sus condicionamientos exteriores.
Sin embargo, podramos caer en una posicin exagerada si solo asignamos
funciones a propsito del origen y desarrollo de las relaciones violentas a
factores internos del sujeto, ya que la sociedad es algo ms que la suma de
individuos. Si bien segn Rosenberg la dimensin individual de la violencia
presenta factores determinantes es decir, suponen un importante vector del
problema de la violencia, debemos cuestionarnos lo siguiente: no existe un
evidente vnculo social con realidades externas a la psicologa individual?, qu
factores externos disparan o gatillan relaciones violentas, ms all de las
intenciones individuales pacifistas?
Las condiciones de percepcin humana estn estimuladas por cierta interioridad
con que se han venido asimilando realidades formalmente externas, que no se
reducen a la psique del sujeto que las percibe. Por ejemplo, el entorno escolar, por
s mismo, genera situaciones de violencia en el plano de la expresin o
comunicacin condicionadas por hechos y procesos que no son atribuibles solo a
la voluntad de los individuos; como ya se puede sospechar, un esquema de
estructura militar en las condiciones de infraestructura fsica o de relaciones
entre quienes forman la comunidad educativa, puede potenciar o limitar escaladas
de conflictos en la direccin de la violencia?, qu ocurre con el mundo de la
Educacin Inicial?
Si ya resulta complejo intentar una conceptualizacin de las emociones causadas
por necesidades individuales determinadas, hacerlo al margen de una teora sobre
factores socioculturales que estn en conexin con ese universo individual, no
51

resulta insensato? No es, por lo menos, necesario algn enfoque complementario
al interpersonal? Aunque se vea esta tarea como titnica, existe investigacin en las
ciencias sociales, bioqumicas y lingsticas, psicosociales, etc. que pueden
orientarnos sobre el tema.
52

CAPTULO 2

CONTEXTOS DE POSIBILIDAD
PARA EL DESARROLLO DE LA VIOLENCIA

CONTENIDOS
1. Qu tendencias de comunicacin son estimuladas desde la programacin
televisiva?
2. Las estructuras escolares de poder y la Educacin Inicial
3. Ms elementos de identificacin de condiciones que posibilitan la violencia: el
mbito familiar

53

Introduccin
30

Vivimos en contextos culturales y bajo condicionamientos biolgicos (de especie)
que deben considerarse para tener una comprensin cabal de la naturaleza y
origen de la violencia en las tendencias de comunicacin, agrupamiento y
liderazgo. Ignorar estos contextos y condicionamientos dejara un amplio vaco
conceptual.
Cmo entender esto en el mbito de la Educacin Inicial? Desde el punto de vista
pedaggico, una fuerte mirada hacia fuera del espacio escolar, hacia el mbito
familiar, puede ofrecer alguna luz de condicionamiento para entender por qu
algunos desrdenes de la conducta infantil no pueden ser fcilmente abordados
solo como un problema escolar. En el contexto de la naturaleza biolgica y social
de la infancia, subyacen causas de su comportamiento tendencialmente violento
que no seramos capaces de explicar sin acudir al entorno sociocultural o ms
inmediato para una indagacin histrico-biolgica profunda; en conclusin, toda
vez que nos mantengamos en una lectura individual del problema, nos vedamos
una amplia explicacin que incluya factores socioculturales no escolares.
As, la tarea compleja de acompaar procesos de aprendizaje en nias y nios
desafa al personal docente para iniciar un proceso sostenido de comprensin del

30
Aplicado al caso de la educacin formal, el concepto de contextos de posibilidad de la violencia es
desarrollado por Carmen Orte Socas en su artculo La corresponsabilidad educativa y social en el
acoso e intimidacin escolar. El rol del educador social. En: Revista Interuniversitaria de Pedagoga
Social. Nm. 15, 2008, pp. 29-43 (accesible en: http://ww2.uned.es/pedagogiasocial.
revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2015/02_orte.pdf). Desde un punto de vista polticosocial,
puede ver, de Humberto Maturana y Gerda Verden-Zi, Amor y juego: fundamentos olvidados de lo
humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Instituto de Terapia Cognitiva, 1998.
54

conflicto, en su multifactorialidad. Esta promete ser una slida base para advertir
qu necesidades humanas subyacen a las tendencias normalizadoras de la
violencia, su reproduccin cotidiana, escolar y familiar, as como la exploracin de
salidas no violentas de los conflictos que derivan hacia la violencia.
Este tema sugiere la pregunta sobre si las relaciones violentas animadas desde la
poderosa vertiente de medios de educacin de masas (MEM), como la televisin,
internet y los juegos electrnicos, podran estar a la base de cierta normalizacin de
la violencia como prctica cotidiana, como conducta normal
31
:
A principios del siglo, las personas que acudan al psiquiatra eran,
principalmente, personas que sufran sntomas. Tenan un brazo paralizado,
un sntoma obsesivo, por ejemplo, una compulsin a lavarse, o sufran de
ideas obsesivas que no podan rechazar. En otras palabras, estaban enfermos
en el sentido en que la palabra enfermedad se emplea en medicina; algo les
impeda funcionar socialmente segn funciona la persona llamada normal. Si
sufran de esto, su concepto de la curacin corresponda al concepto de la
enfermedad. Queran librarse de los sntomas y su concepto del bienestar
era no estar enfermos. Queran estar tan bien como la persona media o, como
podramos decir tambin, queran no sentirse ms infelices o perturbados de
lo que lo est{ la persona media en nuestra sociedad.
32

31
El tema de la normopata ha sido desarrollado en Psicologa. Por ejemplo, cuando se citan las
normopatas defensivas para describir aquellos procesos de des-responsabilizacin y naturalizacin de
algunas formas de violencia en espacios de trabajo, la resignacin y cercenamiento del propio deseo
y la sobreadaptacin por terror a ser excluido, dentro de un esquema laboral violento. Puede verse,
al respecto, de Elina Aguiar, Psicoanlisis en la sociedad actual: violencias y abusos
laborales. Peridico Electrnico: Psicologia para Amrica Latina, 15, 2008. Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-
350X2008000400008&lng=pt&tlng=es.
32
Erich Fromm, El corazn del hombre. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2004, p. 55.
55

Aplicando el criterio de Fromm, estar bien, como la persona media supone que,
si se reproduce la violencia apelando a su normalidad, se estar aduciendo una
aceptacin patolgica (en ese sentido se trata de una normopata) ya instalada en
nuestros entornos. Si esto es as, se ha presumido que no est{ mal o, incluso, que
est bien
33
el aceptar relaciones violentas. De este modo tambin podramos,
efectivamente, hallarnos en situaciones como contextos de guerra en que la nica
norma acatable estriba en matar y tratar de no dejarse matar
34
.
Para una comprensin amplia del asunto, conviene sealar que los entornos
sugieren umbrales de resistencia y de permisividad de la derivacin de los conflictos
hacia la violencia, segn las ms tradicionales convenciones particulares de los
contextos. Por ejemplo, una educadora experimentada se escandalizar mucho
menos de conflictos entre nios en el momento de los juegos al aire libre (recreo
escolar), que una educadora que est realizando sus horas de prctica docente.
Y vale aclarar que no se trata de afirmar que la violencia sea solo una cuestin de
percepcin. Un criterio certero para evaluar sus alcances estriba en la evaluacin
del dao que genera. Si existen daos, no cabe duda de que se est ante un sistema

33
Existen estudios que divulgan la neutralidad tica de la tecnologa de la informacin. Por
supuesto que las tecnologas per se no son ni buenas ni malas. Lo que pasa es que ellas no se han
originado por smosis; han sido creadas por seres humanos, y su evaluacin tica no puede hacerse
al margen de los usos ms reiterados de estas tecnologas en las formaciones sociales especficas
contempor{neas. Sobre este punto vea, de dgar Roy Ramrez, La tecnologa desde el punto de
vista tico. En: Revista de Filosofa. Universidad de Costa Rica, Vol. XXVIII, nmeros 67/68, pp. 17-
20, 1990. Accesible en:
http://inif.ucr.ac.cr/recursos/docs/Revista%20de%20Filosof%C3%ADa%20UCR/Vol.%20XXVIII/No.
%2067-68/La%20Tecnologia%20Desde%20un%20Punto%20%20de%20Vista%20Etico.pdf
34
Tal es la situacin narrada por Hermann Hesse en su obra Y si la guerra contina. Mxico: poca,
2000. Se trata de un texto en que el autor va describiendo sus experiencias personales durante la I
Gran Guerra, subrayando la cadena de situaciones absurdas a que es sometido el ser humano en
medio de las conflagraciones.
56

de resolucin de conflictos que es violatorio de principios de justicia y verdad en las
relaciones humanas.
Ms bien, se trata de fomentar, en la educacin, la informacin suficiente sobre el
papel de cierta dosis de conflictos en la vida de los infantes, como ingrediente
intrnseco a su desarrollo. Hay que tener presente que conflicto y violencia no son
sinnimos; el problema de la violencia se origina por un manejo inadecuado del
conflicto, es decir, que fue mal intervenido o careci de la mediacin oportuna; por
el contrario, en ocasiones algunos de los conflictos se resuelven de tal manera que
generan ms amistad y compasin entre nias y nios.
Retornando a la raz del tema, no en vano en Educacin Inicial se suele valorar en
buena teora la importancia decisiva del vnculo de la escuela con las familias
como favorable para el trabajo educativo con nias y nios, porque se interpreta
que la combinacin de acompaamiento aula-familia es clave al tratar de entender
situaciones desencadenantes de violencia, y se asume en el caso de estudiantes de
niveles preescolares que es importante desarrollar ensayos creativos de resolucin
de los conflictos a partir de los conflictos experimentados.
No podemos negar que en el espacio familiar tambin se viven experiencias de
tensin entre pares, cuando hermanos u otros parientes cercanos forman parte del
crculo al que tienen acceso el nio y la nia de Educacin Preescolar. Por ello no
basta con que en la escuela se propicie el cultivo de relaciones democrticas y no
violentas: tambin en el hogar deben fomentarse. Con ese propsito se presentar
adelante un ejercicio.
Ahora nos concentraremos en localizar algunos rasgos propios de las tendencias de
comunicacin, agrupacin y liderazgo en esta poblacin escolar que se vinculan a
57

rasgos psicocognitivos propios de este grupo. Se trata de una estrategia de
investigacin que invitamos a analizar y reflexionar con nosotros.
Desgraciadamente, no es comn enlazar la produccin televisiva con la vida
cotidiana de nias y nios preescolares. Nos parece que el xito de altsima
recepcin de algunos programa para nios muestra dos fenmenos a los que
debemos prestar la atencin suficiente: por una parte, el de la produccin de
televisin para la infancia y, por otra parte, el fenmeno de los rasgos cognitivos y
psicolgicos de que es portadora esta poblacin, segn los estudios psicosociales.
El vnculo entre la programacin televisiva y las necesidades psicolgicas de nias
y nios en edad preescolar es un nexo que, al menos introductoriamente, explica
que esta poblacin se convierta en pblico (consumidor-no-siempre-perceptor) de
esta programacin.
El mundo que abre la televisin nos lleva, por un lado, a una serie de situaciones
comunes a padres de familia y a los responsables del ambiente escolar; pero, por
otro, nos invita a incursionar investigativamente para determinar una fuente de
aprendizajes de resolucin de conflictos que pasa desapercibida (programacin de
televisin): cabra la opcin de investigar qu tipos de soluciones (no violentas y
violentas) se ofrecen en la programacin televisiva a la que se expone a los nios y
las nias?
Se trata de una ruta inicial de investigacin sobre cmo integrar estas tendencias
(de comunicacin) en la medida en que influyen tanto en el agrupamiento, en los
conflictos-violencias, as como en los liderazgos de nias y nios de Educacin
Inicial para una CsV. Son varios los aspectos que destacamos y que funcionan
como puente de interaccin entre esta poblacin escolar y la programacin
televisiva diseada comercialmente para ella.
58

Las nias y nios han desarrollado un gusto por la televisin que debe llevar a la
Educacin Inicial a aceptar y comprender lo siguiente:
Que nias y nios de Educacin Inicial requieren apoyos en el manejo de
aprendizajes por imitacin de patrones.
Que, en su vida cotidiana, nias y nios precisan herramientas para su
exposicin a situaciones grupales que pueden generarles tensiones
emocionales a raz de sus potencialidades conflictivas.
Que necesitan ciertos modelos que les confirmen (sugieran) aspectos fuertes
de identidad mediante el refuerzo de actitudes y conductas tendientes a
relaciones horizontales y determinadas por el deseo de una convivencia
pacfica.
Asimismo, que nias y nios de Educacin Inicial demandan estmulos y
apoyos escolares para el fomento de actitudes y conductas de amor para con
sus semejantes (tanto amor propio como al prjimo).
Que el desarrollo de un sentido sano del humor en nias y nios puede
liberarles sus imaginaciones positivamente y hacerlos ver el mundo de
forma esperanzadora, a la vez que experimentar relaciones democrticas
con las dems personas.
Que las nias y nios de Educacin Inicial requieren condiciones de
estimulacin de lenguaje creativo mediante el uso de juguetes que
supongan el enfrentamiento de desafos ldicos, retos lgicos, sorpresas
constructivas, desarrollo imaginativo, etc.
59

Desde el punto de vista de la produccin televisiva, qu estrategia caracteriza
estas producciones cuando estn dirigidas a la poblacin infantil? Lo caracterstico
en este tipo de produccin, aparte de su fundamentacin en teoras sobre
psicologa y comunicacin de nias y nios, es que se trata de una industria
televisiva cuya finalidad comercial puede entrar en conflicto con los intereses
formativos humanistas propios de las familias de una sociedad cada vez ms
cosmopolita.
Por otra parte, segn pedagogos como Daniel Prieto Castillo,
35
un nio es alguien
tan abierto al medio que prcticamente no es capaz de discriminar lo percibido,
pues carece de recursos cognitivos y de distanciamiento epistemolgico similares a
los que sirven de criterio al sujeto adulto. Por esta razn, es vital para una
educacin adecuada a las necesidades culturales contemporneas, retomar
preguntas que consideren la influencia de la televisin en las actitudes y conductas
de nias y nios en edad temprana, despertando por esta va una ruta de
observacin crtica conducente a la investigacin en el rea de la comunicacin
educativa o pedaggica.
1. Qu tendencias de comunicacin son estimuladas desde la
programacin televisiva?
Un nio o una nia, en el fondo, no se dirige a la oferta televisiva discriminando en
nombre de sus disgustos; prcticamente, est abierto a todo lo que se le ofrece y en
ese sentido la oferta televisiva no puede ser gobernada sensatamente desde sus
gustos, pues no tiene recursos para ello. Pensar que tiene cmo discernir la calidad
del men de la programacin, es desatender a sus potencialidades de aprendizaje.

35
Medios de difusin colectiva y violencia contra la niez. RTNC. San Jos. 20 de agosto de 1992.
Ponencia en el marco del Taller sobre Mediacin Pedaggica. RNTC/CIESPAL. Santiago, Chile.
60

Imaginemos lo que vivira un nio si se le pide integrar un jurado para decidir
sobre el confite m{s sabroso: el men de confitera tendra que ofrecer
presentaciones intencionalmente de mal sabor para que pudiera distinguir entre
estas y el comn de los confites.
A pesar de la aparente sencillez de la programacin televisiva, posee un trasfondo
de gran investigacin; en sentido contrario, los educadores pasaran improvisando
recomendaciones al nio de preescolar (o a su familia) sin hallar las fuentes de
donde emanan ciertas tendencias de resolucin violenta en las relaciones entre
infantes. El problema primordial estriba en comprender que los ideales de familia,
relaciones humanas o de conductas personales y grupales, viven un revs cuando
son medidos desde los intereses econmicos que podran generar las
programaciones televisivas para nios en los bolsillos de las corporaciones o
industrias de video o de cine que hacen la produccin televisiva.
Todo lo sealado conlleva una investigacin de seguimiento a la Gua para
telespectadores (Nios en preescolar
36
), que hace la siguiente advertencia: la
televisin para los nios en edad preescolar es como el chocolate: en pequeas
dosis es toda una delicia, pero su consumo exagerado puede dar pie a hbitos
insanos. Entre tales hbitos, podemos citar la desatencin de las relaciones cara a
cara con sus pares, no fomentar el ejercicio al aire libre e inhibir prcticas de
convivencia y de resolucin de los conflictos ms connaturales a la sociabilidad
propia de la edad; tambin puede conducir al adocenamiento de las nias y nios

36
La p{gina web denominada Los nios y los medios servir{ de referencia para incursionar
introductoriamenteen este tema que aqu le ofrecemos. Vea: http://www.pbs.org/parents/
childrenandmedia/spanish/tvviewersguide-preschool.html. Puede consultar, tambin, otras
pginas: Nios de primaria | Adolescentes.

61

en una pasiva y pobre contemplacin, ante una secuencia abrumadora de
imgenes de compleja asimilacin, aun para adultos.
Si establecemos, en la oferta televisiva actual, qu programacin est orientada a la
no violencia, estaramos dando un primer paso a propsito del cuestionamiento
sobre la posible incorporacin e influencia explcita de dicha programacin con
valores asociados a la Educacin para la Paz. Asimismo, tal oferta permitira ver en
qu sentido dicha programacin se conecta con rasgos principales de aprendizaje
en nias y nios de edades que cubren la etapa de Educacin Inicial.
No es fcil localizar programas de televisin libres de anuncios comerciales;
cuando dichos programas solo educativos retienen la atencin, logran un
enfoque dirigido enteramente al aprendizaje y a la diversin. Localizar tales
programas no es difcil, ya que mucho material puede ser adquirido va internet o
comprado en tiendas, una vez que hayamos establecido su valor educativo. El
estmulo que brindan algunas programaciones para desarrollar juegos imaginarios,
el valor de otros para ensear a compartir juguetes, etc. podran ser pistas para la
seleccin de un material que no tendra que ser directamente ofrecido por la
programacin televisiva.
No obstante, como un ejercicio, ofrecemos a continuacin un breve extracto de la
agenda programada por cable y UHF en el pas.
1.1 Enseanzas por imitacin
Nias y nios de Educacin Inicial aprenden repitiendo patrones de conductas
(verbales y no verbales) que observan en personas adultas o en sus pares. Esta ruta
de aprendizaje no slo guarda relacin con una forma usual de aprendizajes
62

propia de la edad, sino que tambin representa una fuente de asimilacin de
conocimiento que dejar huella para el resto de su vida.
En este sentido las fuentes arriba citadas sealan las rutinas de los ejercicios de
Boohbah o las investigaciones de Jorge el Curioso (Curious George) por el mundo de
las matemticas, as como en It's a Big Big World la presencia de la fauna y la
flora, del rea de las ciencias naturales. En esta misma tesitura, podemos encontrar
programas en la televisin nacional, especialmente en Canal 15 de la Universidad
de Costa Rica (http://www.canal15.ucr.ac.cr) y en Canal 13 del SINART
(http://www.sinart.go.cr/index.php/canal13/programas-sinart; ej. La vaca Connie) en
horarios maaneros durante los fines de semana; introducen programacin con
dibujos animados de origen europeo (francs, por ejemplo) o latinoamericano
(argentino, mexicano, chileno, etc.).
1.2 Enseanzas sobre formas no violentas de resolucin de conflictos
Naturalmente nias y nios en edades de Educacin Inicial expresan directa y a
veces violentamente sus estados de nimo. Parte del trabajo educativo puede ser
vista como una oportunidad para atemperar las manifestaciones extremas de
emociones que, por lo dems, tambin los adultos estamos siempre aprendiendo a
domear, en el accionar cotidiano; por ejemplo, la ira, la inconstancia en la
ejecucin de algunas tareas, la tendencia a acaparar la atencin de quienes nos
brindan cuidados.
Algunos personajes de la programacin televisiva podran ofrecer la oportunidad
de dialogar con los nios y nias. El estudio de T-Bone, personaje de Clifford,
puede invitar a comprender la importancia de la tolerancia, con base en principios
de convivencia; otros como Emmy, Max y sus amigos de los Cuentos del Dragn
(Dragon Tales) deben emplear su imaginacin para salir de dificultades.
63

1.3 Enseanzas sobre las relaciones entre mujeres y hombres
El aprendizaje sobre las identidades sexo-genricas en la Educacin Inicial es de tal
importancia formativa que demanda dos tipos de atencin por parte del personal
docente: por un lado, identificar aquellos programas que reproducen roles de
gnero de modo excluyente, al plantear que determinadas actividades son
exclusivas para hombres y otras exclusivas para mujeres, y por otro lado, revisar
dicha programacin con el fin de identificar aquellos programas cuyos personajes
gozan de derechos igualitarios y de relaciones no discriminatorias. En todo caso,
tanto mujeres como hombres al contar con iguales oportunidades potencian su
creatividad, precisamente porque estas opciones mutuas no les son vedadas. En
esta direccin, valga el ejemplo de Plaza Ssamo (Sesame Street), que incluye
diversidad de personajes (combinando tteres y mujeres tanto como hombres).
1.4 Enseanzas a partir de figuras ms positivas que negativas
Aunque este elemento podra ser discutible, puesto que la posibilidad de que un
programa sea objeto de anlisis y dilogo no requiere que sus personajes ofrezcan
visiones optimistas de la vida, existen aprendizajes por ejemplo, vinculados con la
importancia de la empata hacia uno mismo que podran reforzar dimensiones
ms optimistas en una fase de la vida en que esto es necesario, por principio
formativo. Como sealamos atrs, el trato amable con uno mismo abona el terreno
para que las relaciones con los dems tambin propicien la mutua estima. Alguna
programacin europea (tal como Caillou, protagonizada por un infante de edad
temprana que vive experiencias de exploracin de mundos y de cultivo de la
amistad) permite compactar este tipo de valores que estimulan principios desde los
cuales entrar en un contacto saludable con uno mismo.
64

1.5 Enseanzas que promueven relaciones respetuosas a partir de la
diversidad humana
La diversidad en el seno de la familia plantea una pauta inicial de aprendizaje
sobre la diversidad. Programas como Grandpa Piggley Winks dem Jakers! ofrecen
narraciones familiares que pueden educar acerca de la convivencia generacional;
los Osos Berenstain es una serie que puede ejemplificar el trabajo colectivo, diverso
y complementario, de un grupo familiar.
Por otra parte, ampliando el panorama, igual importancia reviste el inculcar la
conciencia de que el planeta lo mismo que la casa es un lugar habitado por
personas y grupos distintos, tambin desde el punto de vista de gustos y
preferencias que no necesariamente reproducen las formas de vida convencionales;
resulta una tarea educativa de primer orden en una sociedad en que las relaciones
tornan cada vez ms comunicado el territorio mundial.
Una muestra de programa para educar en la convivencia es la serie de televisin
denominada Maya y Miguel; se trata de un programa interactivo (animado) con
nios y nias que hablan distintos idiomas: castellano e ingls, adems de un
lenguaje de seas (americano). Otro programa para revisar es el de Frannys Feet,
que representa a una mujer que se traslada con sus hijos por distintas culturas del
planeta.
1.6 Enseanzas sobre la importancia de aprender
Casi todos los programas citados permiten escuchar y leer en distintos idiomas, lo
que podra estimular el inters por su aprendizaje. Una finalidad que podra
tenerse presente es inculcar el deseo por saber sobre aquello que no se conoce; esta
actitud conducente al gusto por el aprendizaje puede dirigirse a la asimilacin de
65

algunas nociones matemticas (Boohbahs) desde el imaginario del mundo natural.
Arthur y DW se presentan como programacin conducente a resolver problemas
cotidianos y, para aprendizaje de la lengua, el programa Theo y Cleo de Entre
Leones (Between the Lions) introduce aprendizajes sobre descomposicin de
palabras.
1.7 Enseanzas sobre el desarrollo de un sentido del humor comn
entre padres y nios
Conviene tomar en cuenta la posibilidad de que una persona de Preescolar vea la
TV junto con su padre o madre, y de que esta actividad incluya interlocuciones a
propsito de programacin que hace propuestas humorsticas. Es importante
considerar que culturalmente el humor propio de los pases donde se produce un
programa, no necesariamente es el mismo que el humor de aquellos pases que son
solo consumidores de esa programacin. Sin embargo, es probable que, si los
padres ven el programa con su hija o hijo, conocern la idea sobre el sentido del
humor que ah se manifiesta. El "Teatro de las Obras Monstruosas" del Monstruo
Comegalletas (Alistair Cookie, de Plaza Ssamo) o "El Mundo de Gawain" (de Entre
Leones) son programas que se podra invitar a ver en familia con la finalidad de
conversar en reuniones con padres de familia como un tema de agenda de
dilogo que puede incluir la maestra, sea en visitas a la casa o en actividades en
que los padres visitan la escuela.
Qu preguntas surgen a partir de la propuesta de rastreo de diferentes
aprendizajes por la va de la programacin televisiva?
Usted conoce estudios que desaconsejan determinados programas televisivos,
porque afectan el desarrollo lingstico, cultural o de relaciones justas entre pares?
66

EJERCICIO 6
Observe algn programa de los anunciados arriba y evalelo, de
acuerdo con las necesidades formativas que usted valora para
sus estudiantes. Haga una breve descripcin de lo que acontece
en el captulo que vio y seprelo de la valoracin (evaluacin)
que hace de los principios que inculca dicho captulo. Son
valores para la cultura de una comunicacin sin violencia?
o aprendizajes sobre actividades que vale la pena repetir
o aprendizajes sobre formas constructivas para resolver conflictos
o aprendizajes a partir de imgenes de hombres y mujeres fuertes
o aprendizajes a partir de personajes de todo el mundo
o aprendizajes a partir de personajes de distintos grupos de edades
o regulacin de programas con pocos o ningn mensaje comercial
o educacin mediante el desarrollo del sentido del humor para los padres
y nios (por igual)
o aprendizaje de lecciones que inculcan el amor por el aprendizaje.

EJERCICIO 7
Haga una lista de programas de televisin segn los tipos de
aprendizajes que son reforzados en ellos. Ante el men de
mensajes de aprendizaje ofrecido por la programacin, cabe
interrogar: qu limitaciones o posibilidades ofrecen los
programas para una convivencia pacfica? Qu problemas
relacionados con una adquisicin adecuada del lenguaje y los
contenidos culturales puede plantearle esta programacin a
nios y nias Educacin Inicial?

Aunque es importante la influencia de la televisin en la vida de nias y nios,
exageraramos sealando que las programaciones televisivas son determinantes
por s mimas para explicar sus actitudes y conductas. Como veremos en el prximo
67

apartado, existen condiciones que trascienden el factor individual para la
asimilacin de formas de relacin comunicativa con orientacin hacia la violencia.

2. Las estructuras escolares de poder y la Educacin Inicial
Las formas de agrupar perfiles de liderazgo en nias y nios de Educacin Inicial
estn marcadas por el tipo de relacin comunicativa que potenciamos en el aula e
incluyen las experiencias familiares de esta poblacin escolar; en ese sentido, no
solo la programacin televisiva podra ser analizada para determinar factores
sobre la influencia formativa de adultos en la vida de las nias y los nios.
Tambin el espacio escolar resulta un lugar de mucha importancia para analizar la
relacin entre pares, conscientes de que existen factores estructurales de
reproduccin de la violencia no tan evidentes en la forma con que la escuela
organiza su quehacer.
Al examinar la calidad de las relaciones humanas segn el ambiente educativo (sus
espacios fsicos y estilos organizativos), la intencin es impulsar cambios
necesarios en esos niveles, de modo que, por una parte, no reproduzcamos
injusticias o neguemos derechos elementales de nias y nios que estn bajo
nuestra tutora y, por otra, alentemos propuestas de organizacin escolar que
viabilicen formas de comunicacin no violenta.
Una premisa que vamos a reconocer es que las relaciones humanas que
promovemos en las aulas estn en directa vinculacin con las posibilidades que
ofrecen las estructuras de poder con que se organiza la vida escolar. En otras
palabras, debemos ser conscientes de que la Educacin Inicial forma parte de las
estructuras escolares y, al no estar al margen de ellas, no todas las posibilidades
68

estn en las manos del trabajo de las educadoras (en sus aulas). Sin embargo, las
estructuras escolares especialmente la relativa autonoma que el espacio de
Educacin Inicial ha conquistado en el seno de la vida escolar general resultan
claves para propiciar condiciones favorables a las relaciones humanas pacficas
entre nias y nios.
Ahora bien, es importante determinar cules de las relaciones violentas que la
Educacin Inicial experimenta no provienen de sus predios, sino que le son
inculcadas desde la forma organizativa que adopta la institucin escolar, en tanto
estructura de poder
37
que la trasciende. Por ejemplo, aunque puede resultar
importante para el sentido de continuidad en el desarrollo escolar del nio en
Educacin Inicial el que sus aulas estn en las mismas instalaciones que todo el
sistema de I, II y III Ciclos, esto no necesariamente beneficia al nio y a la nia de
este nivel educativo. Valdra preguntarse: en qu sentido es positivo para el
desarrollo de Educacin Inicial compartir infraestructura con los otros ciclos
escolares? Seguramente, desde la experiencia y conocimiento que usted ha
cultivado, podra realizar una lista de elementos favorables y otra de elementos no
favorables para el desarrollo escolar de la Educacin Inicial.
Lo que denominamos estructuras de poder est correlacionado conceptualmente con
las condiciones de posibilidad para la existencia de un tipo de relacin comunicativa
que fomente la paz entre los seres humanos. En todo caso, siempre hallamos
estructuras de poder. La pregunta bsica es: en qu direccin acumulan fuerza y

37
En internet suele hallarse un men amplio de opciones de propuestas de Educacin para la Paz y
de resolucin de conflictos (por ejemplo, vea: http://barcelonapnl.com/mediacion/
index.html?gclid=CMH-6eeCj7gCFVEV7AodNSEAwg). Para el tema que nos ocupa, nos hemos
servido de la serie de materiales preparados por el Movimiento de No-Violencia Activa, de origen
argentino; vea: http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/cambiar_marea/
etapas_procesos.htm.
69

organizan energas tales estructuras? Ya sabemos que tal poder est distribuido de
modo desigual; nos interesa que, como docente, usted site su cuota de poder en el
marco de otras instancias del aparato escolar.
Tomemos la estructura de una escuela (I y II Ciclos) como ejemplo, para
explicarnos mejor.

EJERCICIO 8
Al revisar la informacin de la tabla 1, que aparece a
continuacin, piense en dos contextos: el general de la institucin
educativa donde est el aula (o las aulas) y el contexto de su
grupo de estudiantes de nivel inicial. Conforme va incorporando
informacin, trate de pensar, en primer lugar, en el conjunto de la
tabla 1: qu relacin comunicativa se fomenta con esa estructura
escolar? Despus, procure realizar un esquema propio que resalte
la estructura de poder y las fuentes en que se apoya, para
alimentar dicho poder.

TABLA 1
IDENTIFICACIN DEL PODER DENTRO DE UNA ESTRUCTURA ESCOLAR
Instancias de poder en
distintos mbitos de la
organizacin escolar
Fuentes de poder
Direccin

Tradicin social, controla el dinero, concede premios
y castigos, representa a la ley, tiene informacin, se
relaciona con la comunidad exterior.
Profesorado Experiencia, conocimientos, puesto reconocido
socialmente, representan a la ley, carisma (a veces).
Estudiantado Nmero, molestia, son la razn de ser de la
escuela o colegio.
(Contina en la pgina siguiente.)
70

TABLA 1
IDENTIFICACIN DEL PODER DENTRO DE UNA ESTRUCTURA ESCOLAR
(continuacin)
Instancias de poder en
distintos mbitos de la
organizacin escolar
Fuentes de poder
Otras personas del
equipo docente (Orien-
tacin, etc.)
Posicin en el sistema.
Personas que admi-
nistran el espacio
escolar
Pueden contratar, despedir y expulsar, poseen
autoridad, controlan el presupuesto.
Estudiantado de otros
niveles superiores
Tamao y fuerza.
Personas a cargo del
cuido y con servicios
miscelneos
Son clave, controlan el entorno, saben cmo
funcionan las cosas, son mayores (desde el punto de
vista de nias y nios).
Secretara escolar Controla la informacin y es un canal de
comunicacin.
Estudiantes que acosan Tamao, astucia, inteligencia, fuerza fsica.
Padres/madres Pueden recaudar fondos, sacar a sus hijos e hijas del
colegio (la ley), cooperacin, pueden convertirse en
administradores.
Ministerio de
Educacin
Representa a la ley, inspeccin, control ltimo de los
recursos, pertenece al sistema de servicio civil.
Fuente: Taller de Desobediencia Civil Accin Directa No-Violenta. Accesible en:
http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/cambiar_marea/poder.htm
71

La estructura del poder puede legitimar predominantemente dos grandes
formas de relacin: ayudar a fomentar relaciones democrticas, o tambin
impulsar formas de organizacin autoritaria. Ya sabemos que entre ambas puede
darse un abanico de posibilidades, ya que, si bien en algn nivel la organizacin
escolar puede ser democrtica, en otros podra ocurrir lo contrario. As que solo
creando un esquema propio podemos tener un material que sirva para conversar
entre colegas sobre el tema de las estructuras y fuentes de poder en la organizacin
escolar.
No hay que olvidar que se trata de determinar hasta qu punto una organizacin
abierta, deliberativa, dialogante, constituye un espacio escolar con muchas ms
opciones para el desarrollo de experiencias de comunicacin no violenta, que su
contrario.
2.1 Etapas y procesos para el manejo de la violencia en Educacin
Inicial
Existe una gama amplia de opciones educativas que han sido propuestas para
enfrentar conflictos de modo que animen procesos de disminucin de la violencia:
su idea bsica consiste en tomar los conflictos y tratar de procesarlos en tanto
ofrecen una oportunidad educativa para la paz y la convivencia democrtica. Un
ejemplo de esto lo hallamos en la siguiente propuesta, propia de la organizacin
para una Accin-Directa-No-Violenta, en la que se presentan, globalmente, la serie
de aspectos por considerar cuando se constatan las ramificaciones presentes en una
situacin conflictiva:

72

Figura 3. Procesos de negociacin en violencia estructural
Fuente: adaptado de Francis y Menjir, Taller de Desobediencia Civil Accin Directa No-
violenta. Accesible en: http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/
cambiar_marea/cambiar_marea.htm
Sabemos que, en el aula de Preescolar, podemos servirnos de ciertas ideas como las
expuestas para iniciar un proyecto ldico-creativo que procure estimular el
reconocimiento de nias y nios que lideran relaciones grupales pacficas,
mediante acciones de no violencia activa. La comunicacin sin violencia, como
estrategia escolar, es propiciada con actividades de esta ndole, de modo que,
mediante el arte en sus distintas manifestaciones, sean visibilizados los liderazgos
de no violencia que, desde temprano, estn presentes animando las relaciones
entre nias y nios.
73

La socializacin apela a interacciones personales (grupales), que nacen con la
madre, se desarrollan en el hogar y luego se amplan a ambientes de educacin,
por ejemplo, en el mundo de la Educacin Inicial. Uno de los dispositivos
culturales instalados en el sistema educativo estriba en que, como ocurre en el seno
familiar y adems por oficio, la persona docente se transforma en una especie de
persona-modelo que el nio y la nia admira y quisiera imitar. Esto se nota en el
tipo de juegos que reproduce el estudiantado imitando a su docente.
Quien ensea en Educacin Inicial debe estar consciente de que su trabajo se halla
inmerso en un contexto de relaciones de poder y comprende que, globalmente,
para evitar que se produzca violencia en un conflicto, puede generar capacidades
de relacin comunicativa que ayuden a la resolucin de los conflictos tpicos del
mbito escolar. En la siguiente tabla, se recoge una panormica general que ilustra
la serie de procesos que podra seguirse en Educacin Inicial, al enfrentar una
situacin conflictiva
38
:

38
Esta tabla es parte de los materiales expuestos por el Movimiento de No-Violencia Activa, de
origen argentino. Vea:
http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/cambiar_marea/etapas_procesos.htm
La experiencia de lucha compartida por esta organizacin nos parece ticamente valiosa para los
procesos formadores en resolucin alternativa de conflictos (RAC); especialmente la directriz que
asume las tareas como una construccin colectiva que se alimenta de una nueva consciencia de
Educacin para la Paz, desde la participacin y las intervenciones y acciones directas, no violentas;
sin embargo, indudablemente, muy valientes y creativas.

74

TABLA 2
PROTOCOLO PARA ENFRENTAR UNA SITUACIN CONFLICTIVA
ACLARACIN 1. Iniciar una lluvia (aguacero) de
ideas sobre posibles soluciones.
Escribirlas todas, incluso las
disparatadas. Mantener la energa
para hacer propuestas rpidas y
racionales.

2. Abrir una ronda de preguntas para
aclarar la situacin.

3. Debatir las opciones anotadas.
Modificar unas, eliminar otras y
elaborar una lista.
Hacen falta ms
propuestas? Se han
propuesto combina-
ciones o variaciones?
Retomar el punto 1.
DECISIN 4. Formular las propuestas o la
eleccin entre ellas de manera que
estn claras para todos.

DECISIN 5. Debatir los pros y los contras de
cada propuesta, asegurndose de que
todos tienen ocasin de aportar algo.

(Contina en la pgina siguiente.)
75

TABLA 2
PROTOCOLO PARA ENFRENTAR UNA SITUACIN CONFLICTIVA
(continuacin)
DECISIN 6. Si hay alguna objecin importante,
regresar al paso 5 (esto es lo que lleva
ms tiempo). A veces es necesario
volver al paso 4.
S.
Debate.
Nueva propuesta.
Volver al punto 4.
DECISIN 7. Si no hay ninguna objecin
importante, redactar la decisin y
comprobar que todos estn de
acuerdo.

DECISIN 8. Tener en cuenta las objeciones
menos importantes e introducir
enmiendas amistosas.
9. Debatir.

DECISIN 10. Comprobar que existe consenso.
Fuente: Taller de Desobediencia Civil Accin Directa No-violenta. Accesible en:
http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/cambiar_marea/poder.htm

Es comn que las propuestas de resolucin de conflictos se reduzcan a un trabajo
de Educacin para la Paz entre pares. Las tcnicas en esta direccin tal es el caso
de la comunicacin sin violencia advierten de la importancia de no descuidar
otras tcnicas que permiten un manejo de los conflictos en el aula en que todos los
alumnos participen en el rastreo del problema y en la implementacin de vas de
solucin.
76

Otras tcnicas que combinan bien con la descrita son el desarrollo de lluvias
(tormentas) de ideas (como en el punto primero de la tabla anterior), la formacin
de pequeos debates en grupo, la reflexin a propsito de puntos concretos de
acuerdo, as como la invitacin a reflexionar en silencio, de modo que la propuesta
pueda ser revisada por todos los presentes, con el tiempo para analizarla con
detalle.

EJERCICIO 9
Con base en la experiencia y visualizacin de su espacio de
trabajo, genere un esquema que presente el contexto escolar en
que vive, cruzado por relaciones de poder. Con base en dicho
esquema, trate de hacer una lista de los elementos esenciales que
influyen globalmente para que se produzca el conflicto,
derivando hacia la violencia que domina en el ambiente de la
organizacin escolar.

Con base en la figura 3 (Procesos de negociacin en violencia estructural), redacte
un ensayo de una pgina en el que describa las caractersticas de la violencia en el
espacio laboral. Srvase de la lista de elementos esenciales que elabor antes.

2.2 Identificacin de situaciones de conflicto
En la Educacin Inicial, nias y nios identifican sus aprendizajes segn adoptan
los consejos y comportamientos inspirados de sus maestras y maestros. Sin
embargo, es importante tener en cuenta, en todos sus procesos de aprendizaje, las
relaciones con sus pares: estas son clave para los aprendizajes, en la medida en que
tales relacionamientos construyen identificacin (seales de identidad) propia. Y, en
77

vista de que la identidad es una necesidad profunda, es esencial entenderla como
un factor dinmico que, continuamente, estimula esas relaciones en las distintas
situaciones de conflicto que experimentan la nia y el nio, da con da.
Al provenir de diversas comunidades (laborales o regionales) as como de familias
(convencionales o no) de distinto origen y desarrollo, la vida de las nias y nios
en el aula se abre a un espacio de laboratorio cultural que les permite gravitar
segn las relaciones humanas que ah convergen o divergen: el intento educativo
en esta direccin consiste en reconocer aquellas acciones que desarrollan
actitudes de liderazgo desde la perspectiva de la no violencia activa,
fundamentales para la Educacin Inicial.
Se abre el aula como un espacio para indagar sobre conflictos que experimenta el
grupo en su interior, y no tanto en el momento inicial para atender a aquellos
conflictos que provienen de otros grupos escolares o de la familia. La realidad
presente con sus limitaciones y potencialidades constituye un gran escenario
para comenzar a reconocer limitantes y potencialidades de las relaciones dadas:
qu actitudes y acciones de violencia, a partir de una situacin dada, de suyo
podran ser una oportunidad conflictiva que convoca a una resolucin pacfica?
Al indagar sobre aquellos conflictos que han experimentado nias y nios (en
experiencia escolar formal o en el patio de juegos) se puede analizar, mediante el
protocolo de comunicacin sin violencia, la necesidad de liderar bsquedas de
soluciones para esas situaciones de conflicto recurrentes. Se trabaja para identificar
el origen de estas, y se tomarn acciones que, adems de ayudar a ensayar la
superacin del conflicto pacficamente, ayuden a entrenar a los protagonistas con
intervenciones no violentas como maneras propias de liderazgo ante las
situaciones que desencadenan conflictos.
78

Para iniciar tratando de comprender el plano ms personal de la temtica de RCC
proponemos realizar el siguiente ejercicio, denominado silueta.

EJERCICIO 10
Se le pide a una persona del grupo que pose (como modelo)
acostada sobre un papel grande, y se procede a dibujar la silueta
del modelo, con un marcador sobre el papel. Una vez que se
pone de pie, esa misma persona narra una experiencia que le
produjo un conflicto personal. A partir de la narracin de su
compaero o compaera, a usted le corresponde realizar las
siguientes acciones:

Reconocer una frase desencadenante del conflicto que esa persona (que model
su silueta para el grupo) escuch de otra persona (llammosle contraparte).
La frase debe ser escrita en la parte exterior de la silueta para recordar que
fue un mensaje emitido desde fuera y que impact en el cuerpo de quien
pos.
Identificar las emociones (sentimientos) que connot quien recibi la frase.
Al escribir las sensaciones, deben ser entresacadas de quien vivi la
experiencia con el fin de que haya una inequvoca identificacin de esas
emociones con las palabras que correspondan al universo de emociones, y
no a conceptos de esa persona. Nadie es capaz de transmitir una emocin
por otro. Lo que los dems podemos hacer es parafrasear eso que la persona
siente: se trata de un ejercicio emptico.
Con una flecha por debajo de las palabras emotivas, escribir el valor o deseo o
necesidad que subyace al sujeto que vivi la experiencia; el grupo debate
79

sobre este tema. Estamos aqu en un nivel diferente del anterior. Este s es el
terreno de las ideas. Aqu vale convertir en un concepto lo que antes
perteneci al universo emocional: aqu se denota (relacin de ideas) no se
connota (relacin de emociones).
Finalizar el ejercicio destacando qu peticin se desprendera del proceso
anterior. La peticin dirigida a la contraparte debe tener el arte de crearse
en un estilo biorrtmico (de interaccin) que receta la CsV: dicho estilo
comporta una combinacin oportuna temporalmente (en el momento
oportuno), espacialmente (no da lo mismo cualquier lugar) y
relacionalmente (cmo se lo digo?).
Un proceso de educacin en resolucin creativa de conflictos busca la oportunidad
de descubrir cmo, a travs de las creencias, conversaciones y juegos, los nios y
nias muestran tendencias violentas, al utilizar palabras y realizar acciones que
pueden causar dao a otras personas, en vez de optimizar su potencial de
liderazgo para desarrollar una comunicacin tendiente a la RCC, ante situaciones
conflictivas usuales del mundo escolar. El siguiente ejercicio se orienta hacia dicho
objetivo.

EJERCICIO 11
Se pide expresar conflictos o situaciones vividas (puede ser
mediante la tcnica de lluvia de ideas) comnmente en el aula o
durante los espacios de recreo (juegos al aire libre) que resultan o
derivan hacia la violencia. Una vez que se tiene una lista de
situaciones conflictivas, se elige aquella que mejor sirva para
aplicar el protocolo tpico que Rosenberg nos ofreci en este cap-
tulo, para una relacin de comunicacin sin violencia. Un breve repaso de las facetas
dicho protocolo, nos lleva a recordar, los cuatro elementos siguientes:
80

Distinguir entre observaciones y evaluaciones en un caso.
Asumir la responsabilidad por las emociones vividas.
Reconocer las necesidades puestas en juego en el caso.
Formular peticiones (oportunas en lugar y momento, as como
realizables y claramente formuladas).
Vea los siguientes ejemplos y la explicacin relacionada con la aplicacin del
protocolo.
Ejemplos: 1. Miguel tom el lpiz de color rojo de Jimena, sin pedirle permiso.
2. En el recreo, Luis le unt plasticina en el cabello a Juliana.
3. Manuela le grit una grosera a Guillermo.
A) Identificacin de una frase desencadenante del conflicto. Por ejemplo,
supongamos que Juliana est llorando, porque Luis le unt plasticina en su cabello.
La frase desencadenante para comenzar a estudiar el conflicto es que Luis dice que
fue jugando y Juliana quien experiment el dao (la plasticina en su cuero
cabelludo) expresa que le duele cuando trata de quitrsela.
B) Quien dirige al grupo (docente, que hace mediacin) llama a los dos
compaeros y le pregunta a cada uno: Qu fue lo que pas?. Se obtiene un
relato de cada uno de ellos respecto de lo que pas, con lo cual se logra
contextualizar la situacin de conflicto. Segn ese contexto, quien orienta al grupo
expresa que el contexto de lo que pas permite encontrar condiciones de posibilidad
para que el conflicto pueda tornarse en violencia.
C) En el caso citado, la principal condicin de posibilidad de que el conflicto derive en
violencia est dada por el manejo de la situacin. El dao (la plasticina untada en el
cuero cabelludo de la nia) podra ser reparado; quien lo provoc podra pedir
81

disculpas, consciente del dao que caus, y comprometerse a no hacerlo ms, ni
recomendar a nadie que lo haga. Reconciliarse con la persona a la que caus el
dao, hace que quien lo produjo inicie un proceso de aprendizaje cuyo viaje podra
acompaarlo el resto de la vida.
D) La siguiente pregunta que viene al caso (de la plasticina) es que cada una de las
partes en conflicto exprese lo que sinti frente a lo ocurrido. Siguiendo con el
ejemplo, Juliana expres que ella estaba jugando y cuando sinti algo en la cabeza
no pens nada, pero cuando vio que haba una plasticina en su cabellera, sinti
asco, porque le pareci asquerosa en su pelo. Luis expres que estaban jugando y
que la plasticina en la mano se deba a que ya haba terminado de hacer una figura
y que le haba sobrado material, as que sin pensarlo mucho lo puso en la cabeza
de Juliana, jugando, sin saber que a ella no le iba a gustar. La persona mediadora
insistir en que las partes distingan entre la descripcin de lo que pas y la
evaluacin de lo que pas.
E) Con las dos versiones de lo vivido, quien hace la mediacin solicita a cada una
de las personas que piense en lo que podra necesitar y qu debera pedirle el uno
al otro. Luis empieza diciendo que l necesita que Juliana lo perdone y sigan
siendo amigos para jugar juntos. Ella, por su parte, le pide que le diga cmo
quitarse la plasticina sin manchar el uniforme, porque si llega a la casa con el
cabello as y con el uniforme manchado, entonces ser{ un problema que ni les
cuento. La mediadora le pregunta a Luis si conoce alguna forma de cumplir con
lo que le pide Juliana para solucionar el dao que caus: l dice que alguien del
aula podra saber cmo resolverlo, pero que l no sabe cmo quitar la plasticina del
cabello de Juliana sin manchar el uniforme; se nota preocupado y consciente del
problema que ha provocado. La mediadora le sugiere que consulte si algn
82

compaero del aula sabe cmo resolver el problema. Despus de una ronda de
preguntas, Luis vuelve donde ella y le informa lo que obtuvo de la consulta a sus
pares.
F) La maestra o docente dice que ella podra intentar ayudarle a Luis en esa tarea:
como no ha pasado tanto tiempo del hecho, la plasticina se ve todava suave y eso
podra facilitar el que intenten quitarla ayudndose con un peine y agua para que
no le duela a Juliana; adems le pide a Luis que le preste su delantal a Juliana a fin
de que proteja el uniforme mientras realizan la operacin. La persona mediadora
insiste en que Luis y el grupo comprendan que lo ocurrido produjo un dao que,
en este caso, sera injusto que fuera atribuido a Juliana, aun cuando el hecho se dio
en el contexto del juego, la decisin de Luis produjo un dao al que hay que
buscarle una solucin; no sera justo resolver el asunto, pretendiendo alguna
culpabilidad en Juliana y absolviendo a Luis, sin consecuencias concretas de
aprendizaje para l y para quienes hacen cosas as.

3. Ms elementos de identificacin de condiciones que
posibilitan la violencia: el mbito familiar
Slo analticamente nos permitimos sugerir que las condiciones de vida familiar
podran clasificarse como externas a la vida de nias y nios preescolares. Con esta
afirmacin, lo nico que se trata de subrayar es que el espacio escolar a diferencia
del familiar podra permitir la investigacin de la realidad de la niez de una
manera ms libre, respecto de lo que lo permiten las condiciones de vida familiar.
Destacar la importancia de no aislar la vida del estudiantado del contexto familiar
es tan fundamental, como reconocer que dicho contexto juega un rol
83

potencialmente posibilitador de aprendizajes de relaciones de violencia. Al menos
en teora, se deriva de tal situacin que el nio no reproduzca esas relaciones en el
seno escolar, lo que razonablemente implica que docentes de la Educacin Inicial
establezcan algn mecanismo que les permita contar con informacin sobre el
origen de esa relacin comunicativa violenta.
En continuidad con la experiencia de bsqueda de Educacin para la Paz o
resolucin creativa de conflictos, procuramos estimular el reconocimiento de nias
y nios que lideran relaciones pacficas mediante acciones de no violencia activa,
centrndonos ahora en la maestra o la persona que acta como mediadora de
resolucin creativa de conflictos en Educacin Inicial.
El ejercicio que aparece a continuacin busca la oportunidad de examinar los
valores y deseos de las familias de donde proceden los nios y nias. Se trata de
que usted aplique una breve encuesta a las mams y los paps de sus estudiantes,
con el fin de establecer pistas sobre aquellas causas a propsito de las relaciones
humanas que permitan explicar conductas y actitudes que propenden a la
violencia y que presentan sus estudiantes cuando expresan determinados
sentimientos y emociones ante situaciones conflictivas. En los casos de conflicto
que suelen presentarse en el aula de Educacin Inicial, nias y nios reflejan
emociones cuyas necesidades pueden ser rastreadas en el grupo familiar: se trata
de cambiar el viejo paradigma de enfrentamiento del conflicto solo en las aulas,
mediante algn rastreo de la vida que tenga en cuenta a las familias del alumnado.

84

EJERCICIO 12
La educadora examina con unas preguntas a mams o paps y
les pide que respondan con un s, no o quiz{ a lo que se les
pregunta, en la siguiente tabla
39
. Con un carta se les enva a la
casa la frmula, con una fecha de convocatoria para una reunin
escolar en que compartirn los resultados.

TABLA 3
EXAMEN DE CONTEXTO FAMILIAR PARA EDUCACIN INICIAL
Preguntas S No Quiz
1. Usted cree que un logro pequeo puede hacer
un cambio monumental en la vida de sus hijos e
hijas que estn en Educacin Inicial?

2. Cree que cuanto mayor sea un reto educativo,
ms grande es el logro si la familia lo hace en
unin con educadores de Educacin Inicial?

3. Cree que el esfuerzo que la familia pone en
algo que su hija o hijo necesita, puede aportar
aprendizajes valiosos para una mejor forma de
vida familiar?

4. Cree que la violencia es un camino menos
eficiente que el del dilogo y la participacin para
hallar soluciones a los problemas de sus hijas e
hijos?

5. Cree que los conflictos que tiene una persona
de Educacin Inicial no merecen ser llamados
problemas o conflictos?

6. Cree que una familia no debe desgastarse
tratando de explicarle a nias y nios pequeos
aquellos asuntos en que estn involucrados?

39
Recomendamos adaptar la encuesta con preguntas ms directamente relacionadas con temas que
nios y nias han expresado como situaciones en que han experimentado los conflictos ms
comunes en el mbito escolar. Puede servirse tambin de los casos citados en ejercicios de este
material didctico.
85

7. Cree que una nia o nio de Educacin Inicial
debe prepararse para recibir cualquier tipo de
educacin que le den en el knder?

8. Cree que tanto el testimonio de vida como las
formas de comunicarse entre adultos no afecta a
las nias y nios en edad de Educacin Inicial?

9. Cree que su nio o nia de Educacin Inicial
debera recibir preparacin para tener liderazgo
en comunicacin no violenta?

10. Cree que su familia debera tambin recibir
formacin en resolucin creativa de conflictos
para enfrentar retos de la vida familiar?

Cumplida la parte anterior del ejercicio, convocados a la reunin en una segunda
fase se comparten los resultados de la encuesta, con la intencin de establecer un
ideario familiar en torno de las relaciones humanas que convienen para la vida
presente y futura de sus nias y nios de Educacin Inicial.
Dado el caso de que en la sesin se descubra que algunos familiares no han
comprendido o realizado la tarea, por cualesquiera razones o motivos, deber
planificarse el tiempo para realizarlo conjuntamente a partir del caso de alguna
persona asistente que s lo haya hecho.

Conclusin
Resulta indispensable que la Educacin Inicial adopte alguna teora bsica sobre
resolucin creativa de conflictos que contemple tanto el plano intersubjetivo
(interioridades) como el plano de las interacciones sociales (formalmente,
exterioridades), porque vivimos en contextos socioculturales y, bajo sus
86

condicionamientos, tambin nuestro plano psicobiolgico (de especie) es
modificado cotidianamente.
Una comprensin cabal de la naturaleza y origen de las tendencias propias de
comunicacin, agrupamiento y liderazgo dentro del mbito de la Educacin Inicial,
complementa la mirada interna sobre las capacidades de CsV con una fuerte mirada
hacia fuera. El espacio escolar es un universo investigativo de las relaciones
cotidianas de nuestros estudiantes entre s. Sin embargo, no habra que ignorar, a
riesgo de cometer un error enorme, que las estructuras escolares (tanto como los
estilos de vida familiar) forman parte del entorno del nio y la nia de Educacin
Inicial.
Un punto de encuentro para analizar el origen de las relaciones que nias y nios
entablan cotidianamente, es el que ofrece la programacin televisiva; en este
subtema hemos propuesto asumir dentro del aula a la televisin sirvindonos del
men de programas (la mayora de ellos enlatados fuera del pas) con fines
educativos. Puesto que a los opacos rdenes implicados de nuestra naturaleza
biolgica y social, subyacen causas profundas del comportamiento humano
tendencialmente violento, en este captulo invitamos a someter a investigacin
el entorno sociocultural que se nos transmite va televisin. Pertenece al
programa televisivo la responsabilidad por ciertas tendencias de violencia que se
han normalizado? La simple reproduccin cotidiana de la violencia, podra ser
atribuida al mal manejo y uso irresponsable de dicha programacin?, qu
aprendizajes obtendran sus estudiantes, si toda su educacin dependiera de la
programacin televisiva que se les ofrece?
Qu aconsejar y cmo cabra abordar a los padres de familia que fomentan la
violencia como estilo de resolucin de conflictos?
87

CAPTULO 3

EL ENFOQUE DE RESOLUCIN CREATIVA
DE CONFLICTOS: CONSTRUCCIN
DE UN PROYECTO EN EDUCACIN INICIAL

CONTENIDOS
1. Lgica y dinmica de la comunicacin sin violencia
2. Componentes de un proyecto de comunicacin sin violencia en Educacin
Inicial

88

Introduccin
Este tercer captulo presenta el enfoque de resolucin creativa de conflictos en
trminos prcticos. Procura, en primer lugar, abrir un espacio para sustentar un
proyecto de comunicacin sin violencia, sirvindose del tiempo y espacio que abre
el aula de Educacin Inicial para el aprendizaje de valores como la convivencia.
Busca complementarse con el anexo 3: Vocabulario de conceptos fundamentales
relacionados con resolucin creativa de conflictos. Dicho vocabulario selecciona
conceptos clave que estn relacionados con potenciales proyectos para desarrollar
en el aula.
En abono al estudio y a los proyectos que se programarn durante esta asignatura,
sugerimos consultar de modo discrecional el vocabulario adjunto con el fin de
reflexionar acerca de sus contenidos y utilizar los conceptos segn se requiera
ayudar a elegir un problema de investigacin o modelar alguna metodologa de
resolucin creativa de conflictos.
La clara conciencia de que los conflictos tienen una fuerte conexin con las
emociones que experimentamos, conduce a situar el papel de los sentimientos en
un punto central del proceso de Educacin para la Paz
40
. Retomar esa dimensin
connotativa (desde el corazn) vuelve a legitimar que el universo de las emociones

40
Para profundizar en esta lnea de investigacin, puede consultar: Zurbano Daz de Cerio, Jos
Luis. Educacin para la convivencia y para la paz: Educacin Infantil. Fondo de Publicaciones del
Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura. Espaa. 2001. Accesible en:
http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/2/2023_conv_inf.pdf

89

regula en buena parte lo que conseguimos como docentes en el campo de la
educacin para la convivencia y la paz.
Al interrogar sobre qu conceptos se deben manejar, de modo solvente, para
investigar sobre la comunicacin sin violencia en el aula como estrategia para la
exploracin de conflictos y la bsqueda de resolucin, conviene situar la lgica y
los factores propios de la dinmica de este enfoque, en su metodologa, de modo
claro.
1. Lgica y dinmica de la comunicacin sin violencia
Cuando consideramos los aspectos lgicos de la comunicacin sin violencia,
tenemos en mente los elementos o facetas arriba desarrolladas: distincin entre
observacin y evaluacin de conductas o hechos, reconocimiento lcido de los
propios sentimientos, discernimiento de las necesidades que subyacen en las
emociones y formulacin de peticiones como estrategias de satisfaccin de
necesidades.
Al citar los aspectos dinmicos de la comunicacin sin violencia, nos referimos a
dos factores que son transversales a la propuesta: por una parte, la entrega de
empata bajo el principio o regla de oro (hacer a los dems lo que nos gusta que nos
hagan a nosotros) y, por otra parte, la entrega dosificada de honestidad que permita
interactuar con el otro, de modo que no se niegue lo que realmente se piensa o cree
de la situacin.
Tanto los elementos o la lgica como la dinmica de la comunicacin sin violencia
impulsan un proceso formativo bsico. En vista de la centralidad de estos
elementos conviene repasarlos, ahora desde el punto de vista de su potencialidad
para la formulacin de proyectos de investigacin en el aula.
90

Parto de actos que observo y que afectan mi bienestar (actividades de
observacin en mi vida cotidiana y en mis relaciones con estudiantes y sus
familiares) distinguindolos de las valoraciones o evaluaciones que pueda
hacer de esos actos.
Ante los actos observados en la situacin de conflicto, procedo a interrogarme:
cmo me siento en relacin con ello? Gloso o parafraseo hasta hallar los
trminos ms representativos (de mi vocabulario emocional) para poner en
palabras (mediante connotaciones) cargadas de mi universo emocional. Lo
que experimento gatilla en m determinadas emociones o sentimientos.
En tercer lugar, escribo qu necesidades, valores, deseos... son movidos en
m, a la luz de las emociones que se disparan. Hago mi propio inventario o
lista de necesidades que me parecen universales, es decir, comunes a las de
cualquier persona con quien convivo.
Finalmente, reflexiono y formulo por escrito lo que quiero pedir a alguien en
relacin con la necesidad detectada y la emocin emergente, como gesto y
decisin coherente con lo vivido (observado) y ante lo cual sent
determinada emocin.
Como factores dinmicos para determinar la fluidez en la comunicacin, se
requiere establecer dosis adecuadas de empata y de honestidad. Estos conceptos son
citados por Rosenberg
41
para referirse al objetivo de la relacin comunicativa bsica
en CsV; por tanto, es el modo como se puede iniciar el arte de un proceso
comunicativo nutritivo, tendiente a relaciones pacficas: con la primera (empata),
se alude al esfuerzo que realiza alguien por colocarse en los zapatos ajenos (o

41
Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida, p. 89.
91

forma de estar presente plenamente) y para designar (a propsito de la honestidad)
dosis adecuadas de la propia verdad, respecto de un asunto en discusin, por parte
de alguien que habla de dicho asunto. El Dr. Rosenberg propone una suerte de
baile o danza entre honestidad (chacal) y empata (jirafa); tal danza genera acciones
y verbalizaciones conducentes a la comunicacin sin violencia, cuando se logra
atinar rtmicamente con ella. La designacin de la honestidad en analoga con el
chacal apela al elemento spero (directo, grosero) que tiene la honestidad, en tanto
que en la disputa cotidiana la propia verdad (infatuada de sentido comn) siempre
enfatiza la vista de un punto tomndolo como el nico punto de vista existente.
Una danza adecuada (entre la dosis de verdad posible y una presencia compasiva)
propicia que alguien llegue de mejor forma al momento de la peticin, en tanto
faceta de cierre, siempre provisional, de un ciclo completo de la comunicacin sin
violencia. La peticin apuntar a enriquecer la vida comn, lo cual ser estratgico
en el sentido amplio, como arte de pedir-recibir segn la demanda de satisfactores
adecuados para unas necesidades particulares (al tiempo que comunes). El
componente de creatividad es intrnseco a una buena peticin, ya que se valora
positivamente la capacidad ldica (artstica) en la satisfaccin comn de esas
necesidades, en el mbito educativo de Educacin Inicial.
Podemos profundizar en esta propuesta teniendo en cuenta que cierto arte
dialgico es central en los procesos vivos de las interacciones: empata y honestidad
ofrecen las pautas para la interaccin, y esto significa un aprendizaje progresivo de
avance y retroceso conforme se van captando las necesidades subyacentes a las
emociones en juego. La danza va reflejando el avance en la responsable dinmica
de tratar a la otra persona como a uno mismo (empata), al tiempo que no se niega
92

la necesidad de alcanzar alguna cuota de razonable va de resolucin ante un
conflicto (honestidad).
Entre los hallazgos ms productivos de estos procesos interactivos, est la
capacidad adquirida progresivamente de pedir tiempo o decir no a
determinadas propuestas o facetas del problema. Cuando esto ocurre en trminos
dialgicos, podemos asegurar que se ofrece una oportunidad inolvidable de
aprendizaje para la comunicacin no violenta. Por ejemplo, Modrego
42
resume
algunas etapas para aprender a decir que no ante situaciones que pueden
violentarnos:
- Acepta la peticin de la persona, mostrndole tu receptividad con tu actitud
no verbal.
- Si tienes tendencia a decir siempre que s, comienza por retrasar tu respuesta.
Tmate tu tiempo.
- Reformula la peticin y las necesidades de la persona, para mostrarle que la
has entendido por completo.
- Di que no explicitando los sentimientos y las necesidades.
- Haz una peticin mostrando que tienes en cuenta las necesidades de la otra
persona y que te importa lo que el otro experimenta.
En sus trminos: s lo que es bueno para m. S decir que no cuando las peticiones
no me convienen. Acepto tambin que me digas no, no me siento herido ni
despreciado por ello
43
. Esta forma de asumir la experiencia para el mejoramiento
de la expresin de la ira, podra funcionar con otras emociones como el temor,
miedo, clera, que se hallan profundamente enraizadas en el sapiens-sapiens;

42
Miguel Modrego, Comunicacin no violenta, 2013. Sntesis elaborada con base en las obras de
Rosenberg y disponible en http://psicologiamiguelmodrego.files.wordpress.com/2013/02/
comunicacion-no-violenta.pdf.
43
dem.
93

probablemente como parte de los recursos de supervivencia y por ese motivo
imprimen a nuestra accin un componente de fuerte intensidad que requiere ser
manejado de modo especial.
La fuerza que acompaa a la ira supone una inversin energtica alta y, si se logra
reconocer la fuente de necesidades insatisfechas que la produce, estaramos ms
cerca segn Rosenberg
44
de manejarla y de comprender el sentido de otros
sentimientos que le son muy cercanos como tristeza, miedo e impotencia.
Rosenberg
45
propone algunas estrategias mnimas de autoproteccin respecto de la
acumulacin de emociones negativas como es el caso de la experiencia de ira-- en
la persona. Modrego
46
, reseando, destaca entre ellas las siguientes:
Guardar silencio, salir de los sitios contaminados para no empeorar las
cosas, si acaso uno no puede ayudar a mejorarlas.
Escuchar los juicios propios sobre el otro y escribirlos.
Buscar las necesidades ocultas bajo los propios juicios y asumirlas.
Acoger la aparicin de nuevos sentimientos, no resistirse a ellos.
Escribir qu podra pedir la persona para satisfacer su necesidad.
Si es necesario, salir y buscar a la otra persona, mostrarle los sentimientos,
necesidades y, eventualmente, formularle una peticin.
Modrego
47
seala la importancia de la expresin natural de la persona misma:

44
Comunicacin no-violenta: un lenguaje de vida, pp. 143-159.
45
dem.
46
Op.cit.
47
dem.
94

Lo importante es tu capacidad de presencia para ti mismo y para los dems. Tu
intencin de ser emptico y asertivo. Hay modos discretos y variados de
expresar los sentimientos y necesidades y recibir la de los dems.
- Me siento (Estoy< Esto me causa<)
- Porque necesito (Me encanta que, prefiero que, me gusta que<)
Lo importante es continuar la danza ofreciendo al otro un espacio de
reaccin y de danza.
Una forma clsica de expresin de comunicacin emptica se atreve a realizar
cierta adivinacin:
Te sientes< porque necesitas< es as?
48

Las preguntas que indagan sobre las emociones y razones del otro y que lo invitan
a su expresin, pueden ser como las siguientes:
- Qu piensas de lo que te estoy diciendo?
- Qu es lo que te cuestionan mis palabras?
- Con qu ests de acuerdo o en desacuerdo?
- Qu efecto te causa lo que te estoy contando?
- Qu es lo que ms importancia tiene para ti de lo que te he dicho?
49

Esta consciencia no se adquiere, principalmente, por medio de un ejercicio solo
racional, aunque debemos sealar que la razn juega un papel en todo el asunto,
como hemos visto. En todo momento, la comunicacin sin violencia procura que
no se pierda la conexin emocional (desde el corazn) como pauta bsica para la
interaccin y la introspeccin.

48
dem.
49
dem.
95

El enfrentamiento cotidiano los conflictos contraviene nuestro universo racional
de un modo emocional, apelando a cierta experiencia de equilibrio entre razn y
emocin que requerimos para vivir. Y, al pertenecer las emociones a un reino
sumamente complejo en el ser humano, no tenemos ms remedio que aceptar que
su manejo tambin lo es, tanto o ms que un buen manejo racional de las
relaciones. Esto nos invita a profundizar en la medida de lo posible en el
vnculo que existe entre pensamiento y emociones; tal como se describe y explica
en las reflexiones con que finalizamos este texto.

EJERCICIO 13
En este ejercicio se invita al estudiantado para que se agrupe en
dos. Cada do deber elaborar un guion que describa un
intercambio de conversacin por turnos; dicho guion se orienta a
describir verbalizaciones sobre actos concretos en que una
persona dialoga con otra (interlocutores en situacin de
conflicto). En el siguiente ejemplo, se ofrece un dilogo
(incompleto) entre dos infantes que ilustra la dinmica de
intercambio propia de la metodologa de la comunicacin sin
violencia.

Se invita a continuar agregando frases y ensayando los cuatro elementos de la
lgica de CsV y los dos factores de su dinamismo creativo. La invitacin en este
ejercicio es, introductoriamente, que continen el dilogo que se les ofrece,
proponiendo la continuacin del guion, al menos, con diez intervenciones
adicionales. Para realizarlo se utiliza la agrupacin en parejas, como se indic
arriba.

96

DILOGO ENTRE CHACAL (H) Y JIRAFA (E):
CAMINO HACIA LA DANZA<
H (Ch) Mariana, si me vuelve a cerrar la puerta, no sabe cmo le va a ir!
E (J) Por qu? Es que no puedo jugar con la puerta abierta.
H (Ch) Vea que se lo advierto, le voy a tener que pegar.
E (J) Lo que veo es que solo usted quiere jugar.
H (Ch) No me haga pedrselo otra vez.
E (J) Bueno! Voy a ver si mam tiene algo que decir, ya que no me
dejas salida<
H (Ch) Ah va, la acusetas come-galletas.
E/H (J) Mam, no puedo jugar con estos cromos si Luis tiene la puerta
abierta. Y l quiere que la puerta est abierta para entrar y salir
cuando quiere, qu podemos hacer?
H/E Yo lo siento, hija, ustedes pelean mucho. Tienen que aprender a
dejarse de esas nieras de andar peleando siempre por todo.
E (J) Mam, por qu no le pide a Luis que me permita cerrar la
puerta?
H (Ch) Mam{, ya no aguanto a Mariana, dgale algo, porque si no<
E (J) Luis, mam quiere que aprendamos a resolver nosotros mismos
este problema.
H (Ch) Yo la voy a resolver a usted de un solo gevazo.
E (J) Luis, usted es mi hermano mayor. No puede comportarse ms
maduramente?
H (Ch) Quin la entiende, sabionda? Qu quiere que hagamos?
E (J) Bueno! Se me ha ocurrido que si usted necesita tanto la puerta
abierta, me permitira jugar con usted? A qu est jugando?
97

H (Ch) No juego cosas de niitas, qu quiere, que se ran de m?
E (J)
H (Ch)
E (J)
H (Ch)
E (J)
(Ch)

98

Se trata de la intervencin de dos o ms personajes verbalizando opiniones; estas
interlocuciones independientemente de que concurran dos o ms voces
cumplen dos funciones principales: la de un chacal (comunicacin honesta) y una
jirafa (comunicacin emptica) en la columna de la izquierda. Obsrvese que en
ocasiones en el guin se describe (en la columna izquierda) la letra H (significa que
es una frase chacal: tiene carga de honestidad en la relacin comunicativa), tambin
aparece a veces la letra E (significa que es una frase dicha en relacin comunicativa
de jirafa) y a veces quiz pocas vecesse nota una mezcla entre ambas relaciones:
por eso podramos marcarla con ambas letras (H/E).
En el guion que nos sirve de ejemplo el contenido de las palabras que intercambian
ambas personas est intencionalmente cargado de nfasis H y E con el fin de aclarar
el sentido del ejercicio; pero es comn que en las discusiones se produzcan un
mayor nmero de mezclas del tipo H/E.
El ejercicio invita a que produzca un guion propio con una situacin de la cual se
es testigo o protagonista: el caso debe permitir identificar, en las intervenciones de
quienes intercambian frases, las palabras dichas en chacal y las dichas en relacin
comunicativa de jirafa.
Al producir el guion-libreto tenga en cuenta el protocolo bsico de CsV de modo
que pueda hacer la descripcin de la situacin conflictiva invocando los cuatro
elementos de la lgica de la CsV: observacin-evaluacin, responsabilidad
emocional, reconocimiento de una necesidad y formulacin adecuada de una
peticin. Para orientar su produccin vuelva al ejemplo de las pginas 39-45 con
los tres personajes (Cristina, Flor y Dora) a propsito de un caso de acaparamiento
de amistad.
99

Honestidad y empata marcan el estilo (viviente) de la dinmica del problema
entre las partes; obliga anlogamente al trabajo de un guionista a impulsar, en
una propuesta del planteamiento del conflicto, la bsqueda de alternativas para
que este no escale en violencia, sino que derive en un proceso negociador hacia la
paz.
Por otra parte, la elaboracin de libretos y guiones son una ruta para ir obteniendo
resultados de investigacin y de propuestas didcticas como las anteriores; al hacer
continuamente ensayos de guion se van generando reflexiones sobre las
experiencias de conflicto y se asume la comprensin de las reglas de CsV, en la que
son protagonistas las nias y nios del nivel inicial.
2. Componentes de un proyecto de educacin sin violencia en
Educacin Inicial
Ahora procederemos a generar en Educacin Inicial un proceso de comunicacin
no violenta, mediante una intervencin directa en las aulas. La intencin es que los
distintos grupos de nios y nias sean sujetos de una experiencia que la persona
docente sea capaz de sistematizar a partir del diseo de un proyecto. Este diseo
de un proyecto de comunicacin sin violencia consta de dos partes: su propsito y
metodologa.
Cuando se habla de violencia, se piensa en la violencia fsica y en cmo controlarla
o reprimirla. No obstante, nuestra propuesta apunta a prevenirla, porque intenta
modificar las causas de las diferentes formas en que la comunicacin interviene en
procesos de ascenso (escalada) o descenso (desescalada) en direccin a la violencia o
la relacin comunicativa pacfica.
100

Este proyecto nace para ayudar a discernir las formas como suelen ir pasando los
conflictos de niveles individuales a colectivos, desde el punto de vista de su
relacin bsica de comunicacin.

En la unidad didctica Liderazgo para una comunicacin sin
violencia, sistematizamos lineamientos y un mtodo sencillo de lo
que aqu llamamos comunicacin sin violencia promotora de este
mtodo. Dicha obra est inspirada en Rosenberg y otros autores y
grupos con los cuales el autor ha participado, entre ellos el
colectivo que fund el Comit Ecumnico de Derechos Humanos
para Costa Rica y Centroamrica (CEPRODHU).

La idea bsica busca la formacin de un grupo permanente de intercambio (GPI-
redes) de experiencias en el seno del aula de Educacin Inicial para aplicar la RCC
que se demanda en el medio inmediato. Para ello se tiene por objeto generar, entre
nias y nios del aula, un intercambio de experiencias acerca de aquellas
conquistas de paz que hayan vivido.
Nias y nios comparten, en el aula de Educacin Inicial, cmo han logrado
revertir formas abiertas o veladas de violencia interpersonal, sea por razones de
orden institucional o simplemente originadas en el encauzamiento errneo de los
procesos de relacin interhumana propios de la edad y del ambiente escolar.
2.1 Propsito
Utilizando material extrado de este tema de estudio, las personas participantes
lograrn experimentar intercambios de no violencia activa vividos con cada grupo
de nias y nios que se tiene a cargo, aplicando la metodologa de la comunicacin
sin violencia y promoviendo en la medida de lo posible que los intercambios
confirmen prcticas no violentas en su entorno de modo que se conformen
lderes para trabajo en RCC.
101

Sus objetivos especficos los desglosamos de la siguiente manera:
Promover una gestin educativa participativa y solidaria fundada en
principios de la comunicacin no-violenta activa.
Crear las condiciones de posibilidad para discernir los orgenes de la violencia
que se ha experimentado al interior del grupo.
Explorar formas de detener la escalada de procesos de violencia
interpersonal a partir de un manejo de los conflictos por vas pacficas.
Construir redes de apoyo mutuo (no violentas) para el intercambio en el
seno del propio grupo y con otros grupos de nivel inicial.
Sensibilizar y potenciar formas de paz basadas en principios fundamentales
de comunicacin no violenta.
2.2 Metodologa
El procedimiento que proponemos para este proyecto a la luz de los objetivos
arriba citados se construye mediante cuatro grandes etapas. Se parte de una
situacin que desencadena el proceso, se pasa a identificar las formas de violencia
presentes en la situacin, posteriormente se evidencian agendas de ideales de los
protagonistas, para finalizar en una especie de declaracin de principios de
comunicacin no violenta y resolucin de conflictos.
El proceso da inicio pidiendo a nias y nios que narren una ancdota en
que se destaque el liderazgo propio o de alguna otra persona de su aula
para ayudar a resolver un conflicto de modo pacfico.
102

Cada ancdota o historia narrada llevar un proceso de intercambio en el
cual la persona educadora ir sistematizando el descubrimiento y
reconocimiento de las formas de violencia prevalecientes en la experiencia
cotidiana de las nias y nios. El criterio principal de sistematizacin ser
el tema naturalizacin de la violencia habitual; esto quiere decir que, segn las
experiencias que se narran, la persona docente valorar hasta qu punto la
violencia se ha convertido en una situacin que los nios y las nias
consideran normal.
El siguiente paso consiste en sistematizar los ideales o valores invocados en
las ancdotas; por ejemplo, las historias en las cuales un nio destaca que
defendi a un compaero del maltrato de que era vctima por parte de otro,
invoca que desea una sociedad justa y solidaria. A partir de lo compartido
se establece el ideario o estado del arte de las necesidades que nias y nios
demandan segn cierta agenda temtica de sueos entraables.
En complemento, se pedir al grupo que formule ideas estratgicas que
permitan vivir esos valores o deseos del ideario de RCC distinguiendo lo
que puede realizar una persona y lo que puede y debe realizar el grupo. El
resultado de esta parte de la metodologa que corresponda a valores del
grupo ser colocado en el aula en un cartel grande y se pedir que nias y
nios les recuerden a los dems la importancia de ese valor comn, cuando
en el aula alguien lo est ignorando u olvidando. (En el anexo 4, ofrecemos
un ejercicio sobre el dinamismo de los valores. Le invitamos a realizarlo.)
Segn hemos visto, estas etapas permiten planificar detalladamente algunos
procesos educativos que coadyuven para que fluya la interaccin no-violenta, en
el aula y en la comunidad educativa de Educacin Inicial, si un trabajo similar al
103

recomendado en este proyecto, es experimentado en varios grupos que luego
intercambien sus vivencias y planes particulares.
Conclusin
La relacin comunicativa no-violenta implica una lnea de investigacin que
permite entender la compleja articulacin entre el universo emocional y el universo
racional. El que Marshall B. Rosenberg haya buscado formas dinmicas con las
cuales transmitir sus experiencias al respecto, o ante el hecho de que algunos de los
conocimientos que se requieren para tratar de explicar en alguna medida el
fenmeno de la violencia interhumana y con las otras especies, se evidencia en
avances nfimos, no es motivo para dejar de preguntarnos por sus causas.
Contrariamente, el poderoso vnculo que amarra nuestras emociones con impulsos
instintivos, resulta de gran trascendencia para fortalecer estrategias razonables de
respuesta a todas las formas complejas de violencia de la que somos testigos y
protagonistas.
Es suficiente lo sealado en este captulo para iniciar un proyecto de relacin
comunicativa destinado a la resolucin de conflictos en Educacin Inicial?
Consideramos que, en este captulo, usted ha podido hallar lo que necesita saber
introductoriamente para llevar adelante dicho proyecto. Sin embargo, no es todo
lo que debe conocerse para el aprendizaje que implica la relacin comunicativa de
tipo jirafa.
Vale agregar que haramos bien en acudir a otros modelos terico-metodolgicos
para valorarlos y complementar o criticar lo que aqu se ha expuesto. Quiz, en tal
caso, uno de los objetivos podra permitir valorar, en la medida que vale, esta
propuesta de resolucin de conflictos.
104

En la parte final de este material complementario, ofrecemos algunas reflexiones
que pretenden asomarse, introductoriamente, a algunos aspectos de esta
problemtica, ms de fondo, sobre el complejo universo emocional que se
antepone a la relacin comunicativa, dndole signos, unas veces de cara a la
violencia y otras de apertura dialgica para la paz.

105

REFLEXIONES FINALES
A modo de reflexiones finales, nos plantearemos algunas preguntas orientadoras
de los nudos terico-metodolgicos principales del problema de una comunicacin
sin violencia como propuesta para la resolucin creativa de los conflictos en el aula
de Educacin Inicial. El talante de este cierre del material complementario es
insistir en que la investigacin sobre esta temtica resulta una tarea inconclusa,
pero demandante. En este texto apenas nos hemos asomado a un desarrollo
sistemtico del tema que, por su carcter interdisciplinario, nos deja a las puertas
de una bsqueda de mayor profundizacin, ms que satisfechos con lo expresado.
Autores como Rosenberg
50
suponen una profunda conexin entre las necesidades
humanas bsicas (dormir, alimentarse, etc.) y el mundo o universo emocional. Sin
embargo, est lejos de la obra del autor afirmar que las emociones son simples
reacciones bioqumicas: aunque se vinculan con la memoria y lo que en ella se
ancla con experiencias personales o grupales, tambin son estimuladas desde las
experiencias que deparan las interacciones cotidianas y las condiciones
socioculturales.
Si reflexionamos sobre esta pregunta: hasta qu punto se acelera el cambio
cerebral a partir del cambio hormonal?, observamos que las investigaciones

50
106

realizadas sobre la relacin entre emociones y pensamientos ayudan ms a
conceptualizar qu no son las emociones, que a afirmar lo que ellas son.
Cunto median los mensajes neuronales en los orgenes de las emociones?
Existen tales mensajes neuronales independientemente del trabajo de la memoria
por experiencias de vida? Con esta serie de preguntas como base, sentimos la
invitacin a comenzar con algunas reflexiones en torno de la conexin que existe
entre pensamiento y emociones. Depende de qu se entiende por emocin y por
pensamiento, en primer lugar.
Siguiendo enfoques de neurolingstica, se sostiene que pensamiento como
concepto supone procesos de objetivacin de hechos o procesos: esta objetivacin
supone, a su vez, un compromiso del sujeto en el cual el criterio de los referentes
externos son determinantes; esto quiere decir que el pensamiento supone un
vnculo entre realidades existentes en condiciones de percepcin humana,
aduciendo (temporalmente) cierta exterioridad propia de esos objetos, respecto del
sujeto que percibe.
Qu ocurre con el mundo de las emociones? Este es un universo que apela a una
epistemologa ms compleja que la epistemologa del pensamiento que hemos
reseado en el prrafo anterior. Cmo es que un objeto tan interno como el
relacionado con nuestro universo emocional, puede tomarse para el anlisis
racional? Si ya resulta complejo intentar una conceptualizacin de las emociones,
pretender una teora sobre la conexin que las liga con el pensamiento es una tarea
titnica, a la que se aboca mucha investigacin en las ciencias sociales, bioqumicas,
lingsticas, psicosociales, etc., en pases con grandes recursos aplicados a la
investigacin.
107

1. Ruta de investigacin: Psicologa Cognitiva y otras ciencias sociales
A partir de estudios bioqumicos relacionados con el funcionamiento del cerebro,
se pretende identificar caractersticas de algunas de sus partes. Han tratado de
fundamentar la relacin emocin-pensamiento concentrando la atencin en una
regin de control del sueo situada en la zona ms antigua (primitiva) de la
formacin cerebral: la zona reptil.
Dichos estudios se realizan mediante la inyeccin de la hormona
51
oxitocina en la
corriente sangunea: los valores e ndices de oxitocina cambian los estados de nimo
pasando de altos a bajos (o viceversa) en personas diagnosticadas como bipolares,
cuya sintomatologa consiste en mostrar un comportamiento emocional
caracterizado por experimentar estas polaridades de manera muy marcada (de
gran alegra a profunda tristeza).
Estudios de Sociolingstica han aportado datos que sealan con base en el
estudio de habitantes de una regin aislada de la zona central de frica, cuyos
estilos de vida se remontan a la Edad de Piedra que, tanto en el procedente de
esos grupos africanos como en el que vive en ciudades (New York), existen

51
Las hormonas son mensajeras bioqumicas que al ser estudiadas han dado lugar a cambios
profundos; por ejemplo, los estudios de la hipfisis (parte del cerebro) han permitido regular la
libido y los procesos de produccin de hormonas (testosterona masculina o femenina: gestgeno)
para efectos de regulacin natal: se puede inhibir, en el esperma, la produccin de espermatozoides
sin inhibir el deseo sexual en el masculino, del mismo modo que las pastillas anticonceptivas en las
mujeres regulan la fertilidad de sus vulos. El control hormonal ha llevado a la fundacin de
clnicas (en Alemania) que prometen la eterna juventud; ofrecen control microbiolgico para la
ruptura con el envejecimiento por edad. Las hormonas podran tomarse metafricamente como un
signo de la unidad profunda que existe en el ser humano, su no-dualidad bsica: no existe una
dimensin del pensamiento (generada en el cerebro) y una material generada en el organismo
(supuestamente no-cerebral), sino que existe un ser humano ntegro que produce hormonas en
cualquier parte de su cuerpo (pncreas, hgado, etc.) que constituyen agentes de comunicacin vital
para el funcionamiento bioqumico y fsico de su vida individual. F. Mora, El cerebro sintiente.
Barcelona: Ariel, 2000.
108

idnticas respuestas en experimentos tendientes a la interpretacin-de-las-
emociones-segn-se-leen-mutualmente-en-los-rostros:
El test consiste en mostrar idnticas imgenes de rostros a poblaciones
respecto de las cuales no existe forma de que se hayan intercomunicado y se
obtienen resultados similares que asocian la idea de asco en el rostro de la
imagen impresa con la emocin de asco en dicho rostro.
Las emociones identificables (desde el tiempo de las cavernas hasta hoy)
son seis: enojo, tristeza, asco, asombro, alegra y miedo.
En sntesis: la identificacin de estas emociones bsicas se interpreta desde
el punto de vista terico como el deseo reptil que se libera a lo largo de cinco
millones de aos en la especie humana.
La regin del sueo (que se sita en cierta zona del cerebro) ha sido estudiada
interrogando sobre cmo se relacionan pensamientos y emociones: a esa lnea de
investigacin se circunscribe la pregunta por dicha relacin.
2. Qu es comestible?
A propsito de la emocin asco, nos preguntamos si, habiendo nacido la idea de
asco a raz del vnculo con algo comestible, cmo es que hoy se vincula con aspectos
como sexo, sangre y desecho?, cmo es que el sapiens-sapiens lleg a tales
conexiones?
Los experimentos sealan que, hasta los cuatro aos, un beb humano se sita
frente al objeto-alimento como un bulto para probar y, en ese sentido, todo puede ser
probado. La asociacin con el olfato no est desarrollada al punto que ese beb
pueda experimentar la idea de asco tal y como es elaborada por el cerebro
109

posteriormente, va socializacin. La investigacin muestra que la isla anterior (en
la zona bulbo-raqudea) aloja tanto la emocin del asco como la asociacin
bioqumica (corporal-fisiolgica) con la regin intestinal. Existen mensajes que
conectan el intestino humano con la isla anterior, que es la zona cerebral donde
encontramos actividad (neuronal) en momentos en que experimentamos algo
desagradable (con nusea).
La idea simblica del asco aplicado como metfora a relaciones humanas o
aplicado anlogamente a otros mbitos extraalimentarios, se relaciona de tal forma
con la isla anterior que puede producir vmitos. Algunas interpretaciones hallan
consistencia entre la repugnancia presente en la idea de contaminacin (corporal) y
esa zona cerebral.
Se ha comprobado que, cuando un nio manifiesta me duele el estmago, la
frase no necesariamente significa que tenga algn problema fsico, pero s podra
tratarse de un problema qumico. Su cerebro puede estar experimentando
dificultades para procesar alguna informacin que le resulta compleja. En
entrevistas a nios, cuando se les pide que realicen actividades por ejemplo, que
intenten aprender sobre temas que no les atraen, una expresin de dolor de
estmago recuerda que los intestinos son muy importantes como sitio conectado
neuronalmente a la regin bulbo-raqudea (parte reptil del cerebro).
La emocin de disgusto (variable del asco) puede estar ligada vigorosamente con
la idea de repugnancia (rechazo). En un experimento en que se les pide a nios de
cuatro aos o menos que beban un jugo del cual se ha sacado una cucaracha, lo que
expresan los nios no revela que tengan asco de la cucaracha, sino que el jugo
pudo ponerse malo, y no que les vaya a saber feo.
110

En los procesos de aprendizaje fundamentales (por ejemplo, el de resolver
conflictos de forma creativa, y no violentamente), habra que tener en cuenta varios
puntos:
Que la violencia no solo halla rutas trilladas y evidentes para originarse y
desarrollarse, sino que tambin puede encontrar rutas creativas: la
creatividad no conduce necesariamente al desarrollo de rutas pacficas.
Que los seres humanos nos servimos de pistas para aprender a discernir lo
que nos conviene. Por ello se entiende como normal que lancemos seales
de prevencin ante las manifestaciones que nos parecen ambiguas (como la
de sacar una cucaracha del jugo).
Que la socializacin humana tiende a disfrazar como universalmente bueno lo
que en determinado momento solo es bueno para mi particular inters.
Que la socializacin humana tiende a disfrazar como universalmente malo lo
que en determinado momento solo es malo para mi particular inters.
Que tendemos a confundir la bsqueda de resolucin de conflictos con la
oferta de estrategias que satisfacen parcialmente en el corto plazo la
naturaleza de los conflictos con los cuales nos enfrentamos todos los das.
Que tendemos a clasificar como negativos los conflictos por temor a
encararlos como tales y que esa clasificacin entraa la confusin entre
resolucin violenta y resolucin ldico-alternativa de los conflictos.

111

3. El miedo como emocin radical
Las emociones no se explican enteramente a partir de asociaciones psicosomticas;
todas ellas resultan explicables a raz de su vnculo cultural e histrico-biogrfico,
adems de su raz neurofisiolgica.
Para algunos estudiosos no existe, entre las emociones, una que ayude a entender
mejor su naturaleza que aquella denominada miedo
52
. Este suele ser identificado
neurocientfica e histricamente como la emocin primitiva por excelencia, y
quiz tenga mucho peso en las decisiones que hacen derivar situaciones de
conflicto en escenarios de violencia. Se ha hallado que esta es la emocin ms
comn a toda la especie, en tanto histricamente en todas partes los seres
humanos les tenemos miedo a las mismas cosas.
La incertidumbre total (sensacin de intemperie) ha sido relacionada con la
posibilidad de muerte que experimenta el ser humano si, siendo beb, se lo deja
desnudo durante cuatro horas en un ambiente abierto, aun cuando no est
presente un clima extremo (fro o calor excesivos). Asimismo, algo bioqumico nos
dice siendo bebs que dependemos enteramente del grupo (tribu) progenitor; de
este hecho, algunas teoras psicopedaggicas desprenden la idea de que un nio o
nia es capaz de realizar cualquier accin a favor de sus padres durante los
primeros aos de vida; por su parte, las teoras gestlticas familiares sostienen que

52
El estudio neurolgico de un excombatiente de Vietnam revel una reduccin del rea del
hipotlamo (memoria); el comportamiento posguerra genera en el caso estudiado- una alteracin
manifestada en hipersensibilidad (alerta mxima). La persona experimenta una especie particular
de paranoia caracterizada por un temor exagerado a cualquier fuente que le despierte desconfianza:
ruidos pequeos pero inesperados- son respondidos con una violencia ms all de cualquier
proporcin normal. De nuevo la relacin entre memoria (biogrfica) y conducta neuroqumica fija
una relacin sustantiva en la persona. Los recuerdos de largo plazo son muy importantes en estos
sujetos afectados por la guerra, y la incapacitacin para los recuerdos de corto plazo, parece
concomitante al sndrome posguerra. F. Mora, El cerebro sintiente.
112

pasar tratando de cubrir cualquier vaco de crisis familiar, aun a costa de un gran
sacrificio personal, buscando sustituir (de manera simblica) a cualquier pariente
que est siendo excluido gravemente del crculo parental.
Si lo sealado tiene vnculo con el miedo como contextualizador de emociones,
quiere decir que existe un flujo y reflujo complejo entre el emocionar y la
bioqumica corprea cerebral. Esta dialctica ha sido investigada desde el estmulo
unilateral del cerebro mediante drogas (anfetaminas) para evaluar resultados
corpreo-fsicos. Y tambin se ha seguido la ruta inversa; por ejemplo, se investig
la reaccin de personas a quienes se les suministr anfetaminas que alteran el
funcionamiento cerebral en un plazo de media hora en dos grupos: uno saba
qu les iba a ocasionar aquella dosis, y el otro no; el primer grupo disfrut los
efectos, mientras que el segundo vivi una situacin de incertidumbre ante los
efectos que produjo malestar en sus integrantes.
Finalmente, en todo caso, la importancia del nexo existente entre formas de
pensamiento y formas emocionales es de tal envergadura que no puede ser
ignorada en las teoras sobre RCC. Si acogemos el principio de que existe una
fuerte relacin entre emociones (subjetividades) y pensamiento (ideas en torno de
hechos de conflicto) en el desarrollo evolutivo del ser humano, estaramos en dos
reas de la vida humana, de suyo complejas.
En este material didctico, hemos asumido que, cuando enfrentamos el estudio de
las necesidades esenciales que el ser humano debe solventar, debemos reconocer
que la Paz destaca como una necesidad cultural muy relevante. Su estudio supone
una comprensin de segundo nivel, es decir, requiere la bsqueda de una teora que
viabilice la comprensin de la problemtica, antes de intentar rastrearle vas de
solucin. Esto permite revisar la experiencia del conflicto histrico de la
113

humanidad y su relacin con las prcticas violentas; slo as podemos explorar
algunas estrategias capaces de neutralizar la escalada de violencia, a la que podra
reducirse la epidemia de guerras que nos antecede en la historia humana y que
todava amenaza a pueblos de la Tierra.
114

RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS (DEL 2 AL 5)

Respuestas al ejercicio 2 (A): observacin o evaluacin?
53

1. Ayer Andrey se enfad conmigo sin razn. Si usted considera que aqu no hay
evaluacin, no estoy de acuerdo, porque decir sin razn es hacer una evaluacin.
Tambin considero una evaluacin decir que Andrey se enfad; a lo mejor se
sinti herido, asustado, triste o cualquiera otra emocin. Podran ser ejemplos de
observaciones sin evaluacin: Andrey me dijo que estaba enfadado o Andrey
me dijo que no estaba enfadado. Tambin sera observacin mencionar que
Andrey dio un puetazo en la mesa.
2. Ayer por la noche Eduardo se morda las uas mientras vea la televisin. Estoy de
acuerdo en que aqu se hace una observacin sin que intervenga ninguna
evaluacin.
3. Silvia no me pidi mi parecer durante la reunin. Si opina que aqu no se est
haciendo un juicio o evaluacin, coincido con usted. Aqu no interviene
evaluacin.

53
Respuestas con base en Rosenberg, Comunicacin no-violenta. Barcelona: Urano, 2000, pp. 209-217.
115

4. Mi pap es un buen hombre. Esta frase contiene una evaluacin, porque decir
buen hombre puede encerrar una interpretacin que requerira una explicacin
adicional. Hacer observacin sera, por ejemplo, decir que mi padre en los ltimos
15 aos ha dado la dcima parte de su salario a los pobres.
5. Rosa Mara trabaja demasiado. Esta afirmacin contiene una evaluacin, porque
caracterizar que trabaja demasiado no equivale, por ejemplo, a citar el nmero
de horas (digamos 60 horas) semanales de trabajo que realiza. Adems, puede
resultar conflictivo si se usara en un contexto en el cual se compara a Rosa Mara,
como trabajadora, con otra persona.
6. Luis Guillermo es agresivo. En esta frase se incluye el verbo ser, que la carga de
lenguaje esttico. Contiene una carga de evaluacin muy fuerte. Sera distinto
manifestar que Luis Guillermo golpe la mesa cuando alguien cambi el canal de
la televisin mientras l vea su programa favorito.
7. Marlene ha sido la primera al colocarse en la fila para almorzar, durante los ltimos tres
das de esta semana. En esta frase consta una mayor carga de observacin que de
evaluacin.
8. Mi hijo nunca quiere lavarse los dientes. Decir nunca quiere y muchas veces es
hacer evaluacin. Si este padre dijese: durante esta semana dos veces he tenido
que recordarle a mi hijo que no se ha lavado los dientes, sera ms observacin
que evaluacin.
9. Pablo me dijo que el color amarillo no le sienta bien. En esta frase, al manifestar lo
que la otra persona dijo, solo se est parafraseando, no hay evaluacin.
116

10. Siempre que hablo con mi ta no hace nada ms que quejarse. Esta es una evaluacin,
pero podra ser observacin si dijsemos, por ejemplo, las tres veces que mi ta ha
venido a visitarme ha dicho que no le gusta cmo la tratan ciertas personas.

Respuestas al ejercicio 3: la expresin de los sentimientos
1. Tengo la sensacin de que no me quers. Decir no me quers es expresar lo que
uno atribuye a la otra persona; al decir eso, yo digo lo que pienso de la otra
persona. Pero podra manifestar mi emocin expresando el sentimiento que me
surge por algn motivo que pueda observarse; por ejemplo, por qu no
responds cuando te pregunto si me quers?; es que si no lo hacs, me siento triste,
porque tengo la necesidad de orte decir que me quers; qu surge en vos cuando
te pregunto eso?.
2. Me entristece que te vays. La expresin verbal del sentimiento (tristeza) es la
expresin de una emocin. Lo importante aqu es que efectivamente uno sienta
que esa palabra es la que encaja con el estado de nimo que vive (esta es la clave
para saber cun conectado y clarificado estoy de mis sentimientos: honestamente
clarificado y empticamente conectado).
3. Me asusta que me digs eso. Aqu la emocin de temor que yo siento queda
claramente expresada.
4. Cuando te vas sin despedirte, me siento abandonado. Decir que se siente abandonado
no es expresar un sentimiento; es plantear un reclamo: se est atribuyendo una
accin (de abandono) a la otra persona. Hablando de emociones podra decir: me
siento solo, cuando te vas sin despedirte.
117

5. Me alegra que vengs. Aqu est claro el propio sentimiento y se expresa bien.
6. Eres odioso. El lenguaje esttico requiere educacin responsable respecto de las
propias emociones: aunque suene poco sensible, aqu lo correcto sera decir
directamente te odio, por... o me resulta una situacin detestable que me
presentes ante tus familiares utilizando el nombre que te he dicho no me gusta
usar (mejor que lo anterior).
7. Me dan ganas de golpearte. Esto expresa lo que la persona que amenaza imagina
que quiere hacer. Aunque sea verdad lo que dice (coherencia entre lo imaginado-
deseado y lo dicho), diciendo algo como lo siguiente expresara un sentimiento:
me siento furioso con vos, porque....
8. Me siento incomprendido. No es una emocin ma, porque expresa lo que yo
pienso que es la accin del otro; yo aparezco como el agente pasivo de la
comprensin del otro (agente activo). Ms claro es expresar: me siento
desilusionado, porque....
9. Lo que has hecho por m, me ha cado muy bien. Aqu se expresa el reconocimiento,
pero vagamente. Si digo que me siento aliviado o gratificado, porque..., la otra
persona podr celebrar mejor (ms autoconocimiento y mejor relacionamiento) por
el reconocimiento que hice.
10. No sirvo para nada. Esto es algo que yo pienso de m mismo, pero no transmite
que sea lo que yo siento. El sentir connota un testimonio que como emocin propia
resulta indiscutible para la contraparte. Puede que yo la exprese mal, pero es mi
testimonio. Esta expresin de baja autoestima podra traducirse por me siento
desgraciado por... o me siento escptico con respecto a mi talento para
comprender esta idea....
118

Respuestas al ejercicio 4: reconocimiento de mis necesidades
1. Me irrits cuando dejs papeles del negocio en el piso del comedor. Con esta frase se
supone que mis emociones han sido provocadas exclusivamente por la otra
persona. Para ms claridad puedo decir: Me irrita que dejs los papeles en el piso
del comedor, porque luego al buscarlos no es fcil encontrarlos y necesito prevenir
esos detalles, ya que tengo la necesidad de invertir bien mi energa.
2. Me siento furioso cuando decs que, por tu necesidad de respeto, te sents insultada por
lo que te he dicho. Aqu quien habla asumi la responsabilidad por su emocin (de
furia).
3. Me decepciona que llegus tarde. La frase indica muy incompletamente la
identificacin de mi necesidad. Podra decir: Me decepciona que llegus tarde,
porque quera llegar al cine con tiempo suficiente para comprar entradas y
colocarme en primera fila.
4. Me entristece que no vengs a cenar, porque esperaba pasar la tarde con vos. Aqu
quien habla asume la responsabilidad de sus sentimientos y declara verbalmente,
con plena consciencia, lo que necesita.
5. Me siento decepcionado, porque habas dicho que lo haras, y no lo has hecho. Aqu se
evidencia un problema de orden para que la secuencia del planteamiento sea
atendida sin culpar ni avergonzar. Podra decirse: Como dijiste que lo haras y ha
pasado el tiempo suficiente para hacerlo y no lo has hecho, me siento
decepcionado, porque me gustara poder confiar en tu palabra.
6. Estoy desanimado, porque habra querido tener ms adelantado el trabajo. Estamos de
acuerdo en que aqu el que habla asume la responsabilidad de sus sentimientos.
119

7. La gente dice a veces ciertas cosas que me ofenden. Para expresar las necesidades
ocultas detrs de los sentimientos, conviene construir de forma ms completa la
verbalizacin; por ejemplo, La gente a veces dice ciertas cosas que me ofenden,
porque quiero que me aprecien, no que me critiquen.
8. Me alegra que te hayan dado ese premio. Incurrir en no completar el protocolo de
expresin de necesidades que subyace al sentimiento vivido, deja a medio camino
lo que puede ser un refuerzo de la amistad cuando expreso reconocimiento a otro.
Aqu pude haber completado la frase de la siguiente forma: Me alegra que te
hayan dado ese premio, porque tena la esperanza de que tu labor en ese proyecto
fuese reconocida sin ninguna duda.
9. Me asusts cuando levants la voz. En el protocolo de comunicacin no violenta, se
debe ir completando la frase hasta verbalizar claramente la necesidad que subyace
a las emociones vividas. Aqu podra haberse dicho: Cuando levants la voz por
encima de lo comn, me asusto, porque alguien podra salir herido y me digo que
necesito saber que todos estamos protegidos de la violencia.
10. Te agradezco que me llevaras en carro a la casa, porque quera llegar antes que mis
hijos. Aqu la persona asume la responsabilidad por sus sentimientos e identifica la
necesidad concreta que subyace a esa emocin.

Respuestas al ejercicio 5: la expresin de la peticin
1. Quiero que me comprends. Habra que discernir culturalmente si el verbo
comprender es el que mejor expresa el lenguaje de accin presente (LAP) que se
requiere en la situacin especfica. Qu tal sali su reformulacin ante ese criterio?
120

2. Cuando haga algo que valors especialmente, me gustara que me lo dijeras. Aqu se
expresa con claridad lo que la persona necesita.
3. Me gustara que confiaras ms en vos mismo. Lo que expreso con esta frase es
incompleto, podra formularse as: Me gustara que hicieras algn curso de
autoafirmacin que te ayude a confiar m{s en ti.
4. Quiero que no bebs ms. La expresin del deseo puede formularse en lenguaje
asertivo afirmativo, no en lenguaje pasivo y negativo. En vez de decir no bebs
podra preguntarle: Te sera muy violento decirme por qu necesitas beber? o
Cres que podras satisfacer esa necesidad con otro hbito que no te dae la
salud?.
5. Me gustara que me dejaras ser yo mismo. Quien dice esto no expresa directamente
lo que quiere que la otra persona haga. Una forma podra ser: Como estoy en un
proceso de autorreflexin sobre mi vida y necesito armona para analizar con
calma lo que quiero hacer, podras respetar esta necesidad de armona?, no me
abandonars, aunque diga o haga algo que no te guste?, aceptas que yo necesite
hacer o decir como persona cosas que sean distintas de la vos quers para m?
6. Me gustara que fueras sincero conmigo y me dijeras qu te pareci nuestro encuentro de
ayer. Al decir me gustara que fueras sincero conmigo se abre una presuncin de
que el otro puede no estar siendo sincero. Otra forma de plantearlo es: Quiero que
me digas qu te parece lo que hice ayer. Si algo de eso no te gust, me gustara
saber cmo querras que lo hiciera.
7. Quisiera que al conducir no sobrepasaras los lmites de velocidad. Buena formulacin
de lo que se desea.
121

8. Me gustara conocerte mejor. Aqu se est expresando parcialmente el deseo. Otro
modo puede ser: Me gustara que me dijeras si quieres que comamos juntos una
vez por semana.
9. Quisiera que respetaras mi intimidad. Podras llamar a la puerta, cada vez que
necesites entrar a mi oficina?
10. Me gustara que hicieras la cena ms a menudo. M{s a menudo es incompleto
(impreciso). Quien pronuncia la peticin puede hacer la propuesta as: Me
gustara que preparases la cena los lunes y mircoles.
122

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http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/2/2023_conv_inf.pdf
126

MATERIALES DE APOYO

1. Internet: recursos generales de CNV en castellano
a. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) por los encuentros
investigativos peridicos a escala mundial que propicia, en el sector. Para
conocer ms sobre AMEI, vea:
http://www.ceducar.info/ceducar/index.php/quienes-somos/noticias/
284-asociacion-mundial-de-educadores-infantiles-amei-waece
b. Asociacin Comunicacin No Violenta. Esta web tiene, entre otros recursos,
anuncios de talleres y grupos de prctica de CNV en Espaa.
http://www.asociacioncomunicacionnoviolenta.org/
c. CNV Argentina
http://www.cnvargentina.com.ar/
Para recibir por e-mail de manera gratuita reflexiones semanales de CNV:
http://www.ehdesarrollo.com/reflexiones
d. CNV Argentina: Comunicacin sin violencia. Pgina web accesible en:
127

e. Base espiritual de la comunicacin no violenta. Una sesin de preguntas con
Marshall B. Rosenberg, Ph.D., accesible en:
http://www.cnvc.org/spiritual_sp.htm
f. Modrego, Miguel. Comunicacin no violenta. 2013. Disponible en:
http://psicologiamiguelmodrego.files.wordpress.com/2013/02/comunicacion-no-
violenta.pdf
g. Grupo anti-militarista de Carabanchel. Accesible en:
http://www.nodo50.org/moc-carabanchel/documentos/cambiar_marea/
cambiar_marea.htm

2. Materiales audiovisuales y de animacin, en internet, relacionados
con la metfora chacal-jirafa producidos en la lnea de comunicacin no
violenta (producciones de Costa Rica y otros pases: Mxico,
Argentina, Espaa, etc.)
Serie de vdeos con charlas dadas por Rosenberg en distintas partes del mundo:
http://www.youtube.com/watch?v=0mnqI5l-Gz0&
http://www.youtube.com/watch?v=h_mfRdS0sZ8
http://www.comunicacionnoviolenta.com/recursos.html

128

3. Materiales didcticos sobre comunicacin no violenta de uso
pblico que sistematizan talleres nacionales e internacionales de
bsqueda creativa de resolucin de conflictos (en Costa Rica y otros
pases: Mxico, Argentina, Espaa, etc.)
http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_no_violenta
http://www.comunicacionnoviolenta.com/blog/
http://www.cnvc.org/spiritual_sp.htm
http://www.nodo50.org/moc-
carabanchel/documentos/cambiar_marea/cambiar_marea.htm
4. Para familias y educadores
Rosenberg, Marshall B. Comunicacin no violenta: un lenguaje de vida. Buenos Aires:
Gran Aldea, 2006.
Rosenberg, Marshall B.; Seils, Gabrielle. Resolver los conflictos con la comunicacin no
violenta. Buenos Aires: Acanto, 2011.
DAnsembourg, Thomas. Deja de ser amable; s autntico. Madrid: Sal Terrae, 2003
(del original en francs: Cessez dtre gentil soyez vrai! Etre avec les autres en
restant soi-meme).
DAnsembourg, Thomas. Ser feliz no es necesariamente cmodo. Madrid: Sal Terrae,
2006 (traducido del original en francs: Ere heureux, ce nest pas ncessairement
confortable).

129

ANEXOS

Anexo 1. Ejercicio sobre emociones

En las pginas 34 y 35 de la unidad didctica Liderazgo para una
comunicacin sin violencia, se presenta una lista de necesidades
vinculadas con las emociones fundamentales del ser humano,
siguiendo el modelo presentado por Rosenberg.
54

Entre el universo emocional y las necesidades humanas se presenta un vnculo
profundo, que en el contexto de la CsV demanda un trabajo de discernimiento
fundamental. Para Rosenberg el mtodo de CsV exige un ejercicio continuo por
determinar en trminos verbales el significado personal de las emociones.
Poner nombre a lo que estamos sintiendo en los trminos ms precisos posibles
para aludir a las emociones en el contexto de los conflictos, es tan importante
como la capacidad de discernimiento de las necesidades que subyacen a eso que
sentimos.
En la siguiente tabla, aparece una lista de emociones cada una de las cuales sugiere
estados de nimo que se experimentan cuando no podemos llenar algunas

54
130

necesidades. Qu necesidades son aquellas que no estn siendo satisfechas
cuando se experimentan estas emociones?

EMOCIN NECESIDAD A LA QUE RESPONDE
Aburrimiento
Agobio
Agradecimiento
Alegra
Alivio
Amargura
Angustia
Ansiedad
Apertura
Arrepentimiento
Asombro
Calma
Cansancio
Cario
Comodidad
Confianza
Confusin
Coraje
Curiosidad
Desconcierto
Desesperacin
Desesperanza
Distancia
131

Enojo
Entusiasmo
Esperanza
Excitacin
Frustracin
Fuerza
Furia
Hostilidad
Indecisin
Intranquilidad
Intriga
Miedo
Molestia
Nervios
Odio
Optimismo
Orgullo
Pasin
Pereza
Pesimismo
Preocupacin
Satisfaccin
Serenidad
Sorpresa
Tensin
Ternura
Tranquilidad
Tristeza
132

Vergenza
Vitalidad

En vista de que son situaciones especficas las que mejor permiten precisar
emociones para compartir con sus compaeras de curso sobre el tema que nos
ocupa en este ejercicio, le invitamos primero a llenar en solitario la frmula
anterior a partir de situaciones vividas; luego, formen grupos de tres personas,
para socializar y dialogar sobre el resultado del trabajo personal.
En este ejercicio como en el siguiente no es obligatorio que haya un consenso sobre
el significado de un trmino emocional. Para determinada persona, a la luz de una
experiencia, la palabra orgullo puede significar algo de signo muy positivo;
mientras que en otro contexto y experiencia, tal palabra puede significar algo
negativo. Esto no representa problema alguno, siempre y cuando la descripcin
del caso y la interpretacin que se ofrece resulten convincentes para quien la vivi.
Como complemento a este ejercicio vamos a ofrecer una lista de palabras con las
que Rosenberg recomienda tener cuidado al utilizarlas. Se trata de emociones que
contienen evaluaciones; por ejemplo, cuando expreso que me siento
abandonado, estoy colocando en otra persona la responsabilidad por mi estado de
nimo.

133

LISTA DE EMOCIONES CON POTENCIALES
EVALUACIONES OCULTAS
55

abandonado desdeado negado
acorralado desfavorecido obligado
acosado despreciado olvidado
acusado destructivo pisoteado
aislado desvalorizado presionado
alejado detestado protegido
amenazado engaado rebajado
antiptico envidioso rechazado
apartado estafado repelente
aplastado estpido ridiculizado
atacado excluido robado
atrapado explotado sin importancia
avergonzado humillado sin valor
burlado ignorado superfluo
celoso incompetente timado
censurado incomprendido tirado
coaccionado indigno tonto
culpable infravalorado traicionado
defensivo insultado ultrajado

55
Tomada de la pgina web del Centro de Comunicacin no violenta: Evaluaciones ocultas. Vea:
http://www.asociacioncomunicacionnoviolenta.org/archivos/evaluaciones.pdf
134

degradado intimidado utilizado
desacreditado invisible vencido
desagradable juzgado vengativo
desamparado manipulado vctima
desatendido

135

Anexo 2. Ejercicio sobre necesidades
Cuando satisfacemos necesidades (como las que se describen en la primera
columna de la tabla siguiente), se experimentan estados de nimo
(emociones/sentimientos) determinados. Qu emociones son aquellas que se
experimentan cuando estn siendo satisfechas las necesidades de la tabla?
NECESIDAD EMOCIN QUE SE
EXPERIMENTA
abrigo
aceptacin
afecto
agua
aire
alimentacin
amor
apoyo
armona
autenticidad
autonoma
calidez
celebracin
claridad
comprensin
comunicacin
comunidad
conexin
confianza
136

consideracin
contacto fsico
contribucin
creatividad
cuidado
descanso
diversin
duelo
eleccin
espacio
esparcimiento
esperanza
espontaneidad
estabilidad
expresin sexual
independencia
inspiracin
intimidad
juego
libertad
movimiento
orden
pertenencia
proteccin
proximidad emocional
reciprocidad
reconocimiento
respeto
137

seguridad
silencio
sinceridad
tranquilidad

De la misma forma que en el ejercicio anterior, identifique primero las situaciones
especficas que mejor le permitan comprender y ejemplificar la satisfaccin de
algunas necesidades y la emocin que le despierta dicha satisfaccin.
Posteriormente al compartir con sus compaeras de curso sobre el tema que nos
ocupa en este ejercicio, revise la frmula y dialogue el resultado del trabajo
personal, con un grupo pequeo (de tres o cuatro personas).
138

Anexo 3. Vocabulario de conceptos fundamentales
relacionados con RCC
En este anexo, usted tendr acceso a un vocabulario de conceptos fundamentales
relacionados con la resolucin creativa de conflictos. Invitamos a consultarlo para
incorporar al proyecto conceptos que permitan reflexionar las prcticas de no
violencia o de violencia que usted identifica en su aula.
Este anexo retoma enteramente un artculo escrito por la investigadora Doly
Patricia Arvalo Rangel que se titula Resolucin de conflictos en el aula
preescolar. Estrategias utilizadas por los docentes en la resolucin de conflictos en
el aula para fortalecer procesos de socializacin en nios y nias en edad
preescolar del sector rural del Distrito de Santa Marta (D. T. C. H.), accesible en:
http://wikisgrupo4.wikispaces.com/Resoluci%C3%B3n+de+conflictos+en+el+aula+
preescolar
56
.
Arvalo Rangel, experta en Educacin Inicial, ha propuesto como lnea de
investigacin que la resolucin creativa de los conflictos constituye una clave
educativa para el desarrollo humano de nias y nios, por lo que respecta a sus
necesidades de una socializacin humanista durante su primera infancia. Esta
experta plantea que en la primera infancia se inician los procesos de socializacin
que ir{n estructurando la personalidad en la medida en que se asuma que la

56
Dicho artculo est registrado en la wiki Diseo de Micro Ambiente de Aprendizaje, cuyos
integrantes son Jorge Mario Ortega Iglesias, Doly Patricia Arvalo Rangel, Habib de Jess Meja
Porto, Amarilis Cecilia Vence Polo.URL: **http://wikisgrupo4.wikispaces.com/** bajo el rgimen
Creative Commons Attribution, segn consta en: http://wikisgrupo4.wikispaces.com/
Resoluci%C3%B3n+de+conflictos+en+el+aula+preescolar.

139

meta, al educar para la vida y como objetivo educativo, es que los nios y nias
protagonicen sus aprendizajes en lnea con una transformacin cultural pacifista.
Lo que configura conflicto para un nio o nia de cuatro a seis aos, se produce en
los distintos espacios de vida familiar y escolar en contraposicin a sus intereses y
conlleva el asumir posiciones que muchas veces buscan ser canalizadas mediante
recursos de violencia por su parte.
Siguiendo la investigacin de Arvalo Rangel, nos interesa indagar en torno de
algunas preguntas bsicas: si es preciso educar para la no violencia, qu conceptos
debe manejar de modo solvente quien educa en el nivel de Educacin Inicial?, qu
teora sobre el origen y desarrollo del lenguaje y de las interrelaciones humanas
puede servir para investigar el fenmeno de las tendencias violentas del ser
humano desde tan temprana edad?, qu manejo de las emociones requiere una
propuesta de Educacin para la Paz?, qu procesos educativos coadyuvan para
que fluya la interaccin no violenta en la comunidad educativa?
Algunas de las cuestiones formuladas trascienden los lmites del tema que nos
ocupa. Por ello, en atencin a ofrecer algn nivel general de respuesta, procedemos
a reproducir el aporte que Arvalo Rangel expone como resultado de su
investigacin, a modo de un vocabulario de uso discrecional, para efectos de
iniciar investigaciones de mayor rango sobre esos conceptos claves de la bsqueda
de RCC.
Afecto: Comprendido como la comunicacin, comprensin y expresin de los sentimientos
que permiten una relacin de confianza entre el maestro y el alumno en la que se manifiestan
actitudes positivas basadas en el amor, la ternura, el valor como ser humano en conocimiento
de las habilidades, gustos, virtudes e incluso en los aspectos por mejorar. Es importante
obtener la participacin de padres de familia para que establezcan relaciones positivas,
140

transmitiendo una caricia, una palabra emotiva, una exaltacin cariosa por una buena
accin, todos estos sirven para proyectar los sentimientos y emociones.
Autoestima: Toda persona tiene su propia opinin positiva o negativa de s misma. Es una
actitud de aprobacin o desaprobacin en la que se siente capaz, significativo, afortunado y
digno (Globe, 1997, pp. 183-184).
Conflicto: El conflicto es inherente al ser humano, hace parte de su diario vivir en
comunidad y es caracterstico de los nios; adecuados procesos de socializacin les irn
desarrollando habilidades y destrezas para enfrentar los conflictos y darles acertada solucin.
(III Encuentro de las Amricas para la Resolucin Pacfica de Conflictos, 2004, p. 224)
Ante las situaciones de conflicto la postura ms positiva es cuando se construyen desde l,
mecanismos de colaboracin y acuerdo. Es as entonces en que el conflicto se convierte en un
pretexto para la socializacin.
El conflicto es legtimo siempre y cuando se resuelva en atencin a los valores humanos, que
garantizan una vida digna como: la dignidad humana, la libertad, la autonoma y
responsabilidad, la igualdad y el derecho a la diferencia y otros para la convivencia pacfica
como: la tolerancia, la justicia, la solidaridad, la paz, el coraje cvico y el dilogo. Tales
valores permiten una concepcin justa, equitativa y equilibrada de las diferencias
emergentes. Para el manejo del conflicto es necesaria la conciliacin, es un proceso que se
debe agotar desde la planificacin, al entablar un tono positivo, discutir y definir el problema,
generar ideas y soluciones, evaluar las soluciones y decidir un curso de accin.
Si las partes no llegan a un acuerdo se busca la mediacin de una tercera parte, que no tenga
poder pero que busque los puntos comunes; Stenhouse (citado en Chica, 2007, p. 8) nos dice:
Las afirmaciones de las diferencias no pueden olvidar la existencia de importantes aspectos
comunes en la experiencia humana m{s diversificada.
El conflicto es un tema ineludible en el mbito preescolar, pues es un periodo en que se dan
drsticos cambios de manera acelerada, factores hormonales y la cultura misma producen en
los nios episodios de temor, ansiedad y de agresin con quienes le rodean. La agresin como
mecanismo de conservacin es innato, como lo afirma Prada (Prada, 1984, p. 176) no se
puede evitar, es necesario el desarrollo de habilidades sociales para manejarlo y convertirlo en
un recurso de desarrollo en el proceso de socializacin de los nios, constituyndose en una
estrategia pedaggica para la construccin de la cultura de la no violencia.
Egocentrismo: Consiste en creer que las opiniones y los intereses propios son ms
importantes que los de los dems. Trmino utilizado por Piaget para referirse a la dificultad
141

que tiene el nio para descentrarse de su propio punto de vista y considerar el de otros o de
los objetos que constituye, dice que hasta los tres 3 o 4 aos de vida, atribuyen a sus juguetes
de su medio ambiente sus propios pensamientos y sentimientos y slo en un proceso
paulatino, desarrollan la capacidad de empata y consideran que los otros piensan y sienten
diferente.
Educar para la no-violencia: Ante los conflictos podemos dar respuestas impulsivas,
viscerales y violentas, pero tambin podemos aprender y ensayar otras respuestas posibles
ms razonables, pensadas y no violentas. La educacin puede ayudar a los nios y nias,
adolescentes y jvenes a dar otro tipo de respuestas ms acordes con la buena convivencia.
Puede ayudar a tratar los conflictos de una manera constructiva, aprendiendo de ellos, y ante
la aparicin de nuevos y distintos conflictos, afrontarlos con realismo y objetividad, evitando
la ofuscacin, los impulsos y las respuestas violentas y reactivas. A esto Auberni (2000) le
llama: El objetivo implcito de la resolucin de conflictos no es otro que el restablecimiento de
la armona original y a partir de ah, acceder a estadios superiores de convivencia y de
progreso personal y social. Los sistemas de intervencin en la resolucin o (GAC), no se
desarrollan nunca de una manera coactiva, represiva o dirigista; no imponen nada, lo nico
que pretenden es que las partes encuentren, ellas mismas, la manera ms satisfactoria y
definitiva de resolver los problemas, actuando sobre las causas y promoviendo los cambios
necesarios. Ya que el conflicto es inevitable, la GAC implica comprenderlo en sentido
positivo y superarlo con la bsqueda de salidas consensuadas que sean equitativas, eficaces y
estables.
Habilidades sociales: Kelly afirma: La competencia social engloba todo un conjunto de
instancias de conductas, cuya particularidad fundamental es su carcter situacional
(Lacasella, 2001, p. 7) en este documento se hablar entonces de destrezas sociales en nios
de edad preescolar.
Los saludos son a menudo expresiones verbales acompaadas de un gesto que precede la
interaccin e indican al interlocutor por parte del nio.
Las iniciaciones sociales las que a menudo establecen la comunicacin, generalmente se
inician con preguntas e invitaciones.
El hacer y responder preguntas de alguna manera facilita las interacciones con el compaero,
las preguntas abiertas son las mejores para iniciar conversaciones.
El elogio dirigido a algn par con la intencin de resaltar la ejecucin adecuada de una
conducta, se convierte en reforzamiento que sostendr interacciones posteriores.
142

La proximidad y orientacin es el estar cerca y en conexin, con la mirada dirigida al
interlocutor, es la posicin con respecto al interlocutor cuando se inicia la interaccin.
El participar en una tarea o juego indican una participacin activa en una actividad comn,
requiere de una reciprocidad; o sea de una interaccin.
En la conducta cooperativa o de compartir es necesario analizarla desde la especialidad de la
situacin y modalidad de la respuesta, requiere de ofrecer ayuda, respetar el turno en una
conversacin o juego, etc.
Y la responsabilidad afectiva se refiere a las expresiones emocionales del nio en coherencia
con la situacin.
Inteligencia emocional: Segn Goleman (2005), quien propuso la teora de la inteligencia
emocional y en que afirma toda produccin humana, se realiza en interaccin con otro ser
humano (incluido l mismo) razn por la cual son las relaciones humanas es necesario
inteligirlas, interpretarlas y movilizarlas en direccin al producto.
Quiere esto decir, que como ya se dijo que el ser es todo emociones, en las interacciones
interpersonales se deben utilizar los sentires de manera inteligente en la bsqueda del
desarrollo humano. Es la capacidad de reconocer los sentimientos y en la expresin y
comprensin de los del otro, a lo que se le conoce como empata en el control del carcter,
independencia y la capacidad de adaptacin tomada como simpata y la capacidad de resolver
problemas en forma interpersonal con persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.
La inteligencia emocional o subjetiva se funda y repercute en la autoestima, la comunicacin
las normas y las relaciones sociales; aspectos significativos de la vida humana.
Una adecuada orientacin de la inteligencia emocional converge con los fines de la pedagoga
humanizada en la formacin de una sociedad en evolucin potenciando el desarrollo humano
de sus individuos.
Personalidad: Corresponde a las caractersticas y condiciones personales que dirigen el
actuar de una persona y que poco a poco se convierten en rasgos que lo identifican, son
estables y duraderos en los primeros aos de vida.
Para Guzman (1990) los primeros aos son decisivos para el desarrollo de la personalidad;
pues en este periodo se establecen y modifican caractersticas de notable importancia como: la
agresin, la dependencia o independencia, la curiosidad y tipificacin sexual, la motivacin
del logro elevado, la ansiedad y defensa (Prada, Rosa, 1984, p. 176).
143

La agresin parece ser una expresin innata en los nios de todas las culturas, ayudarle al
nio a controlarla es un paso importante en su socializacin. La agresin aparece porque el
nio o la nia a travs de ella logra sus propsitos, adems de que es reforzada esta conducta
por su medio ambiente, haciendo dao; este mtodo de control es utilizado en funcin a lo que
respondan las personas con las que establezca el conflicto e ir acentundose en la medida en
que se le reconozca su comportamiento agresivo.
La dependencia o independencia se resuelve hacia los cinco (5) aos de edad, un nio es
dependiente cuando demuestra un deseo incisivo de que otros lo cuiden, lo conforten; esta
necesidad le llevar a esforzarse a realizar un sinfn de tareas para obtener el elogio y
aprobacin del adulto, esta se deriva de la relacin inicial con la madre, si la madre es
afectuosa y cuidadosa de su hijo le estimula a la independencia, el nio se sentir motivadora
sentirse autosuficiente y disminuir la conducta excesivamente dependiente.
La curiosidad sexual es caracterstica en nios preescolares, buscan sensaciones agradables
por lo comn genitales, esto les puede generar conflicto ante el temor de la censura de los
padres. El nio no fijar ansiedad asociada a los sentimientos y a la conducta sexual si el
adulto responde a su curiosidad con franqueza, sencillez, de manera serena a todas sus
inquietudes.
Los comportamientos de logro elevado son caractersticos en los nios independientes, el
reforzamiento del logro elevado parece facilitar el desarrollo de un motivo general de
realizacin del logro, en especial en el campo intelectual, mostrndose como un aspecto ms
estable en la personalidad.

La ansiedad y defensa puede verse como un estmulo de la creatividad, de la solucin de
problemas y de la inventiva pero puede tambin ser paralizadora haciendo caer al individuo
en un estado de ineficacia y desesperacin. El aula preescolar puede convertirse en escenario
para adquirir reacciones positivas ante episodios de ansiedad.
Primera infancia: La Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (2006) nos ofrece una
relacin especfica entre el desarrollo evolutivo del individuo y su entorno social, incluyendo
a la institucin educativa. La primera infancia es un periodo de vital importancia en la vida
del ser humano y en el que la educacin cumple un papel fundamental en su desarrollo.
Proceso de socializacin: En la medida en que el nio crece se evidencian en l
transformaciones, siendo de especial inters para el presente trabajo los procesos de
socializacin en la primera infancia, pues en ellos segn Lara y Ocampo (1995, p. 77) el
144

nio aprende los modos de una sociedad, de un grupo social estable y duradero, de tal manera
que puede funcionar en ellos.
La identidad: Proceso que surge a partir de la aparicin del yo, cuando el nio o la nia se
identifica con alguien, este fenmeno de espejo denominado as por Lacan (citado en Von,
1986, p. 204) le permite descubrirse y descubrir al otro como una estructura distinta a l,
comenzando a estructurar la realidad.
De tal manera que interacta de acuerdo a la opinin que tiene de s mismo y en coherencia a
las interacciones del otro con quien se siente identificado. Esta opinin que tiene de s mismo,
conocida tambin como el autoconcepto depende de la capacidad del individuo para verse a s
mismo separado de lo que le rodea (Prada, 1984, p. 152). El concepto que se tiene de s mismo
se va renovando continuamente en virtud de las interacciones y en especial a los factores
afectivos que establece con las personas que le son cercanas, contribuyendo a la conformacin
de la identidad social.
Socializacin por modelamiento: La teora del aprendizaje en opinin de Lara, y Ocampo
(1995, p. 81) explica los procesos de socializacin a travs del aprendizaje de
comportamientos por observacin de modelos y por imitacin. La observacin de modelos
ofrece una gran variedad de posibilidades de aprendizajes para la construccin de un modelo
de comportamiento propio, construido a partir de lo que le es significante en todo lo que le
rodea, de ah la importancia de la cultura en la construccin de identidad.
La imitacin en el nio o la nia es frecuentemente recreada en el juego que luego incorpora
en su comportamiento habitual, gracias al incremento de la memoria y a la capacidad de
internalizar imgenes y acciones, de acuerdo con Lara (1995) es una habilidad de imaginarse
a s mismo en accin separado del mundo circundante. Esta es una caracterstica en el
desarrollo de los nios que le permiten una fcil adaptacin al asumir comportamientos
idneos en la conformacin de la identidad y en ese trayecto de vital importancia, en el
proceso de identificacin (p. 178).
Los profesores son de gran influencia para los nios como modelos. En la forma como se
comportan, en las normas que establecen, las pautas de comunicacin, sus estrategias
docentes, estn determinados por sus valores y concepciones sociales, que a su vez influyen
en la conducta social del nio. Esto conlleva al compromiso del docente de estar en continua
formacin para dar frente a los distintos aconteceres en el aula. Del docente depende en gran
parte que el alumno aprenda a dar un manejo adecuado a sus emociones, esto reafirma su
autoestima, lo motiva hacia un logro mejorando las interacciones, siendo la estimulacin a la
inteligencia emocional lo que oriente el desarrollo de competencias sociales.
145

El rol social: Para el desempeo del rol social juegan un papel indispensable el estatus y el
rol, donde el estatus es una posicin en la estructura social y a la que le corresponde una
conducta esperada o rol, que implica valores y sentimientos socialmente adquiridos (Lara y
Ocampo, 1995, p. 78).

En el vocabulario de Rangel, subyacen visiones tericas y metodolgicas que se
relacionan directamente con el origen y desarrollo del lenguaje y de las
interrelaciones humanas, tal como son expuestas por Arce Arenales
57
. Por ello
investigar el fenmeno de las tendencias violentas del ser humano desde tan
temprana edad, puede ser una clave fundamental para aprender sobre un manejo
de las emociones robusto a fin de generar algunas propuestas pedaggicas de
modelos experimentales de Educacin para la Paz.

57
Algunos principios para el an{lisis del concepto familia segn los par{metros de la teora de
din{mica de tropas.
146

Anexo 4. Ejercicio de evaluacin: los valores son dinmicos
a. Los valores son realidades simblicas que construimos cuando elegimos un
rumbo de accin u otro. Este ejercicio plantea una forma de reconocer el carcter
cambiante de estos, pues cuando hablamos de valores, debemos tener en cuenta que
no se trata de realidades inalterables, sino que cambian segn hayamos ido
asumiendo decisiones en la vida.
Si consideramos nuestro primer y ltimo puesto de trabajo, podramos reconstruir
en cierto orden la historia de valores vinculados con el mundo laboral.
SOY DIFERENTE HOY DE LO QUE ANTES FUI?
Qu consideraba yo
indispensable para mi vida en el
pasado? (aseguraba que no
podra vivir sin ello)
Hoy: qu considero esencial
para poder vivir? (estoy seguro
que esto s que es indispensable
para poder tener alta calidad de
vida)

147

b. Por eso, resulta interesante hacer un recuento y repasar (volver al pasado) para
identificar de dnde procedieron algunos valores que arraigaron en m.
VALORES ACEPTADOS/
RECHAZADOS
FUENTE
Prosperidad
Limpieza
Honradez
Opinin de los
dems

Libertad
Creatividad
Apariencia fsica
Productividad
Aumentar los
conocimientos

Mentalidad abierta
Obediencia a las
leyes

Sinceridad
Lealtad a la Patria
Ayudar a los dems
Acumular riqueza
Sentirse estimado
Honrar a los padres

148

En la unidad didctica Liderazgo para una comunicacin sin
violencia, aparecen ejercicios similares a los dos anteriores (a y b).
Se le invita a que lo consulte tambin en dicha unidad didctica,
para que lo vea en un contexto temtico ms amplio.

c. En el momento presente, es importante volver a revisar la escala de valores
segn la cual uno ordena sus prioridades.
La tcnica consiste en escribir A, B o C en la segunda columna (grado); para ello se
entiende que los valores de grado A son ms importantes que los de grado B y C.
Proceda a completar la lista y, si usted considera que falta algn valor, escrbalo de
tal forma que sienta satisfaccin con esta y con los grados de importancia aplicados
a cada uno de los valores. No se preocupe si su lista tiene muchas A o C. De usted
depende su evaluacin de esos valores y solo usted podr examinar la importancia
de cada uno de ellos.
VALORES GRADO CLASIFI-
CACIN
ACCIONES
Prosperidad
Limpieza
Honradez
Opinin de los dems
Libertad
Creatividad
Apariencia fsica
Productividad
149

Aumentar los
conocimientos

Mentalidad abierta
Obediencia a las leyes
Sinceridad
Lealtad a la Patria
Ayudar a los dems
Acumular riqueza
Sentirse estimado
Honrar a los padres

En segundo lugar, proceda a asignar, en la tercera columna, un nmero (de 1 al 17)
dando el valor m{s bajo al de importancia mayor: por ejemplo, Aumentar mis
conocimientos es un valor clase 1 para usted. Complete el ejercicio con todos los
valores.
Segn el diseo del ejercicio, ya puede empezar a comparar la columna de grado
y la columna de clasificacin: qu valores se estn destacando?
La ltima de las columnas recoger la prueba de hasta qu punto usted se alinea
ms con determinados valores que con otros. Se trata de probar con hechos lo
que es realmente importante para usted. Qu acciones suyas prueban que est
fomentando esos valores?, qu ha hecho en coherencia con esos valores que desea
e invoca como una necesidad vital y social?

DESDE EL CORAZÓN..., DE DAGOBERTO NÚÑEZ PICADO (7 Agosto 2014) PDF

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