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Laescuelaeselmejorlugarparanuestrosjvenes:vocesdedirectores
yprofesoresdeescuelasmediasdegestinestatal
delaCiudaddeBuenosAires

ValeriaDabenigno
SilvinaLarripa
RosarioAustral
YamilaGoldensteinJalif

(DireccindeInvestigacinyEstadstica.MinisteriodeEducacin.
GobiernodelaCiudaddeBuenosAires)

Introduccin

En el centro de la reflexin actual sobre los problemas que afronta la escuela media
argentina, aparece de manera reiterada la preocupacin por los efectos de la
masificacin relativamente reciente, entre los cuales se destacan los altos niveles de
repeticin y abandono que afectan especialmente a aquellos grupos sociales antes
excluidos y que hoy constituyen la primera generacin de familias en acceder a la
educacinmedia.Eldesafoprincipalparagranpartedelaspolticaseducativas,las
discusiones acadmicas y las prcticas institucionales de especialistas, directivos y
docentes, es el logro simultneo de la inclusin (extendiendo ms an la cobertura
del nivel) sin desmedro de la calidad educativa a fin de garantizar oportunidades
equiparablesdeaprendizajeparalosjvenesquehoyseencuentranenestetrayecto
desucarreraescolar(Jacinto,2009;Romero,2009;Krichesky,2005).
Elcambiodemorfologasocialdequienescursanlaescolaridadmedia,productodel
mayor acceso al nivel, se evidencia en la mayor heterogeneidad de la poblacin
estudiantil. En este contexto, son usuales los argumentos que expresan tensiones
entre culturas escolares y juveniles, entre formatos escolares tradicionales y
necesidadeseducativasdelosjvenesquehoyhabitanlaescuelamedia(entreotros:
Romero 2009; Tiramonti et al. 2004; Tenti Fanfani 2008, 2003, 2000; Jacinto y Terigi,
2007).
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Buscando explorar la vigencia de estas discusiones, desde mediados de 2009, un
equipo de investigacin con sede en la Direccin de Investigacin y Estadstica del
Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, en dilogo con la Direccin
de Educacin Media de la misma jurisdiccin, desarrolla un estudio de corte
cualitativoendosescuelastcnicasydosescuelasdeEducacinMedia(enadelante,
EEM)delaciudadquerecibenaestosnuevosestudiantes,ofrecindolesundenso
entramado institucional para sostener su escolaridad. El objetivo general de la
investigacin consiste en indagar las interconexiones entre las estrategias
institucionales y estudiantiles en funcin de sostener la permanencia en la escuela,
analizandocmointervieneenestelogrolaconstruccindelinvolucramientoescolar
(Fredriksetal.2004).Hastaelmomento,eltrabajodecampoconsistienentrevistas
en profundidad a miembros del equipo directivo, asesores pedaggicos, psiclogos,
profesores,tutoresypreceptores.
Comoproductopreliminardeesteprocesodeinvestigacin,laprimerapartedeesta
ponencia explora cmo son definidos estos estudiantes por profesores, tutores y
miembros de los equipos directivos de cuatro escuelas comprometidas con la
inclusin educativa que trabajan con grupos sociales en situacin de vulnerabilidad
social,conelintersdeindagarquconcepcionesaparecensobrelosjvenesquehoy
transitan la escuela media y examinar algunas intersecciones entre la condicin
estudiantil y juvenil (Jacinto, 2009; Tenti Fanfani, 2000; Balardini, 2000). En
consonancia con el planteo de otros autores, cabe destacar que, entre otros aspectos
emergentes, las caractersticas de los estudiantes de estas escuelas cuestionaran
ciertas miradas que asocian la juventud con una etapa de moratoria claramente
identificableytransparenteenlatrayectoriavital(MargulisyUrresti,2008).
Los relatos de este conjunto de directivos y docentes evidencian, por otra parte, el
reconocimiento y compromiso que sostienen con estos estudiantes. En un
movimientocasisimultneo,losdefinenyalavezsecomprometenactivamentecon
su inclusin educativa, contemplada como parte ineludible de la tarea pedaggica.
Estosvaloressoneltrasfondoparaaccionesinstitucionalesvariadasycomplejasque
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buscan ofrecer a los estudiantes oportunidades para transitar y completar la
educacinsecundaria.Atendiendoaestoshallazgos,lasegundapartedelaponencia
pone en dilogo las concepciones que estos directores, profesores y tutores tienen
sobre sus estudiantes con algunas de las reflexiones halladas acerca de qu hacen y
qu pueden hacer las escuelas con estos estudiantes y con sus problemticas
especficas.

Contextosinstitucionalesdelainvestigacin

La seleccin de los casos de estudio estuvo orientada por diversos criterios y

combin abordajes cuantitativos y cualitativos. En un primer momento, se eligieron
escuelas que hubieran combinado su bajo nivel de abandono con un nivel
relativamente alto de sobreedad considerando que esta relacin demarcara
instituciones educativas preocupadas por la inclusin educativa y que, adems,
hubieran recibido un tipo de poblacin proveniente de barrios con precarias
condiciones de vida. En segundo lugar, se realizaron entrevistas semiestructuradas
con supervisores de las regiones correspondientes para recabar datos sobre los
proyectosinstitucionalesdeloscasospreseleccionadosconelpropsitodevalidarsi,
en efecto, se trataba de escuelas con variedad de proyectos dirigidos a sostener la
permanenciadelosestudiantesyequiposdirectivoscomprometidosconellogrode
losresultadosquemostrabanlasestadsticas.Finalmente,semantuvieronentrevistas
conlosequiposdirectivos,cuyosintegrantesaportaronunaperspectivamsacabada
delasprcticasinstitucionales,yestonospermitiarribaralaseleccindefinitivade
cuatroscasoscuyascaractersticasmssobresalientessedescribenacontinuacin.
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Setratadedosescuelasmediashistricas(EEM)
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ydosescuelastcnicas,siendodos
tipos deestablecimientosqueocupanlugares centrales en elcampodela educacin
media de la ciudad: mientras las EEM nacieron en el seno de la jurisdiccin local
orientadas hacia la inclusin de poblacin en riesgo educativo y social; las escuelas
tcnicas surgieron bajo la rbita nacional y tras largos aos de dependencia del ex
Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CoNET) pasaron a depender de la
jurisdiccinlocal.Surazndeseroprioridadtenaqueverconlaformacinparael
trabajo ms que con la formacin propedutica (Gallart 1994, Filmus y Moragues
2003)
2
.Ensuma,cadatipodeestablecimientoeducativorecortadiferentesmandatos
fundacionales,desarrolloshistricos,propuestaspedaggicas,diseoscurricularesy
poblacionesdocentesyestudiantiles.
Las dos EEM de nuestro estudio tienen orgenes semejantes. En ambos casos, se
crean por demanda y movilizacin de la comunidad: la EEM de zona sur se abre a
iniciosdelosaos2000cuandoelGobiernodelaCiudaddeBuenosAiresdiolugara
un recurso de amparo presentado por una organizacin social que solicitaba su
apertura, y la EEM de zona norte surge una dcada antes como resultado de la
movilizacindelacomunidad,conapoyodeunareddeinstitucionesbarriales.Hoy
en da, continan siendo escuelas de insercin barrial, donde la mayora de los
estudiantesprovienendeasentamientosybarriosconviviendasprecariasprximosa
laescuela:enlaEEMdezonasur,principalmentedevillasdeemergenciadelsurde
laciudad,yenlaEEMdelnorte,unbarriodesectorespopularesdondepredominan
lasviviendasprecarias.Lasorientacionesdelosplanesdeestudiodeambasescuelas

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Los distintos actores del sistema educativo denominan as a las hoy llamadas Escuelas de
Educacin Media (an nombradas como EMEM en las escuelas) que nacieron bajo la rbita de la
CiudaddeBuenosAiresynoatravesaronlatransferenciadelamayoradelasinstitucionesdenivel
medioproducidaainiciosdelosaosnoventa.

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En palabras de Gallart: El objetivo en el caso de la educacin tcnica era crear una rama de la
educacin media que desviara el incremento de matrcula de la educacin secundaria acadmica
evitando as la congestin de la demanda social por carreras universitarias tradicionales y al mismo
tiempo formar recursos humanos para la industria naciente. (Gallart, 1994: 3132). Con el paso del
tiempomuchosegresadosdelasescuelastcnicastambinfueroningresandoalaeducacinsuperior,
redefiniendoeseperfilfundacionaldeegreso.
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tienenestrechavinculacinconesasmismascomunidades:enlaEEMdezonasurse
abrierondosorientaciones(enlasreasdealimentacinyenCienciasSociales)yen
la de zona norte se dicta formacin comercial (pensando originalmente en la salida
laboral de los estudiantes en empleos propios de esa rea). Ambas instituciones se
ubican prximas al lmite geogrfico con el conurbano bonaerense. Las dos EEM
estudiadassediferencianenlacantidaddealumnosmatriculados,queresultamayor
en el caso de la escuela de la zona sur (que supera los 500 estudiantes, cifra que
duplicalamatrculadelaotraescuela).
Respecto de las dos escuelas tcnicas, cabe mencionar que ambas nuclean
poblaciones con precarias condiciones de vida, pero que provienen de barrios
diversos y no necesariamente prximos al establecimiento como es el caso de las
EEM. Adems, son escuelas mucho ms pobladas, con alrededor de 1000 alumnos
en cada una. La Escuela Tcnica de la zona central es la nica que se ubica en un
barrio no perifrico de la Ciudad de Buenos Aires y que podramos definir
tentativamente como de clase media. Recibe poblacin de las inmediaciones, pero
fundamentalmentededistintosasentamientosdelazonasurdelaciudad.Esunade
lasescuelastcnicascentenariasdelajurisdiccin.Porsuparte,laEscuelaTcnicade
zonasurnacemotorizadaporlosrequerimientosdedesarrolloindustrialamediados
del siglo XX y actualmente cuenta con estudiantes que provienen mayoritariamente
de las distintas villas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, as como de
barrios dela zona surysuroestedelconurbano bonaerense lindantes conlaCapital
Federal. Una diferencia importante entre ambas es el tipo de especializacin que
ofrecen: mientras la Escuela Tcnica de zona central brinda una orientacin en
Administracin de Empresas, la tcnica del sur dicta dos orientaciones mucho ms
ligadas al desarrollo industrial, en las reas de Qumica y Mecnica. Estas
orientaciones concentran estudiantes de diferente sexo: mientras en la Escuela
Tcnica de zona centro son mayora las estudiantes mujeres, en la del sur abundan
losalumnosvarones.

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I.Losestudiantesdesdelaperspectivadedirectoresyprofesores

En las entrevistas a directores y docentes de las cuatro escuelas, emergen

sealamientos referidos a distintos tipos de condicionamientos que atraviesan y
condicionan la vida de los estudiantes, y por ende, su escolaridad. En primer lugar,
tratndosecomosemenciondealumnosqueprovienenensumayoradebarrios
con precarias condiciones de vida, los directivos aluden de manera recurrente a las
condiciones habitacionales en que viven los estudiantes: la precariedad de las
viviendas y el hacinamiento se traducen en falta de espacios y de condiciones
apropiadasparalarealizacindetareasescolares.

En segundo trmino, las carencias alimentarias que sufren los adolescentes se

recortancomoproblemticaespecfica,anporsaldardemodocompletoatravsde
las polticas educativas orientadas al nivel medio en las dos EEM, hay comedores
escolares, pero en las tcnicas solo se reparten viandas que resultaran insuficientes
para las necesidades alimenticias de sus estudiantes. Precisamente, varios
entrevistados mencionan el impacto que para muchas familias representa el pasaje
del nivel primario con cobertura plena de comedores en las escuelas de jornada
completaencuantoacantidadycalidadnutricional.Deacuerdoconlomanifestado
porlosdirectivosdelasescuelastcnicas,lasviandasnocubrenelaportealimenticio
quebrindaraunalmuerzonialcanzaparadistribuirseentretodoslosalumnos.
En tercer lugar, las estrategias familiares de vida (Torrado, 2006) aparecen en los
testimoniosdedirectivosydocentescomounejequeorganizalavidadelosjvenes
y condiciona su escolaridad. Se trata de estrategias que comprenden a los
adolescentes como parte del engranaje de subsistencia del hogar, y que se traducen
enlatempranaasuncinderesponsabilidadesadultas.Muchosadolescentes,ensu
condicin de estudiantes con roles adultos, asumen una doble jornada de
responsabilidades y tareas. En los casos en que los adultos del hogar tienen trabajo,
las prolongadas jornadas laborales obligan a adoptar formas de organizacin de la
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vidafamiliaren laquelosjvenesocupanunpapelclaveen lareproduccin social:
en muchos casos, los adolescentes asumen responsabilidades domsticas que
incluyen la realizacin de tareas domsticas y el cuidado de hermanos menores. En
otras organizaciones familiares, en cambio, los jvenes contribuyen con la
reproduccineconmicatrabajandoalapardesuspadresyfamiliaresenpequeos
emprendimientos (puestos en ferias, talleres, almacenes y verduleras, etc.) o
teniendo algn tipo de insercin laboral que, en algunos casos, los convierte en
principalsostneconmicodelhogar.Todoesteabanicodesituacionescondicionan
de uno u otro modo las trayectorias escolares, empezando por hacer mella en las
posibilidades de cumplir horarios y regmenes de asistencia escolar. Como dijimos,
en las entrevistas est muy presente la idea de que los jvenes que asisten a estas
escuelasnosonsoloestudiantes.
Otradelasresponsabilidadesadultasqueasumenalgunosjvenesserelacionacon
lapropia maternidadopaternidad.Muchosadolescentes seconviertenenmadres y
padres a temprana edad, y enfrentan el desafo de criar a sus hijos sin dejar la
escuela,atravesadosasuvezporlasdificultadesquesederivandelafaltadeacceso
aunacoberturasocialparalaatencindelasaluddesushijos.Lasposibilidadesde
compatibilizar maternidad / paternidad y estudio, resultan mayores en las dos
escuelas medias, donde hay jardines maternales para el cuidado de sus bebs
durantelajornadaescolar.Enlaescuelatcnicadezonasur,laproblemticaaparece
desdibujada por el perfil de la poblacin escolar, esencialmente masculino (cabe
sealarquelaatribucinderesponsabilidadesalasmadresexcedeampliamentealas
delospadres,algoquellevaareflexionarsobrelosestereotiposdegneroquerigen
en esta materia). En la otra escuela tcnica de zona central, en cambio, con una
composicin de gnero ms heterognea y sin contar con un jardn maternal, se
dificulta la escolaridad de las alumnas madres (an cuando sean los propios
directivosquienesprestanayudaalasalumnasenelcuidadodesusniosdurantela
jornadaescolar):

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nosotrosactenemosmsomenosel10%denuestramatrcula(que)sonmadresopadres
()nosestmostrandoaadolescentestodavaconactitudesyresponsabilidadesdeadulto,no
solamenteeltrabajo,sinoelhechodeserpadres,tensqueatenderlacircunstanciadelpadre,
del mdico, se enferm el nene, que tiene catarro. Hay que llevarlo al hospital, en un
contextodondetodosnotienenunaobrasocial()entoncesunapoblacinquesegn()en
algunos casos son los bebs, el jardn maternal; en otros casos son los pacientes, el centro de
salud.(Exsecretario;EEMzonanorte).

Ensuma,silajuventudeselperodoquemediaentredejarlainfanciayformarparte
del mundo adulto (Urresti, 2000), es evidente que el temprano desempeo de roles
adultos por parte de estos jvenes de sectores populares cuestiona la idea de
moratoria social
3
. En los testimonios de directivos y docentes, esto aparece
claramente delineado, sin desmedro de la moratoria vital que trascendera las
clases sociales y que caracterizara a los jvenes por el hecho de poseer un capital
temporal que los diferenciara de los adultos (Margulis y Urresti, 2008; Balardini,
2002).Entalsentido,laasistenciaalaescuelarefuerzalacondicinjuvenil.
Almismotiempo,laimagenrealistaquetienenlosentrevistadosdesusalumnos,
noincurreenlanostalgiaporaquellosestudiantesdeantesquesolansermayora
enlasaulasdelnivelmedio(Romero,2009).EnlasEEMestudiadas,estaperspectiva
esenparteesperable,debidoalascaractersticasdelmandatofundacionaldeestas
instituciones (Nicastro, 1997), que se crean a partir de la demanda de sectores
tradicionalmenteexcluidosdelaeducacinsecundaria(Acosta,2009).
En el discurso de los directores y profesores de las dos escuelas tcnicas, tambin
existe un reconocimiento de las caractersticas de la poblacin escolar que reciben,
aunque se observan algunos indicios de cierto contrapunto entre el presente y el
pasado institucional. Esto se evidencia en los relatos que reflejan el esfuerzo de los
alumnos y de los docentes por adecuarse y por actualizar algunos aspectos propios
del formato escolar tradicional de las escuelas tcnicas (Acosta, 2009), donde por
ejemplo la exigencia propia de la formacin orientada presenta desafos concretos

3
Se habla de moratoria como sinnimo de un tiempo de espera en que una generacin que ha
llegadoasumadurezsexual,asuplenacapacidaddereproduccinbiolgica,noseconstituyecomo
adulta y se encuentra en un trmino de consumarse como un adulto por la falta de autonoma
econmicaydeconstitucindeunafamiliapropia(Urresti,1999).
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para estos nuevos estudiantes (ellos, en estas instituciones, s se diferencian de la
poblacinqueenotraspocasaccedaaestaofertaeducativa).
El contraste entre tradicin y actualidad en estas dos escuelas tcnicas se
manifiesta tambin en la preocupacin de directivos y docentes muchas veces
expresada en trminos de reclamo por la falta de acompaamiento de las familias.
Semencionaquemuchosreferentesadultostienendificultadesparaleerohanvivido
historiasdetempranadesescolarizacinquedificultanlainterlocucinconlaescuela
y suponen una falta de hbitos y herramientas para acompaar a los jvenes en el
estudio. No obstante, estos mismos actores escolares no dejan de ponderar
positivamente las expectativas que estas nuevas familias algunas de ellas
extranjeras depositan en el sistema educativo como posible va de ascenso social y
deaccesoalconocimiento.
EnlasEEM,losdirectivosydocentestambinesperarancontarconmsapoyode
lasfamiliasdelosestudiantes,aunquenoparaqueayudenasushijosaresolverlas
tareas escolares cotidianas (estas se desarrollan ntegramente en los tiempos y
espaciosqueofrecelaescuela,asabiendasdelasrestriccionesymltiplesdemandas
queatraviesanlavidaextraescolardelosestudiantes),sinoparaquecompartancon
lasautoridadeseducativasyconsushijos,estaapuestaalaescuelacomosalida
ocomovehculoparalamejoradesusactualescondicionesdevida.
Otro aspecto central del modo en que los directivos y los docentes conciben a estos
nuevos estudiantes alude a la construccin discursiva de la diferencia de clase
social entre profesores y alumnos. En las dos escuelas medias, la mirada sobre los
estudiantesesunamiradallana,construidasobrerasgospositivosycomunesque
los estudiantes (e inclusive otros jvenes excluidos del sistema educativo, los que
estn sentados en la esquina) comparten con otros jvenes de clase media:
precisamente aquellos relacionados con la condicin juvenil y la potencialidad en
clavedefuturoinherenteaella.Setratadeunenfoquebasadoenelreconocimiento,
en un principio de igualdad esencial (Vasilachis de Gialdino 2003) entre estos
jvenesy,porejemplo,lospropioshijos.Enestaperspectivasubyacelaideadeque
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todos tenemos derecho a ser sujetos y a que se nos permita desarrollar nuestra
subjetividad, nuestra capacidad de elegir, nuestra capacidad de optar, nuestra
capacidaddeconstruirnuestraidentidad(Tedesco,2008):

yhaymuchoschicosqueestnenlavillaporquetienenqueestarahyquierensalir,pero
no les queda otra, y son chicos como pueden ser los de nuestra familia, o sea si bien hay
muchosque,seguramentecomoentodoslados,hacencosasquenodeben(hacer),tambinhay
muchacantidad,yeslamayoralosquequierensalir.(Directivo,EEMzonasur).

En las escuelas tcnicas, en cambio, la distancia social aparece demarcada en los

testimoniosdelosdirectivosydocentesporoposicinoporcontraste,locualsupone
unavisinquetiendeaacentuarladistincindeclaseentrelosjvenesqueasistena
laescuelaylosdelpropioentornosocial.Estosactoresconstruyenunamiradadonde
emergen restricciones a las oportunidades presentes y futuras de los jvenes que
asistenaestasescuelas:

yocreoamihijalecontcmoeralaescuelayquibaaver.Ylecomprunlibroantesde
quevayaalaescuela.Perosivostensunpadrequehagaesoaverquhaceelpadre?
LollevaalaferiaLaSaladaatrabajar.Entonceselchicovosledecsunlibroysunlibro,
s un libro, yo qu s, viste? y y no tienen no tienen apoyo, eh! yo qu s a mi
hija sabe que si no termina la Universidad, muere. En casa todo el mundo termina la
Universidad. Los chicos ac terminan y van a ver qu pasa. Ellos no tienen no se sienten
conesaobligacindeterminarlaUniversidad.(Directivo,EscuelaTcnicadezonasur).

Adems de las privaciones materiales antes sealadas, los entrevistados describen

numerosas situaciones de violencia cotidiana (familiar, barrial, policial, etc.) que
atraviesan las vidas de los estudiantes, todo lo cual confluye en su desproteccin y
abonaenalgunoscasoslaimagendeunaexistenciajuvenilsignadaporlasoledad.
Unejemploextremodelaimagendedesamparoseencarnaenhistoriasdefamilias
migrantes que retornan a sus pases o provincias de origen; esto deja a los jvenes
comonicosresponsablesdesmismos.
Si bien por falta de espacio no podemos extendernos en esta presentacin acerca de
cmo los directivos y los docentes conciben a los jvenes en tanto alumnos,
podemos destacar el contraste que ellos plantean entre los ingresantes y los
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estudiantes del ciclo superior. Las descripciones coinciden cuando sealan las
dificultades que experimentaran los jvenes durante los primeros aos de estudio
para cumplir con los requerimientos que demanda la escuela media, las que van
desdeaspectosvinculadosconlacapacidaddesostenerlaatencinydecomportarse
de acuerdo con pautas que garanticen la buena convivencia en la escuela hasta la
posibilidad de desarrollar estrategias de estudio acordes con las exigencias
acadmicasyconlaorganizacincurricularpropiasdelnivelmedio(Feldman,2009),
aspecto que resulta aun ms acentuadoen lostestimoniosrecabadosenlas escuelas
tcnicas.

II.Elpapeldelaescuela

Nosotros los docentesque trabajamos() en laescuela estamosabsolutamente convencidos de

que la escuela es el mejor lugar donde pueden estar los chicos, es el lugar donde ms cuidados
estn. Hay muchas veces que los chicos vienen y sostienen, bueno, por esto mismo que te deca,
estn cuidados, pero no solamente porque no tienen un adulto que los cuide en la casa, sino
porquelacalle,osea,eldestinodeloschicos,demuchoschicosquedejanlaescuelaeslacalle.Y
la calle se rejodida, nosotros estamoste deca convencidsimosde quees elmejor lugardonde
pueden estar los pibes y el lugar donde tienen la posibilidad de crecer. (Tutor EEM de zona
norte).

La cita anterior expresa la visin, el compromiso y las acciones que los directivos,
docentes, tutores y preceptores de estas escuelas despliegan da a da para hacer
posiblequelosjvenespermanezcanyterminenlaescuelasecundaria.Sabendesus
dificultades, pero creen a la vez que aquellas circunstancias vitales no son
determinantes ni anticipatorias de experiencias de fracaso o abandono escolar. Por
tanto,unaprimeracondicinparaasumirestetipodecompromisoyparaemprender
un trabajo institucional consecuente parece ser la de aceptar sin dejo alguno de
nostalgia que estos son sus alumnos, sin estigmatizarlos a partir de sus carencias
sino describindolos a partir de sus posibilidades y desafos especficos para
aprender y terminar la escuela, asumiendo al mismo tiempo como formadores la
responsabilidad por garantizar a estos jvenes su derecho a ser educados. En
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suma, se trata de un proceso de reconocimiento de los jvenes como sujetos de
derecho, tal y como ilustran expresiones como: Todos nuestros pibes merecen lo
mejor.(DirectivodeEEMdezonasur).
Desde esta perspectiva, es posible comprender mejor por qu cada vez que durante
las entrevistas solicitbamos una descripcin de los estudiantes, los directivos y
profesoresdefinanenunmovimientosimultneocmoeranesosalumnosycmo
la escuela trabajaba en consecuencia, dndole contenido emprico esto es,
traduciendo en prcticas concretas la nocin de inclusin educativa como parte
ineludible de la tarea pedaggica. Solo por esbozar un ejemplo: al describir las
responsabilidades domsticas de muchos de los estudiantes de estas escuelas que
eran a la vez madres, padres o trabajadores (tanto en tareas remuneradas como no
remuneradas,comoeselcuidadodehermanosmenores)losdirectoresyprofesores
inmediatamente argumentaban cmo la escuela afrontaba estas situaciones:
flexibilizandoelformatoescolarosusnormativas(comolasreferidasalaasistencia,
puntualidad o evaluacin) y ofreciendo a los estudiantes diversas respuestas a sus
necesidades a partir de la puesta en marcha de proyectos y acciones institucionales
especficas: la creacin de una bolsa de trabajo para facilitar la insercin laboral de
aquellosjvenesquenecesitaranemplearse;laorganizacindeunproyectodesalud
paraposibilitarelaccesoaestosserviciosalosestudiantes,asuspadresyaloshijos
dealumnasqueatravesaranembarazosdurantesuescolaridad,entremuchosotros.
As, las responsabilidades domsticas y laborales de los jvenes no resultan
visualizadas por los directivos y profesores como obstculos para que los jvenes
logren sostener la escolaridad, sino como puntos de partida para la accin
pedaggica.Estoes:silasalumnastienenquecuidarasushijos(responsabilidadque
aparecesignadaporelgnero),laescuelaabreunjardnmaternalopermitequelos
niosingresenconlasalumnasalaescuela(yobtienencoberturadeseguroparalos
pequeos). Si los alumnos necesitan trabajar, la escuela los ayuda a obtener un
trabajooacompatibilizartrabajoyestudio.Anenloscasosenquelospadresdelos
alumnos estn ausentes o alejados de la escuela, los preceptores y tutores buscan
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establecer contacto con algn pariente cercano o un amigo de la familia que pueda
oficiar de tutor o encargado. Y en aquellos casos donde tampoco se encuentra tal
figura, tratan directamente con los jvenes asuntos usualmente delegados a los
adultos.Lacitasiguienteescontundentealrespecto:

unoavecestienequehaceralgunascosasquenosabehastaqupuntohacerlaono.Aver,
siunchiconotieneningnadultoyquiereveniraestudiaryeselnicolugarquetienepara
tratardeestarbienyparanohacercosasquenotienequehacer,otrasescuelasdicenno,sino
viene tu adulto responsable y viene y firma. Entonces nosotros tratamos de llamar y de
ponernos en norma cuanto antes, pero tratamos de aprovechar el momento en el que el chico
quiereestudiar;cuandoelpibevieneydicequieroinscribirme,unotienequeaprovecharese
momento.(Registrodecampo,EEMdezonasur).

Ms an, algunas de las experiencias de trabajo o de maternidadpaternidad son

visualizadas por los entrevistados como puntos de inflexin que, en los jvenes,
podran promover mayores motivaciones para seguir estudiando. Tal es el caso del
aportedelaexperiencialaboralenlaresignificacindelaescuela:

Porquepuedepasarqueelchicoquetrabajaporahdenollevarseninguna,sellevetres.
Peroesconsciente(de)queleestsirviendoloquehace.Queleestil.Ysevaaponerlaspilas
comodicenellosparaaprobar.Porquelsabequelesirveparaeltrabajoquevaamejorar,
qusyo:unmontndecosas.Yocreoqueespeorelquenoveaningnhorizonte.(Directivo
EscuelaTcnicadezonacentro).

Ante estos contextos tan difciles para la vida de los jvenes, los docentes y los
directivos creen que la escuela tiene que contribuir a forjar nuevos valores y
expectativasparasusalumnos,aunconlimitaciones:

nosotros trabajamos siempre sobre el hecho de que la realidad es dursima, es dursima!;

los pibes cuentan historias terribles y que nosotros no se las vamos a solucionar, no se las
vamosapodersolucionar.Solamentelosvamosaacompaarahaceruncaminoquelosllevea
que en algn momento se les vayan abriendo puertas y esto implica el cargarse de las
herramientas que les va dando la escuela y la apertura de su propia cabeza con respecto a
esto.(TutorEEMdezonasur).

En este plano de construccin de valores, una de las apuestas de estas escuelas

consisteeninstalarcomoregladeconvivenciaelintercambiobasadoenlapalabray
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en la escucha (en la EEM de zona sur, el taller de radio promueve estos valores;
tambin,losespaciosdetutorasdetodaslasescuelasylosproyectosdeintegracin
delatcnicadezonacentroyelderecreacinenlaEEMdelsur).Recuperandolos
aportes de la seccin anterior, se trata de trocar en los jvenes la palabra por la
violenciaque,aveces,losatraviesaenelbarrioyensuspropioshogares.

buenoytambinhaymuchasfamiliasdondehaymuchaviolencia,abusos,ysonmuchas.A
veces uno escucha alguna situacin de una alumna y dice: cmo hace para venir igual a la
escuela?.Unoaslopiensadesdeunoynolopiensadesdeelchico,queporahlomejorque
tiene es la escuela; entonces, viene a la escuela y es el nico lugar en el que se sienten
escuchados.(DirectivoEEMdezonasur).

Como correlato de lo anterior, en los testimonios de los directivos y los docentes

ocupaunlugarcentrallacreacindelazosdeconfianzaconlosalumnos:

Despustambineltemadeabusos(dedrogas).Estoqueyodigoqueporahpasaenmuchos
lugares, pero que ac sale, tiene que ver con que el chico ac siente que puede, con algn
docente, con algn preceptor, con algn tutor nosotros insistimos mucho con eso (que se)
creeunvnculomnimodeconfianza,trabajamosmuchoconeltemadelaconfianza.Cuando
alguienhacealgoquenodebe,sehacemuchohincapieneso,quesequebrlaconfianzay...
bueno, hay que empezar a trabajar para que volvamos tambin a confiar. O sea, trabajamos
tambindesdeeselugar.(DirectivoEEMdezonasur).

El acompaamiento es otra de las claves del trabajo con los estudiantes, lo cual,
desde la perspectiva de los entrevistados, contribuye a brindar contencin en
situacionesderiesgoydesoledad:

entramos a trabajar en la lgica de ir al encuentro del alumno, pero no un encuentro

intrainstitucional, sino tambin afuera. Cmo se puede traducir esto?: cuando un alumno
comoestcaracterizadoporelperfildelamatrculanuestra,provienedesectorespopularesde
gran riesgo social, son chicos que estn en profundo riesgo, cuando decimos riesgo, decimos
riesgo concreto de vida no viene, llamamos por telfono, vamos a la casa a buscarlo. (Ex
secretarioEEMdezonanorte).

Porquestaescuelanopierdematrculaalpasaralciclosuperior?Porquelosllevamosdela
manohastaelciclosuperior.(TutoraEscuelatcnicazonasur).

Este seguimiento incluso se logra en las instituciones de mayor tamao, como es el

caso de una de las escuelas tcnicas, gracias a un aceitado y cuidado sistema de
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tutoras (consejeras, segn la jerga del Proyecto 13), tal como expresa una
coordinadora:

tenemos que hacer el seguimiento integral. Por ejemplo, en el ao arrancamos

acompaando el proceso del ao anterior. En febrero vamos siguiendo cmo estn rindiendo,
qu les est pasando, si no vienen los estamos llamando por qu no vienen, llamamos a las
casas,tratamosdequevenganarendir,porqueachayunproblemticaimportantedequela
mayora de los chicos estudian con nosotros, la mayora de los chicos da por terminado el
(proceso) solos (no) se ponen a estudiar. Entonces, nosotras les damos desde las materias
actividadesparaelveranocomoparaqueellostenganlaobligacindehaceralgoysepongan
aestudiarydespusenfebrerocuandonoaparecen,losprofesoresnosvanavisando,entonces
vamos haciendo cadenas, vamos llamando, a veces lo logramos, a veces no, pero bueno
arrancamosenfebrerocerrandoelcicloanterior.(CoordinadoradeConsejerasEscuelatcnica
zonasur).

As tambin, algunas formas de seguimiento muestran cun lejos llega la red de la

escuela. La EEM de zona norte cuenta con varios alumnos en rehabilitacin por
problemas de drogadiccin, y hay profesores que se encargan de visitarlos, de
llevarlesmaterialesydeestimularlosparaquenoabandonensulazoconlaescuela.
Demodosimilar,cuandolareferentedelprogramademadresdelaEEMdezonasur
recuerdaelcasodeunaalumnamadrequeestuvopresayvolvialaescuela,queda
clarohastadndellegalacontencindelaescuela.
Elacompaamientoqueestasinstitucionesofrecenasusestudiantestambinabarca
una dimensin pedaggica. Los testimonios dan cuenta de prcticas estrictamente
vinculadas con la funcin formativa de la escuela, como el seguimiento del
rendimiento acadmico de los alumnos, a travs de la revisin de carpetas y
boletines,ylaobservacindirectadeltrabajoenelaula.
Con este conjunto de valores, orientaciones y acciones, los directores y profesores
entrevistados perciben que sus escuelas son vistas por los jvenes como un lugar
anheladoyunpresentebuscado,quizsporsucondicindeespaciodiferenciadode
un contexto no escolar atravesado usualmente por la violencia, las carencias
materiales(avecesextremas)yladesesperanza:

16
Noeslomismoiralaescuelaqueno.Entonces,noeslomismo.Aunqueseagrande,libre,
pero seguir yendo a la escuela y poder estar. Es un circuito de inclusin la escuela. Es un
espacio, la ltima institucin de libertad, digamos, en donde ellos pueden estar. (Profesora
EEMdezonanorte).

En esta seccin, solo esbozamos algunos ejemplos sobre las acciones institucionales
en pos de la permanencia y egreso de estos estudiantes, aunque sin extendernos en
cadaunadeellas,paranoexcederlasposibilidadesdeestapresentacin.

Reflexionesfinales
Enestetrabajo,serecuperanlostestimoniosdedirectivosydocentesquetrabajanen
escuelas a las que asisten jvenes en diversas situaciones de vulnerabilidad, y que,
como hemos mostrado, se hallan fuertemente comprometidas con la inclusin
educativadeestosgrupossociales.
Frente al cambio demorfologa que caracteriza la poblacin escolar del nivel medio
en los ltimos tiempos, en las instituciones estudiadas la tensin entre formatos
escolares tradicionales y necesidades educativas de los jvenes encuentra diversas
soluciones. En este sentido, en las dos escuelas tcnicas, los directivos y la mayora
delosprofesoresconmayortrayectoriaparecenhaberidoactualizandolaimagendel
estudiante con la que tradicionalmente acostumbraban trabajar. El cambio de la
poblacin escolar, que se traduce en la presencia de nuevos estudiantes, no es
expresado en trminos de aoranza por la antigua escuela, sino como una
descripcinrealistadelpresente,aunqueexisteenlosdiscursosdemuchosdeellos,
referencias a la distancia que en trminos de clase social los separa de sus
alumnos. Al mismo tiempo, estos actores escolares se comprometen en prcticas de
acompaamiento a los estudiantes que facilitan su permanencia en la escuela,
atendiendo a sus necesidades, sin renunciar a metas pedaggicas propias de la
formacin tcnica. En tal sentido, se tratara de lo que Acosta llama un modelo
tradicional aggiornado donde existe un recupero de la tradicin y de las mejores
prcticasquesupoconstruiresaescuela,dandocuentadeunarelacinactivaentre
pasadoypresenteparatenerunmejorfuturoparasusalumnos(Acosta,2009:227).
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En cambio, en las dos escuelas de educacin media, la imagen de un alumno
tradicional desde la cual contrastar a los jvenes que asisten en la actualidad, est
ausente. Desde sus orgenes, este tipo de instituciones han sido habitadas por
estudiantes provenientes de familias con precarias condiciones de vida y en
consecuencia han definido modelos escolares sui generis que recrean la institucin
escolardesdesuscimientosenfuncindelasurgenciascoyunturalesyestructurales
(Acosta, 2009). En estas escuelas, los alumnos de hoy se asemejan a los de ayer:
jvenes con familias que muchas veces no pueden ocuparse activamente de su
educacin, con responsabilidades domsticas exacerbadas y expuestos
cotidianamenteasituacionesdeviolencia.Frenteaestarealidad,laescuelaseofrece
como un espacio donde prima el cuidado, la palabra, la escucha y el
acompaamiento de los estudiantes redoblando la apuesta frente a situaciones de
suma vulnerabilidad, a fin de crear condiciones para el logro de aprendizajes
significativosysostenerdichascondiciones.
En sntesis, ms all de estos distintos perfiles y mandatos institucionales, en todos
loscasosanalizados,losestudiantessonreconocidos(ynomeramentetolerados)
como sujetos de derecho, ante quienes los docentes y los directivos asumen
responsabilidadsocialypedaggica(Cullen,1997).
Enesesentido,laescuelacontinasiendounmbitodeconstruccindesubjetividad,
donde los jvenes con condiciones de vida que an los obligan a asumir
responsabilidades adultas son concebidos como sujetos en formacin, que an
debencreceryseguirconstruyendosusproyectosdevida.Enestatarea,laescuela
losayudaaforjarsusplanesdefuturo(laboral/educativo/vital)dndolecontenido
sustantivoaestaetapademoratoriavital.

S, porque la escuela, mir, sigue siendo el lugar donde son jvenes. Sigue siendo un lugar
caro, un lugar preciado (). Es un lugar envidiado hasta por los pibes que estn con el paco,
hechos pelota. Es un lugar anhelado, es un lugar anhelado. Aunque te digan que no, es un
lugaranhelado.(ProfesoraEscuelaB).

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