Revue Sciences/Lettres

2 (2014)
pistmologies digitales des sciences humaines et sociales
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Paul Mathias
Les internautes ont-ils une me?
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Paul Mathias, Les internautes ont-ils une me?, Revue Sciences/Lettres [En ligne], 2|2014, mis en ligne le 07
octobre 2013, consult le 02 septembre 2014. URL: http://rsl.revues.org/472; DOI: 10.4000/rsl.472
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Les internautes ont-ils une me? 2
Revue Sciences/Lettres, 2 | 2014
Paul Mathias
Les internautes ont-ils une me?
1 Tout en flux et satur dinformations, le monde contemporain, notre monde, semble bien
trange. Le regard que nous y portons sest form lobservation et lanalyse au sein dun
univers technique et hermneutique n de la mditation des textes et arrim cet ordre du
discours qui leur est si particulier. Monde fait des lenteurs de lcriture, des incertitudes de
linterprtation et des vertus du ressassement. Or, ce regard et cette formation dautrefois
sont encore au cur des institutions, au principe mme de lintelligence rgulatrice, politique
et administrative de lpoque contemporaine. Car nous sommes tous, principalement, des
hommes de briques et de mortier qui devons, de plus en plus manifestement et urgemment,
faire face un monde de transferts numriques, de sollicitations virtuelles et de
proccupations ubiquitaires: dmatrialis, virtualis, dsubstantialis.
2 Le monde des institutions cest--dire notre vieux monde est, en quelque faon, celui
de Plutarque et de Goethe, de Shakespeare et de Tite-Live, un monde duquel sont issus des
modles axiologiques quon peut appeler dmocratiques ou rpublicains, comme on voudra,
et qui, fondamentalement, ont form le creuset dans lequel a t fondue la socit moderne
et contemporaine. Peut-tre est-ce un peu celui de Marx ou des conomistes libraux, dans le
mme temps, mais cest en tout tat de cause le monde dune assise de laction dans le savoir
comme, galement, celui dun partage institutionnellement norm de sa rationalit.
3 Neuf, inattendu, volatil, le voile des rseaux enserre dsormais ce monde en une trame de plus
en plus serre dont les logiques se substituent progressivement, mais nanmoins rapidement,
aux superpositions sdimentaires de la culture classique. Dsormais, il est principalement
question dexpression et dexpressivit, de cration et de crativit, en des concomitances
smantiques plus ou moins hasardeuses ou roboratives, en des syntaxes plus ou moins irrelles
et pourtant fonctionnelles et qui, du moins, accomplissent, souvent avec succs, des actes de
communication effectifs et achevs.
4 Or, nous nallons pas vritablement la rencontre de ce monde nouveau, cest plutt lui qui,
comme par inadvertance, vient de surgir sous nos yeux comme un effet des inventions et des
gestes numriques devenus soudain ntres, depuis peine un quart de sicle. Un cosystme
singulier en rsulte, de nature fondamentalement smantique. Fait de signes, de mots,
de squences immuablement redondantes, cest un monde paradoxalement agrammatique,
pourrait-on dire par nologisme, cest--dire un monde o la morphologie, la syntaxe, la
langue, leurs traditions et leur histoire sont compltement dnies alors mme quelles en
forment la trame et la raison dtre. Mots et discours se dploient en toute efficacit dans des
espaces de plus en plus nombreux et complexes o se rencontrent personnes et communauts
autrefois absentes les unes aux autres, rpercutant dsormais des chos infinis les unes
des autres. Unit, synthse, osmose syntaxique dune farandole de savoirs : le monde
contemporain parle de multiples langues naturelles, mais un seul et mme langage machinique,
il rassemble une infinit dacteurs htroclites, mais forme un ensemble apparemment
homogne de pratiques informatiques et rticulaires.
5 Mais nous, dans ces conditions, quy pouvons-nous? Sommes-nous spectateurs, observateurs,
acteurs de ces mutations? Y assistons-nous, ou bien en sommes-nous les auteurs? Nous,
ce nest pas indiffremment le tout des hommes et des femmes qui composons lhumanit
contemporaine, cest plutt, en loccurrence, lensemble de celles et de ceux qui portons
la responsabilit dun ordre pacifi des interactions culturelles, sociales, conomiques ou
politiques. Nous recouvre des agents politiques, administratifs, conomiques, aussi souvent
privs que publics ; et cest par nous qui ne sommes pas ns des flux et que les flux
ont submergs que passent pourtant ordre et continuit dans les actions et dans la culture.
Le droul de lpoque contemporaine ne peut pas tre conu comme leffet impromptu de
mcanismes aveugles et de logiques techniques et structurelles ou, si lon prfre, on ne peut
se contenter den contempler, impuissant, leffervescence et la confusion. Postuler que nous
ne pouvons pas ny tre pour rien et quil nous appartient, bien au contraire, den comprendre
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la fois la dynamique et les possibilits, ce nest pas simplement une exigence thorique, cest
aussi, et sans doute principalement, une contrainte pratique.
La formation comme problme
6 Les espaces numriques sont essentiellement des espaces smantiques. On ne peut pas dire
quils soient l , car ils sont ce que les changes numriques font quils sont : de la
communication, sans doute, mais galement un entrelacs dobjets de sens dont lquilibre
prcaire forme, pour un temps seulement, des amalgames dont nous pouvons tirer un profit
cognitif ou, plus largement, intellectuel et culturel. Par objet de sens, on entendra en effet
nimporte quelle espce de cristallisation numrique signifiante en forme de texte, dimage, de
son ou dun mixte quelconque de ces lments. Que la porte en soit purement commerciale,
dinformation ou dinstruction, quil vise au plaisir ou aide la dcision, un objet de sens
fait, prcisment, sens, et suppose un vouloir, des intentions et un systme de reprsentations
mobilis son effet.
7 Effectivement, derrire toute activit numrique, mme la plus anodine, il y a un savoir-
faire. Il sagit, en loccurrence, dun savoir-lire et dun savoir-crire. Sil nous est devenu
pour ainsi dire naturel de naviguer sur le web, dchanger des messages de courrier
lectronique ou mme des fichiers de toutes natures, nous ne pouvons ignorer ni que cela
rsulte dapprentissages plus ou moins formaliss, ni que cela saccompagne dincomptences
plus ou moins caractrises. Bon an mal an, nous sommes tous installs au pupitre dune cole
numrique. Lennui, cest que nous nen voyons pas les murs ; que nous nen voyons pas
les matres ; que nous nen voyons pas les enseignements ; que nous nen voyons pas les
objectifs. Alors mme quil est question de procdures intellectuelles et de leur matrise, nous
demeurons dans une relative incapacit didentifier les protocoles dapprentissage les plus
efficaces susceptibles de nous donner une vritable matrise des espaces numriques et des
phnomnes smantiques auxquels ils donnent lieu: comprhension solitaire ou rciproque,
communication, publication, publicisation de soi ou de ses ides.
8 Faudrait-il donc repenser du tout au tout la formation , notre formation et celle des
gnrations naissantes ? Ce serait celle des enfants et des jeunes, pour lesquels il faudrait
imaginer de nouvelles connaissances et de nouvelles comptences; ce serait celle des matres,
pour lesquels il faudrait concevoir de nouvelles procdures mettre en uvre dans le cadre
des nouvelles connaissances et des nouvelles comptences quils auraient inventer puis
certifier ; ce serait celle des cadres, auxquels une vision princeps des mondes numriques
devrait tre indispensable lengagement russi dune transformation fconde des quilibres
humains induits par les nouveaux usages cognitifs et les nouvelles manires de faire ensemble
socit. Repenser la formation, en bloc, cest repenser le monde et prtendre le refaire,
sans doute. Mais, nest-ce pas aussi, du mme coup, se poser une fausse question, vaine parce
quelle serait sans rponse?
9 Car sil sagit, assurment, de faire face la ralit du dveloppement exponentiel des rseaux
et de leur arrive dans le sein de lcole, il nest pour autant pas sr quil faille en infrer quon
se forme aujourdhui ou quon se formera demain de manire fondamentalement diffrente
de celle dont on se formait autrefois. Former signifie instruire et, dans le mme temps, se
former. quelque niveau quon se situe sur lchelle de lenseignement, de la maternelle
luniversit, un professeur, aujourdhui comme hier, par consquent comme demain, quil ait
ou non sa disposition des technologies numriques, forme et se forme, cest--dire instruit en
sinstruisant: le professeur de langues lit dans les langues dont il dispense lenseignement, le
professeur de mathmatiques fait des mathmatiques, celui de mdecine exerce la mdecine,
celui de philosophie revient aux textes et ne cesse de les frquenter. Il ny a pas de vritable
enseignement, en dautres termes, sans une formation permanente de celui ou de celle qui
enseigne.
Au creuset des savoirs
10 Ce nest donc pas au niveau de la formation proprement dite ou de sa dfinition que
lmergence des rseaux fait problme. Mais sil est vrai que le dploiement exponentiel des
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rseaux numriques branle les modes de formation des enseignants par linstitution et par
eux-mmes, ainsi que de leurs lves et de leurs tudiants, cest quil concerne la formation
au point de vue de ses contenus et de ses valeurs, au point de vue de ses normes et de son
sens. Il y a branlement parce que la disponibilit des savoirs semble autoriser lconomie des
intermdiaires; parce que leur extrme diversit semble briser le carcan des disciplines et leur
juxtaposition formelle ; parce que la juxtaposition ou la concomitance des noncs semble
rendre superflus les jugements ports sur leur pertinence, leur discrimination, la rvocation
des uns et lapprobation des autres. Aux critres traditionnels du vrai et du faux, ceux du
bien et du mal que nous mobilisons dans les divers processus de formation que nous mettons
en uvre, se substituent naturellement, cest--dire insidieusement, une pluralit de points
de vue, une dissmination de la parole et la prtention que peut exprimer tout un chacun, non
seulement de donner son avis et dexprimer son opinion, mais bien de les diffuser et de leur
donner lassise de lcrit et lassurance, au moins postule, de la publicit.
11 Pour lcole, qui se dfinit gnriquement comme un espace privilgi de formation,
lassomption et laffrontement de ce phnomne de dispersion des discours, des savoirs et
de leurs normes sont un enjeu majeur qui va dsormais contribuer en dfinir les contours
pistmiques et, pratiquement, la mission ducative. La difficult principale que rencontre
lcole et quelle continuera de rencontrer, tient au fait que les voies traditionnelles de
linstruction et de la formation des jeunes, des adolescents et des adultes se sont, pour les unes,
attnues ou effaces et, pour les autres, entremles et devenues poreuses. Lcole ne peut
plus faire comme sil nexistait pas autour delle et mme en elle, par les canaux numriques
quelle partage videmment avec dautres espaces dexpression, une concurrence des discours
et de leurs normes, des manires de dire et de convaincre, de largumentation et de la prtention
la faire valoir dans sa dignit relle ou suppose. Assurment, la somme des angles dun
triangle reste toujours gale 180; il est des tempratures bien connues auxquelles leau se
transforme tantt en vapeur, tantt en glace. Mais lorsque nous rencontrons des notions dun
autre genre, dautres thmatiques, lorsque nous rencontrons dautres difficults en termes
classiques: les humanits laffaire nest plus si simple et les distinctions ne soprent pas
avec facilit ni naturel. Or, prcisment, parce que lcole entre en concurrence avec tous les
espaces producteurs de significations parses et de valeurs flottantes, en retour, les certitudes
mmes quelle est capable de btir seffritent et se fragilisent, parce quelles sont mises sur un
pied dgalit avec tous les lieux communs o mergent, confusment ou non, de la parole,
de lchange, de la conviction, de la persuasion.
12 Les rseaux ont, semblerait-il, dfinitivement concrtis le postulat relativiste de lgale
pertinence des opinions, ainsi commues en savoirs. Cela concerne de manire privilgie
le bien et le mal, les rapports humains, lorganisation de la socit, la distinction du priv
et du public, tout ce qui, au fond, structure notre coexistence. Lorsque nous rencontrons des
thmatiques la fois sociales et philosophiques, les certitudes que nous pouvions avoir
et qui tenaient un certain nombre de principes auxquels nous demeurions attachs la
rgulation de la parole et des interactions, la mise au jour de ses fondements seffilochent,
pour ainsi dire, en se dispersant, en se diversifiant, en faisant droit une pluralit de points de
vue et de perspectives qui sont autant de manires non seulement de penser mais galement
dtre. Accueillant des agents et des scripteurs de tous horizons, les rseaux forment, pour
tout discours, un contexte dont il est dsormais devenu impossible de nier la prgnance et
linfluence sur nos manires de dire et de faire.
13 Or, cela emporte une consquence majeure. Tous les acteurs du numrique et, parmi eux,
les acteurs scolaires ou le public le plus vaste, se forment ensemble et les uns les autres
ses possibilits. Sans nombre et relativement indistinctes, celles-ci gisent dans lcosystme
numrique lui-mme et nul nen a une connaissance, voire tout simplement une conscience
trs claire et trs prcise. Quelles sont, en effet, les possibilits du numrique ? Sagit-il
simplement dcrire ? Sagit-il de produire des images ? Sagit-il de mettre les unes et les
autres choses en un certain ordre? Daccumuler de linformation, peut-tre? Mais, vrai dire,
quelle diffrence y a-t-il vritablement entre linformation et la connaissance? Ces questions
se posent uniformment aux spcialistes et aux non-spcialistes, aux savants et aux profanes
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et, au fond, lcolier comme son matre. Il nest pas sr cependant quils puissent les uns
comme les autres, indiffremment, y apporter une rponse satisfaisante. Parler dune co-
formation du public et des acteurs scolaires, ce nest pas prtendre quil suffit davoir un
rapport, proche ou lointain, avec lcole, pour pouvoir dterminer avec prcision les difficults
quelle rencontre, la nouveaut des contextes qui sont les siens ; pour pouvoir produire les
analyses adquates la ralit quil lui appartient dassumer; et pour apporter des solutions
qui devraient simposer. Cest tout simplement constater que le problme de la formation au
numrique, par le numrique et dans le numrique, ne constitue pas, pour lcole, un problme
qui la concernerait en interne, mais bien un ensemble denjeux rsultant dun entrelacs des
espaces public et priv, scolaire et familial, savant et profane.
14 lvidence, la question de savoir ce quest, dans ce contexte, apprendre , devient
une question de premier ordre. Car apprendre en milieu poreux nest pas la mme chose
quapprendre en milieu homogne. Dans la tradition de lespace clos de lcole, savoir les
mathmatiques ou langlais, connatre les lettres ou la philosophie permettaient dinstruire des
jeunes gens et des jeunes filles, cest--dire de les former des disciplines quon matrisait de
manire plus ou moins approfondie. Mais, percole de liaisons rticulaires, lcole est devenue
un milieu htrogne o la parole est donne aux matres, assurment, mais galement toute
autre source susceptible de porter une parole, de la translater, de lui donner la consistance
dun crit et, partant, dun savoir. Parce que les voies traditionnelles de la connaissance sont
devenues poreuses, le matre rencontre prsent une concurrence sous la forme de tels articles
publis sur le web, de telles informations auxquelles les lves et les tudiants ont pu accder,
et sa parole peut tre mise en cause ou, du moins, la porte en tre attnue et recouverte par
une multiplicit de ressources informationnelles disparates.
Rapprendre apprendre
15 Sans quil faille tout prix en prendre ombrage ni interprter la situation en termes de
tragdie pdagogique, on est bien forc dobserver que cest la structure mme de la relation
dapprentissage qui se trouve aussi perturbe. Car, avec lentre des espaces numriques
lcole et, par consquent, limmixtion des pratiques profanes dans les pratiques savantes,
la relation de llve son professeur, idalement reprsente comme celle du disciple
son matre, se dlinarise et, tout en intgrant les multiples greffons ports par le monde de
linformation, pourrait, de verticale, tendre se coucher en une insignifiante et fallacieuse
horizontalit de la majest du matre la drisoire galit du copain ! Dautant
que lcole nest pas un isolat, elle nest pas une microsocit intgre une plus vaste
socit en mme temps quisole delle. Les murs de lcole permettent encore de circonscrire
un espace dapprentissage, mais leur valeur symbolique sattnue progressivement et leur
fonction savre dsormais presque strictement topographique. Car, quant au fond, lcole
nest plus close sur elle-mme et les savoirs quon y dispense ne sy trouvent pas comme
en un lieu propre et exclusivement destin leur reproduction ou celle des savants .
Linformatique et le numrique sont entrs lcole ; avec eux, les familles sont entres
lcole; avec eux, les heures denseignement durent au-del de lcole; avec eux, la socit
civile investit lcole quelle entretient de ses aspirations, de ses habitudes, de ses manires
de penser. Tout uniment, il y a ainsi un enrichissement de lexprience cognitive au-del
de lenceinte de lcole et, rciproquement, un envahissement de lespace scolaire par des
demandes et des finalits qui ne lui sont pas propres. En faisant des recherches, en glanant des
informations sur le web, en en faisant la synthse, on continue ses activits dcolier ailleurs
et bien au-del de lcole. En faisant des recherches, en glanant des informations sur le web,
en en faisant la synthse, on continue ses activits de consommateur au cur mme de lcole
et en y entretenant des aspirations qui ne lui appartiennent pas.
16 Ds lors, il est visible que lcole, investie, envahie mme par laltrit de lconomique et
du social, peut tre mise sur un pied dgalit avec lensemble des sources de la connaissance
auxquelles tout un chacun accde en dehors delle. Avec lbranlement de la structure
hirarchique unissant traditionnellement le professeur son lve, le systme ducatif est
appel relever un vritable dfi lanc par lirrductible fait de la porosit pistmique
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provoque par lintroduction du numrique dans les espaces scolaires. Les institutions qui
ont pour tche linstruction et lducation sont ainsi appeles trouver les normes dun
accompagnement de cette porosit. Il faut trouver de nouvelles rgles susceptibles dordonner
et de pacifier linvestissement de lcole par la socit civile, mais aussi bien de la famille par
les demandes de lcole: sollicitations diverses participer la vie de lcole, des activits
culturelles ou priscolaires, etc. Ainsi, dun ct, lcole, on continue de dsirer ; dun
autre ct, la maison, on continue dtudier. Lopposition, assurment, est sommaire. Elle
cherche seulement marquer que labsence de frontires entre le savant et le profane sature
les liaisons tablies entre ceux qui savent et ceux qui apprennent, et trouble considrablement
leurs interactions et les relations de confiance quils sont appels entretenir les uns avec les
autres.
17 Trouver de nouvelles normes de fonctionnement pdagogique pour lcole, dans le contexte
dune dmatrialisation croissante de ses fonctions, cest se confronter des questions
vraiment fondamentales : quest-ce quinstruire ? Quest-ce que former ? Instruire ,
autrefois, ctait enseigner tel ou tel contenu disciplinaire. Former, ctait faire acqurir
telle ou telle comptence en vue, par exemple, de lexercice dun mtier. On ne peut assurment
pas dire quavec le dveloppement des rseaux numriques, former ou instruire soient devenus
des choses trs radicalement diffrentes. On continue en effet dapprendre les mathmatiques
lcole, langlais, lallemand, litalien, la philosophie ou les lettres; galement, on sy forme,
cest--dire que, trs souvent mais pas toujours... on y apprend un mtier, on se spcialise
dans un champ, on devient son tour professeur, ou bien cadre de socit, on devient artisan,
etc.
18 Pour autant, les frontires de lapprentissage ne sont plus tout fait les mmes car, en mme
temps que lespace de lcole ne prsente lhomognit qui tait traditionnellement la sienne,
cest la posture mme du matre qui volue et se transforme de faon tout fait significative.
Traditionnellement, la posture du matre tait celle du savant qui, de sa baguette, montrait sur
le tableau les marques de la vrit: 2 fois 2 font quatre et nos anctres les Gaulois.
En tenant compte de certains amnagements historiques, on peut admettre que la leon devait
tre la mme en 1850 et en 1950, et quelle sera la mme en 2050. Mais non pas la posture du
matre. Celui-ci ne fait plus classe affubl dune blouse grise et perch sur une estrade; celui-
ci ne peut plus faire classe affubl dune blouse grise et perch sur une estrade. prsent, le
matre circule dans sa classe et y fait circuler le savoir en contribuant, autant que possible,
une construction et une appropriation pour ainsi dire au fil de leau de ses rudiments.
Loutil le mieux adapt, apparemment, une telle personnalisation de la relation pdagogique,
pourrait bien tre loutil numrique. Manipulant des machines informatiques et projetant sur
un tableau interactif les contenus quelles renferment, soit du fait des ressources dont elles
disposent, soit du fait des ressources auxquelles elles ont accs en ligne, le matre peut solliciter
diversement des lves eux-mmes divers et dont les intrts ou les manires daccrocher
la leon ne se recouvrent pas ncessairement les uns les autres. Or, ce faisant, il fait usage
doutils que ses lves sont eux-mmes capables dutiliser, voire quils sont parfois capables de
mieux utiliser que lui-mme. Plus habile, mieux aguerri aux technologies de linformation et
de la communication, llve contemporain noccupe plus, de manire univoque, une position
dassujettissement au savoir du matre.
lments dune pdagogie venir
19 Cest pourquoi la posture pdagogique induite par le numrique est prsent une posture
dont la normativit reste dfinir. En vrit, elle est en train de se redfinir, cest--dire
quen assistant la transformation de notre cosystme pdagogique, nous voyons se crer
et se cristalliser de nouvelles manires de produire de la connaissance ainsi que les mthodes
dassimilation concomitantes. Schmatiquement, par exemple, le professeur de musique ne se
contentera pas de dployer une leon de solfge en inscrivant quelques notes au tableau; il ne
se contentera pas de faire couter de la musique ses jeunes lves. Il pourra, sil dispose de
ressources numriques suffisantes, faire couter La Cathdrale engloutie de Claude Debussy
tout en projetant sur un tableau numrique une reprsentation graphique de sa partition
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reprsentant, peu de choses prs une cathdrale ! Quest-ce, alors, quun professeur
de musique? Un musicien? Un spcialiste du solfge? De lhistoire de la musique? Un
informaticien? Un graphiste? Un mixte, assurment, et, incontestablement, quelquun dont
la discipline ne tient plus dans les limites que lui reconnat, juste titre dailleurs, la tradition.
20 Seulement, une posture est tout fait dnue de consistance si elle nincarne pas une
certaine relation autrui adosse, en loccurrence, aux savoirs et leur apprentissage. Il
ne faut en effet pas entendre le mot en mauvaise part : posture ne dnote rien comme
une majest suppose, il sagit dattitudes et de pratiques, et daccrotre lefficacit dune
parole porte de celui qui sait vers celui qui ne sait pas encore. Attitudes et pratiques
exigeant une rgulation, une normativit. Leur transformation, nous ne pouvons cette heure
que laccompagner en essayant dy reprer des contraintes, des constantes, des finalits,
des prfrables . Accompagner , ici, veut dire intgrer de nouvelles mthodes aux
programmes denseignement, rflchir leur redfinition, substantielle ou marginale, chercher
laborer de nouvelles procdures dvaluation des lves ou de certification de leurs
comptences. Mais aussi des matres et de ce qui les place dans cette position de matrise.
21 la raideur de la baguette monstrative sest substitue la fluidit dune parole qui circule
et se partage. Mais non pas sans ordre ni sans rigueur. Le changement nest pas simplement
celui dune gestuelle, cest bien celui des normativits pdagogiques sous-jacentes. Dans la
tradition du matre en chaire, si diversement dcline, il y a le double postulat du savoir et du
silence qui lui fait cho, de lexpression solennelle et de lcoute exclusive. Mais quoi sil faut
que la parole circule et que le matre noccupe plus lespace en surplomb de lestrade?
Le brouhaha et lagitation sont-ils lalternative au silence et lcoute? lvidence, il est
indispensable de construire un espace isomorphe de partage de la parole, non de circulation
chaotique du bruit, mais dune cristallisation mthodique et collgiale de la connaissance.
Comment cependant la reconnatre et comment la valider? On voit bien que la question porte
aussi bien sur la manire dont le matre, dans une classe dsormais ouverte, numriquement,
sur le monde des savoirs, peut se donner les moyens de synthtiser des modules cohrents de
connaissances pour les faire assimiler ses lves; que sur la manire dont la classe au sens
du geste de linstruction rythm par le matre doit avoir lieu et peut tre rgle en un nouveau
rituel du clavier plutt que de la baguette, du pointeur, de la projection interactive, etc., plutt
que du tableau et de la craie.
22 Deux aspects solidaires de la fonction pdagogique sont ainsi en phase de rinvention :
le discours savant du matre, appel circuler, et dont la dimension essentielle doit tre
et rester son assimilabilit ; et lorganisation disciplinaire des savoirs, dsormais appels
non occuper un territoire qui leur serait propre, mais accueillir les perspectives dautres
savoirs, connexes ou loigns : les mathmatiques et lhistoire des ides, la physique et la
pense de la matire, la philosophie et les sciences qui lont rendue possible, etc. Lun et
lautre, le discours et son organisation, doivent repenser leur rationalit, non pas renoncer
la vrit, mais assimiler le fait quavec le dveloppement de pratiques rticulaires, le rapport
pratique au savoir et sa diversit volue et se mtamorphose en de nouveaux ensembles
plastiques et interconnectables. Sagit-il, ds lors, de transformer radicalement lenseignement
des lettres ? Des mathmatiques ? De lhistoire ? Des langues ? Sagit-il dintroduire un
enseignement de linformatique et par consquent de dfinir de nouvelles comptences pour
les coliers, de nouveaux objectifs dans leur cursus? Du reste, puisque cest effectivement le
cas et que cet enseignement est progressivement introduit au lyce, quel en est lobjet? Sa
dimension doit-elle tre seulement technique et concerner les langages informatiques anciens
ou contemporains? Ny a-t-il pas une dimension hermneutique essentielle la manipulation
des langages informatiques, dans la mesure o ils nexpriment pas seulement des contraintes
techniques, mais galement des objectifs dune tout autre nature, conomique, socitale, peut-
tre mme politique?
23 Ces questions sont de vraies questions, et elles sont ouvertes. De nouvelles formes de cours,
de nouvelles manires de discourir, toutes satures de lemploi des machines et des contraintes
quinvitablement elles imposent, posent des questions de sens, non des questions de fait.
Une Suite Office ne constitue pas un simple instrument: la puissance quon y dveloppe
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de produire du texte, des calculs, des images, de les entrelacer et, au moyen du rseau, de
les publier ensuite et de les rendre accessibles tous, na rien danodin, mais elle implique
un rle social, elle fait en quelque sorte sortir de soi et aller vers des autres parfaitement
invisibles, parfaitement indistincts. Lacte mme de lcriture se transforme, la fois parce
que les outils dont elle dispose ont mut et parce que son extension, immdiate, en fait
un geste uniformment priv et public. Ds lors, la position du matre et celle de llve
permutent ou, pourquoi pas, se confondent. Mais non seulement elles, la position de lcole
elle-mme volue et se redfinit : lieu dmergence, parmi dautres, duvres de lesprit,
lcole devient assez paradoxalement une place ditoriale entrant de manire trs naturelle,
mais galement tout fait problmatique, en concurrence avec les lieux traditionnels de
publication des textes, des images et, en gnral, des savoirs. Elle nest donc plus seulement un
lieu dapprentissage ni mme de socialisation, elle est demble et dj un milieu dans lequel
sexercent immdiatement des fonctions conomiques et sociales qui la dpassent et dont il lui
faut apprendre fixer des normes spcifiquement scolaires et garantir une gouvernance
efficace et approprie.
Un devoir dintelligence
24 Par o il devient vident que linstitution a commis, commet et continuera de commettre des
erreurs. Et cela ne prsente aucun caractre de gravit sinon, peut-tre, que le cot en serait
lourd porter. Des erreurs peuvent tre rectifies, et cest du reste la raison pour laquelle
il existe des corps dinspection qui contribuent la dfinition des rformes et sefforcent
de les accompagner et den inflchir la mise en uvre. Mais il faut accorder la plus grande
attention ce que ces erreurs ne soient pas ou ne deviennent pas des fautes. Cela implique que,
quelles que soient les exprimentations dans le domaine du numrique, la question qui leur
est lie de la libert soit convenablement pose: question des liberts numriques, question
de la personne propre, question des donnes personnelles. La contrainte pratique la plus
fondamentale laquelle nous soyons assujettis est celle de larticulation du plan thique et
du plan pdagogique, articulation non pas des croyances morales et des objets techniques,
mais, radicalement et sur un plan ontologique, de la nature du sujet et de son environnement
intellectuel, dune part, des outils numriques et du monde des rseaux, dautre part.
25 Dans le contexte de lcole et de la formation de lesprit, deux fautes doivent tre
effectivement vites.
26 La premire concerne les savoirs et la culture. De nature de plus en plus dlibrment
commerciale, lexpansion des rseaux se fait sur la base de la dispersion et de la
marchandisation de linformation. Sil faut continuer de parler de formation , il faut
aussi veiller ne pas confondre linformation et le savoir, la formation proprement dite et
lexposition dun usager, quel quil soit, des flux informationnels multiples et indistincts. La
question, vrai dire, nest pas seulement celle de savoir comment recevoir, filtrer et assumer la
plthore informationnelle laquelle nous expose notre pratique des rseaux. La vraie question
serait plutt celle de la culture. Quest-ce, en effet, que la culture lge numrique? Quel est
le systme des connaissances, des visions, des valeurs, des inflexions de la rflexion que nous
sommes supposs mobiliser lre du numrique? Si la question de la formation conserve
tout son sens, cest au motif quelle ne constitue nullement une question technique: qui nous
allons former, ce que nous allons lui apprendre, les programmes que nous allons lui imposer,
la batterie de tests laquelle nous allons le soumettre, etc. La question de la culture est une
question de sens : au XIX
e
sicle, elle se rsumait la matrise de Plutarque ; mais au XXI
e
sicle? Sans doute ne suffira-t-il pas de possder ni mme de manipuler informatiquement
une version numrique des Vies parallles!
27 La seconde faute quil importe dviter consiste dans la rduction informationnelle non plus du
savoir, mais, cette fois-ci, des individus. Alors mme que des pans entiers de notre existence se
dmatrialisent et deviennent, pour ainsi dire, des flux substantiels, il est dune importance
capitale de raliser et de garder en mmoire que nous ne sommes pas de linformation. Ce qui
est en jeu, ici, ce ne sont pas simplement nos donnes personnelles. Dire que nous sommes
tout autre chose que de linformation, que nous sommes des hommes, des femmes, des tres
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de chair, ce nest pas laffaire dun lyrisme de pacotille. La rduction informationnelle des
subjectivits, cest la rduction de leur histoire, de leur temporalit, de la succession de
leurs tats et des transformations profondes qui les affectent invitablement et les altrent.
Laltration nest pas vieillissement ni dprissement, elle est notre devenir autre et la matrice
de notre libert. Rduits des donnes informatiques, nous en subirions lternit. Paradoxale
condition qui nous verrait rduits lidentit perptuelle des mmoires machiniques, alors
mme que ces mmoires sont volatiles, fragiles et effaables!
28 Cest donc une vritable transmutation de ses acteurs et de ses objets que lcole doit
actuellement faire face. Il lui revient dassumer des existences dont elle ne peut plus tout fait
prserver du moins elle seule lintgrit sociale, morale et, en somme ontologique:
les identits et leur temporalit vivante, leur histoire, le droit loubli et la dconnexion. Les
flux qui vont de la classe la maison, de la famille ladministration, des matres aux lves
et de ceux-ci lcole rendent la fois difficile et ncessaire une gouvernance numrique
apte laisser ouverte la voie de nouvelles cultures. Une rduction administrative de loutil
informatique en rendrait caduc lusage et oblitrerait ses possibilits; lignorance des enjeux
dune saine gouvernance des flux serait un dni thique dont lcole souffrirait durablement.
29 Numriques, les cultures nouvelles ne peuvent pas se rsumer la seule matrise de protocoles
et de langages techniques et aveugles, un formalisme syntaxique dnu de tout horizon
smantique. Mais aussi, il revient lcole dencourager le dploiement de ces cultures
virtuelles et ubiquitaires appeles sancrer en elle, alors mme quelles nen sont pas
issues et quelles portent la voix du tout venant, profane ou savant. O il nest plus seulement
question de gouvernance, mais bien de gnie: avec lardoise et la craie, lcole a invent un
savoir assimilable par tous ceux qui avaient la capacit ou lopportunit existentielle de se plier
ses contraintes; quels savoirs et quels partages inaugurent donc lcran et la fibre optique?
Et quelle espce de hack pourrait bien venir prendre, lentement et progressivement, la place
de la dissertation sculaire?
30 On sest, autrefois, pos la question de savoir si des hommes, nouvellement rencontrs dans un
monde lui-mme nouveau, avaient une me. Car la nouveaut, radicale, ne pouvait sprouver
que sur le mode de lincomprhension. Lvidence de lapparence seffaait devant ltranget
de la langue et la ralit des murs disparaissait derrire linattendu des usages. La conviction,
en outre, de porter avec soi la norme des choses et la majest de lhumain rendait impossible
dapercevoir, mme confusment, ne serait-ce quune image des valeurs dont on se prtendait
soi-mme la vivante incarnation. La violence devait donc tre le langage de la comprhension
et la conqute celui de la persuasion.
31 Le monde contemporain, satur de liaisons informatiques, noffre plus de tels enjeux ni de tels
risques. Le commerce, dit-on, adoucit les murs; il favorise aussi les changes linguistiques
et, avec eux, accentue le partage des valeurs. Pourtant, la rencontre de Plutarque et des gants
de lindustrie informatique, la rencontre des suites logicielles et de lcole de Jules Ferry et,
au-del, de celle des jsuites du XVII
e
sicle, provoquent non seulement des tensions, mais,
vritablement, des conflits culturels et idologiques majeurs. Car il sagit de la rencontre dune
certaine ide de luniversel et de son partage, dun ct, et de lindividualit, de la singularit,
de son expressivit qui viennent de trouver, dans les flux numriques, une sorte de nouvel
espace vital o spandre sans limite.
32 Or, cest le signe que, dune certaine manire, le dsir de savoir nest pas teint. Les rseaux
ne font pas advenir le rgne de lignorance. Bien plutt, ils nous permettent de dcouvrir
de nouvelles manires de penser et dtre ensemble. Ce nest plus dans le temps long de la
mditation, cest dans celui, trop bref, phmre, de la concidence. Nous navons jamais
cess dtre ensemble, mais nous ne le sommes le plus souvent, dsormais, que pour un temps
seulement, un temps extrmement tnu, celui de lintrt que nous prouvons pour quelque
chose et qui disparat ds lors quon passe, prcisment, autre chose. Nous butinons dides
en ides, de registres en registres, despaces numriques en espaces numriques. Transis de
la nouveaut de ce rgime de la pense et de son criture, nous avons la possibilit du refus:
refus de la pluralit, refus du risque de la pluralit. Telle est la tentation de refermer lcole
sur elle-mme, de ny introduire les technologies de linformation et de la communication que
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pour mieux les contrler, pour mieux en interdire les usages les plus inattendus ou les plus
imprvisibles. Tentation dune violence dautant plus sourde quelle peut tre parfaitement
bien administre et faire droit au bon sens le mieux partag: pour viter la violence du
monde extrieur sur lcole, faire violence ses dmarches intellectuelles en rduisant,
autant que possible, ses outils leur ustensilit.
33 Mais une autre fentre dopportunit est grande ouverte: celle, non pas seulement dinvestir
dans les espaces numriques, mais bien dinvestir les espaces numriques. Linstitution, cest-
-dire lducation nationale, introduit effectivement le numrique dans les coles et dans les
universits. Sait-elle pour autant vritablement ce quelle fait? En un sens: trs assurment!
Mais quant au fond, les interrogations restent ouvertes, pour elle aussi. Linstitution essaie,
exprimente, choue parfois, russit galement. Quel bnfice est-il possible de dgager
des tableaux blancs numriques ? Et des espaces numriques de travail ? Au-del de la
conviction quils contribuent distendre les nuds traditionnels des interactions sociales
et quils prparent de nouvelles manires dapprendre et de savoir, il nest pas encore
clairement possible de mesurer les consquences de leur introduction dans lespace scolaire
et universitaire.
34 Le numrique nous plonge tous et non pas seulement linstitution scolaire dans une
atmosphre de doute et dincertitude. Ce nest pas seulement que nous ne savons pas bien
quelles possibilits renferme le numrique, cest aussi et surtout que nous ne savons plus bien
ce que sont formation ou culture. Et nous ne savons plus bien, non plus, ce que nous
sommes en notre tre propre ou, pour dire par manire de symtrie, ce que peut tre une
ontologie du sujet ou gologie. Notre tche, si cette condition nouvelle en dtermine
une, nest cependant pas de douter. Douter, ce serait faire silence sur la ralit et dnier
la pense la puissance de se lapproprier. Ou bien ce serait, plus cyniquement, surfer sur la
vague des profits, petits et grands, que les formidables opportunits du numrique et des
rseaux peuvent offrir aux personnalits les plus entreprenantes. Plus en retrait et, esprons-
le, en surplomb, nous nous contenterons dun impratif la fois plus simple et plus exigeant:
nous jeter, comme pense perdue, dans leffort de comprendre le rel, notre rel et, de la
sorte, mettre nos propres doutes en question.
Pour citer cet article
Rfrence lectronique
Paul Mathias, Les internautes ont-ils une me?, Revue Sciences/Lettres [En ligne], 2|2014, mis
en ligne le 07 octobre 2013, consult le 02 septembre 2014. URL: http://rsl.revues.org/472; DOI:
10.4000/rsl.472
propos de lauteur
Paul Mathias
Agrg de philosophie, membre de lquipe Rseaux, Savoirs & Territoires de lENS. Ancien directeur
de programme au Collge international de philosophie
Parmi les publications :
La Cit internet, Paris, Presses de Sciences-Po, 1997.
Philosophies entoiles, Rue Descartes, n55, 2007.
Des Liberts numriques, Paris, PUF, 2008.
Qu'est-ce que l'internet ?, Paris, Vrin, 2009.
The BPI Nexus, in M. Hildebrandt et A. Rouvroy (d.), Law, Human Agency And Autonomic
Computing, New York, Routledge, 2011.
En las redes de Soln, in S. Champeau et D. Innerarity (d.), Internet y el futuro de la democracia,
Barcelone, Paids, 2012.
Droits dauteur
Revue Sciences/Lettres
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Rsums

Dans sa ralit contemporaine, notre monde ne se caractrise pas seulement par une expansion
continue des rseaux, mais par son propre recouvrement informationnel et rticulaire. Or les
espaces numriques sont des espaces smantiques, ce ne sont pas de simples superpositions
de dispositifs techniques. Ils sont forms par lensemble des connexions que suscitent les
ressources numriques dissmines et exploites travers les rseaux, et ces connexions elles-
mmes dnotent des pratiques intellectuelles dont la nature et les normes se reconfigurent
progressivement, mais inexorablement.
Dans de telles circonstances, quelle matrise les institutions ducatives, scolaires et
universitaires, peuvent-elles avoir des processus de formation des matres et des lves,
de ceux qui savent dj comme de ceux qui ignorent encore ? Et quels doivent tre leurs
comptences et leur savoir?
Lcole, en effet, ne constitue plus un monde part o acqurir les connaissances
et les aptitudes requises par une vie adulte et citoyenne. Le primtre contemporain des
apprentissages excde largement celui dune culture dite, tort ou raison, classique, et
les mthodes permettant den investir le territoire sont considrablement perturbes par une
concurrence exacerbe des ordres scolaire et profane. Une culture nouvelle, essentiellement
numrique, se fait ainsi jour, dont il importe dapprhender, de comprendre et de matriser les
normes et le sens.

Our contemporary world is characterized not only by a continued expansion of information and
communication services, but also and mainly by its latticing with networks and their globalised
techno-structure. Nonetheless, digital spaces are semantic spaces, not the mere result of
interconnected technical devices. Cyberspace results from the dynamic set of connections
generated by digital resources scattered and requested across the world. Connections
themselves denote intellectual practices whose nature and standards are gradually, but
inexorably reconfigured.
Under such circumstances, what sort of control can educational institutions, schools and
universities, have of the training processes adapted to teachers and students altogether? How
and for what purposes can they be trained? What should their knowledge and skills be?
Schools, in fact, no longer form a world apart where the knowledge and skills required
by an adult and civic life are acquired. The scope of contemporary learning far exceeds what
is rightly or wrongly known as classical culture. Patterns and methods needed to invest
the field of learning are considerably disturbed by a fierce competition between schools and
universities on the one hand, the profane world on the other. A new, mainly digital culture is
emerging, whose standards and meaning should be apprehended and analysed with the best
possible insight.
Entres dindex
Mots-cls : culture numrique, littratie, information, connaissance, cole,
enseignement
Keywords :digital culture, literacy, information, knowledge, school, teaching