REVISTA USP So PAUlo n.93 P.

211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 211

CARLOTA BOTO
professora de
Filosofa da Educa-
o na Faculdade de
Educao da USP e
autora de A Escola do
Homem Novo
(Editora Unesp).
Texto elaborado origi-
nalmente para apresen-
tao em mesa-redonda
intitulada Uma Ideia de
Pesquisa Educacional,
no mbito da I Jornada
de Filosofia da Educa-
o da FE-USP, ocorrida
entre os dias 8 e 10 de
novembro de 2011 na
Faculdade de Educao
da USP. Alguns aspectos
deste trabalho haviam
sido preliminarmente
desenvolvidos guisa
de referencial terico do
texto intitulado Sobre-
vivncias do Passado e
Expectativas de Futuro:
a Tradio Escolar na Cul-
tura Portuguesa (2004).
No convm esquecer, porm,
que as rotinas da vida cotidiana no
se reduzem quelas do dia a dia e so
elas prprias, s vezes, que preparam
o tempo da sua interrupo, da festa
(Azanha, 1992, p. 116).
Carlota Boto

JOS
MRIO
PIRES
AZANHA
Trilhas de
um mestre:
o legado poltico
e pedaggico de
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textos
J
os Mrio Pires Aza-
nha (1931-2004) nas-
ceu no ano de 1931
em Sorocaba, cursou
Escola Normal em So
Paulo, foi professor
e diretor em escolas
pblicas paulistanas,
pesquisador do Centro
Regional de Pesqui-
sas Educacionais de
So Paulo (Carvalho, 2010, p.13) e, desde
meados dos anos 60, foi professor da rea
de Filosofia da Educao na Faculdade de
Educao da USP instituio que, um ano
aps sua aposentadoria em 2001, lhe confe-
riu, em 2002, o ttulo de professor emrito.
Com mais de cinquenta anos dedicados
escola pblica, Azanha morreu em 2004; e
deixou importante legado causa da educa-
o brasileira. Teve importante atuao na
construo do projeto pedaggico da Esco-
la de Aplicao (Gordo, 2010, p.31) e duas
significativas passagens pela Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo. Integrou
o Conselho Estadual de Educao e a Aca-
demia Paulista de Educao.
Azanha, para seus leitores, foi um te-
rico da educao cuja obra j , entre ns,
precocemente clssica. Para os gestores das
polticas pblicas, foi um administrador e
notvel conhecedor da realidade da escola
pblica brasileira. Para seus amigos, uma
pessoa inesquecvel. Para seus alunos, foi um
mestre. Desde jovem, revelou-se intelectual.
Abraou a tica da convico e a causa da es-
cola pblica como sua agenda de vida. Nunca
teve medo de polmicas; e esteve no palco de
muitas controvrsias, polticas e tericas. Seu
primeiro livro, fruto de sua tese de doutora-
do em 1972 Experimentao Educacional:
uma Contribuio para sua Anlise (Edart,
1974) trazia hiptese ousada sobre o signi-
ficado da qualidade de ensino e das escolas
experimentais em um pas como o Brasil da-
queles anos de ditadura.
Suas reflexes sobre os significados das
ideias de democratizao e de qualidade do
ensino bem como seus trabalhos sobre auto-
nomia da escola marcaram o debate educa-
cional no Brasil dos anos 80. Seus estudos
sobre o cotidiano escolar e especialmente sua
tese de livre-docncia Uma Ideia de Pesquisa
Educacional (publicada em livro pela Edusp
em 1992) obtiveram ressonncia e desdobra-
mentos terico-metodolgicos em inmeros
trabalhos de geraes posteriores.
Azanha compreende a autonomia da es-
cola como um requisito poltico. Para ele, a
vida nas escolas queiramos ou no extra-
pola as instncias de regulamentao institu-
cional. No h nenhuma dimenso legal ou
normativa capaz de cercar todos os aspectos
que percorrem o dia a dia das escolas. Nesse
sentido, torna-se fundamental reconhecer o
ambiente escolar como lugar de convvio cuja
especificidade o propsito de educar.
A escola surge historicamente como ins-
tncia de transmisso de um acervo cultural
que envolve o domnio das letras, parmetros
de moralidade e regras de conduta. Azanha
no dos pedagogos que acreditam que a boa
escola ser aquela que recusa o legado desse
acervo cultural em nome da inovao como
princpio abstrato. Para ele, a inovao somente
poder ser produzida como fruto do julgamen-
to crtico. A partir da apreenso de um dado
repertrio, a crtica criativa permitir que o su-
jeito se oponha aos postulados desse mesmo
repertrio, construindo outra pauta de inter-
pretao. Todavia no haver qualquer inova-
o sem prvio domnio do acervo precedente.
Azanha acredita que a boa escola aquela
que, levando radicalidade seu potencial de
autonomia, elabora um slido projeto peda-
ggico, envolvendo os protagonistas da vida
escolar. Uma escola autnoma no corres-
ponde, todavia, quela em que professores e
alunos aprendem todos juntos, supostamente
construindo o conhecimento. Para o autor,
autonomia no corresponde tampouco a
qualquer coletivismo poltico-partidrio no
trabalho da escola. Por outro lado, a relao
INTRPRETE DA ESCOLA
PBLICA E MESTRE DA
EDUCAO BRASILEIRA
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pedaggica entre algum que ensina e al-
gum que aprende no tambm suficiente
para caracterizar uma escola de qualidade. O
trabalho escolar requerer mais do que isso.
Existe um integrado sistema na escola-
rizao, que supe convivncia, dilogo e
partilha de atuao entre atores que ocupam
lugares variados na vida institucional. A re-
lao dos professores entre si, nas afinidades
e nos conflitos que estabelecem uns com os
outros; dos alunos com os professores; dos
alunos entre si; dos professores com a direo
da escola; dos alunos com o diretor e com os
funcionrios da instituio; o papel dos pais;
o Conselho de Escola enfim, um conjunto
de variveis enorme possibilita uma gama de
interaes extremamente dinmica e criativa.
Por essa mesma razo, a elaborao do pro-
jeto pedaggico de cada escola constitui ato
estratgico mediante o qual se torna possvel
estabelecer negociaes, acordos, coordena-
das de ao capazes de planejar, estruturar,
organizar e conferir diretrizes s prticas cur-
riculares em seus diferentes nveis. De todo
modo, a despeito da necessidade do traado
do projeto pedaggico, ele, por si s, no ser
suficiente para interpretar a realidade do coti-
diano institucional. O que se passa na escola
compe o registro de sua prpria cultura.
A base da ao docente sedimentada no
territrio da ao pedaggica e possui ape-
nas imperceptveis afinidades com teorias
educacionais. O saber ensinar da memria
dos professores inscreve-se nas prticas ro-
tineiras. Trata-se, em larga medida (embora
Azanha no se valha das expresses), de um
ver-fazer e ouvir-dizer (Chartier, 1995).
Faz sentido, portanto, averiguar os movimen-
tos da classe: as travessuras das crianas, as
reparties das matrias em horrios e em
espaos especficos, a distribuio dos alunos
pelas salas, entre as carteiras, as lies por
meio das quais o professor expe suas aulas,
os exerccios realizados para fixar a aprendi-
zagem dos alunos, os silncios das primeiras
provas, o bulio das horas do recreio, a dispu-
ta da bola pelos meninos, a conversa da sala
dos professores Existem ritos nas escolas.
E eles precisam ser conhecidos. Compreender
tais ritos requer perscrutar os sentidos neles
inscritos. Sendo assim, pode-se considerar,
no cotidiano escolar, a existncia de estrat-
gias de ao produtoras de cultura. Compre-
ender esse movimento e sua correlao com
as formas de aprender ser o grande desafio
dos estudiosos da pedagogia. Azanha faz um
convite para que os tericos da educao en-
trem na escola, para decifrar o seu texto. Es-
tudar a cultura escolar hoje como h vinte
anos, quando ele alertava para isso o grande
desafio intelectual dos educadores brasileiros.
A obra de Jos Mrio Pires Azanha pode
ser identificada a partir de alguns momentos
claramente delineados no campo da configu-
rao textual do autor. Azanha trabalha com
categorias operatrias, que balizam seu pen-
samento. O primeiro grande perodo, entre
os anos 60 e 70, consolida-se com seu traba-
lho de doutoramento publicado em 1974 sob
o ttulo Experimentao Educacional: uma
Contribuio para Sua Anlise. Nessa tese,
o autor enfoca a discusso sobre as relaes
entre pesquisa pedaggica e pesquisa cient-
fica. Para tanto, discorrer sobre a validade
de trabalhos de pesquisa baseados no estudo
cientfico de experimentaes educacionais.
Azanha criticava ali certa concepo de ex-
perimentao nas pesquisas educacionais,
denunciando que experimentar para tais
estudiosos consistia meramente em ver,
ouvir, observar. O autor argumenta valendo-
-se das seguintes palavras:
Os alunos so estimulados a realizar expe-
rincias que consistem na simples repetio
de operaes fsicas estereotipadas, como se
a experimentao cientfica pudesse ser iden-
tificada com os procedimentos empricos
necessrios realizao da observao de
carter experimental. Trata-se de um equ-
voco muito grave na interpretao do papel
da experimentao no desenvolvimento do
A EXPANSO DA
ESCOLA COMO
DEMOCRATIZAO
DO ENSINO
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textos
conhecimento cientfico. Omite-se o fato es-
sencial de que a experimentao conquanto
envolva operaes empricas de observao
serve a um propsito terico que lhe d
sentido e a conduz. Tudo se passa como se a
experincia da sala de aula fosse a reprodu-
o do experimento registrado pela histria
da cincia. E quase sempre no , porque re-
solver um problema no a mesma coisa que
tomar conhecimento da soluo encontrada.
E, se no se percebe essa diferena funda-
mental, a reproduo acaba por ser uma con-
trafao (Azanha, 1974, p. 30).
Essa viso desmistificadora das iluses
metodolgicas no campo da educao,
descortinada nesse seu texto de juventude,
acompanhar toda a produo futura do pes-
quisador. Azanha em sua tese de doutorado
prossegue a argumentao desenvolvendo a
diferenciao entre o conhecimento do senso
comum e o conhecimento da cincia. Para ele
o conhecimento colorido das experincias
pessoais o primeiro empecilho a ser su-
perado (Azanha, 1974, p. 31), posto que ele
oferece uma imediata e irrefletida adeso s
observaes particulares. Pelo mesmo moti-
vo, o mero acmulo de fatos no se traduz em
aproximao da verdade. Para que a cincia
possa ser o conhecimento sistemtico, con-
trolado e organizado que pretende ser, fun-
damental que ela inicie seu priplo a partir
de um problema terico a ser equacionado.
Sem uma questo intelectual a ser re-
solvida, no haver qualquer significado na
coleta de fatos empricos, ideia que Azanha
sintetiza da seguinte maneira: Onde no h
indagao, no h conhecimento cientfico
(Azanha, 1974, p. 32). A busca dos fatos ser
resultado de uma hiptese; e, portanto, a cons-
truo emprica subordinada a premissas
tericas e no o contrrio. Com base em tais
consideraes preliminares, o autor oferece
exemplos, criando polmica ao explicitar sua
convico de que tanto os ginsios vocacio-
nais quanto as escolas experimentais em voga
nos anos 60 e 70 teriam atendido antes a um
propsito de renovao pedaggica do que de
investigao cientfica, no obstante a preo-
cupao de investigar estivesse presente num
ou noutro dos projetos elaborados e executa-
dos (Azanha, 1974, p. 45). Tais iniciativas
tinham uma feio reformista. Isso era claro.
Todavia, no se poderia da inferir qualquer
dimenso de cientificidade, posto que o re-
quisito indispensvel da experimentao cien-
tfica a formulao das hipteses a serem
submetidas a prova no fica atendido, pois,
ou as hipteses no so sequer mencionadas
ou o so de maneira confusa ou imprpria
(Azanha, 1974, p. 63). Com tais comentrios,
Azanha seguia na contramo de consensos
educacionais do perodo (alguns deles ainda
hoje em voga!), que situavam o conhecimen-
to pedaggico como um territrio imedia-
tamente derivado da observao emprica.
Azanha entendia que, a despeito da ne-
cessidade de se visitar amide as prticas
cotidianas de sala de aula, no haveria qual-
quer sentido em se aproximar delas sem sa-
ber interrog-las: quais so as questes que
movem a pesquisa? Quem observa observa o
qu? Quais elementos permitem aferir que o
registro da observao no passar de uma
banal coleo de trivialidades sem qualquer
significado pedaggico? Azanha desafia, j
nesse seu primeiro grande e conciso trabalho
terico, o senso comum dos saberes peda-
ggicos. Desde ento, no se poder mais,
para a realidade brasileira, anotar de modo
ingnuo a acepo de mtodo. O mtodo de
ensino deixava de ser tomado como o grande
motor da sala de aula; e o conhecimento pe-
daggico, sob tal perspectiva, passava a des-
confiar de sua prpria cientificidade. Essa foi
uma das principais teses que acompanharam
a histria da produo acadmica de Jos
Mrio Pires Azanha. O autor retomar tal
objeto de pesquisa ao longo de toda sua vida.
Em 1978, a traduo brasileira do livro
Propos sur LEducation, realizada por Jos
Aluysio Reis de Andrade, sob o ttulo Refle-
xes sobre Educao, trar uma apresenta-
o de autoria de Jos Mrio Pires Azanha.
Essa apresentao , na verdade, muito mais
do que uma apresentao. Azanha intitulou-
-a Alain ou a Pedagogia da Dificuldade. O
referido trabalho retoma a temtica de seu
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doutorado, indagando, j partida, os pres-
supostos da ideia corrente no campo peda-
ggico, segundo a qual a m qualidade de
ensino derivaria de problemas relativos
produo terica no campo da educao. Tal
compreenso parte de postulado equivocado,
no parecer do autor, segundo o qual o desen-
volvimento tecnolgico uma consequncia
direta do desenvolvimento cientfico (Aza-
nha, 1978, p. VII). Para demonstrar o erro
dessa ideia, o autor envereda pela anlise dos
rumos at certo ponto autnomos da cincia
e da tecnologia gregas, evidenciando que o
progresso tecnolgico deriva mais do apro-
fundamento da tecnologia anterior do que do
progresso da cincia. Mas esse apenas o pri-
meiro erro apontado por Azanha relativamen-
te ao conhecimento pedaggico e seu vnculo
com os mtodos de ensino. Acerca da relao
escola-famlia, empresta a argumentao de
Alain, que j observara que a famlia edu-
ca mal porque o amor no fator educativo.
Uma das foras do professor deriva do fato de
que, ao repreender seu aluno, ele logo a se-
guir se esquecer do caso, no permitindo,
portanto, que haja sequelas provocadas pelo
sentimento. Na famlia, esse distanciamento
no tem o mesmo lugar, em virtude das mar-
cadas relaes de afetividade ali presentes.
Outra ideia que Azanha ataca em Alain
ou a Pedagogia da Dificuldade a verdade
presumida (Scheffler, 1974, p. 46) da ori-
ginalidade da criana. Leitor de Scheffler
1
,
Azanha era um crtico agudo de todos os
slogans e modismos que, a cada poca, se
interpunham no debate pedaggico. Nos
anos 70, era muito presente a valorizao
do lugar ativo da criana no processo de
aprendizado, como fonte de liberdade e de
criatividade no ato de aprender. Azanha
(1978, p. XVI) argumenta, sugerindo que a
originalidade em abstrato destituda de
qualquer significado educativo. Recorda,
buscando exemplificar, que podem ser ori-
ginais tanto o poeta quanto o torturador. E
conclui identificando que a originalidade,
para ser pedaggica, supe o esforo da cr-
tica. Original o pensamento divergente; e,
do ponto de vista de Azanha (1978, p. XVI),
No se pode pretender cultivar a criativida-
de abstratamente nem desenvolv-la direta-
mente. Ser criativo no fundo ser divergen-
te. Mas ningum diverge simplesmente, sem
pontos de referncia. Diverge-se de alguma
coisa: de um modelo, de uma opinio, de
uma ideia. Divergente um predicado com-
parativo, assim como maior ou superar.
No atentando para isso, iludem-se os tolos
pedagogos da criatividade. E, pior do que
isso, tornam fraudulento o seu ensino, porque
mais ambiciosamente do que os sofistas pro-
pem-se a ensinar at redao criativa (reda-
o divergente?!!!) por meio de exerccios de
criatividade (exerccios de divergncia?!!!).
Sob tal perspectiva, nem a variedade dos
mtodos de ensino, nem a diversificao das
tarefas garantiro, no sentido acima explici-
tado, o florescimento da criatividade. Esta,
pelo contrrio, poder surgir no modelo tra-
dicional da aula, onde se leem os grandes
livros e onde se adentra por uma cultura
comum que far surgirem as diferenas e
as possibilidades do aparecimento do novo.
Azanha retoma Alain (1978) para demons-
trar que no tarefa da escola fazer parecer
fcil aquilo que difcil. Assim como ter
de tocar muitas vezes as escalas musicais
quem quiser fruir da alegria de tocar um
instrumento, aprender uma tarefa intrin-
secamente difcil; e no se pode apresentar
como fcil o que intrinsecamente difcil
(Azanha, 1978, p. XVIII).
Em dezembro de 1979, foi publicado na
Revista da Faculdade de Educao o artigo
intitulado Democratizao do Ensino: Vi-
cissitudes da Ideia no Ensino Paulista. Esse
artigo foi, a meu ver, um marco na obra de
Azanha e uma baliza do debate pedaggi-
co brasileiro. Ali o autor indagava o prprio
significado da ideia de democracia quando
aplicada a fenmenos educacionais. O que
quer dizer democracia no que toca a ques-
tes de ensino? Seria uma prtica pedaggica
de valorizao das escolhas e das atividades
espontneas dos alunos portanto, interior
s salas de aula? Ou democracia seria a am-
pliao das oportunidades de acesso es-
1 Israel Schefer (1974,
p. 46) dir, sobre os
slogans em educa-
o, que tais cons-
tructos no possuem
pretenso de refetir
sobre significaes.
Pelo contrrio: os
slogans proporcio-
nam smbolos que
unifcam as ideias e as
atitudes-chaves dos
movimentos educa-
cionais. Exprimem e
promovem, ao mes-
mo tempo, a comu-
nidade de esprito,
atraindo novos ade-
rentes e fornecendo
confiana e firmeza
aos veteranos.
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 216
textos
colarizao? Azanha recorda o exemplo da
Reforma Sampaio Dria, cuja determinao
mais polmica foi exatamente a de reorgani-
zar o ensino primrio, de modo que a obri-
gatoriedade passasse dos 7 para os 9 anos,
com os programas concentrados e o ensino
primrio reduzido para dois anos (Azanha,
1979, p. 97). Tal opo teria sido a alternativa
encontrada por Dria para colocar todas as
crianas na escola. A Reforma paulista de
1920 foi criticada com veemncia tanto por
seus contemporneos quanto por futuros ana-
listas, como um momento de rebaixamento
da qualidade de ensino. Azanha destaca que
as crticas feitas Reforma de 1920 eram im-
budas de um zelo pedaggico, que obstrua a
anlise poltica acerca do tema. Retomando o
prprio argumento que Sampaio Dria usara
na altura, Azanha (1979, p. 98) destaca que
no se democratiza uma instituio pblica
como a escola, sem que ela alcance a todos.
Tal observao, comenta o autor, ainda que
parea trivial, causa repugnncia na prtica,
porque exaspera a sensibilidade pedaggica
dos especialistas preocupados com a quali-
dade do ensino (Azanha, 1979, p. 98); edu-
cadores esses que rejeitavam integralmente
o que supunham ser uma escola aligeirada.
Azanha compara o embate poltico-peda-
ggico ocorrido por ocasio da Reforma de
Sampaio Dria com as crticas enfrentadas,
mais de cinquenta anos depois, pela adminis-
trao de Ulhoa Cintra, secretrio da Edu-
cao paulista entre 1967 e 1970. A equipe
de Ulhoa Cintra na qual o prprio Azanha
protagonizava o lugar de chefe de gabinete
decidiu que havia necessidade de se expandir
o ensino ginasial, e que isso s poderia ser
feito se fossem minimizadas as exigncias
do exame de admisso. Para tanto, a Secre-
taria de Educao do Estado de So Paulo
unificou e reduziu as exigncias dos exames
de admisso que eram, em nvel federal,
obrigatrios como critrio para avaliao dos
alunos do ento 4
o
ano primrio para o 1
o
ginasial. O exame de admisso era, na poca,
uma barreira que obstaculizava a muitos a
progresso no sistema escolar. Nos termos
do autor, era um ponto de estrangulamento
(Azanha, 1979, p. 99). Mais uma vez con-
tinua Azanha no artigo de 1979 cuidados
pedaggicos militantes teriam vindo tona,
sempre contrrios democratizao do en-
sino. Novamente, educadores exasperados
rejeitaram a medida que ampliaria as vagas
no ginasial: Fundado na convico de uma
inevitvel queda da qualidade do ensino, o
professorado no procurou se ajustar nova
realidade da clientela escolar e insistiu na
manuteno de exigncias intracurso que
anulariam pela reprovao macia o esforo
de abertura escolar (Azanha, 1979, p. 100)
2
.
A democratizao de ensino como pro-
cedimento interno s prticas institucionais
sempre foi plataforma sedutora para o campo
pedaggico. Parte-se da crena de que, de-
mocratizada a escola, poder-se- forjar uma
sociedade de maior qualidade democrtica,
como se a escola fosse uma sociedade em
miniatura, na qual houvesse o ensaio da vida
adulta. Tal crena apontada por Azanha
como ingnua, especialmente em virtude da
inexistncia de registros histricos que ates-
tem regimes democrticos que tenham sido
precedidos por esforos democratizantes na
esfera do ensino (Azanha, 1979, p. 104). Isso
significa dizer continua o autor que a pr-
tica da liberdade dentro da escola, por inte-
ressante que ela possa vir a ser, no constitui
elemento suficiente para a formao de uma
sociedade democrtica. Formar crianas em
democracia no condio satisfatria para
a formao de personalidades aptas pr-
tica da liberdade poltica (Azanha, 1979,
p. 104). No se pode deixar de admirar o
tom sarcstico com que Azanha descortina
o problema, demolindo o senso comum do
discurso pedaggico e tomando a contramo
das convices partilhadas pelos principais
tericos da pedagogia daquele tempo. Nesse
sentido, adverte para o fato de que o crdito
conferido s vivncias da liberdade na sala
de aula pode se traduzir apenas em um
[] simulacro pedaggico da ideia de de-
mocracia. A liberdade na vida escolar, por
ilimitada que seja, ocorre num contorno ins-
titucional que, pela sua prpria natureza e
2 Alis, quanto a isso,
a coerncia do autor
inequvoca: ainda
em 1969, em texto
intitulado Conside-
raes sobre a Pol-
tica de Educao do
Estado de So Paulo
apresentado na I V
Conferncia Nacional
de Educao, Azanha
j observava, a pro-
psito das medidas
tomadas na gesto
Ul hoa Ci ntra, que
a crtica ligeira que
acusava um suposto
rebai xamento do
ensino, tinha por re-
ferncia uma viso
distorcida e aristocr-
tica (Azanha, 1987,
p. 96) das questes
escolares, defenden-
do, ainda que no
confessadamente,
um ensino de clas-
se destinado a uma
classe (Azanha, 1987,
p. 96). Desde aquele
primeiro momento
de sua produo,
Azanha debruou-se
sobre a improprie-
dade analtica de se
avaliar a qualidade
de ensino mediante
abordagem compa-
rativa, na qual so
mesclados passado
e presente, sem con-
siderar as inflexes
que foram feitas no
trajeto relativamente
populao escolar.
No daria mais, argu-
mentava o Azanha de
1969, para justificar
a permanncia de
um padro de ensino
concebido para uma
parcela da popula-
o intel ectual ou
economicamente pri-
vilegiada (Azanha,
1987, p. 97).
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 217
finalidade, inapto para reproduzir as con-
dies da vida poltica. A liberdade do aluno,
ainda que sub-repticiamente condicionada e
dirigida por objetivos educacionais, no fun-
do, um faz de conta pedaggico, mesmo
quando politicamente motivado. O jogo de
foras e de interesses que move a vida po-
ltica irreproduzvel no ambiente escolar.
O que pode unir ou desunir as crianas na
escola no a mesma coisa que associa ou
separa os homens na situao poltica. Ao se
pretender democratizar internamente a esco-
la, talvez apenas se consiga uma degradao
do significado poltico de democracia nesse
seu transporte abusivo da esfera social para a
sala de aula (Azanha, 1979, p. 105).
Por a, Azanha conclui argumentando que
o tema da democratizao de ensino, antes de
se constituir como questo pedaggica, um
problema poltico e assim deve ser com-
preendido. Sendo assim, no se democratiza
a escola quando ela pensada apenas para
alguns, quando ela projetada para excluir de
seu sistema seriado uma parcela da populao
que constitui seu potencial pblico. Sem que
todas as crianas e adolescentes cheguem
escola, permaneam nela e aprendam, no faz
qualquer sentido invocar bandeiras de demo-
cracia como liberdade interna da vida escolar.
Jos Mrio Pires Azanha, professor que sem-
pre foi, contudo, no subestima o poder e o
vigor da vida escolar, dos usos cotidianos, das
rotinas, dos fazeres e deveres, enfim, de todo
o ritual que compe a forma de ser da escola.
Quando foi chefe de gabinete do secret-
rio de Educao Paulo de Tarso, no incio do
governo Montoro, em 1983, Azanha redigiu
aquele que ficou conhecido, logo a seguir,
como o Documento de Trabalho n
o
1, cujo
ttulo de fato era Documento Preliminar para
Reorientao das Atividades da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo. Esse do-
cumento, cujo principal efeito concreto foi o de
estabelecer nas polticas curriculares das es-
colas estaduais paulistas o ciclo bsico, valia-
-se claramente de argumentos que marcaram
a histria de vida do educador Azanha. Suas
palavras so de uma atualidade atordoante:
claro que se pode contra-argumentar
dizendo que, se o ensino pblico brasileiro
j no era bom, acabou piorando com a de-
sastrada expanso dos ltimos quinze anos.
A rplica a esse contra-argumento banal
e pode ser formulada, novamente, por uma
questo: piorou para quem? E a resposta ho-
nesta s poder ser a de que a piora apenas
atingiu aqueles que tinham acesso escassa
escola pblica brasileira, isto , a diminuta
parcela de privilegiados, membros do patri-
ciado brasileiro. O restante, a imensa maio-
ria do povo brasileiro, no tinha escola. En-
to, para os desatendidos, a escola que veio,
mesmo ruim, foi uma melhoria. [] pre-
ciso melhorar a qualidade do ensino pblico,
mas sob nenhum pretexto podemos soneg-lo
grande maioria (Azanha, 1983, pp. 3-4).
No mesmo documento, Azanha defen-
deria outra de suas bandeiras: a perspectiva
Retrato
do professor
Azanha
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textos
irredutvel de autonomia das escolas. Para
ele, qualquer plano de ensino e isso vinha
registrado no Documento no 1 da Secretaria
de Educao deve partir, antes de tudo, da
democratizao do acesso. Nesse sentido, o
texto sublinha (literalmente) o que segue: A
questo da melhoria do ensino no mais
simples questo tcnica, mas, sobretudo, de
alto interesse pblico (Azanha, 1983, p. 4).
Para Azanha, os problemas cotidianos das es-
colas no se equacionam por receitas metodo-
lgicas, tampouco por cursos de atualizao
curricular. Azanha compreende que cada es-
cola vive uma realidade toda sua, e o ponto
de partida de qualquer esforo de melhoria do
ensino ter de ser ancorado na especificidade
do fato escolar. Cada escola deveria, portanto,
ter seu prprio projeto de melhoria do ensino.
E ser na escola e pela escola que sero resol-
vidos os eventuais problemas pedaggicos e
humanos que venham a ocorrer na instituio.
Pelo mesmo motivo, o documento arrisca:
Em face desse quadro, a ao de rgos cen-
trais da Secretaria da Educao deve ser de-
finida no em funo de planos de melhoria
gerais e abstratos a serem impostos a toda a
rede de escolas, mas dirigida exclusivamente
criao de condies de sustentao e apoio
ao auto-esforo insubstituvel de cada escola
na busca de superao das suas deficincias.
Para essa sustentao e apoio, no s os rgos
da Secretaria da Educao devem ser mobili-
zados, mas todos os recursos pessoais e insti-
tucionais da comunidade, de modo que, numa
ao conjunta com a escola, sejam identifica-
dos e enfrentados os obstculos que embara-
am a ao educativa (Azanha, 1983, pp. 5-6).
Azanha pioneiro quando publica na
Revista USP, no Dossi Educao o artigo
Cultura Escolar Brasileira: um Programa
de Pesquisas (1990-91pp. 65-9). Ali ele
demonstrava que cultura escolar como
categoria de anlise seria uma possvel fer-
ramenta operatria para a compreenso dos
usos e dos costumes da escola (Boto, 2004;
Vidal, 2005). O estudo da cultura escolar re-
quer a reconstituio de modos de ser e de
dinmicas do agir quando, por exemplo, os
professores ensinam uns aos outros; quando
o professor sistematiza no caderno seu plano
de aula; quando o aluno registra no dirio a
lio a ser feita para o dia seguinte; quando o
professor envia o aluno diretoria para con-
versar com o diretor. H um repertrio de
saber escolar no codificado pelos padres
clssicos do conhecimento cientfico. H
uma disposio na escola que possibilita a
organizao de experincias e de rituais que
constituem o que Azanha nomeou de cul-
tura escolar. Cultura escolar corresponde,
pois, conjugao entre conhecimento te-
rico e conhecimento adquirido nas prticas
internas instituio. Isso envolver sabe-
res, valores e modos de agir. H uma relao
tranada nas atitudes de professores perante
os alunos, dos alunos com seus colegas, dos
professores uns com os outros e de todos
com a busca do conhecimento. Azanha tinha
plena convico de que existe um campo de
saber escolar, no codificado pelos padres
clssicos do conhecimento cientfico. Diz ele:
O que interessa descrever as as prticas
escolares e seus correlatos (objetivados em
mentalidades, conflitos, discursos e proce-
dimentos, hbitos, atitudes, regulamenta-
es, resultados escolares, etc.). Somente o
acmulo sistemtico dessas descries per-
mitir compor um quadro compreensivo da
situao escolar, ponto de partida para um
esforo de explicao e de reformulao. []
Embora no se aplique escola o conceito de
instituio total, inegvel que ela uma
instituio que possui uma cultura especfi-
ca com certo grau de autonomia e, alm do
mais, essa cultura (ou subcultura) um pre-
cipitado da histria. Nesses termos, invi-
vel compreender a crise da escola pelos seus
resultados objetivos sem um esforo pre-
liminar de adentramento da cultura prpria
que historicamente se desenvolveu (Azanha,
1990-91, p. 67).
CULTURA ESCOLAR
COMO PROGRAMA
DE INVESTIGAO
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 219
Pode-se dizer que o conhecimento que a
escola transmite uma reinveno do conhe-
cimento cientfico, j que a instituio no
apenas reproduz, mas reinventa o saber, em
sua vida cotidiana. No itinerrio do ensino,
h uma tarefa intencional, que supe o reper-
trio do professor e o modo como ele se apro-
pria do acervo cultural (Azanha, 1990-91, p.
69). Naquela oportunidade, Azanha traava
um alerta e desenhava uma plataforma para
futuras pesquisas, relativamente construo
daquilo que Lakatos (1998, p. 90) identificaria
como programa de investigao cientfica:
Esse esforo s ser possvel por meio de
um amplo conjunto de investigaes (multi e
interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo
espectro das manifestaes culturais que de-
correm do ambiente escolar e que se objeti-
vam em determinadas prticas. Esses estudos
deveriam no apenas descrever essas prticas
num certo momento como tambm identifi-
car e deslindar os processos de sua formao,
transformao e permanncia. Do conjunto
desses estudos, cujo propsito seria um ma-
peamento cultural da escola, teramos a pos-
sibilidade de chegar a hipteses interessantes
sobre a crise educacional que no se limitem
a referi-la a esta ou quela varivel, mas que
busquem compreend-la na sua dimenso
histrico-social (Azanha, 1990-91, pp. 67-8).
Azanha conclui o raciocnio destacando
que esse mapeamento cultural da escola,
por sua complexidade, teria de ser desdobra-
do em projetos de investigao estrategica-
mente delineados. Isso exigiria, nas palavras
do autor, um amplo programa de investiga-
o (Azanha, 1990-91, p. 68). De certa ma-
neira, o pesquisador indicava ali, aos novos
investigadores, a fertilidade de um territ-
rio de pesquisas. Ressaltava, nesse mbito,
a necessidade de construo de equipes de
investigao debruadas sobre esse espao
comum. Fazia isso em uma poca em que a
tradio de pesquisas nas cincias humanas
havia desembocado em parmetros extrema-
mente individuais de ao. O autor sublinha
como j assinalou Jos Srgio Fonseca de
Carvalho (2010) que um espao privilegia-
do para ocorrer a formao do professor era
exatamente a escola. A vida escolar com
seu conhecimento, seus valores e seus ritos
possui uma lgica que s ser decifrada
pela pertena. Viver a escolarizao, em seu
dia a dia, proporciona o domnio progressivo
de saberes no codificados e pouco conheci-
dos, j que no vm expressos em linguagem
sistemtica. Paralelamente a esses saberes, a
escola dialoga com um acervo cultural rece-
bido. Mas, ao dialogar com a herana desse
acervo, transforma-o. No limite, a formao
do professor e o seu prprio aperfeioamento
completam-se com o xito que ele tenha na
assimilao desse saber difuso e historica-
mente sedimentado no ambiente escolar e
que tem apenas tnues relaes com teorias
pedaggicas (Azanha, 1990-91, p. 68).
Os trabalhos de Jos Mrio Pires Aza-
nha publicados nos anos 90 caminham para
a defesa do estudo do cotidiano escolar como
opo analtica para apreenso das prticas
internas escolarizao. A questo central
norteadora dessa pesquisa traduz-se pela
problematizao das relaes entre os supor-
tes conceituais que dirigem a pesquisa sobre
a escola e a realidade operada por tais eixos
analticos. Azanha insiste na perspectiva se-
gundo a qual necessrio ao investigador
sempre ter em mente que h pressupostos te-
ricos e conceituais (explcitos ou inconscien-
tes) que dirigem a observao e que devero
conduzir, com argcia analtica, a interpre-
tao dos fatos. No entanto, a pressuposio
no poder trair a realidade. Se a realidade
no combinar com o pressuposto terico, no
se pode mudar a realidade. muito delicada
a fronteira que delimita pressupostos e ob-
servao emprica na pesquisa educacional.
Azanha destaca, preliminarmente, a au-
sncia de conhecimento sobre aquilo que as
escolas fazem e sobre aquilo que as escolas
fizeram no passado. No haveria qualquer
ESTUDOS DO COTIDIANO
PARA CONHECIMENTO
DE USOS E COSTUMES
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 220
textos
compreenso de como ocorrem, no interior
das prticas de aula, as formas de ensinar e
as estratgias de aprender. A vida escolar
Azanha insiste nisso situa-se como a gran-
de desconhecida das pesquisas educacionais.
Diz o autor que desconhecemos tudo sobre
essa vida e dela no temos quase registro, a
no ser pelas reminiscncias pessoais fortui-
tas e pelas fixaes literrias ou artsticas em
geral (Azanha, 1992, p. 58). Sucede con-
tinua Azanha que a simples lembrana ou
mesmo as obras de arte no constituem fontes
suficientes para aferir a constituio de um
saber sistemtico sobre a educao de uma
determinada poca, podendo no mximo
oferecer pistas e subsdios para investigaes
especficas, mas no substitu-las (Azanha,
1992, p. 58). A meu ver, ao chamar a ateno
dos pesquisadores da histria da educao,
o pensamento de Azanha muito contribuiu
para que, na dcada de 90 que ali se iniciava,
passasse a ser construda forte tendncia para
estudos concernentes ao que, desde ento,
passou a ser identificado por cultura escolar
3
.
Nos termos do pesquisador, os referenciais
vigentes que norteavam as pesquisas na rea,
at ento, excessivamente ocupados em traar
grandes quadros tericos e contextualizaes
de ordem poltica e econmica, no se mos-
travam capazes de apreender aquilo que seria
essencial: os usos e costumes. Como, porm,
capturar o dia a dia, as rotinas e as prti-
cas cotidianas? Pergunta o autor sobre esse
cotidiano ausente da histria da educao:
Por exemplo, h sequncias fixas nas ativida-
des escolares ao longo do dia? Por que e como
foram estabelecidas? O que se costuma fazer
na primeira aula de alfabetizao? Como se
alfabetizava no final do Imprio? E dez anos,
vinte, quarenta anos atrs? Quais as diferen-
as que ocorreram ao longo dos anos? Como
so feitas as reunies pedaggicas? E o regis-
tro das atividades de ensino, como evoluiu de
1930 para c? Etc. (Azanha, 1992, p. 58)
4
.
Em Uma Ideia de Pesquisa Educacional,
Azanha postula o estudo da vida cotidiana da
escola como opo analtica e ferramenta de
mtodo para se apreender prticas, modos de
agir e rituais escolares. Considera ser neces-
srio conferir ateno aos pequenos gestos
e prosaicos episdios ocorridos no dia a dia
das instituies, sem os quais no poderemos
compreend-las. Ressalta, porm, que isso
no significa um mero registro de trivialida-
des, posto que preciso conferir significado
a esse cotidiano. Para Azanha, a vida coti-
diana no se reduz ao local ou ao individual.
O estudo do cotidiano precisar voltar-se
para a compreenso do uso comum; daqui-
lo que tem potncia para ser generalizado.
Tanto para indagar o passado quanto para
compreender a escola presente, o estudo da
vida cotidiana como uma ideia de pesqui-
sa educacional supe conferir ateno a
pequenos episdios sem cor, marcados pela
monotonia das repeties (Azanha, 1992, p.
62). Mais do que isso como bem observa
Jos Srgio Fonseca de Carvalho , o foco
na escolarizao pelo estudo das prticas
no dever, de acordo com o pensamento de
Azanha, atomizar objetos. O estudo da vida
cotidiana, nesse sentido, muito mais do que
o estudo do professor, do aluno e do livro
didtico, j que situaes concretas determi-
nam as prticas. Por tal argumento, continua
Carvalho (2010, p. 79): somente na medida
em que formos capazes de apreender as re-
laes entre eles poderemos iluminar esses
aspectos do cotidiano escolar.
A crtica estabelecida em Uma Ideia de
Pesquisa Educacional incide basicamente
sobre trs realidades: o abstracionismo pe-
daggico; os roteiros metodolgicos do
ensino; o problema do universal na cincia.
A categoria operatria abstracionismo
pedaggico remete a uma faceta genera-
lizante do discurso pedaggico, que tende
a identificar caractersticas universais que,
por suposto, poderiam aclarar a compreen-
so de uma dada faceta da realidade escolar,
circunscrita pelo espao e pelo tempo. Ao
analisar a produo terica no campo da
educao, Azanha verifica que muitas das as-
seres sobre a escola, sobre o professor e so-
bre o processo pedaggico, de maneira geral,
poderiam ser situadas em qualquer realidade,
3 Como recorda Diana
Vidal (2005, p. 46), o
pensamento de Aza-
nha, sob tal aspecto,
condiz com uma ten-
dncia internacional
para a valorizao
dos estudos pauta-
dos pela busca de
compreenso do in-
ventrio das prticas
escolares.
4 A nossa histria da
educao, no que
diz respeito vida
cotidiana, um terri-
trio indevassado e,
com relao a muitos
perodos anteriores,
talvez j seja defni-
tivamente indevas-
svel . No entanto,
todos sabemos que
o conhecimento his-
trico da educao
de uma poca no se
esgota pelo conheci-
mento das ideias que
a agitaram ou das leis
e outras regulamen-
taes que se fxaram
(Azanha, 1992, p. 59).
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 221
em qualquer poca, em qualquer lugar. Ou
seja, a circunstncia pretensamente descri-
ta torna-se atravancada nas determinaes
especficas de sua concretude, para ater-se
apenas a princpios ou leis gerais que, na sua
abrangncia abstrata, seriam aparentemente
suficientes para dar conta das situaes foca-
lizadas (Azanha, 1992, p. 42). A tendncia
generalidade abstrata, para o autor, leva a
que se perca a riqueza da realidade em sua
diversidade, em seu movimento e dinmica.
As concluses desse tipo, invariavelmente,
levaro ao erro.
O conceito regulador sugerido pela ex-
presso roteiros metodolgicos indica-
dores, em princpio, de caminhos do ensino
tambm, para Azanha, um grave proble-
ma que conduz mal a direo das pesquisas
em educao. A acepo de mtodo levaria
a supor a possibilidade de traar regulari-
dades na ao para garantia do sucesso. S
que no h mtodos para inventar ideias
(Azanha, 1992, p. 79). Lembrando Mon-
taigne, Azanha adverte: Assim como as
bssolas so inteis a quem no escolheu
o seu porto de destino, tambm os roteiros
metodolgicos so ilusrios a quem no de-
finiu uma perspectiva terica para estudo da
realidade (Azanha, 1992, p. 78). Ao dizer
isso, o pesquisador se coloca exatamente na
contramo das principais correntes tericas
no campo do ensino-aprendizado. Enfrenta,
com determinao, o grande paradigma da
didtica que muitos supem ser o corao
dos estudos pedaggicos.
Ao denunciar o abstracionismo pedag-
gico, ao recusar a iluso didtica dos rotei-
ros metodolgicos, ser que Azanha ento
recusa a possibilidade de se pensar o tema da
universalidade na produo do conhecimen-
to? A resposta no. Acerca do problema
do universal, o autor destaca que o saber
cientfico, qualquer que seja a concepo
que se tenha dele, visa sempre ao universal
(Azanha, 1992, p. 104). Partir da especifici-
dade e da concretude do objeto dever ser
uma maneira de se aproximar daquilo que,
no limite, a busca de uma totalidade. Isso
possibilita dizer pelas palavras do autor o
seguinte: a cotidianidade , pois, a prpria
concretude da vida cotidiana porque, histori-
camente sedimentada, corresponde a modos
relativamente estveis de reagir a condies
concretas de existncia (Azanha, 1992, p.
119). O estudo do cotidiano permitir cap-
turar regularidades. Antes de saber como
transformar a escola, preciso saber o que,
nela, precisa ser transformado. Qual , nesse
sentido, a diferena entre duas escolas, prxi-
mas pela regio e pela clientela, que possuem
qualidade de ensino diferenciada? Por que
uma escola reconhecidamente uma escola
mais bem organizada do que a outra? Por
que alunos de uma determinada professora
costumam aprender mais do que os colegas
da classe do lado, dirigida por outra professo-
ra? O que esta, que ensina bem, faz diferente
daquela, que dizem ensinar mal? Pela fugaci-
dade do cotidiano, torna-se possvel dirigir o
olhar da observao, mapear tendncias, in-
dicar regularidades, construir categorias ana-
lticas e diferenci-las de tudo o que possa
ser compreendido apenas como mescla de
elementos puramente casuais, inesperados,
imprevisveis (Azanha, 1992, p. 119).
O universal, como na etnologia, nos es-
tudos do cotidiano, emerge do recurso ao
particular. Azanha adverte, contudo, para a
necessidade do distanciamento. Estar imerso
na vida cotidiana no condio suficiente
para compreend-la. Para o autor, as repre-
sentaes espontneas da realidade trazem
apenas o que ele considera ser pseudoevi-
dncias. preciso distanciar-se para poder
enxergar. Do contrrio, como se o inves-
tigador permanecesse por detrs de um vu.
Considera Azanha que o descerramento do
vu s possvel a partir de uma perspectiva
histrica que, exatamente por ser histrica,
conflita frontalmente com uma viso essen-
cialista da cincia (Azanha, 1992, p. 123). A
partio da realidade exigida pelo estudo da
vida cotidiana poder contar com o recurso
a Weber (1982), relativamente construo
de tipos ideais
5
, capazes de conferir ge-
neralidade aos fenmenos localizados na
especificidade do real investigado (Azanha,
1992, p. 121).
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 222
textos
A ignorncia do saber pedaggico ocorre
de acordo com a perspectiva de Azanha
em virtude fundamentalmente do desco-
nhecimento das rotinas da vida cotidiana
escolar. Sugere o autor que nessa lacuna
possa estar a raiz de parte dos desacertos e
dos equvocos que compem o nosso saber
pedaggico (Azanha, 1992, p. 61). Azanha
recomenda, para futuros pesquisadores, o
escrutnio no nvel microscpico do dia a dia
escolar (Azanha, 1992, p. 61). Isso reque-
rer averiguar rotinas no documentadas
(Azanha, 1992, p. 59). Isso supe descrever
e fugir de um dedutivismo inapropriado e
que apenas pode produzir discursos ideol-
gicos pretensamente explicativos (Azanha,
1992, p. 61).
Se remetermos esse pensamento para os
dias atuais, certamente constataremos que
Azanha antecipou a resposta a todos que re-
criminam abstratamente a escola brasileira,
a partir de consideraes sobre um suposto
padro de qualidade em algum lugar e em
algum tempo existentes. A crtica que se tem
feito escola brasileira por parte de setores
do empresariado, dos meios de comunica-
o de massa e de setores representativos da
sociedade civil remete-se ao juzo de que o
sistema educacional est em crise por duas
razes: a primeira delas retoma a velha ideia
segundo a qual teria havido um inaceitvel
rebaixamento dos padres de qualidade do
ensino ministrado nas escolas pblicas; e o
segundo motivo reside na percepo de uma
suposta incapacidade dos professores para
ensinar. Mais do que isso, comenta-se que
os professores no sabem ensinar porque as
faculdades de Educao se furtam a ensinar
o que tais observadores julgam essencial, ou
seja: ensinar a ensinar. Lida-se com a questo
como se houvesse um receiturio expresso
em algum compndio capaz de ensinar al-
gum a ensinar a qualquer pessoa qualquer
matria, sob quaisquer circunstncias Infe-
lizmente, qualquer professor, por principian-
te que seja, sabe que as coisas no funcionam
desse modo. A escola brasileira s ir melho-
rar quando for conhecida por dentro. Essa
lio, Azanha (1990-91, p. 66) nos deixou:
Que aluno reprovado? Esta entidade (cuja
presena macia nas estatsticas constitui
evidncia da crise escolar) fruto de prti-
cas escolares cuja formao, transformao
e correlatos podem passar despercebido. Ser
reprovado no a mesma coisa que ter oito
anos. Contudo, se tivssemos de explicar a
um marciano o que significa ter oito anos,
recorreramos descrio de como esse es-
tado fruto de sucessivos estados anteriores
e de determinados correlatos sem os quais
ter oito anos seria uma expresso vazia. Sem
fazer algo semelhante, como atribuir signifi-
cado expresso ser reprovado? O predicado
ser reprovado no existe a no ser pelas pr-
ticas que o produziram. Nessa perspectiva,
descrever a escola descrever a formao
dessas prticas e dos seus correlatos.
Afinal, preciso sempre lembrar que as
prticas escolares no so obra da natureza.
Nem padres curriculares o so. Se a escola
de hoje ensina mais devagar do que a escola
antiga, esse no um indicador suficiente
para validar qualquer crtica que se venha a
fazer s prticas escolares. Se pretendermos
atuar no plano da transformao de usos e de
costumes rituais, necessrio respeit-los e
consider-los enquanto fatores de produo
e constituio de um determinado territrio
de cultura que tem na escola seu princpio
gerador. Sem respeito cultura escolar na-
quilo que, de fato, ela representa, nenhum
esforo de mudana poder ter xito. Qual-
quer mudana precisar partir do reconheci-
mento. Mas, para se reconhecer, necessrio
conhecer. No se pode dizer que hoje, como
h vinte anos, as prticas escolares no sejam
objeto das pesquisas em educao. Mas ser
que, de fato, conseguimos enxergar aquilo
que observamos? Como descrever o cotidia-
no sem averiguar apenas as mincias de suas
insignificncias? Como resistir fora que
o discurso sobre os mtodos possui nessa
5 Weber (1979, p. 105)
descreve o conceito
de tipo ideal com as
seguintes palavras:
Trata-se de um qua-
dro de pensamento,
e no da realidade
hi stri ca, e mui to
menos da realidade
autntica, e no serve
de esquema no qual
se pudesse incluir a re-
alidade maneira de
exemplar. Tem antes
o signifcado de um
conceito limite pura-
mente ideal, em rela-
o ao qual se mede
a realidade a fm de
esclarecer o contedo
emprico de alguns
dos seus elementos
importantes, e com
o qual esta compa-
rada. Tais conceitos
so confguraes nas
quais construmos re-
laes, pela utilizao
da categoria da possi-
bilidade objetiva, que
a nossa imaginao,
formada e orientada
segundo a realidade,
julga adequadas.
NAS TRILHAS
DE JOS MRIO
PIRES AZANHA
REVISTA USP So PAUlo n.93 P. 211-224 MARo/ABRIl/MAIo 2012 223
poca de novas tecnologias? Quais seriam
as ferramentas conceituais com que se cons-
truir essa abordagem dos rituais escolares?
Finalmente, qual ser o papel da teoria na
transformao das realidades escolares? Para
responder tais indagaes e, para alm delas,
avaliar a pesquisa educacional brasileira, a
obra de Azanha constitui referncia terica
e orientao de mtodo. Os jovens pesquisa-
dores sentir-se-o desafiados.

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