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INVESTIGACIONES SOBRE

DESARROLLO MORAL








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TEMAS

Introduccin.
Hartshorne y May.
Jean Piaget.
- Etapas del desarrollo
moral.
Peck y Havighurst.
- Hallazgos generales.
- Etapas del desarrollo del
carcter.
Laurence Kohlberg.
- Etapas en el desarrollo
moral.
Carol Gillligan.
Urie Bronfenbrenner.
James Fowler.
Ernest Ligon.










SECCIN I
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
CAPITULO
Cules son los principales estudios clsicos realizados sobre
el desarrollo moral o del carcter? Qu etapas del desarrollo moral y
del carcter han sido postuladas por los investigadores en esta rea?
Cul es el nfasis o premisa de la investigacin contempornea
sobre desarrollo moral, razonamiento, emociones y conducta? Cul
es la aproximacin que los investigadores contemporneos toman
hacia desarrollo moral y del carcter?

HARTSHORNE Y MAY
(Estudios sobre la naturaleza del carcter, vols. 1-3, 1928-1930)

INTRODUCCIN

A travs de la historia de la religin, muchos individuos han escrito acerca del carcter o
sobre asuntos morales o ticos. En pocas pasadas escritores en el rea de sicologa (William
James, por ejemplo) se refirieron al asunto. Durante la primera parte del siglo veinte, los educadores
daban por sentado que el desarrollo del carcter constitua un importante objetivo de la educacin.
Los libros de texto, para la educacin de los maestros de pocas pasadas, abordaban el tema de la
adquisicin de "rasgos del carcter" como un objetivo importante en la educacin. No obstante,
investigaciones cientficas en esta rea no comenzaron de manera formal hasta la dcada de los
1920's, con los extensos trabajos de Hartshorne y May. Otros estudios clsicos incluyen la obra de
Piaget con el juicio moral de los nios, lo cual sent la base para el trabajo de Kohlberg, de 1959 en
adelante.

Partiendo de los planteamientos de Kohlberg se realiz el trabajo de James Fowler sobre el
desarrollo de la fe, y el de Gilliagan desde una perspectiva feminista. Otros estudios clsicos
incluyen la investigacin longitudinal llevada a cabo por Peck y Havighurst durante los ltimos aos
de la dcada de los 1940's; las comparaciones de Bronfenbrenner de la estructura del carcter
sovitico y norteamericano, as como el estudio de toda una vida, de Ernest Ligon, desde la
perspectiva cristiana. Los investigadores contemporneos en esta rea son demasiado numerosos
como para mencionarlos. La investigacin ha proliferado durante los ltimos veinte aos, guiados
por el trabajo de avanzada realizado por Lawrence Kohlberg.

Este captulo tiene el propsito de esbozar brevemente las principales contribuciones de
cada uno de estos estudios clsicos los cuales sentaron las bases para las investigaciones
contemporneas en el rea del desarrollo moral.


Este estudio, en proceso desde 1924-1929, es considerado el ms extenso y profundo
jams llevado a cabo. Once mil nios en los grados 5 al 8 fueron incluidos. Se estudiaron los
siguientes aspectos del desarrollo moral:

1. Conocimiento moral: Saban ellos si algo era bueno o malo?
2. Actitud moral: Qu deberan hacer acerca de eso? ( Qu pensaban hacer?)
3. Conducta moral: Qu hacan ellos al respecto?

Tres aspectos del carcter fueron estudiados a profundidad:

1. Engao: Se produjeron situaciones en las que los estudiantes tenan la oportunidad de engaar.

2. Dominio propio: Relacin del contenido mental, deseos y comportamiento social en relacin de
unos con otros y la autointegracin propia.
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3. Servicio: Se dieron oportunidades para ayudar a otros nios.

Propsito: Determinar la relacin del conocimiento del comportamiento correcto e incorrecto
con el desarrollo del carcter.

Hallazgos:

1. La instruccin de la tica convencional y didctica en la escuela e iglesia tienen poca influencia
sobre el carcter moral.

2. Los conocimientos morales/religiosos no mostraron relacin con el "buen comportamiento. S
se relacion con la inteligencia.

3. El carcter no est constituido de una sola pieza. No es predecible pero tiende a ser
situacional. (Los buenos eran malos y los malos eran buenos en ciertas ocasiones.) Por lo tanto,
el carcter como tal no existe; hay nicamente comportamiento moral determinado slo por las
circunstancias.

4. Aquellos que asistan regularmente a la iglesia posean un sentido ms elevado de la honestidad
y manifestaban ms dominio propio.

5. Cuando los nios eran ayudados a pensar acerca de la moralidad de una situacin,
generalmente daban una respuesta ms moral.

"Mano a mano con el desarrollo de
cdigos, deben ir los tipos de experiencia en los
cuales el honor es el comportamiento natural y
remunerador, para ser aprendido por la prctica
en aquellas situaciones donde el nio se
encuentra a s mismo ticamente en casa.
nicamente cuando ha sido aprendido, as, se
puede esperar que, al experimentar ampliaciones
que incluyan aspectos de la vida que no han sido
todava trados bajo los dominantes ideales
ticos, poseer el nio la visin y habilidad para
desafiar un mundo imperfecto con ideales altos" (Hartshorne & May, 1928, Vol. 1, p. 400-401).

El trabajo de Hartshorne y May result altamente influyente. Antes de su estudio, la
educacin pona nfasis en el desarrollo del carcter. Cada persona, supuestamente, posea cierta
estructura de conducta (llamada carcter), que conduca a la prediccin de acciones. Hartshorne y
May llegaron a la conclusin que este carcter era una ilusin. Este estudio demostr que los
nios eran muy variables y no se poda predecir sus acciones. Ellos se influenciaban ms por la
presin social que por una estructura innata de carcter. Sus investigaciones fueron mayormente
responsables por el abandono del concepto del carcter y el movimiento hacia la identificacin de
componentes especficos (p.e., razonamiento moral, actos morales) que no son consistentes en el
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interior del individuo ni tiles para predecir el comportamiento futuro. ltimamente el trabajo de ellos
ha sido reexaminado y criticado desde un punto de vista metodolgico.


JEAN PIAGET
(El juicio moral del nio, 1965)


Jean Piaget, fue un investigador francs del siglo veinte que trabaj en Suiza. Sus estudios
sobre el juicio moral del nio fueron publicados primeramente en 1932, aunque su trabajo no lleg a
ser bien conocido en Norteamrica hasta los 1960's.

Piaget plante una serie de etapas en el desarrollo del juicio moral. Al observar a los nios
jugar, se interesaba en las reglas que ellos implantan al llevar a cabo sus actividades con las
canicas. Las observaciones eran seguidas por entrevistas clnicas con los nios, durante las cuales
l les contaba historias que involucraban dilemas morales y solicitaba sus veredictos acerca de
"Quin era l ms mal portado?

De estas observaciones y entrevistas clnicas, Piaget desarrollo una teora de etapas en el
desarrollo moral. Plante la idea de que el desplazamiento a travs de las etapas est relacionado
con (1) la experiencia y (2) la inteligencia. Defini la moralidad como "un sistema de reglas y que la
esencia de toda moralidad debe ser buscada en relacin al respeto que el individuo adquiere hacia
esas reglas (Piaget, 1965, p. 1).

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

1. Amoralidad--Antes de los 3 aos de edad.

Los problemas son resueltos mediante rituales, sin ningn
entendimiento de las cuestiones morales. El nio no es capaz de pensar en lo
que est implicado, l slo puede hacer lo que se le ha enseado.

2. Moralidad Objetiva--(Realismo Moral)--Edad de 3 a 8 aos.

La responsabilidad objetiva es
dominante. Existe evaluacin literal de un acto en
trminos de conformidad exacta con las reglas,
ms bien que con las intenciones de las reglas.
Las reglas son inalterables; los valores son
absolutos; todos comparten las mismas ideas
respecto a lo que es bueno o malo. Los errores
morales son definidos en trminos de las
sanciones y los nios definen la gravedad de los
actos errneos de acuerdo con la severidad del
castigo. El deber se define como obediencia a la
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autoridad. La justicia inminente, la creencia de que las violaciones a las normas morales traen como
consecuencia accidentes o desgracias infligidas por naturaleza o por Dios, domina los
pensamientos.

3. Moralidad Subjetiva--(Relativismo Moral)--Despus de los 8 aos.

El nio aprende gradualmente que los reglamentos pueden ser cambiados o desafiados.
Comienza a pensar acerca de motivos y de las posibilidades de errores humanos. La idea de justicia
inherente se va desvaneciendo y el nio comienza a creer que el castigo debera estar en proporcin
a la infraccin cometida (incluyendo la restitucin). El deber y la obligacin ahora giran alrededor de
las expectativas de sus compaeros, ponindose uno mismo en el lugar de otros, tambin.

Piaget es muy famoso por su trabajo original acerca de la teora del desarrollo cognoscitivo
de los nios. Sus conclusiones respecto al desarrollo moral surgen de su teora del desarrollo
cognoscitivo. Durante los ltimos aos de la dcada de los 1950's, Kohlberg edific su teora del
juicio moral sobre el trabajo de Piaget.


PECK Y HAVIGHURST
(La Psicologa del Desarrollo del Carcter, 1962)


Robert Peck y Robert Havighurst y sus colaboradores llevaron a cabo un estudio longitudinal
(1943-1950) para concretar qu le da forma al carcter y para determinar si el conocimiento moral
est correlacionado con el comportamiento moral. Los sujetos de este estudio fueron 120 nios
nacidos en 1933 y que vivan en Prairie City, Illinois (10,000 habitantes). La mayor cantidad de
datos fueron obtenidos en los aos 1943-1950, mediante:

1. Observacin personal de parte de maestros y trabajadores de campo.
2. Entrevistas con los padres de los nios, los maestros y trabajadores de campo.
3. Pruebas psicolgicas aplicadas a los nios.
4. Evaluacin de parte de maestros, compaeros y los trabajadores de campo.

Peck y Havighurst definieron el carcter de acuerdo a como se usaba en su estudio:

"No es nuevo el concepto de que el carcter debe ser definido por el intento tanto como por
el hecho: 'como el hombre piensa en su corazn, tal es l.' En lo que concierne al carcter moral, el
intento que cuenta es el de hacer bien o mal a otras personas. Esto tambin constituye el corazn de
las definiciones de carcter tico que nos han llegado desde muchas fuentes: Cristo, los profetas
bblicos, Buda, Confucio, . . ." (Peck y Havighurst, 1962, p. 2).

En pocas palabras, si el carcter va a ser definido en trminos de patrones de actitudes que
tienden a convertirse en hbitos, la evidencia indica que, ciertamente, existe tal cosa como el
carcter, que tiende a persistir a travs de los aos (Peck y Havighurst, 1962, p. 165).


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HALLAZGOS GENERALES

1. El carcter puede ser medido basndose en continuidad (secuencia de pasos).
2. El hogar es la influencia ms importante en el desarrollo del carcter (la relacin padres-hijos).
3. El amor y la disciplina son los factores ms importantes en el hogar.
4. El carcter es aprendido en el hogar (en oposicin a ser heredado).
5. Hay una positiva correlacin entre el desarrollo del carcter y los agentes edificadores del
carcter (los nios buenos iban a la iglesia).
6. El carcter se forma mayormente antes de los 10 aos, posiblemente an antes.
7. El carcter deformado puede ser cambiado solamente de una manera: mediante una asociacin
estrecha y prolongada con alguien que realmente tenga inters y proporcione el cuidado de un
buen padre.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL CARCTER

Peck y Havighurst propusieron una teora motivacional de desarrollo del carcter. Ciertos
aspectos de la personalidad aparecen estrechamente relacionados a ciertos tipos de carcter. La
estabilidad moral, el poder del ego y superego, deben estar presentes a fin de que una persona
pueda pasar de una etapa a otra.

1. Amoral (se desarrolla durante la infancia)
Esta persona no puede entender los principios morales (un infante o socipata).


2. Oportuno (se desarrolla durante la primera infancia)
Esta persona es ego-centrista con comportamiento inconsistente, sin conciencia y una actitud de
pensamiento de "yo primero" (infancia temprana, "mi, mo!!").

3. Conformidad (se desarrolla durante la infancia tarda)
Esta persona hace lo que otros hacen porque teme la desaprobacin de los dems. Hace cosas
por fuerza de hbito y sigue al lder.

4. Concienzudo-irracional (se desarrolla durante la infancia tarda)
Esta persona juzga un acto determinado de acuerdo a sus propias normas internas acerca de lo
que es bueno o malo, pero se va a extremos fanticos, tiene una conciencia irracional, y es
quisquilloso (un acto es "bueno" o "malo" de acuerdo a cmo l lo defina, no por los efectos que
tenga sobre otros).

5. Racional-altruista (se desarrolla durante la adolescencia y la edad adulta)
Esta persona tiene principios morales altruistas, una conciencia fuerte y razonable, se siente
culpable cuando est equivocado y rectifica los errores. Est centrado en los dems, es
animoso, consistente, hace lo bueno porque es bueno, y acepta la culpa por sus propias
acciones. Sus valores pblicos y privados son casi idnticos y espera que todos trabajen
constructivamente, produciendo resultados que sean tiles.

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Los trabajos de Peck y Havighurst incluyeron diferentes clases de conciencia, as como
mtodos disciplinarios efectivos y la relacin de padres-hijos. Estos aspectos sern tratados en
captulos posteriores.


LAURENCE KOHLBERG (1963)


Kohlberg edific sobre el trabajo de Jean Piaget. Su trabajo original fue hecho en la
Universidad de Chicago en los ltimos aos de la dcada 1950's y 1960's y continu en el instituto
para Desarrollo Moral en la Universidad Harvard hasta su muerte en 1990. Su trabajo ha dominado
el campo del razonamiento moral y ha generado un gran volumen de investigacin.

La teora de Kohlberg es muy filosfica. Es una teora de desarrollo por etapas en las que
las etapas implican secuencia invariable. Son tambin jerrquicas, o sea, proceden en orden
apropiado.

El desarrollo moral ocurre en forma natural de la misma manera en que crece el cuerpo
fsico. Kohlberg define el juicio moral como avanzando hacia su ltima etapa de "justicia. l
visualiza "la sociedad justa" prevaleciendo sobre cada miembro de la sociedad.

Para Kohlberg, la moralidad "ha sido
generalmente definida como conciencia, como una
serie de reglamentos para el comportamiento social
que han sido incorporados por el individuo. El
desarrollo moral ha sido concebido como el aumento
en la internalizacin de las reglas culturales bsicas
(Kohlberg, 1964, p. 384).

Kohlberg define justicia como "reciprocidad e
igualdad en las relaciones humanas. . . . El principio
ms bsico de la justicia es la igualdad: tratar
igualmente el reclamo de cada hombre, no
importando qu persona es. Igualmente es el
principio de distribucin de la justicia, aunque hay
otras formas de justicia--justicia conmutativa o
reciprocidad. El castigo por algo malo, la
recompensa por algo bueno, intercambio contractual,
son todas formas de reciprocidad, la cual es igualdad
en el intercambio (Kohlberg, 1980, p. 49)

Con respecto a estas etapas, Kohlberg, cree que una persona estara disgustada con una
solucin a un nivel ms bajo que en el que l funciona. Por lo tanto un maestro puede causar
"desequilibrio cognoscitivo" (conflicto mental) al sugerir conceptos que pertenecen a una etapa
superior al nivel de pensamiento en que el alumno funciona normalmente. El maestro no emite
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ningn juicio de correcto o incorrecto. No es el acto sino la razn del acto lo que es importante. Por
lo tanto el acto no es ni correcto ni incorrecto.

Pasos en el proceso educacional (moviendo a alguien de una etapa a otra):

1. Confronta un dilema moral
2. Emite una opinin
3. Prueba esa opinin
4. Reflexiona acerca de la razn

Vea el captulo 8 para una discusin de este proceso.


ETAPAS EN EL DESARROLLO MORAL


Nivel I - Preoperacional o Premoral

Etapa 1. Orientacin de castigo y obediencia - Me meter en dificultades?
Evitacin del castigo, deferencia a los poderes superiores o prestigio (lo que
agrada a mam y pap).

Etapa 2. Orientacin realstica instrumental - Qu hay para m en esto?
Las acciones correctas son aquellas que satisfacen las propias necesidades y
ocasionalmente las necesidades de otros. "T me rascas la espalda y yo te rasco
la tuya. (Lo que nos hace feliz a ti y a m.)

A este nivel el comportamiento se gua por los reglamentos culturales por causa de las
consecuencias de los castigos y las recompensas.


Nivel II - Nivel Convencional.

Etapa 3. El concepto de "Buen muchacho, buena muchacha - Qu pensarn de m?
El buen comportamiento es aquello que agrada y es aprobado por otros. La
respuesta al estereotipo. Manteniendo buenas relaciones (siendo bueno con los
dems).

Etapa 4. Orientacin hacia "Ley y orden" -Qu sucedera si todos lo hicieran?
Se acepta el buen comportamiento y se manifiesta respeto por la autoridad.
Cumpliendo con nuestro deber para bien del buen orden social. Las leyes son
permanentes y no dadas a cambiar (obedeciendo las leyes).

El buen comportamiento es auto controlado, debido a las expectativas de otros y el deseo de
conformarse y aceptar las expectativas sociales.


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Nivel III. Nivel Posconvencional, autnomo o de principios.

Etapa 5. Contrato social, orientacin utilitaria Respete los derechos de cada persona
Adherencia a los derechos legales, comnmente aceptados por la sociedad pero
con la ley sujeta a interpretacin y cambio en trminos de consideracin racional
hacia los derechos del individuo, mientras que se mantiene el respeto propio y por
los dems (obedeciendo las leyes correctas).

Etapa 6. Los principios de tica universal o principios individuales de conciencia
El comportamiento correcto se define en trminos de principios ticos, basados en
una comprensin lgica, universalidad y consistencia, y que respeta la dignidad
inherente de los seres humanos como individuos (obedeciendo mi conciencia).

Esfuerzo por definir los valores morales y principios que son vlidos ms all de la autoridad
del grupo y an ms all de m mismo:

Etapa 7. Etapa hipottica. Determinada por la contemplacin del significado de la vida.

Resumen de las etapas de Kohlberg como aparece en Kastenbaum (1979, p. 360).

Un mtodo para hacer que las personas pasen por las etapas es ensearles la justicia o la
imparcialidad.

"Este enfoque requiere que los padres respeten a los nios al considerar sus puntos de
vista. Ensea a los nios a razonar moralmente, a pensar en las necesidades de los dems as
como lo hacen con las suyas. Esta es una buena parte de lo que est involucrado en progresar a
travs de las etapas: mejorando ms y ms al considerar las necesidades de todos cuando se va a
resolver un problema.

"El enfoque equitativo tambin les da a los nios la prctica necesaria en la habilidad de
resolver conflictos: expresando un punto de vista, escuchando a la otra persona y encontrando un
terreno intermedio comn. Las habilidades importantes de la vida ayudarn a los nios a traducir sus
razonamientos morales a conducta equitativa en sus relaciones humanas" (Lickona, 1983), p. 271).

El trabajo de Kohlberg ha sido el enfoque terico ms influyente durante la ltima mitad del
siglo veinte. El y sus colegas han luchado diligentemente por la nocin de la "sociedad justa" a
travs de muchas reas de estudio en las escuelas. Sus ideas han sido adoptadas por escuelas e
iglesias. El libro popular de Lickona, Criando Buenos Hijos, describe un modelo paternal edificado
sobre ideas de Kohlberg. Hoy da es el nombre ms respetado en el campo de desarrollo moral,
aunque desde su muerte el campo se ha ampliado y las voces que cuestionan sus enfoques se han
hecho ms fuertes.



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CAROL GILLIGAN
(En Una Voz Diferente, 1982)


Carol Gilligan, una de las alumnas de Kohlberg,
sugiri que las mujeres estn ms preocupadas en el
cuidado (cargo) que en la justicia, poniendo en duda la
teora de Kohlberg para explicar el desarrollo moral de
las nias y mujeres. Su primer libro planteando este
punto de vista, In a Different Voice [En una voz
diferente], no fue recibido con entusiasmo por los
estatutos del desarrollo moral. De hecho, ella ha sido
rechazada por muchos de los seguidores de Kohlberg.
No obstante, junto con sus ayudantes, han persistido
con su agenda de investigaciones y han logrado cierta
medida de xito y reconocimiento por su trabajo.
Actualmente, existe una notable y creciente tendencia a hablar acerca de voces de justicia y
cuidado, integrando las dos perspectivas.

Sus mtodos de investigacin se enfocan especialmente sobre un anlisis cualitativo de
conflictos morales narrados y las elecciones provistas por los sujetos. Este mtodo da por sentado
que el lector puede entender las narraciones como el individuo que relat la historia quera que fuese
entendido. La narracin es leda cuatro veces. El objetivo de la primera lectura es simplemente
entender la historia, buscar palabras recurrentes o imgenes, metforas, emociones, el uso de voces
en primera, segunda o tercera persona, y otros aspectos de la historia. Las siguientes tres lecturas
se enfocan en la manera en que el yo y las voces de cuidado (cargo) y justicia son representadas.

La voz de cuidado (cargo) expresa la preocupacin del narrador por el apego, atencin y
respuesta de las personas. La voz de justicia atiende las preocupaciones de las personas de ser
tratadas con equidad e igualdad de respeto. Gilligan expone que las personas utilizan ambas voces
de cuidado y justicia. Estas voces estn relacionadas con el gnero (los varones utilizan el punto de
vista de justicia con ms frecuencia que las mujeres, mientras que stas usan con ms frecuencia
las voces de cuidado), pero no son gnero-especficas. El
cuidado y la justicia pueden estar entretejidos en la misma
declaracin. Al bosquejar el proceso del juicio moral de las
mujeres, descubri que la secuencia del juicio moral de las
mujeres procede de una preocupacin inicial acerca de la
supervivencia hacia un enfoque de bondad y finalmente
una comprensin reflexiva del cuidado como la gua ms
adecuada para la solucin de conflictos en las relaciones
humanas (Gilligan, 1982, p. 105).

Gilligan representa una nueva voz en la arena del
desarrollo moral, una voz que cuestiona lo establecido. El
debate est en pie.

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URIE BRONFENBRENNER (1970s)



El trabajo de Bronfenbrenner empez en la dcada de los 1960 y contina actualmente.
Como un psiclogo y socilogo bien conocido, sus estudios se enfocan en la relacin padre-hijo y en
las influencias socio-culturales sobre el desarrollo del nio. En su bien conocido libro, Two Worlds of
Childhood (1970) [Los dos mudos de la niez], hace una comparacin entre la educacin de
Amrica y la Unin Sovitica.


Bronfenbrenner sugiere cinco tipos de estructura del carcter Son los siguientes:


Descr i pci n de
l a est r uct ur a del
car ct er
Car act er st i cas Compor t ami ent o de l os padr es
TIPO 1
Orientado a s mismo
Se gratifica a s mismo
Asocial, amoral, sin estima hacia
los dems, no tiene normas
internas de conducta
Permisivo, inconsistente, indulgente
TIPO 2
Orientado a los adultos
Completamente sumiso, incapaz
de liderazgo
Los valores de los padres son slidos, intensiva
socializacin familiar
TIPO 3
Orientado a los amigos
Va con la corriente, cambia sus
valores cuando el grupo los
cambia
Padres permisivos con despego temprano a un grupo de
nios.
TIPO 4
Orientado a la
comunidad
Versin adulta del TIPO 3
(ejemplo, el hombre comunista),
pero aqu los valores del grupo
son perdurables e inmutables
Los aos tempranos de la niez los pasa establecido en
la comunidad colectiva
TIPO 5
Objetividad de
principios
Los valores son dirigidos por el
interior
Organizacin familiar fuertemente diferenciada; los
individuos dentro de la familia tienen una slida identidad;
gran afecto y disciplina. Los hijos tienen actividades de
grupo fuera del hogar y las integran con lo que pasa en la
familia


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JAMES FOWLER
(Etapas de la Fe, 1981)


James Fowler, un alumno de
Lawrence Kohlberg, no estaba
satisfecho con el nfasis exclusivo
sobre la justicia como el principal
principio moral. Posteriormente estudi
el desarrollo de la fe, identificando seis
etapas que corresponden, en cierto
grado, a las etapas del desarrollo moral de Kohlberg.

La fe no es siempre religiosa en su contenido o contexto. . . La fe es la manera en que una
persona o grupo de personas se introduce en el rea de fuerza de la vida. Es nuestra manera de
hallar coherencia en, y darle significado a, las mltiples fuerzas y relaciones que integran nuestras
vidas. Fe es la manera en que una persona se ve a s misma en relacin con otras, contra un
trasfondo de significado y propsito compartido (Fowler, 1981, p. 4).

Por el trmino etapa Fowler quiere decir una de las secuencias de los estilos
formalmente describibles de componer un ambiente ltimo, la dedicacin de uno mismo a centros de
valor y poder, de simbolizar y expresar esos compromisos y de relacionarlos a perspectivas de
valores de otros (p. 43). l cree que las etapas de la fe son invariables vienen en el orden
presentado aqu y las personas no pasan por encima de ninguna etapa. La descripcin se enfoca en
el cmo de la fe, mas bien que en el qu, o el contenido de la fe.

Etapa 0 -Fe no diferenciada (del nacimiento hasta los 2 aos)
La etapa de preconcepto y prelingstico de la infancia en que el nio ve el mundo como una
extensin de s mismo.

Etapa 1-Intuicin Fe proyectiva (2 - 6 o 7 aos)
Esta es la primera etapa de conocimiento en que el nio no puede asumir la perspectiva de
otro. Est lleno de fantasa e imitacin y es influenciado por los ejemplos, modales, acciones
de los adultos y el idioma organiza las experiencias sensoriales convirtindolas en unidades
significativas del lenguaje.

Etapa 2 -Mstico Fe literal (escuela elemental)
El nio separa la realidad de aquello que le hacen creer y lo convierte en proceder literal y
concreto demandando que se prueben los conceptos y los hechos.

Etapa 3 -Sinttico Fe convencional (adolescencia)
El adolescente o adulto sintetiza otras esferas (hogar, escuela, trabajo, medio) en su
experiencia. Los valores y la informacin son sintetizados, proporcionando una base para la
identidad y la perspectiva. La autoridad es externa y el individuo se aviene a las
expectaciones y significados de otros.

Etapa 4 -Individualista Fe reflexiva (no construida por todos)
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Esta es la etapa desmetodologizada en la que el individuo debe asumir la responsabilidad
por su propia vida, compromisos, creencias y actitudes. Debe tomarse la decisin de
definirse a s mismo o ser definido por el grupo

Etapa 5 - Paradjica Fe consolidada (conjuntiva) (inusual antes de la edad mediana)
El individuo trabaja en su pasado, llegando a trminos inconscientes (cultura, religin, clase
social) con los cuales determina sus reacciones. Esto se demuestra en su habilidad de ver
todos los lados de un problema simultneamente y la habilidad de ver, conocer y actuar a
pesar del conflicto de intereses.

Etapa 6 -Fe universal (raramente alcanzada)
En esta etapa, el individuo se siente parte de la humanidad y este ltimo ambiente incluye a
todos los seres vivos.


ERNEST LIGON
(La Psicologa de la Personalidad Cristiana, 1935)


Desde los primeros aos de la dcada de los 1930's hasta los 1970's Ernest Ligon present
un modelo cristiano de desarrollo de carcter. Su libro La psicologa de la personalidad cristiana, fue
publicado por primera vez en 1935 y ms recientemente en 1975. Su obra es nica.

Ligon cree que el carcter es el
poder y altruismo, con los cuales
conformamos nuestro comportamiento.
El carcter es la prueba de la
personalidad de un individuo. El amor es
poder y no hay carcter aparte del amor,
el cual se expresa mediante el servicio
abnegado y la realizacin propia. El
carcter tambin involucra dedicacin a
una filosofa personal de valores. El
carcter es edificado sobre ocho
actitudes emocionales bsicas tomadas
de las Bienaventuranzas, divididos en
dos grupos. El primer grupo "consiste en
las actitudes de una fe experimental. Esto incluye al pobre en espritu, aquellos que tienen hambre y
sed de justicia, los humildes, los puros de corazn. El segundo grupo muestra las caractersticas del
amor paternal. Incluye aquellos que lloran, a los misericordiosos, los pacificadores, y a aquellos que
son perseguidos por causa de la justicia. Estas ocho cualidades constituyen la personalidad
cristiana (Ligon, 1975, p. 28).

De acuerdo a su teora de grupo matemtico, hay diecisis elementos en el potencial
humano. Cualesquiera dos dimensiones que interacten creativamente, esperando desarrollo
creativo, constituyen recursos para el desarrollo del carcter. Dentro del individuo, que espera
desarrollo creativo, se hallan los recursos para el desarrollo del carcter. La fortaleza del carcter
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incluye: (1) fortaleza de propsito, (2) amplitud y efectividad de la influencia social, y (3) el grado de
dedicacin a una filosofa de valores.


La frmula de Ligon para el desarrollo del carcter incluye:

1. Encontrando un propsito para la vida que utilice todas sus capacidades
2. Participando en servicio social, en el cual cree fuertemente
3. Teniendo fe en su habilidad para actuar
4. Derivando su mayor placer de este servicio.

Ligon tambin plantea ocho elementos bsicos para la verdadera grandeza, los cuales
pueden ser enseados a cualquier nio.

1. "Inculque en el nio la firme creencia de que hay grandes principios espirituales, los cuales, si
fuesen descubiertos, resolveran los problemas de la personalidad y de la sociedad.
2. "Desarrolle en l un deseo dominante por descubrir estos principios.
3. "Ensele a creer que cualquier cosa que suceda est de acuerdo con estas leyes, y que si l
puede descubrirlas, puede prevenir el mal y lograr gran alegra para s mismo y para toda la raza
humana.
4. "Haga que esta visin llegue a ser completamente dominante como propsito de su vida.
5. Entonces ensele que el universo es paternal.
6. "Llnelo con el deseo de dar a cada persona la oportunidad de alcanzar la mejor y ms feliz vida
de que es capaz.
7. "Haga que est ansioso por resolver los conflictos que despedazan la mente del hombre con
temores e iras, odios y sospechas; y resolver los conflictos que los hombres tienen unos con
otros, como individuos, como grupos sociales, razas, clases sociales y naciones.
8. "Finalmente desafelo a estar dispuesto a sacrificar su misma vida, si fuese necesario, por la
obtencin de estos objetivos" (Ligon, 1975, p. 361-362).

En resumen, Ligon subraya el papel decisivo que desempea la religin en el desarrollo del
carcter, y constituye un potencial humano ilimitado. La formacin de una actitud positiva, es la
mdula de su teora (las ocho dimensiones). El modelar un ideal para que el nio lo siga, es muy
importante. Una experiencia integral para el nio en la cual el hogar, la iglesia y la escuela
concuerden es esencial para la formacin del carcter.

El Proyecto de Investigacin del Carcter de Union College ha confeccionado materiales
curriculares para la enseanza de valores cristianos a travs de toda la vida, comenzando con la
infancia.







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CUESTIONARIO


Al leer este captulo, estudie las siguientes preguntas:

1. Conteste las siguientes preguntas sobre las investigaciones de Hartshorne y May,
Piaget, y Kohlberg:
a. Cmo define la moralidad?
b. Qu mtodos se usaron en investigacin?
c. Qu conclusiones resultaron de esta investigacin?
d. Cmo describe el desarrollo moral? Si propone etapas, cmo avanza el individuo
de una etapa a la prxima? Cmo son diferentes las etapas?
e. Qu proceso se recomienda para avanzar a una etapa superior?
f. Cul es el objetivo del desarrollo moral?
g. Qu efecto ha tenido esta investigacin sobre investigaciones subsiguientes?
h. Qu efecto ha tenido esta investigacin sobre la prctica (enseanza en las
escuelas, asesoramiento, educacin religiosa, asuntos familiares).?


2. Cules son las contribuciones principales de los siguientes individuos?
a. James Fowler
b. Carol Gilligan
c. Thomas Lickona

3. Segn las investigaciones actuales, qu correlaciones existen entre las etapas del
desarrollo moral de Kohlberg y los siguientes variables:
a. Edad
b. Sexo
c. Religin
d. Nivel de educacin
e. Inteligencia
f. Raza / grupo tnico
g. Pas / forma de gobierno

4. Cul es la contribucin de Ligon al entendimiento del desarrollo del carcter?

5. Por qu ha sido tan difcil desarrollar un modelo del desarrollo moral que integre los
aspectos cognitivos, afectivos, y conductuales?





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LECTURA SUGERIDA


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