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SECRETARA DE UDUCACIN

DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL


DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL


SECRETARA DE EDUCACIN
Profr. Carlos Cruz Mendoza
DIRECCIN DE EDUCACIN EMENTAL
Lic.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
Mra. Susana del Car!en "icor #ern$ndez
Co!%iladora
Psic. Mirella &er!'dez (uerrero
Tu)la (ui*rrez+ C,ia%as Dicie!-re de ./01
1
NTRODUCCN
La evaluacin reviste gran importancia en el trabajo psicolgico, pues es el paso
inicial por el cual se intenta delimitar el problema que presenta un individuo y sus
posibles orgenes, adems de ser la fuente inicial de informacin para definir un plan de
intervencin. En cualquier proceso de evaluacin psicolgica se intentan formular
hiptesis explicativas o causales sobre la problemtica de quien consulta, es por ello
que el psiclogo debe contar con herramientas y procedimientos adecuados que le
permitan establecer de forma vlida y confiable la problemtica real.
Este trabajo tiene como propsito ser un manual prctico y funcional para la
aplicacin, calificacin e interpretacin de las diferentes tcnicas e instrumentos a
considerar para la evaluacin psicopedaggica y que apoye a los profesionales del rea
de Psicologa que se desempean en los contextos educativos y que de una u otra
forma tienen bajo su responsabilidad identificar fortalezas y debilidades que
incidan en el aprendizaje, el comportamiento y el desarrollo emocional infantil, para
posteriormente plantear procesos de intervencin destinados a mejorar la adaptacin
de los nios al ambiente escolar, familiar y social.
Entre otros instrumentos se presentan algunos aspectos tericos del Test
Guestltico Visomotor para nios, principalmente retomando la interpretacin de la Dra.
Elizabeth Mnsterberg Koppitz.
2
Con el enfoque para la interpretacin del WSC-R se pretende dar a conocer los
criterios para una psicometra razonada rescatando los aspectos cualitativos de ste
instrumento psicomtrico, los aspectos tericos planteados por el Dr. Alan S. Kaufman
(1997b) son congruentes para la interpretacin cualitativa de la versin del WSC-RM
ya que presentan las mismas subescalas que el WSC-R y con tems paralelos.
Cabe mencionar que los instrumentos y tcnicas que se describen en el presente
documento no son las nicas, ni exclusivas a emplear para el proceso de Evaluacin
Psicopedaggica, de hecho la experiencia y el criterio cientfico de los psiclogos es una
fortaleza del trabajo colaborativo y multidisciplinario que se pretende.
Es cierto que, a mediano plazo puede ser necesaria la revisin y la actualizacin
de las tcnicas e instrumentos de evaluacin para ajustarlos a los cambios e
innovaciones educativas constantes; ms a corto plazo, es urgente presentarles de una
manera sistemtica y resumida la informacin que d respuesta al actual proceso con
los instrumentos que se utilizan.
Continuaremos promoviendo el debate e intercambio de experiencias entre los
profesionales como medio para desarrollar la actualizacin individual y colectiva de los
especialistas del rea, reflexionando sobre nuestra actuacin profesional en busca de
elevar cada vez ms la calidad de nuestros servicios.
Psic. Mirella Bermdez Guerrero
Area de Aptitudes Sobresalientes
3
NDCE
Ca%iulo No. 0 E2aluaci3n Psico%eda434ica
1. Qu es.? Conceptualizacin y fin. ..................
pgina
7
2. Qu evaluar?: Los contenidos o aspectos de la Evaluacin
Psicopedaggica. ............................ 9
2.1. Variables relativas al alumno.................... 9
2.1.1. La competencia curricular................... 9
2.1.2. El estilo de aprendizaje y motivacin para aprender......... 10
2.1.3. Historia previa de desarrollo y aprendizaje............. 11
2.1.4. Evaluacin del desarrollo. .................. 12
2.1.4.1. ntelectual......................... 12
2.1.4.2. Del potencial del aprendizaje.................. 14
2.1.4.3. Psicosocial y de la personalidad............... 14
2.1.4.4. Motor.......................... 16
2.1.4.5. Creatividad......................... 17
2.2. Variables relativas al contexto................... 19
2.2.1. Evaluacin del contexto social o comunitario............ 19
2.2.2. Evaluacin del contexto familiar................. 20
2.3. Evaluacin del contexto escolar. ................ 21
3. Cmo evaluar?: Mtodos y tcnicas de Evaluacin .......... 21
Ca%iulo No. .5 La enre2isa en el Cone)o 6a!iliar.
1. La entrevista en el contexto familiar .................. 24
2. Gua para la autoevaluacin de la entrevista con las familias........ 25
3. nstructivo gua para la entrevista a padres de familia en los servicios
escolarizados.............................. 26
4. Formato de la entrevista a padres del rea de psicologa en los CAM... 29
5. La entrevista a padres de familia en los servicios de apoyo: USAER.. 34
Ca%iulo No. 1. O-ser2aci3n en el cone)o escolar 7 $ulico.
1. En que consiste? .......................... 41
2. Por qu utilizar la observacin? ................... 42
3. Cmo observar? ......................... 43
4. Complemento para enriquecer la gua de observacin en cuanto a los
estilos de aprendizaje y de enseanza. ................. 45
5. Gua observacin USAER...................... 52
6. Gua de observacin educacin inicial CAM............... 54
7. Gua de observacin preescolar CAM ................. 55
8. Gua de observacin primaria CAM.................. 56
9. Ejemplo de un registro de observacin cualitativa............... 59
4
Ca%iulo No. 85 Prue-a del Di-u9o de la 6i4ura #u!ana :D6#;
1. Diversos enfoques de la prueba del DFH ................ 62
2. Fundamentos de las escalas de Koppitz .............. 62
2.1. Aplicacin de la prueba. .....................
63
2.2. ndicadores acerca del desarrollo del nio en la prueba. .......
64
2.3. Calificacin...........................
65
2.4. ndicadores emocionales como signos cualitativos, detalles
especiales y omisiones, segn Koppitz. ................
66
2.5. nterpretacin clnica. ......................
70
3. Protocolo de respuesta del test dibujo de la figura humana - Koppitz.... 72
4. Test de la Figura Humana de Karen Machover ........... 73
4.1. Aplicacin.......................... 73
4.2. Asociaciones......................... 74
4.3. nterpretacin....................... 75
Ca%iulo No. < El es del di-u9o de la fa!ilia.
1. Diversos enfoques.......................... 84
2. Aplicacin de la prueba Llouis Corman ............... 85
3. nterpretacin............................ 85
.- El plano grfico........................ 86
.- El plano de las estructuras formales ................. 87
.- El plano del contenido. ..................... 88
4. nterpretacin psicoanaltica. ................... 89
4.1. Mecanismos de defensa.................... 90
4.2. Los conflictos de rivalidad fraterna................. 92
4.3. Conflictos edpicos......................... 95
5. nterpretacin de Joseph M. Lluis Font............... 101
6. Prueba Kenetica del Dibujo de la Familia. ............... 104
Ca%iulo No. =5 Tes (ues$lico "iso!oor %ara ni>os.
1. Diversos enfoques de nterpretacin ................... 107
2. Manual de puntuacin para la escala de maduracin del Bender. ..... 109
3. Puntuaciones directas en la escala de maduracin del Test de Bender-
Koppitz............................. 127
4. Datos normativos de la calificacin del Bender............ 128
5. ndicadores emocionales en el Bender infantil. ............. 129
6. Diagnstico de lesin cerebral. .................... 132
7. Protocolo de test Guestltico Visomotor de Bender Koppitz ...... 135
5
Ca%iulo No. ?5 Un enfo@ue %ara la iner%reaci3n del AISCBR
1. Psicometra razonada de Kaufman aplicada al WSC-RM......... 138
1.1. Procedimiento de calificacin................... 143
1.2. nterpretacin de las diferencias entre C verbal y C de ejecucin.. 144
1.3. Mtodo paso a paso para interpretar las fluctuaciones de los
subtest............................. 148
1.4. Composicin de las escalas y funciones e implicaciones de las
subpruebas......................... 153
1.5. Procedimiento de anlisis de los perfiles de los subtest:
Fundamentos. ........................... 157
1.6. Prueba de los lmites...................... 171
2. Formatos para el anlisis cualitativo .................. 177
Ca%iulo No. C5 Infor!e %sicol34ico 7 el Infor!e Psico%eda434ico.
1. El informe psicolgico........................ 185
2. La toma de decisiones. ..................... 186
3. El proceso de la evaluacin psicopedaggica............. 187
4. Protocolo del nforme Psicolgico de USAER............ 190
5. Protocolo del nforme Psicolgico de CAM.............. 192
Ane)os
1. nternet como apoyo ....................... 195
2. Buscadores.......................... 196
6uenes referencialesD....................... 197
6
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1. CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA.*
Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin
Psicopedaggica, es preciso pensar en la palabra evaluacin, qu se entiende por
evaluar?
Apoyndonos en Suffle-ea! :0ECE; y en su anlisis sobre dicho trmino,
asumimos que la Evaluacin es un trmino complejo, en el sentido de que hay que
poner mucho cuidado al recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base
lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas para interpretar los
resultados. Esto tiene sentido si al hablar de evaluacin en el contexto escolar
pretendemos, por ejemplo, mejorar l os procesos de enseanza y aprendizaje de
los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento,
maduracin, formacin de su identidad, implica que la evaluacin debe ser justa y sin la
intencin de etiquetar.
Al hablar de evaluacin es necesario analizar lo que es la 2aloraci3n. Esta
desempea un papel importante que puede ser una fuerza negativa o positiva, estamos
convencidos de que la evaluacin no es determinante, que existen valoraciones
distintas dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso
y se utiliza para identificar los puntos dbiles y los fuertes y tender hacia una
mejora, puede ser una fuerza positiva.
Por otro lado es necesario entender que la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser
coherente con una determinada manera de concebir la ntervencin Psicopedaggica
en su conjunto, ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha
intervencin. Prez Juste y Garca Ramos (1989) entienden que la Evaluacin
Psicopedaggica es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso,
cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas a valorar y la recogida
de informacin de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de
decisiones en funcin del juicio emitido".
Segn las Normas de Control Escolar Relativas a la nscripcin, Reinscripcin,
Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares
ncorporadas al Sistema Educativo Nacional Perodo Escolar 2011-2012, se entiende la
E2aluaci3n Psico%eda434ica como "Proceso que implica conocer las caractersticas
del alumno en ineracci3n con el cone)o social+ escolar 7 fa!iliar al que pertenece
para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los
recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan
para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al
*Adaptado de Mara Jos Lpez (n.d.a.)
8
realizar la Evaluacin Psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin
para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es
indispensable elaborar el nforme de Evaluacin Psicopedaggica, documento que
recupera la informacin obtenida (SEP, 2007)
La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica es orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer
su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el
proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a
da en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin
preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin
individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada
para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad
que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre los
especialistas y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno.
La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso compartido entre el personal de
educacin especial, del Director, los padres de familia y el maestro de grupo.
Tambin debemos tener en cuenta @u* e2aluar (contenido), c3!o e2aluar,
(mtodos e instrumentos) 7 cu$ndo e2aluar (toma de decisiones). El objeto central de
la evaluacin tal como se concibe en el proceso de adaptacin curricular son las
necesidades educativas y que segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden
entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales
(competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y
aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el
primer mbito, ms general de los sistemas familiar y comunitario.
El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de
evaluacin. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, stos han de
sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando tcnicas
cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar
literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la
diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo
de la evaluacin, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la
importancia de la evaluacin inicial como punto de partida de la planificacin escolar del
ciclo y de las unidades didcticas.
9
2. ASPECTOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro, la
interaccin entre la situacin actual del alumno y su contexto educativo (especialmente
escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aqul que constituye los objetivos
generales de la enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de
interaccin social, etc.).
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual
se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta
informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones entre
ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno,
conformando con esta interpretacin interdisciplinaria el nforme de Evaluacin
Psicopedaggica.
Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de
modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un
nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la
enseanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el
proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.
As pues, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995; se
aprecia acuerdo con las Normas de control escolar relativas a la inscripcin,
reinscripcin, acreditacin y certificacin para escuelas primarias oficiales y particulares
incorporadas al sistema educativo nacional (SEP, 2007) en cuanto los aspectos
principales a tener en cuenta en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, y que
englobamos en tres dimensiones: Variable relativas al alumno, Variables relativas al
contexto y Evaluacin del Contexto escolar.
..0. "ARIA&LES RELATI"AS AL ALUMNO.
En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes
aspectos.
..0.0. LA COMPETENCIA CURRICULAR.
La evaluacin del nivel de competencia curricular significa determinar lo que el
alumno es capaz de hacer en relacin con los propsitos y contenidos de las diferentes
reas del currculo, es verificar en qu medida desarrolla las capacidades que se
consideran bsicas para el grado en que se encuentra inscrito; por lo tanto, es
necesario tomar como referencia su nivel real de competencia en relacin con los
propsitos y contenidos establecidos en el grado anterior y, si es necesario, los de los
grados anteriores. Se sugiere considerar las siguientes cuestiones:
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Las reas sobre las que es preciso realizar una evaluacin a profundidad.
Dependiendo del motivo de evaluacin y de la informacin obtenida en los
antecedentes y en el motivo de la evaluacin, lo ms probable es que se
deba realizar una evaluacin exhaustiva slo en algunas reas (aquellas en
las que el alumno presenta mayores dificultades)
La situacin de partida del alumno. La evaluacin deber ser diferente si el
alumno se escolariza por primera vez, si estaba inscrito en una escuela de
educacin especial o si ha cursado algunos grados en una escuela regular.
El momento en que se realiza la evaluacin. Antes se coment que esta
evaluacin tendra que basarse en los propsitos y contenidos de grados
anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo escolar, adems tendrn que
tomarse en cuenta los del grado que el alumno est cursando.
De esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la hace el propio
profesor que ensea la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambin
puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboracin del maestro de apoyo,
y su caracterstica fundamental sera que el propio profesorado tratara de analizar qu
ocurre y de buscar soluciones. La primera medida sera la de profundizar en los
procesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; a continuacin,
el profesor introducira algunas adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara
sus estrategias de enseanza para tratar de solucionar el problema detectado;
finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si debe proceder a una nueva
adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno
hacia los servicios extraordinarios ms en profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es
a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula, ya que para valorar la
competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando y
modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habr que
incluirlas definitivamente en la estrategia docente.
..0... EL ESTILO DE APRENDIFAGE H MOTI"ACIN PARA APRENDER.
Con la evaluacin del nivel de competencia curricular sabemos lo que el alumno es
capaz de hacer, pero esto no es suficiente. Tambin es importante conocer cmo lo
hace, cmo enfrenta y responde a las tareas escolares, ya que esta informacin ayuda
al maestro a mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas ms
favorables para el alumno; cuanto mejor conozcamos cmo aprende el alumno, ms
fcil ser adaptar el cmo se puede ensear con efectividad.
El concepto de estilo de aprendizaje es una variable esencial al valorar
necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993, citado
por Lpez Mara, n.d.a), "los estilos de aprendizaje implican variables que van ms all
de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial
del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que
cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseanza, de acuerdo con
todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicologa cognitiva
ms reciente".
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La evaluacin de los estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos
esenciales, al menos, los siguientes:
Las condiciones fsico-ambientales en las que el alumno trabaja con mayor
comodidad: nivel de ruido, luz, temperatura y ubicacin del alumno en el aula.
Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que,
en consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su
aprendizaje.
Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades
de respuesta (oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja.
La respuesta y preferencias del alumno ante diferentes agrupamientos para
realizar las tareas escolares (cmo trabaja mejor?, de manera individual, en
parejas, en pequeos equipos, con todo el grupo?)
Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza y
aprendizaje.
Los intereses del alumno: en qu tareas, con qu contenidos y en qu tipo de
actividades se muestra ms interesado, en cuales se sientes ms cmodo y con
ms seguridad.
El nivel de atencin del alumno. Esto tiene que ver con los momentos del da en
que est ms atento, de qu manera se puede captar mejor su atencin, cunto
tiempo puede centrarse en una misma actividad, etc.
Las estrategias que emplea para la resolucin de tareas: si es reflexivo o
impulsivo, qu recursos utiliza, qu tipo de errores comente con ms frecuencia,
si es capaz de utilizar distintas estrategias de resolucin o si, por el contrario,
siempre son del mismo tipo.
Los estmulos que le resultan ms positivos, la valoracin que realiza de su
propio esfuerzo, la satisfaccin por su trabajo. (SEP, 2000)
..0.1. #ISTORIA PRE"IA DE DESARROLLO H APRENDIFAGE.
Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento,
actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cmo lleg hasta ah. Por lo tanto
es preciso obtener la mxima informacin posible sobre su historial evolutivo previo. No
nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor,
momento en que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias
biolgicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino
tambin las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido en la
familia? Con quines ha venido conviviendo? En qu condiciones fsicas,
ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas han tenido respecto a l en
casa y en la escuela? Cundo se escolariz por primera vez? Cmo ha sido su
asistencia a la escuela? Cmo eran las condiciones de la enseanza recibida? etc.
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo
ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y
condiciones contextales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya
que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino
del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados.
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..0.8. E"ALUACIN DEL DESARROLLO.
La exploracin del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debera estar
centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje, dejando para un segundo trmino la obtencin de
ndices y coeficientes para cuando sea necesario informar a un organismo externo a la
institucin escolar que nos lo solicite, ya que estos n d i c es n o p r opo rci on a n i n f o rm a c i n
e x p l c i ta re l e v ante pa r a e l o b j et i v o d e l a e v a l u a c i n p s i c o p e d a g g i c a.
Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a las
consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un
anlisis de los procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los
factores o aspectos que abarca el test en cuestin.
..0.8.0. E2aluaci3n del desarrollo inelecual: en la evaluacin de la inteligencia
es posible adoptar, dos pticas: aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo
determinado; y la que persigue analizar el funcionamiento intelectual, y adems el nivel
de potencial de aprendizaje:
La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectual suele
realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son:
Escalas de nteligencia de Wechsler (WAS-WSC-WPSS). Sin duda, los
instrumentos ms usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecucin
intelectual de los sujetos en relacin con una serie de tareas, verbales y
manipulativas, como son: Cociente Verbal (informacin, comprensin, aritmtica,
semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPS)); Cociente manipulativo
(figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa
de los animales (WPPS), cuadrados (WPPS), retest de la casa de los
animales). Ms adelante se describe el proceso de interpretacin del instrumento
utilizado en nivel primaria, con el enfoque planteado por Kaufman (1982).
Tests de matrices progresivas Raven (1993): con diversas formas segn la edad
del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que las anteriores, ya que la
tarea es nica: se trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le
falta una parte de ellas. Se describen algunas de sus caractersticas:
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Qu mide? Capacidad intelectual
Tiempo estimado de aplicacin 30 a 60 minutos
Manera de administracin Colectiva y/o individual
Cuenta con diferentes escalas:
ESCALA ESPECAL COLOREADA: Nios de 4 a 8 aos en muy deficitarios,
aplicacin individual.
ESCALA ESPECAL COLOREADA. Nios de 9 a 11 aos en individuos
deficitarios, aplicacin individual o colectiva
ESCALA GENERAL: en blanco y negro aplicable de 12 a 65 aos, aplicacin
individual o colectiva.
Por su material es un test de lagunas geomtricas abstractas.
Por su ndole de sus problemas. Es un test de matrices.
Por la tarea interna que debe realizar el examinador. Es un test perceptual de
observacin, comparacin y razonamiento analgico.
Por la forma de obtener la respuesta. Un test de seleccin mltiple.
ABC de Kaufman, (1997a) es un test individual que valora la inteligencia y los
conocimientos de los nios en edades comprendidas entre los 2 y los 12
aos. Se aplica para la evaluacin clnica y psicopedaggica tanto de nios
superdotados y normales como aquellos otros con problemas de aprendizaje o
discapacidad. Segn sus autores, la K-ABC puede servir de ayuda tanto para la
planificacin educativa como en la evaluacin de grupos minoritarios, la
evaluacin de nios pequeos, la evaluacin neuropsicolgica y la investigacin.
Qu mide? nteligencia y conocimientos
Tiempo estimado de
aplicacin
A los 2 a 6 aos de 35 minutos
A los 5 aos de 50 a 60 minutos
A los 7 aos o ms, de 75 a 85 minutos.
Descripcin
La batera se compone de cuatro escalas:
De Procesamiento Secuencial, de Procesamiento
Simultneo, de Procesamiento Mental Compuesto y la
de Conocimientos. Todas ellas derivan de las teoras
del procesamiento mental que tiene su base en la
neurologa y la psicologa cognitiva.
Tambin hay una escala No verbal, compuesta por
una seleccin de test de la K-ABC que puede ser
aplicados mediante mmica y respondidos de forma
motrica, permitiendo la evaluacin del
funcionamiento intelectual de nios deficientes
auditivos o con otros problemas de lenguaje.
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..0.8... E2aluaci3n del Poencial de A%rendiza9e5 la evaluacin del
funcionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos
propios del enfoque dinmico, que posibilitan el conocimiento no tanto del nivel
alcanzado (ejecucin), como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La
tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se
utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con el sujeto con
el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos ms
utilizados de este enfoque son:
LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de tests tradicionales como el
Test de Rey y otros elaborados por el propio Feuerstein.
EPA de R. Fernndez Ballesteros: supone la aplicacin del Test de Raven.
BEPAEC de S. Molina.
El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa por Jos
Marques.
..0.8.1. E2aluaci3n del desarrollo %sicosocial 7 de la %ersonalidad: en primer
lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la
evaluacin de este aspecto del desarrollo, por la problematicidad del campo y por la
prctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones
realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relacin con los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica), en
las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto
determinado (ahora y en la escuela).
Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones
de apego. - Equilibrio emocional.
Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: al centro y
grupal. nsercin social.
La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasificarse en:
I. Pauados: cuestionarios. A continuacin se describen aspectos generales de dos
instrumentos con estas caractersticas.
El Tes Auoe2aluai2o Mulifacorial de Ada%aci3n Infanil :TAMAI;
Su autor es Pedro Hernndez Hernndez (2002) de la Universidad de la Laguna, es un
tipo de prueba Auto evaluativo, que consta de 175 proposiciones a las que hay que
responder afirmativamente o negativamente.
Administracin ndividual o colectiva.
Edad de aplicacin Desde los 8 a los 18 aos
Tiempo estimado de
aplicacin
La duracin es variable de 30 a 40 minutos
Descripcin Autoevaluacin de la nadaptacin Personal, Social,
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Escolar, Familiar y Actitudes Educadoras de los Padres,
comprendiendo diferentes factores, en cada una de
estas reas. ncluye asimismo dos escalas auxiliares de
"fiabilidad o del estilo de realizacin de la prueba.
Tiene una estructuracin factorial: Considerando que la
variable edad determina diferentes estructuras
factoriales, existen tres modalidades factoriales de la
prueba en funcin de tres niveles.
Niveles
Primer nivel (3, 4 y 5 de EGB; es decir de 8
a
11 aos y 5 meses, aproximadamente)
Segundo nivel (6, 7 7 8 de EGB; es decir, de
11
aos y 6 meses de 14 aos y 5 meses,
aproximadamente).
Tercer nivel (Bachiller y COU; es decir, de 14 aos
y 6 meses a 18 aos, aproximadamente).
&AS 0 I . &aerJa de Socializaci3n
(Para profesores y padres) Autores: F. Silva Moreno y Ma C. Martorell Palls (2001).
Qu
evala?
La socializacin de nios y adolescentes en ambientes escolares
y extraescolares.
Tiempo de
aplicacin
Variable 20 minutos, aproximadamente
Edad para
su aplicacin
= a 0< a>os (BAS 1 y 2) y de 11 a 19 aos BAS 3
Aplicacin ndividual o Colectiva
Finalidad
Este instrumento se elabor para detectar varios aspectos de la
conducta social en escolares. A partir de su aplicacin se obtienen
un perfil de socializacin con cuatro escalas de aspectos
facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-
autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores
(agresividad-terquedad, apata-retraimiento, ansiedad-timidez).
Tambin se obtiene una apreciacin global del grado de
adaptacin social.
Descripcin
Escalas de as%ecos faciliadoes5
Liderazgo. Compuesta por 17 elementos, una puntuacin alta
indica popularidad, confianza en si mismo y espritu de servicio.
Jovialidad. Compuesta por 12 elementos, mide extroversin en
sus connotaciones concretas de sociabilidad y buen nimo. Las
relaciones sociales se toman por el lado fcil y alegre de la vida
para lograr una buena integracin.
Sensibilidad social. Consta de 14 elementos. Evala la
consideracin y preocupacin de persona hacia los dems, en
particular hacia aquellos que tienen problemas y son rechazados.
16
Respeto-autocontrol. Formada por 18 elementos. Evala el
acatamiento de reglas sociales que facilitan la convivencia y el
respeto mutuo. Determina un rol maduro en las relaciones
interpersonales.
Escalas de as%ecos %erur-adoresKin,i-idores:
Agresividad-terquedad. Consta de 17 elementos. Su ncleo
principal est centrado en la resistencia a las normas, la
indisciplina y la agresividad verbal o fsica. Relacionada con la
hiperactividad motriz.
Apata-retraimiento. Con 19 elementos. Mide retraimiento social,
introversin.
Ansiedad-timidez. Con 12 elementos, mide varios aspectos
relacionados con la ansiedad y timidez en las relaciones sociales.
Escala CrierialBsocializaci3n. Con 15 elementos. Ofrece una
visin global del grado de adaptacin social del sujeto segn el
juicio de los mayores (profesores o padres)
Material
1. Manual
2.a. Cuadernillo para profesores
2.b. Cuadernillo para padres
3. Hoja de respuestas
4.a. Plantilla de correccin n.1
4.b. Plantilla de correccin n. 2
4.c. Plantilla de correccin n. 3
4.d. Plantilla de correccin n. 4
5. BAS perfil
. Pro7eci2os: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas
por el sujeto; tests del rbol; Test de Dibujo de la Figura Humana, Test de la familia
y el Test de Bender; los tres ltimos se describen ms adelante para considerar sus
particularidades.
Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la
exploracin de este aspecto del desarrollo mediante o-ser2aci3n direca e indireca
utilizando para ello las escalas de observacin adecuadas para cada caso.
..0.8.8. E2aluaci3n del desarrollo !oor, aunque todos los aspectos del
desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una
especial importancia en las primeras edades, especialmente en la educacin bsica.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en
los alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele,
y debe, ser evaluada por especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin psicopedaggica
que es necesario abordar son:
17
1. Evaluacin de las habilidades motrices generales
Motricidad esttica: equilibrio, relajacin...
Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin...
2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas.
Coordinacin perceptivo-motriz.
Precisin y rapidez de movimientos.
Habilidades grafo motrices.
Algunos de los instrumentos que apoyan para la evaluacin del desarrollo visomotor es
el Mtodo de Evaluacin de la Percepcin Visual de Frostig y el Test Guestltico
Visomotor de Bender, de ste ultimo se contempla ms adelante un apartado especfico
de su proceso de evaluacin.
M*odo de e2aluaci3n de la %erce%ci3n 2isual de 6ROSTI( :DT"PB .;
Para nios superdotados y normales as como nios con problemas de aprendizaje o
con Necesidades Educativas Especiales.
Qu evala?
Habilidades visomotoras as como habilidades visuales
diferentes aunque relacionadas entre s.
Tiempo estimado de
aplicacin
Entre 30 y 60 minutos aproximadamente. Puede aplicarse
en una sesin o varias sesiones.
Edad para su
aplicacin
De 4 aos a 10 aos.
Propsitos y usos
a) Documentar la presencia y grado de dificultades de
percepcin visual o visomotora en nios individuales.
b) dentificar candidatos para tratamientos.
c) Verificar la eficacia de estos programas de intervencin
d) Con fin de investigacin.
Descripcin
Orden de las pruebas:
1. coordinacin ojo mano
2. posicin en el espacio
3. copia
4. figura fondo
5. relaciones espaciales
6. cierre visual
7. velocidad visomotora
8. constancia de forma.
..0.8.<. La e2aluaci3n de la Creai2idad. En la actualidad se reconoce que la
creatividad es el resultado de una combinacin de recursos intelectuales y
caractersticas de personalidad. Entre los primeros se encuentran un estilo de
pensamiento divergente, que propicia respuestas fuera de lo comn o esperado; as,
por ejemplo, los alumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos poco
convencionales para un objeto. Entre las caractersticas de personalidad se habla de
sujetos independientes, intrpidos, con sentido del humor y que toleran bien la
18
ambigedad; esta capacidad de tolerancia les permite funcionar bien en situaciones
ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando dichas situaciones hasta alcanzar las
metas esperadas. (SEP, 2006b)
Junto con otros aspectos del desarrollo, la creatividad es un aspecto relevante para la
deteccin, evaluacin y atencin de alumnos con Aptitudes Sobresalientes, dos de los
instrumentos para su evaluacin sugeridos en la Propuesta de ntervencin Educativa
para alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes son:
CREA+ nteligencia creativa: Una media cognitiva de la creatividad. Sus autores:
F. J. Corbaln, F. Martnez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. M. Limiana
(2003)
La evaluacin de la creatividad ofrece una gran riqueza diagnstica y posibilidades de
intervencin para el psiclogo en diversos mbitos de su actividad profesional. Esta
prueba utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del
sujeto para elaborar preguntas a partir de un material grfico suministrado. CREA viene
a llenar el hueco existente en la evaluacin de la creatividad y resulta un instrumento de
gran utilidad porque rene diversas cualidades muy demandas por los profesionales:
validez, brevedad y objetividad.
Es una medida cognitiva de la creatividad a travs de generacin de cuestiones, en el
contexto terico de bsqueda y solucin de problemas.
Qu evala? nteligencia creativa
Duracin Variable, entre 10 y 20 minutos
mbito de
aplicacin
Nios, adolescentes y adultos.
Aplicacin
ndividual y colectiva en adolescentes y adultos.
ndividual en nios desde los 6 aos hasta los 9.
Finalidad
Apreciacin de la inteligencia creativa a travs de una evaluacin
cognitiva de la creatividad individual segn el indicador de
generacin de cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y
solucin de problemas.
Material Manual, 3 tipos de ejemplar (A, B Y C), Lpiz y Cronometro.
Edad A%licaci3n Modalidad CREA A CREA & CREA C
6 9 aos ndividual Verbal
10 11 aos
Colectiva o
individual
Escrita
12 16 aos
Colectiva o
individual
Escrita
17 aos en
adelante
Colectiva o
individual
Escrita
19
Otra opcin es el Tes A-reacci3n %ara Educar la Creai2idad (TAEC) del Dr.
Saturnino de la Torre (1991), algunas de sus caractersticas:
Tipo de instrumento Test grfico-inductivo
Forma de aplicacin Colectiva e individual
Edad de aplicacin Desde preescolar hasta la edad adulta
mbito de aplicacin
Orientacin escolar y profesional.
Diagnstico.
Duracin
Variable segn la edad estilo de los
sujetos. Realizable entre 5 y 30 minutos.
Objeto
Esta prueba no pretende
medir la creatividad como
atributo cuantificable de la personalidad,
ni ofrece un coeficiente numrico
semejante al C. Su objetivo es ayudar al
profesor a valorar la creatividad desde
diversos ngulos proponiendo
categoras que permitan diferenciar a los
sujetos.
Material
Hoja con las figuras a terminar por el
sujeto (cuenta con dos formas: A y B),
plantillas para la correccin de
la expansin figurativa, la
puntuacin individual y
en grupo y muestrario
realizado por diversas personas como
pautas orientadoras para ejemplificar la
valoracin.
Varios de stos instrumentos de evaluacin se encuentran disponibles en los Servicios
de Orientacin de Educacin Especial (CRE).
.... "ARIA&LES RELATI"AS AL CONTELTO.
En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se refiere al medio social o
comunitario, familiar y escolar en que se desenvuelve el alumno.
....0. E"ALUACIN DEL CONTELTO SOCIAL O COMUNITARIO.
El contexto social acta tanto sobre el alumno y sobre la institucin escolar en su
conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y aprendizaje,
tal y como ha puesto de relieve. La evaluacin de dicho contexto resulta, interesante y
necesaria por varios motivos:
En primer lugar, y segn "erdu4o :0EE<;+ porque determina los valores y actitudes
de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye
20
decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus
expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc.
En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en el que no slo
intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y
ello no slo desde lo sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde la perspectiva
de los recursos disponibles, (p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de
ocio diversos, as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades).
En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan
necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario
es "la escuela" bsica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de
interaccin social e insercin socio-laboral, que constituyen un componente sustancial
de los currculos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, de programas de
capacitacin, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones
educativas.
...... E"ALUACIN DEL CONTELTO 6AMILIAR.
La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de la Evaluacin
Psicopedaggica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del nio que
estn afectando su proceso de enseanza-aprendizaje.
En la Evaluacin del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta
precaucin se debe en gran medida a que se est recogiendo informacin en un medio
que no va a ser el medio prioritario de actuacin, y, por otra parte, muchas de las
familias de nios con dificultades han tenido y tendrn que comentar datos de la historia
de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios.
Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de informacin, de forma
ajustada a cada caso y en funcin de la informacin previa ya disponible.
Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental no slo hacer
partcipes a las familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide,
sino tambin incorporar aquellos que desde el punto de vista de la familia son
relevantes: sus propias explicaciones, su visin de qu aspectos facilitan y cules
dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.
En la informacin que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes
campos, estrechamente relacionados:
Datos sobre el alumno/a en su contexto familiar
Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del
nio.
Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno.
21
La entrevista a padres es uno de los instrumentos indispensables a considerar al
evaluar el contexto familiar, a partir de la pgina 24 del manual se dedican ms
especificaciones para enriquecer ste proceso.
..1 E"ALUACIN DEL CONTELTO ESCOLAR
Al hablar de la evaluacin del contexto escolar, se plantea la duda en la utilizacin
intercambiable del trmino contexto con otros como ambiente, entorno, pues todos
estos aspectos tienen en comn remitir a los sistemas de los que forma parte un
individuo en un momento dado.
Pero debemos entender la evaluacin del contexto, como una evaluacin del
contexto en todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes
niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula.
Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones
en las que se desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje compensan o, por el
contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder
tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno
para compensar y minimizar muchas dificultades. En este sentido es importante tener
en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayora
de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta. Para
estos alumnos por ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de las
condiciones fsicos ambientales (luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de
ruido, etc.), especialmente cuando se trata de alumnos con visin, audicin o movilidad
reducida.
3. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.
En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades
que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, o simplemente
pedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas
sin embargo son de reciente aparicin en el mercado.
Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como
distintas, el hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permite
observar que en la mayora de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al
contenido y presentacin de dichos instrumentos.
Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la
metodologa de su construccin, a la finalidad y a la utilizacin de los resultados.
22
No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas,
el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los
trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de
recopilacin de informacin.
Los nstrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que comparten
caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes,
ms no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnstico psicolgico.
El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la
conducta de dos o ms personas. Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los
tests como "procedimientos de medida cuyo material, forma de administracin
correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan puntuaciones normativas".
Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la
conducta social, aparatos de medida de la coordinacin o, incluso, registros de
productos.
En la misma direccin, la Asociacin nternacional de Psicologa define el test
como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los
sujetos examinados, con una tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso,
o para la clasificacin numrica de los aciertos.
Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es preciso comentar que
el tipo de evaluacin como la que se ha venido describiendo a los largo del trabajo
resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo
recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando fuera otros. En consecuencia
debe postularse que el proceso de valoracin de necesidades educativas especiales
debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que define como finalidad
aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones;
mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por
ejemplo, la interaccin social "prefiere" la observacin directa, tanto la participante como
no participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin del
contexto familiar exige observacin participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje
requiere combinar observacin, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas,
etc.).
Se trata de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan
comprender, explicar y decidir algo que slo es posible en este tema "triangulando",
mtodos, fuentes, disciplinas y procedimientos de obtencin de datos, aunque eso s,
dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas
ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje.
As pues algunos de los procedimientos para la evaluacin psicopedaggica estn
contemplados en el presente manual, enfocndose a los instrumentos del rea de
psicologa.
23
24
0. LA ENTRE"ISTA EN EL CONTELTO 6AMILIAR.
Para la evaluacin del contexto familiar se considera que la entrevista constituye el
instrumento fundamental y privilegiado, que permite recoger informacin ms adecuada
y una participacin ms real de la familia en el proceso evaluador. De cara a un correcto
desarrollo de la misma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, su
estructura y la intervencin del profesional implicado.
Con2ocaoria 7 condiciones5 la convocatoria, ya sea personal, telefnica o
escrita, debe concretar claramente el objetivo de la entrevista y las condiciones de la
misma (lugar, fecha y hora, familiares que se convocan), dejando un cierto margen de
negociacin de forma que no se convierta en una cita imposible para la familia. En
general cuanto ms explcito sea el mensaje, ms segura se sentir la familia.
Por supuesto, la convocatoria ser bastante distinta si la familia es quien realiza la
demanda de evaluacin o si sta parte del medio escolar. En este ltimo caso ser
imprescindible realizar un prembulo informativo sobre la preocupacin en torno al
alumno, que justifique la necesidad de un encuentro.
Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser
agradable, privado y libre de interrupciones. Hay que considerar que la comodidad del
lugar elegido, la distribucin del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente
respecto a la familia, son mensajes no verbales que comunican la importancia que se
concede al encuentro y el tipo de relacin profesional que se quiere establecer.
Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido
por la familia desde el principio de la entrevista, evitando la sensacin de
apresuramiento.
Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencin se refiere
al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los trminos
habituales son trminos tcnicos que resultan opacos para muchas familias. Es
necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los
participantes se siten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos
trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o ancdotas cuando sea
necesario.
Esrucura5 la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el
motivo y el objetivo de la misma, y para situarla dentro del proceso de evaluacin que
se est siguiendo o se va a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que
se concede a la informacin que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de
todo el proceso se orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progreso del
alumno.
No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar
en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio. Asimismo, es
importante no limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones,
25
dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que
asegurar una participacin real y activa, con oportunidades para hablar no slo de lo
que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa a la familia, siempre que
est ms o menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseanza
aprendizaje.
Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobre lo que ha
aportado al proceso de evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia:
cundo se prev que se pueda realizar una puesta en comn de la evaluacin, y si es
probable que la familia est implicada en otras actuaciones en el futuro.
Cli!a 7 aciudes5 es importante conseguir un clima de respeto, confianza y
empata, donde los padres en ningn caso se sientan juzgados y comprendan que se
comparte con ellos el objetivo de buscar soluciones a las dificultades escolares de los
hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las seales verbales y no verbales que
indican incomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e intentar identificar qu matices de
la actitud, preguntas o comentarios del profesional estn ahondando en esas
dificultades.
Una cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los
distintos miembros de la familia, estn o no presentes durante la entrevista. Es fcil que
las personas que acudan busquen una cierta alianza con el profesional,
responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares. Es fundamental que
la actitud de escucha no se confunda con una actitud de complicidad.
En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, el reconocimiento de la
familia por parte del profesional no slo como fuente importante de datos, sino como
punto de referencia esencial del nio, como principal interesada en la educacin de su
hijo, y como grupo con capacidad para contribuir positivamente en muchos aspectos
educativos, ser la base actitudinal esencial para que las distintas tcnicas y estrategias
surtan efecto.
.. (UA PARA LA AUTOE"ALUACIN DE LA ENTRE"ISTA CON LAS 6AMILIAS5
En todos los puntos que se describen a continuacin habra que hacer una reflexin, si
la respuesta es negativa, habra que preguntarse:
Por qu? y Qu se hubiera podido hacer para evitarlo? :
1. Saba la familia claramente a qu venia? He cumplido las condiciones-
objetivo fijado, horario y duracin establecidos? El espacio era adecuado en
cuanto a comodidad y privacidad?
2. El horario estaba ajustado a las posibilidades de la familia?
3. He utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores?
26
4. He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he explicado a
grandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientemente
preparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? He
incluido otros datos que a la familia le parecan relevantes?
5. Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable?
6. He mantenido una actitud imparcial ante los distintos miembros de la
familia?
7. Se han tratado no slo las dificultades del nio y de sus relaciones
familiares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunas de las
dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas que deben
esperar al final de la evaluacin?
8. Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de las
conclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)?
9. Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en el desarrollo
de la entrevista.
Conclusiones para el prximo encuentro con la familia: Aspectos a modificar, temas
que han quedado pendientes, acuerdos y compromisos para el proceso de
Evaluacin psicopedaggica. (Lpez, n.d.a)
Para los Ser2icios de USAER+ CAM+ CRIE H UOP del estado de Ch i a p a s ,
se sugiere seguir las mismas sugerencias de entrevista semiestruturada donde lo que
vara son las preguntas que van dirigidas a la necesidad educativa especial referida.
1. INSTRUCTI"O (UA PARA LA ENTRE"ISTA A PADRES DE 6AMILIA EN LOS
SER"ICIOS ESCOLARIFADOS.
I. 6ic,a de idenificaci3n :llenar es%acios del for!ao;
II. Or4anizaci3n 6a!iliar :realizar 6a!ilio4ra!a;
III. Anecedenes
Prenatales
a) Nmero de embarazos de la madre, abortos, causa de los abortos
b) Embarazo deseado y nmero de gesta, actitud de la familia ante el embarazo, control
medico durante el embarazo.
c) Evolucin del embarazo: cadas, nfecciones, medicamentos, intoxicaciones, radiaciones,
problemas emocionales, amenaza de aborto, incompatibilidad sangunea, etc.
27
Perinatales
a) Atencin durante el parto: Sanatorio, casa, otro, cul? Mtodo de anestesia:
general, bloqueo o ninguno. Tiempo de trabajo parto, Tipo de parto: va vaginal /
cesrea.
b) Peso y cloracin, presencia de llanto, calificacin de Apgar.
Postnatales (Historia del desarrollo del nio o postnatales)
a) Alimentacin. Describa la conducta que se present durante el perodo de la lactancia
natural y / o artificial, hasta qu edad, motivo, problema de alimentacin. De que manera se
quit el pecho y / o el bibern.
b) Motricidad y lenguaje: Sealar la edad en que: sostuvo la cabeza, se sent, gate, se par
solo, camin solo, primeras palabras, sube y baja solo, dice su nombre, etc.
c) Lateralidad: diestro/zurdo, ambidiestro.
d) Sueo: Horario del sueo: Diurno/Nocturno, El nio duerme en cama independiente/ cama
compartida y por qu. En el mismo cuarto de los padres. Ritual para irse a la cama y reaccin
de los padres ante esta necesidad. Precisa luz para dormir, pesadillas, temores nocturnos,
sonambulismo, sueo intranquilo, rechina los dientes.
I". As%ecos Sensoriales
Audicin: Regular / Disminucin, evaluaciones o exmenes realizados.
Visin: Regular / Dificultad, exmenes realizados por especialistas, uso de lentes, intervenciones
quirrgicas.
Motriz: Neuro - Motor, pie plano, uso de zapato ortopdico, dificultad para caminar, coordinacin y
para sostener objetos con las manos y atencin que teraputica si ha recibido.
Comunicacin: Tipo de comunicacin que establece con la personas.
". Anecedenes Paol34icos
a) El nio tiene todas sus vacunas si/ no, y por qu, respuestas orgnicas a las vacunas.
b) Cirugas realizadas, a qu edad y Por qu?
c) Edad del aprendizaje del control de esfnteres: Diurno/Nocturno. Describa el mtodo utilizado
d) Padecimientos que ha sufrido el nio: Convulsiones, Hernias, Deficiencias visuales,
diarreas, problema de audicin, alergias por alimentacin, dolores de cabeza, problema de
obesidad, problema de ojo, odo y/o garganta, bajo peso, fiebres altas, anemia, glndulas de
cuello inflamadas, problema de rin, problema de corazn, deformacin de huesos,
deformacin pulmonares y/o bronquiales, asma, problema de la piel, problema del estomago,
estreimiento, alergias por medicamento.
e) Si ha tenido traumatismo craneoenceflico, con o sin perdida de conciencia.
"I. Anecedenes #eredoB6a!iliares
Alcoholismo, Farmacodependencia, Epilepsia, Deficiencia mental , diabetes, enfermedades
venreas (sfilis), hipoacusia u otras. De quin o quienes.
"II. A!-iene 6a!iliar :Din$!ica;
a) Estructura de la pareja: Casados, separados, unin libre, divorciados, madre soltera,
viudo, ambos ausentes, mismo sexo.
b) Convivencia : Tiempo que la madre dedica a la familia, describa la actitud de la
madre, tiempo que el padre dedica a la familia, actitud del padre, describa la relacin
madre-hijo, Describa la relacin padre-hijo, describa la relacin hermanos-hijo, quien se
hace cargo del nio el tiempo que permanece en casa / otras personas con las que
convive.
c) Hechos significativos que hayan afectado el desarrollo del nio (muertes, accidentes,
enfermedades, cambios de casa y/o ciudad)
28
"III. Ada%aci3n Social
a. Adaptacin en general: Conducta durante el juego, Actitud del nio hacia los padres,
Relacin con hermanos y amigos, Describa qu hace el nio durante sus horas libres y
ante situaciones novedosas / desconocidos.
b. Actitud de los padres frente a las conductas y travesuras del nio. Especifique quin o
quienes las manifiestan: hostilidad (castigos), afecto (comprensin), restriccin
(regaos), permisibilidad (flexibilidad), indiferencia (no se le hace caso).
IL. #isoria Escolar
c. Adaptacin al medio escolar: adecuada / inadecuada, especificar situacin, registrar
las diferentes instituciones educativas a las que ha asistido el alumn@, el perodo,
constancia logros y/o dificultades manifiestas en las mismas. Como es la relacin con
su maestro actual.
Es importante rescatar la escolaridad de los padres. As como su edad, institucin, grado,
logros, observaciones y/o reportes conductuales de sus maestros anteriores.
L. Conduca
a. Describa cmo es el nio fsica y emocionalmente
b. nvestigar si el nio ha presentado alguna de las conductas siguientes con cierta
frecuencia
Berrinches, Llanto excesivo, Agresividad, ncontinencia intestinal, Masturbacin,
Rechazo de alimentos, Orinarse en la cama, Morderse las uas, Exceso de
alimentacin, Succin del pulgar u otros tics.
c. Actitud asumida por los padres y familiares.
d. Formas de castigo, en que situaciones y tipo: Corporal, amenazas, verbal, encierro,
explicaciones, privaciones, otro Cul?
LI. O-ser2aciones 7Ko daos i!%oranes
E)%ecai2as del %adre 7 de la !adre* PERSPECTVAS SOBRE M HJO :,o9a
ane)a o%cional;+ conduca del enre2isado :a; durane la enre2isa 7
conclusi3n de la enre2isa.
8. A CONTINUACIN SE PRESENTA EL 6ORMATO DE LA ENTRE"ISTA A PADRES DEL
MREA DE PSICOLO(A NUE SE APLICA EN LOS CAM5
29
SECRETARA DE EDUCACIN SU&SECRETARA
DE EDUCACIN 6EDERALIFADA
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACN ESPECAL
ENTRE"ISTA A PADRES
MREA DE PSICOLO(A C.A.M.
I. 6ic,a de Idenificaci3n
NOM&RE
6EC#A DE NAC. EDAD SELO
C.A.M. TURNO
(RADOK(RUPO 6EC#A APLICACIN
MOTI"O DE E"ALUACIN
II. Or4anizaci3n 6a!iliar :6a!ilio4ra!a;
III. Anecedenes
a) Prenatales
b) Perinatales
c) Postnatales
30
I". As%ecos Sensoriales
a) Audicin
b) Visin
c) Motriz
d) Comunicacin
". Anecedenes Paol34icos
"I. Anecedenes #eredoB6a!iliares
31
"II. A!-iene 6a!iliar :Din$!ica;
"III. Ada%aci3n Social
IL. #isoria Escolar
32
L. Conduca
LI. O-ser2aciones 7Ko daos i!%oranes (Expectativas del padre y de la madre*)
6IRMAS
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O NOM&RE H 6IRMA DEL ENTRE"ISTADO:A;
33
PERSPECTI"AS SO&RE MI #IGO
EDUCACIN ESPECIALP
NOM&RE DEL ALUMNO _
0.B MI #IGO:A; PASA LOS MEGORES MOMENTOS CON LA 6AMILIA CUANDO
..B NUNCA OL"IDARE EL MOMENTO EN NUE MI #IGO:A; H HO
1.BCUANDO MANDO A MI #IGO:A; A COMPRAR AL(O+ TEN(O MIEDO DE NUE
8.B LA (ENTE CREE NUE MI #IGO:A; NO SA&E
<.B ME PREOCUPA TOMAR DECISIONES SO&RE MI #IGO:A; SI "A A
=.B AL(UNAS "ECES CREO NUE MI #IGO:A; NUNCA "A A
?.B MI #IGO:A; SE PONE ESPECIALMENTE DI6CIL EN CASA CUANDO
C.B DOH UN A&RAFO A MI #IGO:A; CUANDO
E.B LO MMS DI6CIL DE TENER UN #IGO:A; ELCEPCIONAL ES
0/.B ME (USTARA SA&ER MMS SO&RE
6EC#A
PAPM MAMM
34
<. ENTRE"ISTA A PADRES DE 6AMILIA EN LOS SER"ICIOS DE APOHO.
Para los Ser2icios de a%o7o (USAER) se contempla un instrumento similar para
aplicarse por el rea de Trabajo Social, y en caso de que el Psiclog@ requiera de
informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista
realizada por el trabajador social, se cita a los padres para enriquecer la informacin
necesaria por el personal de psicologa.
SECRETARA DE EDUCACIN
SU&SECRETARA DE EDUCACIN 6EDERALIFADA
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SPECIAL
ESTUDIO SOCIAL H ENTRE"ISTA A PADRES DE 6AMILIA.
MREA5 TRA&AGO SOCIAL
FECHA: SUPERVSN No. USAER No.
D ATO S (ENER ALES.
Nombre del a l u m n @:
Lugar y fecha de nacimiento:
Edad: Sexo: CURP:
Domicilio y telfono:
Servicio mdico y No. de Afiliacin:
Nombre y parentesco de la persona entrevistada:
Grado: Nombre del mae str@:
Moi2o de esudio:
SITUACIN ESCOLAR ACTUAL:_
_
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_
_
_
_
35
ESTADO DE SALUD5 (Enfermedades significativas):
_
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_
_
OR ( ANIF ACI N E IN TER AC CIN 6 AM IL I AR .
NOM&RE F. de N. EDAD SEXO PARENTESCO ESCOLARIDAD OCUPACIN
TURNO
LA&ORAL
DIN MMIC A 6 AMI LI A.
Relacin de los padres con los hijos:
Actitud de los padres hacia este hij@:
Relacin entre hermanos y participacin de stos en los juegos del ni @:
Nivel de integracin familiar del ni o @:
Problemtica familiar que pueda afectar al ni @:
Qu actividades de convivencia familiar realizan?
_
_
36
SI TU ACI N SO CIOE CON M IC A.
ngresos:
Egresos:
Quin aporta?:
ALMENTACN FAMLAR.
Suficiente ( ) nsuficiente ( )
Por qu?
_
_
Qu alimentos realizan juntos?:
El alumno toma alimentos antes de asistir a la escuela?
VVENDA:
DSTRBUCN:
M EDIO AM& IEN TE .
Recursos existentes en la comunidad:
Escuelas ( ) Servicios mdicos ( ) Servicios culturales ( )
Transportes ( ) Recreativos ( ) Bibliotecas ( )
El alumn@ tiene acceso a ellos? Si ( ) No ( ) Cules?
PROBLEMAS SOCALES DE LA COMUNDAD.
Alcoholismo ( ) Pandillerismo ( ) Adicciones ( ) Violencia ( )
Otros:
ELPECTATI"AS DE LOS PADRES5
37
D I A ( N S T IC O S O C I A L .
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P L A N D E IN T E R "E NC I N .
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O & S E R " A C IO N E S .
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_
_
MRE A DE C OM UNI CACI N.
A qu edad comenz a hablar el ni@
Balbuce?
Nota alguna dificultad en el lenguaje?
El/la ni@ ha tenido alguna intervencin quirrgica y/o terapia de lenguaje?
Cul es la reaccin de la familia ante el problema del lenguaje del ni@?
Cundo el ni@ se comunica con usted Logra hacerlo?
38
De qu manera? (a seas, afirmando o negando, sealando, etc.)
El/la ni@ habla fuera de contexto?
MR E A D E A P O HO .
Escolaridad :#isoria escolar;.
EDAD INSTITUCIN (RADO DESEMPEQO APRO"EC#AMIENTO
MRE A DE P SICOLO( A.
Desarrollo 4eneral5
Antecedentes Prenatales:
Antecedentes Perinatales:
Antecedentes Postnatales (desde un da de nacido hasta los 3 aos de edad):
Aspecto Motor (camina, corre, pie plano, habilidad motora, etc.):
Aspectos Sensoriales (Audicin, Visin, etc.):
39
As%ecos E!ocionales 7 Conducuales :Maneris!os+ auoesi!a+ ner2iosis!o+ !iedos+
-errinc,es+ !anifesaci3n de sus esados de $ni!o+ in@uieo+ res%eo a las re4las+
!anera de !anifesar sus e!ociones+ ec.;5
Antecedentes Patolgicos Significativos (padecimientos, enfermedades, traumatismos
craneales, etc.):
ndependencia personal:
No!-re 7 fir!a del enre2isadO Tra-a9ador:a; Social
40
41
La evaluacin psicopedaggica, parte de un enfoque especfico e individual. Los
propsitos que se persiguen en esta fase consisten en precisar las capacidades,
destrezas, dificultades y necesidades del alumno, corroborar la presencia de alguna
discapacidad e identificar las necesidades educativas especiales que pueda presentar
y, en consecuencia, tomar las medidas pedaggicas pertinentes en una propuesta
curricular adaptada.
Para este momento del proceso, se propone un mtodo mixto para la evaluacin;
es decir, un procedimiento que incluye la aplicacin de instrumentos formales o
estandarizados e instrumentos informales que proporcionan informacin cuantitativa y
cualitativa.
La observacin y el anlisis de la informacin generada en su proceso escolar
brindan aspectos relevantes para la evaluacin psicopedaggica y considerar las
acciones del modelo pedaggico adecuado para superar las necesidades educativas
especiales. La evaluacin implica tanto el seguimiento como la observacin en aula y
la aplicacin de una batera de instrumentos de evaluacin.
La observacin es una aptitud que a muchos caracteriza como rasgo de
personalidad; de hecho, es una habilidad posible de entrenarse en todos,
independientemente de la aptitud de partida. Pero es tambin un mtodo: es el
procedimiento fundamental de construccin del conocimiento (el mtodo cientfico).
0. REN NUS CONSISTET
La observacin consiste, ante todo, en una actitud mental de alerta, en una
predisposicin inquisitiva ante algo que queremos conocer, comprender, cambiar, crear.
La observacin es un modo selectivo e intencional de obtener informacin. Es una
percepcin dirigida a ciertos objetos y procesos de la realidad para precisar detalles,
establecer relaciones y distinguir modificaciones que se reflejan en nuestra conciencia y
que permiten, como parte de lo racional, analizar, comparar, es decir, procesar
informacin.
La observacin es una actividad cognitiva especfica que demanda una percepcin
voluntaria especfica, planificada y sistemtica sobre un objeto o situacin y que
requiere el concurso de las operaciones lgicas del pensamiento para procesar e
interpretar lo percibido.
Desde la perspectiva de la didctica contempornea, la observacin es un mtodo
suficiente en si mismo que, bien empleado, puede hacernos llegar a la esencia del
objeto o proceso que se estudia.
Para ello, la observacin debe concebirse como un sistema, y no reducirse, como
es costumbre, a un simple momento para ver esto o aquello de modo directo, y a veces
incluso sin el empleo de algn instrumento de recoleccin de informacin y sin la
precisin de los indicadores o criterios que se van a utilizar, ni del modo como se
procesarn e interpretarn los datos.
42
La observacin tridica abarca, en una unidad, las diversas formas de observacin
existentes como componentes de un todo, permitiendo el anlisis sistmico, por partes
y en su conjunto, del objeto de estudio.
Los tres componentes fundamentales de la observacin tridica son:
1.- La observacin objetiva
2.- La observacin subjetiva
3.- La observacin mediatizada.
La observacin objetiva es aquella en la que se dirige nuestra atencin a un
objeto o proceso que de modo directo percibimos en un momento determinado y
recogemos de l datos mediante instrumentos previamente seleccionados o
confeccionados.
La observacin subjetiva es la que recoge estados de nimo, vivencias,
emociones relacionadas con el objeto de estudio. Es decir, como percibimos en el plano
emocional lo que observamos.
Si bien es importante registrar los elementos objetivos de la observacin externa,
tambin lo es (aunque ms difcil sin duda), precisar y justificar los resultados de
apreciaciones que se derivan de nuestra capacidad de intuir.
La intuicin es la sistematizacin de nuestras experiencias anteriores. Antes, para
la ciencia no tenan valor las intuiciones, e incluso exista prejuicio en relacin con ellas.
Ahora, por el contrario, se considera un elemento que aporta sin duda a la construccin
del conocimiento.
Sin embargo, esta experiencia del sujeto que observa es necesario registrarla y
contrastarla con los resultados de la observacin externa y, ms aun, con evidencias
que se obtengan por otra va.
La observacin meiati!aa tiene que ver con la recoleccin y valoracin de
elementos que se relacionan directa e indirectamente con el objeto observado, aunque
no sean producto de la observacin.
Son evidencias sobre la existencia y desarrollo del objeto y/o proceso en
observacin.
La observacin tridica es la forma de organizar el proceso de aprendizaje-
enseanza de determinado tema propiciando la observacin, no tan solo externa,
testigo o participativa, sino previndose como parte de un plan que integra sta a las
observaciones subjetiva y la de los productos de la actividad.
.. RPOR NUS UTILIFAR LA O&SER"ACINT
El ser humanos necesita orientarse, explorar y conocer su entorno para actuar
adecuadamente.
Muchas de nuestras insatisfacciones y actuaciones no acertadas pueden deberse
a nuestra forma de percibir la realidad.
43
La observacin constituye la base del proceso de conocimiento de la realidad que
nos rodea, e incluso de nuestro mundo interior (introspeccin).
Se requiere aprender a observar para lograr una relacin armnica y saludable con
el entorno en que crecemos y nos desarrollamos.
En tal sentido, la observacin tridica se justifica, entre otras razones, porque
evitamos las simplificaciones que en la prctica se dan de un mtodo tan trascendente
de la ciencia como es el de observar, el cual al realizarse tan solo externamente no
aporta lo que puede y debe aportar.
Al reunir elementos dados por tres fuentes de observacin, la observacin tridica
permite una mejor exploracin y conocimiento del objeto y/o proceso en estudio,
aportando elementos para el planteamiento de hiptesis, alternativas posibles de
solucin, ideas de las variables implicadas y, por tanto, necesarias para continuar
profundizando, etctera.
La observacin tridica es una estrategia didctica que, al integrar los aportes de
la percepcin sensorial, los referentes cognitivos y emocionales del sujeto que observa
en relacin con lo que se observa, y el anlisis de datos del comportamiento del mismo
objeto de estudio, permite una aproximacin muy valiosa a la construccin del
conocimiento y al conocimiento de la verdad.
La observacin tridica es la forma correcta del empleo didctica del mtodo
cientfico de observar. No basta con la observacin externa, sea sta testigo o del tipo
participativa, para adentrarse en la esencia del objeto de estudio, caracterizarlo, poner
en evidencia las contradicciones que generan hiptesis, y continuar estudindolo
mediante otras alternativas que permitan profundizar en el mismo en sucesivas
aproximaciones.
1. RCMO O&SER"ART
Existen tantas formas de observar, como objetos, propsitos y condiciones de estudio
se tengan. Lo comn que debemos tener presente es:
1. Seleccionar lo que interesa observar. Ya sea del todo, una o varias partes, el
todo y las partes. En fin, el objeto de observacin debe estar bien preciso y
delimitado. Cuanto ms, mejor.
2. Contextualizar el objeto de observacin En otras palabras, ubicarlo en tiempo y
espacio.
3. !lantearse el propsito. Tomar conciencia de por qu y para qu se observa. Es
decir, la intencin manifiesta el anlisis de ese objeto de observacin.
4. Fijar la atencin de modo deliberado, a partir de criterios o indicadores
preestablecidos, en el objeto de observacin. Hacer caso omiso a distractores u
otros elementos que no se consideran en ese momento.
5. Registrar de una "orma u otra lo observado. Puede ser por escrito, grficamente,
captando imgenes fotogrficas, empleando recursos tecnolgicos, etctera.
44
6. Cumplir con la #tica del proceso de observacin. Hay un conjunto de reglas que
deben cumplirse, tanto en el caso de la observacin de fenmenos fsicos
naturales, como en la de procesos sociales en los que estn implicadas personas
y las relaciones entre ellas. ncumplir estas reglas de comportamiento tico por
desconocimiento no nos exime de la responsabilidad, por lo que habremos de
asumir las consecuencias.
7. !lanear. dear cada fase de observacin con la antelacin debida, informarle a
los implicados previamente y tener su consentimiento si es que se requiere,
cuidar de la aplicacin de cada uno de los instrumentos como parte de cada una
de las fases.
8. Seleccionar los instrumentos. Seleccionar y/o confeccionar (ambas cosas) los
instrumentos que permitirn la recoleccin de informacin, tanto de la
observacin externa, como de la subjetiva o mediatizada. Probarlos
previamente. Hacerles los ajustes necesarios. Tener presente la compatibilidad
de los instrumentos. En otras palabras, los indicadores o criterios seleccionados
para observar debern ser los mismos, aunque con algunas posibles variantes y
ajustes para cada uno de los tres tipos de observacin. Solo as ser posible la
integracin de los resultados.
9. Hacer explcito previamente el tipo de procesamiento de datos que se realizar
de cada uno de los tipos de observacin, as como de los medios para su
presentacin y posterior anlisis.
10. Revisar los datos recogidos. Si stos causan duda o hay confusin, repetir la
observacin.
11. Repetir cada acto de observacin directa o externa. Hacerlo varias veces, en
momentos distintos.
12. Contrastar los resultados obtenidos mediante los tres tipos de observacin.
En la observacin tridica los datos objetivos resultado de la observacin directa
se contrastan con los de la observacin subjetiva y con el anlisis de los productos de
la actividad, como el factor en el cual coinciden o se concretizan stos, a pesar de sus
diferencias. (Ferreiro, 2006)
Se pretende que los distintos puntos de vista de las personas participantes en el
proceso de evaluacin obtenidos a partir de la observacin y convivencia diaria con el
alumno, y de la aplicacin de los instrumentos correspondientes, puedan ser
contrastados con el fin de que se identifiquen los aspectos en los que hay coincidencia
o desacuerdo, de tal manera que se pueda determinar los aspectos que limitan el
aprendizaje del alumno, as como las condiciones que favorecen el aprendizaje
significativo del alumno o alumna evaluado.
El anlisis de productos del alumn@, en su cuaderno de trabajo y libros de texto,
composiciones, trabajos de investigacin, ejecuciones, interpretaciones u otros
similares son parte importante no slo de la evaluacin psicopedaggica, sino tambin
del seguimiento. Este tipo de elementos suministran informacin adicional que
45
posiblemente no ha sido identificada con las otras tcnicas y que pueden demandar la
intervencin de especialistas o de acciones que fortalezcan las habilidades del alumn@.
:6erreiro+ .//=;
4. COMPLEMENTO PARA ENRQUECER LA GUA DE OBSERVACN EN CUANTO
LOS ESTLOS DE APRENDZAJE Y DE ENSEANZA.
Los ESTILOS DE APRENDIFAGE H ENSEQANFA contienen variables necesarias para
comprender mejor los comportamientos implicados en el proceso de aprendizaje del alumno, y
de enseanza del profesor, retomando adems los aspectos sealados en las pginas 12 y 13
del presente manual se considera importante tener presente estas variables para rescatar
durante la observacin.
Estas variables se han agrupado en 6 dimensiones para el alumno y 7 para el profesor:
1. Esilo de %ensa!ieno (alumnos y profesores)
2. Modalidad sensorial (alumnos y profesores)
3. Necesidades fJsicas (alumnos) 7 !ane9o del 4ru%o (profesores)
4. Relaci3n social (alumnos) 7 !ane9o del 4ru%o (profesores)
5. A!-iene de esudio (alumnos) 7 a!-iene de ra-a9o (profesores)
6. Aciudes ane el a%rendiza9e (alumnos) 7 aciudes %rofesionales (profesores)
7. Planeaci3n de la ense>anza (profesores)
Explicadas brevemente, cada una de estas dimensiones contiene algunas categoras que
las definen. En los siguientes cuadros se describen en lo general lo que cada una de las
categoras significa. En las descripciones se hace referencia en ocasiones a los profesores y a
los alumnos segn convenga acentuar la atribucin en unos u otros.
a ESTILOS DE PENSAMIENTO Se de"inen en "uncin de los grandes rasgos de
estructuracin mental Las orientaciones de pensamiento$ dentro de este concepto$
son la analtica % la &olstica$ "undamentalmente
a.0. AnalJicoK
Sin*ico
Las orientaciones analtica y holstica tiene que ver con el estilo de
razonamiento, mientras que en los alumnos y profesores de la primera
orientacin, tienden a ser ms inductivos (obtener conclusiones generales a
partir del anlisis particular) los alumnos y profesores de tendencia holstica
comienzan a deducir desde lo global hasta las cuestiones particulares.
a...
SecuencialK
Si!ul$neo
Esta categora se refiere al modo de enfrentar las tareas de aprendizaje o de
enseanza. Mientras que en el modo secuencial las tareas son resueltas paso
a paso o etapa por etapa hasta llegar a su finalizacin, en la orientacin
holstica varias tareas pueden realizarse al mismo tiempo.
a.1. Refle)i2oK
Es%on$neo
Los estudiantes y los profesores con tendencia reflexiva prefieren pensar
detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverla por lo que prefieren
tener las indicaciones completas y saber que hacer antes de dar el siguiente
paso. En el caso de los alumnos y profesores de la preferencia espontnea,
las decisiones se toman ms sin pensar mucho en ello ya que este proceso
les causa fatiga mental o cansancio y desconcentracin.
46
a. MODALIDAD SENSORIAL:
Los alumnos "ms auditivos aprenden escuchando y verbalizando.
Los alumnos con orientacin "visual asimilan informacin leyendo, viendo y
observando. Los alumnos con tendencia "cinestsica asimilan con la experiencia, y la
participacin.
b.1.
Auditivo
(escucha,
verbal
externo y
verbal
interno)
Existen tres clases:
-ESCUCHAS: los que tienen la preferencia por escuchar. Los alumnos
"ms auditivos aprenden escuchando. Atienden mejor las explicaciones.
-VERBALES EXTERNOS: los que enfatizan la discusin, tienen necesidad
de verbalizar lo que estn tratando de aprender o recordar. Es cmo hablar
en "voz alta.
- VERBALES NTERNOS: los que tienden a concentrarse en s mismos. Es
como habla hacia su interior, como tener "conversaciones internas
b.2.
Visual
(lectura,
observaci
n e
imaginaci
n)
Existen tres clases:
-VSUALES (LECTURA): Los alumnos con este rasgo "visual asimilan
informacin orientados a la lectura. Prefieren materiales con "muchas
palabras
-VSUALES OBSERVADORES: Existen alumnos "visuales, con
preferencia a ser observadores,
tienden a preferir materiales con
ilustraciones, mapas, figuras.
-VSUALES MAGNATVOS: Otros alumnos son "visuales, con tendencia
a ser imaginativos. Ven ms hacia adentro de s mismos. Tienden a
reproducir las explicaciones en su interior.
b.3.
kinestsico
(experimenta
cin e
intuicin)
Los alumnos con tendencia "kinestsica asimilan con la experiencia, y
la participacin.
- Existen externos o tambin llamados experimentadores
- Por otro lado existen alumnos de este tipo ms internos o conocidos
como intuitivos.
Los alumnos con estilo "tctil captan mejor las cosas tocndolas,
manejndolas o manipulndolas.
c. NECESDADES FSCAS: Son las necesidades que tiene los alumnos de algn tipo de
alimento o bebida durante sus horas de estudio, la necesidad de movimiento y la mejor hora del
da para trabajar.
c.1. Movilidad
Algunos alumnos tienen la necesidad de levantarse, ms que otros.
Tambin es comn ver que algunos de ellos preferiran caminar por un
rato en el interior del saln de clases pero al mismo tiempo escuchando
lo que el profesor dice o explica, como una manera de concentrarse
mejor. Otros alumnos prefieren estar sentados en la posicin clsica
escuchando la explicacin del profesor.
c.2. ngestin
de alimentos
Entre sus necesidades fsicas los alumnos mantienen ciertas
preferencias cuando se trata de ingerir alimentos o tomar bebidas al
tiempo que se estudia o se trata de concentrar en alguna tarea de la
clase. Existen alumnos cuya preferencia se inclina hacia la ingestin de
alimentos o bebidas, pero otros no lo manifiestan as, diciendo que
sera mejor para su concentracin no tomar o comer cosas mientras se
estudia o se aprende algo nuevo.
47
c.3. Fases del
da
Algunas de las etapas del da son mejores para algunos alumnos que
para otros. El desempeo, segn las preferencias de ellos mismos, se
vera mejorado segn el momento en el que se estudia o trabaja.
c.3. Ejercicio /
energa
Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus
alumnos tener algn tipo de movimiento como algn ejercicio breve en
el saln de clases como modo de relajamiento para despus volver a la
concentracin del trabajo o estudio.
d. AM&IENTE DE ESTUDIO: El ambiente de aprendizaje y de estudio influye en el
alumno en cuanto a la presencia de sonido, iluminacin, temperatura y estructura del
lugar de estudio o de trabajo.
d.1. Diseo del
rea de estudio
Dentro de la variedad de formas que se dan para aprender y ensear,
el rea de trabajo aparece como preferencia, ms estructurada para
algunos alumnos que para otros. Los alumnos pueden preferir
estudiar o resolver sus trabajos en sitios donde se pueda estar
sentado y con el apoyo de una mesa o escritorio. Otros alumnos
pueden sentarse cmodamente en el suelo o en sillones o emplear
algn tipo de cojn en el cual apoyarse para su trabajo.
d.2.
Temperatura
Tiene que ver con el grado de conciencia que tiene el profesor y de
percatarse de las diversas condiciones relacionadas con la
temperatura en el aprendizaje de sus alumnos. Algunos alumnos
prefieren, para concentrarse mejor, de las temperaturas frescas o
incluso fras, mientras que otros prefieren temperaturas ms clidas.
d.3. luminacin
Esta categora representa las condiciones de iluminacin que
requieren los alumnos en un ambiente ptimo de aprendizaje.
Algunos alumnos prefieren iluminacin alta para leer o visualizar las
cosas, en tanto que para otros alumnos, la luz alta es incluso molesta
y les impide tener mejor concentracin.
d.4. Sonido
El empleo de la msica y/o sonidos como apoyo para el aprendizaje
son preferidos por algunos profesores como fondo cuando se
resuelven tareas de aprendizaje o se est estudiando. No todos los
profesores y por supuesto no todos los alumnos tienen esta
preferencia, por lo que existen algunos que optan por el silencio en el
momento en el que se trabaja o estudia.
d.5. Tecnologa
y materiales de
enseanza
Algunos alumnos responden mejor en sus estudios cuando tienen la
posibilidad de observar lo que se les ensea. La tecnologa de los
medios audiovisuales son un apoyo que algunos profesores prefieren
usar, pero en otros casos no sucede as. Al mismo tiempo esto pasa
con los alumnos.
d.6. Uniforme
Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene
disciplina en clase es el uniforme, cuando sea el caso de que la
escuela lo solicite a sus alumnos. La insistencia del profesor en el
uso de estas prendas oficiales para la escuela, indica la preferencia
de sentirse ms a gusto por el orden en la clase. Al mismo tiempo
esto sucede para algunos alumnos.
48
e. RELACIN SOCIAL EN CLASE: Las relaciones sociales como estar solo, con un
compaero, en un grupo, o con un adulto, se convierten en necesidades de agrupacin a la
hora del trabajo escolar.
e.1. Trabajo y
estudio dentro y
fuera del aula
En el saln de clases se realizan varios tipos de agrupaciones
de los alumnos por parte del profesor y de manera natural por
los alumnos. En este aspecto se definen las preferencias por el:
- Trabajo individual (solitario)
- Trabajo distribuido en parejas (pares)
- Trabajo con compaeros (amigos)
- Trabajo en equipos (como grupo estructurado)
e.2. Relacin con
la autoridad
(profesores y
padres)
Algunos alumnos frecuentemente se oponen a lo que los
maestros o los padres le dicen. No le gustan las figuras de
autoridad cerca de l. Necesitan ser tratados ms
horizontalmente. Se sienten incmodos cuando son
supervisados, pero otros alumnos mantienen un comportamiento
opuesto por que tienden a hacer lo que la autoridad, padres o
profesores, quieren y la aceptan la autoridad sin discusin.
f. ACTITUDES ANTE EL APRENDIFAGE5 La estructura emocional de profesores y
alumnos tiene que ver con la motivacin, persistencia, concentracin,
responsabilidad, conformidad, independencia. En el profesor definen su actitud
profesional y en los alumnos su actitud ante el aprendizaje.
f.1.
Responsabil
idad
En las personas con esta caracterstica desarrollada, en este caso
profesores como alumnos, consideran las consecuencias antes de
actuar y hacen siempre lo que se espera de ellos. En cuanto a los
alumnos son cumplidores con las tareas.
Por otro lado, profesores y alumnos con baja responsabilidad, con
frecuencia no hacen lo que se espera que hicieran. Tienen problemas
para cumplir con sus promesas. En cuanto a los alumnos, no
consideran que la escuela sea una de las cosas ms importantes en su
vida. Tienen muchos intereses extra curriculares.
f.2.
Persistencia
Se refiere al empeo que se le entrega a cada tarea o actividad. Habla
de la actitud de enfrentar los obstculos y trabajar en pos de su
vencimiento. Las personas poco persistentes tienen ms posibilidades
de abandonar las tareas o las actividades de clase que el profesor (en
su caso el alumno).
f.3.
Motivacin
En el caso del profesor que tiene esta atribucin, encuentra estimulante
aprender cosas nuevas para el desempeo de su labor. En los alumnos la
escuela es de su gusto y la encuentra estimulante. Se motiva a s mismo.
Frecuentemente tienen altos logros. Siempre quiere aprender ms.
En los profesores cuya motivacin no es propia, sino externa, requiere de ser
estimulado por otras personas y generalmente prefiere algn tipo de
recompensa. En los alumnos pasa que no encuentra motivante la escuela.
Pero, puede ser motivado fcilmente mediante pequeas recompensas.
Requiere que todas sus otras preferencias se junten para mejorar su
motivacin por el aprendizaje.
49
f.4.
Conformidad
A los profesores (y alumnos) de esta orientacin les gustan las reglas
de la escuela. Rara vez cuestiona el status quo. Usualmente hace lo
que se espera que haga. Le gusta hacer las cosas "correctas. Por otro
lado los profesores (o alumnos) que son inconformes frecuentemente
hacen cosas no convencionales. Retan lo convencional o lo
establecido. Fcilmente pueden rebelarse.
f.5. Rutina
Los profesores y los alumnos con esta preferencia optan por establecer
rutinas en el trabajo y en la resolucin de las tareas o trabajos. En los
alumnos son secuencias fijas que les son tiles como guas en la
solucin de los problemas.
En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el
principio hasta el fin de las mismas. Seguir la rutina establecida le
proporciona seguridad.
f.6.
Creatividad
Las personas con esta atribucin tienden a innovar en su trabajo o en el
modo en resolver las tareas o hacer las actividades de clase. Buscan
caminos diferentes siempre que se trata de solucionar algn tipo de
problema.
g. PLANEACN DE LA ENSEANZA
g.1. Centrado en el
currculum
Se dice que el profesor atiende ms la parte oficial de la enseanza
de contenidos y las formas de su administracin, cuando manifiesta
su preferencia hacia este aspecto. El predominio en esta categora
de enseanza lo concentra ms en el aspecto formal.
g.2. Centrado en el
estudiante
El profesor que manifiesta mantener una preferencia sobre la
atencin al estudiante, se concentra en la atencin del desarrollo
del estudiante.
g.3. Diagnstico de
estilos de aprendizaje
'sta categora se re"iere al &ec&o de que el pro"esor practique
sistem(ticamente evaluaciones para precisar cu(les son los estilos
para aprender que tiene cada estudiante
g.4. Herramientas de
aprendizaje
Las herramientas de aprendizaje son instrumentos mediante los
cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje. Su manejo hace
que el profesor manifieste su preferencia hacia un aspecto u otro.
g.5. Agrupacin de la
clase
En forma individual
En pequeos grupos
Como grupo completo (con o sin interaccin)
g.6. Centrado en el
libro de texto
Esta categora mantiene relacin estrecha con el concepto del
profesor centrado en el currculum. Su preferencia seala el
predominio del profesor por la secuencia y las actividades
previamente diseadas.
Como se ha dicho previamente, este tipo de sistemas de representacin y
asimilacin de la realidad, no existen buenos o malos, ni tampoco unos llevan al fracaso
y otros al xito, solamente se refieren a la forma en que se capta la realidad. Cada una
de estas formas de captar la realidad tiene su propia orientacin y su propio nivel de
50
desarrollo. En algunos alumnos y profesores ya se observa marcadamente la
orientacin en algn sentido, pero no siempre es as y en ese sentido habr siempre la
posibilidad de que tanto alumnos como profesores se ubiquen en mbitos donde la
flexibilidad es caracterstica de una posicin no muy bien definida en ese aspecto.
Orienaci3n AnalJica Orienaci3n ,olJsica o 4lo-alizane
El alumno o profesor analtico, es ms
lgico, abstracto, secuencial, lineal,
realista, verbal, temporal, simblico,
cuantitativo.
Holstico es ms intuitivo, aleatorio,
concreto, fantstico, no verbal, atemporal,
literal, cualitativo.
Los profesores y alumnos con orientacin
de este tipo prefieren el detalle. Formas de
asimilacin de los datos paso a paso o
uno por uno. Generalmente se enfocan en
una cosa solamente. Optan por la
congruencia y una presentacin de datos
lgica, objetiva y organizada.
Los profesores y los alumnos de este estilo
prefieren ver el panorama amplio, hacer
uso de la intuicin, ver las relaciones entre
las cosas, hacer actividades en grupo, y
llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo
El rea que los alumnos prefieren para
desarrollar su trabajo de clase o estudiar,
presenta un aspecto ms estructurado,
generalmente usan sillas, mesas y/o
escritorios para escribir o estudiar. Optan
por un lugar ms iluminado y con poco
ruido, msica o conversaciones cercanas
que lo interrumpan en su tarea.
Los alumnos con esta preferencia tienden
a situarse en lugares poco estructurados
para el estudio o la resolucin de las
tareas. A estos estudiantes se les puede
encontrar estudiando o resolviendo las
tareas en el suelo del saln o el piso de su
casa (quizs acostados en algn silln).
Prefieren el tipo de comodidad que no se
ajusta al sentarse recto o derecho, sino a
las posiciones ms cmodas.
Es ms persistente en el quehacer de su
trabajo y una vez iniciada la tarea, para
esta persona es importante terminarla, por
lo que por l mismo no hace descansos y
procura estar ms concentrado en lo que
hace
Los descansos y las interrupciones
caracterizan a los alumnos (o bien
profesores) que tienen este rasgo. En
muchas ocasiones ellos no terminan las
tareas una vez iniciadas. La concentracin
disminuye en ellos.
Es una persona que, como alumno pide
que se le den las indicaciones de lo que
hay que hacer y como profesor da a sus
alumnos instrucciones detalladas para
realizar la actividad. Pide, cuando es el
caso del profesor, que se lean las
instrucciones primero que nada y antes de
iniciar cualquier actividad. En el caso de
los alumnos, su primera mirada se dirige
hacia lo que se le pide que haga.
Las tareas que puede realizar son
mltiples. Puede saltar de una actividad a
otra sin haber concluido la primera o las
anteriores. Son explosivos y dependen
ms de su propia motivacin para hacer
las cosas que de una dependencia externa
que requiere de estar presionando para el
trabajo o el estudio.
51
Fl!"#l
Este concepto define al tipo de caracterstica o atribucin en alumnos o profesores que
se ubica en un mbito de adaptabilidad. Cuando los promedios de los profesores y
alumnos tiendan hacia el centro (recurdese que los extremos estn dados por el polo
analtico y holstico), se dice que estos pueden compartir ambos tipos de rasgos en
algn grado, o que una preferencia determinada no est bien marcada o definida por
ellos hacia alguna orientacin en cierto estilo en particular.
Fuente:
Czares scar (n.d.a) Estilos de Enseanza y Aprendizaje. Heurstica Educativa.
Programa de Escuelas de Calidad.
A continuacin se anexan los formatos de gua de observacin y se ejemplifica
un formato con los aspectos revisados de la observacin tridica con un enfoque
cualitativo.
52
SECRETARA DE EDUCACN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACN
ESPECAL
(UA DE O&SER"ACIN U.S.A.E.R.
MR E A D E P SI C O LO( A
6ec,a5
No!-re del alu!nO Edad
Escuela (rado K (ru%o
Pro%3sio de la o-ser2aci3n
Aci2idad en el !o!eno de la O-ser2aci3n
#ora de inicio5
INSTRUCCIONES5 Marca con una la respuesta ms representativa del alumno, Si algn
indicador no es posible observarlo puedes consultarlo con el maestro de grupo y de aprendizaje
o realizar alguna actividad conjuntamente que permita explorar y registrar todos los indicadores.
"ALORACIN K ASPECTO SIEMPRE
MAYORA
DE LAS
VECES
POCAS
VECES
NUNCA
CONTELTO MULICO H DE LA ESCUELA
1. Trabaja en forma independiente
2. Cumple con las tareas
3. Solicita ayuda para realizar una actividad
4. Es limpio y ordenado
5. Se lleva bien con sus c o m p a e r @ s
6. Pregunta cuando no entiende
7. Respeta las normas e indicaciones
8. Participa en actividades durante el recreo
9. Concluye las actividades en el tiempo establecido.
10. Manifiesta respeto ante las figuras de autoridad (Especificar la
situacin)
ESTILOS DE APRENDIFAGE H DE ENSEQANFA
11. Le es difcil concentrarse con ruido de trfico o de personas a
su alrededor.
12. Prefiere sentarse en lugares iluminados
13. Se concentra a pesar de una temperatura ambiente
inadecuada.
14. El mobiliario es adecuado a sus caractersticas fsicas.
15. Expresa sus ideas libremente
16. Sus ideas tienen secuencia y coherencia
17. Piensa detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverlas por
lo que prefieren tener las indicaciones completas y saber que hacer
antes de dar el siguiente paso. (reflexivo)
18. Toma las decisiones sin reflexionar, impulsivamente
(espontneo)
19. Obtiene conclusiones generales a partir del anlisis particular
(analtico)
53
20. Comienza a deducir desde lo global hasta las cuestiones
particulares (sinttico)
21. Opta por establecer rutinas en el trabajo y en la resolucin de
las tareas o trabajos (secuencial)
22. Realiza varias tareas al mismo tiempo. (simultneo)
23. Aprende escuchando, atiende mejor las explicaciones
(auditivo)
24. Le gusta dictarle a otro y/o contar una historia partiendo de
vietas, fotos (auditivo)
25. Asimilan con la experiencia y la participacin (Kinestsico).
26. Tiende a preferir materiales con ilustraciones, mapas, figuras,
videos. (Visual)
27. El profesor(a) generalmente da instrucciones verbales.
28. El profesor(a) escribe en la pizarra lo que se est explicando
oralmente, Utiliza soporte visual para informacin oral (cinta y
fotos, etc.)
29. El profesor(a) utiliza actividades dinmicas fomentando la
participacin de los alumnos.
30. El profesor utiliza diferentes tipos de agrupacin en clase
(individual, binas, equipos, herradura, filas).
INTERESES H MOTI"ACIN PARA APRENDER
31. nicia la actividad sin necesidad de que el profesor lo aliente
verbal o fsicamente.
32. Habla de cosas personales con el profesor(a).
33. Mantiene atencin a las explicaciones que da el profesor(a).
34. Es tolerante ante el fracaso
35. Es perseverante hacia el logro utilizando distintas estrategias
de resolucin.
36. Acepta retos en tareas nuevas.
37. Le motivan las actividades realizadas dentro del aula, precisar
en que contenido:
O&SER"ACIONES (ENERALES5
Hora de trmino: _
CONCLUSIONES5
NOTA: Esta gua de ose!"a#$%& es a'($#a(e e& d$)e!e&tes
*o*e&tos+ (a suge!e&#$a es d$st$&gu$!(os #o& #o(o!+ s$e&do
!e(e"a&te se,a(a! (a a#t$"$dad- as$g&atu!a e& .ue se ose!"a NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O
54
SECRETARA DE EDUCACN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACN ESPECAL
(UA DE O&SER"ACIN EDUCACIN INICIAL
CENTRO DE ATENCIN MULTIPLE
MREA DE PSICOLO(A
NOM/RE DEL ALUMNO EDAD SELO
C.A.M. TURNO
(RADOK(RUPO 6EC#A REALIFACIN
MOTI"O DE O&SER"ACIN
NOM&RE DEL MAESTRO
INSTRUCCIONES5 Marca con una la respuesta ms representativa del alumno.
ASPECTOS A "ALORARP
Social :conduca K e!oci3n; S$e*'!e
Cas$
s$e*'!e
Po#o Nu&#a
1. Observa momentneamente.
2. Discrimina, elige.
3. Cumple rdenes simples.
4. El comportamiento del nio es retrado.
5. El comportamiento es de agresin.
6. El nio es manipulador.
7. Su llanto es frecuente.
Co4nici3n :aenci3n;
8. Para realizar sus actividades necesita ayuda.
9. Participa en actividades dentro del grupo.
10. Es capaz de seguir instrucciones dentro del
grupo.
11. Trata de expresar sus necesidades a travs de
gestos
12. Es capaz de clasificar.
13. nvestiga sin destruir.
Auoa7uda :inde%endencia;
14. Es capaz de alimentarse por si solo.
15. Mastica.
16. Sostiene un objeto con la mano y lo lleva a la
boca.
17. Reconoce si esta mojado.
18. Coopera al vestirlo.
19. Controla esfnteres.
20.Es capaz de medir el peligro
55
0REA DE PSICOLO1A
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
(UA DE O&SER"ACIN PREESCOLAR
CENTRO DE ATENCIN MULTIPLE
NOM/RE DEL ALUMN2 EDAD SEXO
C.A.M. TURNO
1RADO-1RUPO FEC3A REALI4ACI5N
MOTIVO DE O/SERVACI5N
MAESTR2 DE 1RUPO
INSTRUCCIONES5 Marca con una la respuesta ms representativa del alumn@.
ASPECTOS A "ALORARP
Social :conduca K e!oci3n; Sie!%re
Casi
sie!%re
Poco Nunca
1. nquieto, demasiado activo.
2. Excitable, impulsivo
3. Es destructivo.
4. Mueve sus manos, pies o se mueve en su asiento
5. Su juego es tranquilo.
6. Es serio o triste.
7. Llora con facilidad.
8. Es alegre
9. Es agresivo.
10. Se integra a las actividades del grupo
Co4nici3n :aenci3n;
11. Sigue instrucciones.
12. Mantiene la atencin en la actividad.
13. No termina las actividades.
14. Parece no escuchar cuando se le habla
15. Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Auoa7uda :inde%endencia;
16. Come solo, con cuchara y vaso.
17. Requiere ayuda para lavar manos.
18. Avisa para ir al bao
19. Se viste solo
20. Se abotona
Cone)o aula 7 escuela
21. Participa en actividades dentro del aula.
22. Para realizar sus actividades necesita ayuda.
23. Reconoce los espacios fsicos de la escuela
24. Participa en juegos.
25. El grupo lo acepta.
56
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTEAMENTO DE EDUCACI5N ESPECIAL
(UA DE O&SER"ACIN PRIMARIA
CENTRO DE ATENCIN M"LTIPLE
#REA DE P SICOLO$ % A &ec'a(
No!-re del al u ! n O 5 Edad
C.A.M. (rado5 (ru%o5
Pro%3sio 7 ie!%o de la O-ser2aci3n5 V
V
INSTRUCCIONES5 Marca con una la respuesta ms representativa del alumno, Si
algn indicador no es posible observarlo puedes consultarlo con el docente de grupo
y/o realizar alguna actividad conjuntamente que permita explorar y registrar todos los
indicadores.
"ALORACIN K ASPECTO SIEMPRE
MAHORA
DE LAS
"ECES
POCAS
"ECES
NUNCA
CONTELTO MULICO H DE LA ESCUELA
1. Trabaja en forma independiente
2. Cumple con las tareas
3. Solicita ayuda para realizar una actividad
4. Es limpio y ordenado
5. Centra su atencin en la actividad a realizar
6. Se lleva bien con sus c o m p a e r@s
7. Pregunta cuando no entiende
8. Atiende las normas e indicaciones
9. Comprende las instrucciones y limites
10. Logra integrarse al trabajo por equipo
11. Participa en actividades durante: educacin
fsica, msica, el recreo, etc.*
12. Muestra una conducta funcional *
13. Termina las actividades en el tiempo
establecido.
14. Respeta la autoridad.
ESTILOS DE APRENDIFAGE
15. Le es difcil concentrarse con ruido de trfico o de
personas a su alrededor.
16. Prefiere sentarse en lugares iluminados
17. Se concentra a pesar de una temperatura
ambiente inadecuada.
57
18. El mobiliario es adecuado a sus caractersticas
fsicas.
19. Expresa sus ideas libremente
20. Sus ideas tienen secuencia y coherencia
21. Piensa detenidamente las cosas antes de
comenzar a resolverlas por lo que prefieren tener
las indicaciones completas y saber que hacer
antes de dar el siguiente paso.
22. Obtiene conclusiones generales a partir del
anlisis particular (inductivo)
23. Necesita estmulos (reforzadores) para su
aprendizaje.
24. Considera las consecuencias y establece limites
antes de actuar y hace lo que se espera de
el/ella.
25. Sigue una rutina en las actividades de clase
desde el principio hasta el fin de las mismas.
26. Opta por establecer rutinas en el trabajo y en la
resolucin de las tareas o trabajos
27. Manifiesta retener lo que escucha
28. Comprende mejor cuando se le dan
instrucciones verbales.
29. Le gusta dictarle a otro y/o contar una historia
partiendo de vietas, fotos,
30. Centra ms su atencin cuando recibe
informacin a travs de estmulos visuales.
31. Asimilan con la experiencia y la participacin.
32. Requiere de actividades dinmicas, con
movimiento durante la clase
INTERESES H MOTI"ACIN PARA APRENDER
33. nicia la actividad sin necesidad de que el profesor
lo aliente verbal o fsicamente.
34. Realiza la actividades sin quejarse
35. Habla de cosas personales con el profesor(a).
36. Mantiene atencin a las explicaciones que da el
profesor(a).
37. Aprende de los errores
38. Muestra actitud positiva hacia las tareas que
realiza.
39. Acepta retos en tareas nuevas.
40. Se motiva con actividades realizadas dentro del
aula durante el horario escolar.*
Los si4uienes a%arados son co!unes 7 ane)os en los diferenes i%os de (uJa
de O-ser2aci3n*
58
O-ser2aciones 7Ko daos si4nificai2os del cone)o
Conclusiones
PerJodo de o-ser2aci3n
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O
59
EGEMPLO DE UN RE(ISTRO O&SER"ACIN CUALITATI"A. (Basada en los
aspectos sealados por el Dr. Ferreiro, 2006)
Es#ue(a:V V
No*!e de( Ose!"ado!5 Fe#6a:V
O&GETO DE O&SER"ACIN5 :debe estar bien preciso y delimitado)
ESCENARIO5 )Contextualizar el objeto de observacin, ubicarlo en tiempo y espacio)
PROPSITO5 :por qu y para qu se observa)
INSTALACIONES 6SICAS (representacin del aula):
60
6UENTES RE6ERENCIALES
DESCRIPCIN
INTERPRETACIN
CONCLUSIONES5 )Revisar los datos recogidos a partir de criterios o indicadores preestablecidos$
en el objeto % propsito de observacin*
61
62
DI"ERSOS EN6ONUES DE LA PRUE&A DEL DI&UGO DE LA 6I(URA #UMANA
La prueba del Dibujo de la Figura Humana (DFH) es una de las tcnicas ms
valiosas para evaluar a los nios, puesto que puede utilizarse como prueba de
maduracin y como tcnica proyectiva.
Los dibujos de la figura humana han sido una de las tcnicas ms ampliamente
utilizadas por los psiclogos que trabajan con nios con diferentes objetivos en cuanto
a su aplicacin. Actualmente, existen dos enfoques principales de la interpretacin:
1.- El utilizado por los clnicos que consideran el DFH como una tcnica
proyectiva.
2.- Los de la segunda escuela de pensamiento enfocan el DFH como una prueba
del desarrollo intelectual o cognoscitivo.
6UNDAMENTOS DE LAS ESCALAS DE WOPPITF
Segn Koppitz, es posible dar una significacin tanto de desarrollo como
proyectiva, a los indicadores que se muestran en el Dibujo de la Figura Humana.
Seala que, por ejemplo, la omisin del cuello o los pies es frecuente en nios normales
de cinco aos, por lo que desde un punto de vista del desarrollo, no se debe esperar
que estos indicadores se presenten en este nivel de edad; su ausencia no tiene
significacin clnica. Pero a los 10 aos se espera que se dibujen estos indicadores, por
lo que su omisin puede indicar inmadurez o problemas emocionales, convirtindose en
clnicamente significativos. Koppitz desarroll un sistema para analizar y tabular el
Dibujo de la Figura Humana de nios de 5 a 12 aos, como %rue-a e2olui2a de
!aduraci3n !enal 7 co!o %rue-a %ro7eci2a de las %reocu%aciones 7 aciudes
iner%ersonales de los ni>os. Dise y estandariz en Estados Unidos sistemas de
calificacin para ambos enfoques. Estos sistemas los desarroll a travs de una
investigacin sistemtica del Dibujo de la Figura Humana de nios en escuelas pblicas
y aquellos con algn tipo de trastorno.
La autora considera que una interpretacin significativa de los DFH infantiles
requiere un conocimiento tanto de los indicadores emocionales como los del desarrollo
en cada nivel de edad y una diferenciacin clara entre ambos.
Koppitz plantea la hiptesis bsica de que los DFH reflejan primordialmente el
nivel de desarrollo del nio y sus actitudes interpersonales (hacia s mismo y hacia las
personas significativas en su vida); las actitudes del nio hacia las tensiones y
exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas. Los dibujos tambin pueden reflejar los
intensos miedos y ansiedades que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en
un momento dado. Koppitz considera que los DFH reflejan el estadio actual de
desarrollo mental adems de las actitudes y preocupaciones en un momento dado, lo
que puede cambiar con el tiempo, gracias a la maduracin y la experiencia.
63
La importancia de los DFH est dada por su sensibilidad para detectar estos
cambios en el nio y se toma como un retrato interior de ste en un momento dado.
Koppitz propone 30 indicadores de desarrollo y 30 indicadores emocionales que
deben evaluarse en el dibujo de un nio.
APLICACIN DE LA PRUE&A
La prueba puede aplicarse individual o colectivamente. Es preferible la aplicacin
individual, dado que permite observar la conducta del nio. Tambin se ha encontrado
que los nios producen dibujos ms ricos en esta situacin individual. Cualquier dibujo
tiene un significado en la relacin interpersonal que el nio establece con el
examinador. Esto se pierde en una aplicacin colectiva.
Al aplicar la prueba, el examinador debe sentar al nio de manera confortable
frente a un escritorio o mesa completamente vaca, presentarle una hoja de papel en
forma vertical y un lpiz del No. 2 con goma de borrar.
CONSI(NA:
")uiero *ue en esta 'oja ibujes una +ersona com+,eta- Puee ser
cua,*uier c,ase e +ersona *ue *uieras ibujar. siem+re *ue sea una
+ersona com+,eta. / no una caricatura o una 0i1ura 'ec'a con +a,itos+
En el caso de los nios pequeos que muchas veces no pueden entender el
significado de la palabra persona se puede agregar: "!uedes dibujar un &ombre o una
mujer$ o un ni,o o una ni,a$ lo que te guste dibujar+
No hay tiempo lmite en la prueba, el nio es libre de borrar, cambiar el dibujo o
voltear la hoja si lo desea.
Es recomendable que el examinador observe la conducta del nio mientras
dibuja y tome notas de las caractersticas inusuales, la secuencia de su dibujo, la
actitud del sujeto y sus comentarios espontneos, as como el tiempo empleado y
cantidad de papel utilizado. Si un pequeo queda insatisfecho con su dibujo, se le
permite empezar de nuevo en el reverso, o en una segunda hoja si lo pide. No se debe
permitir que el nio tome modelos para su ejecucin, en ocasiones, se le debe motivar
a que realice un dibujo sacado de su propia inspiracin.
64
INDICADORES ACERCA DEL DESARROLLO DEL NIQO EN LA PRUE&A5
Los indicadores de desarrollo que corresponden a cada edad se presentarn en
pocos DFH de nios ubicados en un nivel de edad menor, aumentando la frecuencia de
ellos a medida que aumenta la edad de los nios, hasta convertirse en una
caracterstica regular de muchos o la mayora de los DFH en un nivel de edad dado.
Los siguientes indicadores seleccionados por la autora como evolutivos, se
derivan del sistema de evaluacin de Goodenough-Harris y la experiencia de Koppitz:
Cabeza
Ojos
Pupilas
Cejas o pestaas
Nariz
Fosas nasales
Boca
Dos labios
Oreja
Cabello o cabeza cubierta por sombrero
Cuello
Cuerpo
Brazos
Brazos bidimensionales
Brazos unidos a los hombros
Brazos hacia abajo
Codo
Manos
Dedos
Nmero correcto de dedos
Piernas
Piernas bidimensionales
Rodillas
Pies
Pies bidimensionales
Perfil
Buena Proporcin
Ropa: una prenda o ninguna
Ropa: dos o tres prendas
Ropa: cuatro o ms prendas
Al referirse a los 30 indicadores mencionados en la tabla anterior, Koppitz
consider como indicadores del desarrollo esperados, aquellos que se presentaron con
una frecuencia de 86% o ms en una determinada edad. La omisin de cualquier
indicador del desarrollo incluido en la categora esperada, estim que era un signo de
inmadurez, retraso o la presencia de regresin debida a problemas emocionales.
ndicadores excepcionales son aquellos que aparecieron en 15% o menos de los
dibujos de la figura humana en una determinada edad. Koppitz postul la hiptesis de
que los indicadores evolutivos excepcionales se encuentran slo en los protocolos de
los nios con una madurez mental superior al promedio. En la categora de comunes
incluy los indicadores que se presentaron entre 51% y 85% en una determinada edad;
es decir, aqu se incluyeron los indicadores que se presentaron en ms de la mitad de
los dibujos de una edad dada pero no con la suficiente frecuencia como para
considerarse esenciales. Todos los indicadores que estuvieron presentes entre el 16 y
50% de los dibujos se les denomin frecuentes. Ni la presencia ni omisin de los
65
indicadores comunes y de los frecuentes se consider de importancia desde el punto de
vista diagnstico.
CALI6ICACIN
Para calificar el dibujo de la figura humana de acuerdo con los criterios
establecidos por Koppitz, se consideran nicamente los indicadores esperados y
excepcionales para cada rango de edad que flucta entre los 5 y los 12 aos.
El procedimiento que se sigue es que a cada dibujo se le otorga una constante
de cinco puntos y se resta un punto a esa constante por cada indicador esperado que
no se encuentre presente en el dibujo. Cuando en el dibujo aparecen indicadores
excepcionales, a la constante de cinco se agrega un punto por cada uno de ellos.
Con este mtodo de calificacin del DFH se puede evaluar de manera rpida y
con cierto nivel de confianza, la madurez que el nio ha alcanzado en su desarrollo;
pero las puntuaciones obtenidas de ninguna manera pueden considerarse como
equivalentes del Cociente ntelectual, porque sta no es una prueba de inteligencia.
Una vez que se puntan los indicadores esperados que no estn presentes y
aquellos excepcionales que aparezcan, se obtiene una calificacin total para cada nio,
y el nivel de maduracin puede interpretarse de acuerdo con los siguientes parmetros:
8 o 7 puntos corresponde a un nivel normal alto a superior.
6 puntos corresponde a un nivel normal a alto.
5 puntos corresponde a un nivel normal.
4 puntos corresponde a un nivel normal a normal bajo.
3 puntos corresponde a un nivel normal bajo.
2 puntos corresponde a un nivel bajo.
1 o 0 puntos corresponde a un nivel inferior debido a serios problemas
emocionales.
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que no se puede hablar de una
equivalencia entre indicadores y Cociente ntelectual de un nio, solamente puede
decirse que si ste presenta todos los indicadores esperados, su rendimiento intelectual
y madurez son normales, si tiene adems de los esperados,
indicadores excepcionales, su rendimiento y madurez pueden ser mayores a lo
esperado para su edad, mientras que si tiene menos de los esperados, su rendimiento
es menor. En sus estudios, Koppitz encontr que cuando el Cociente ntelectual
evaluado con una prueba de inteligencia no corresponda a las calificaciones del
DHF, siendo sas inferiores, podra considerarse que el nio estaba inmaduro o que
existan problemas emocionales o de personalidad. De hecho, el
DHF reflejaba principalmente el nivel de funcionamiento del nio y no
sus potencialidades.
66
INDICADORES EMOCIONALES COMO SI(NOS CUALITATI"OS+ DETALLES
ESPECIALES H OMISIONES+ SE(UN WOPPITF
SI$NOS CUALITATI2OS
Estos, de acuerdo con la autora, reflejan las ansiedades, preocupaciones y
actitudes del nio, y necesitan cubrir los siguientes tres criterios:
1. Tener validez clnica, es decir, deben ser capaces de diferenciar entre los
DFH de nios con problemas emocionales de los que no los tienen.
2. Deben ser inusuales y darse con escasa frecuencia en los DFH de los nios
normales que no son pacientes.
3. No deben relacionarse con la edad y la maduracin.
Se seleccionaron 38 signos como indicadores emocionales con base en el
trabajo de Machover y Hammer y de la experiencia de Koppitz. Se presentan tres tipos
diferentes de indicadores:
a) Factores referentes a la calidad de los DFH.
b) Detalles especiales que no se dan habitualmente en los DFH.
c) Omisiones de indicadores esperados en un determinado nivel de edad.
Algunos de los indicadores emocionales son significativos a cualquier edad,
mientras que otros slo adquieren relevancia a partir de cierta edad.
A continuacin se presentan los 30 indicadores emocionales planteados por
Koppitz, sealando, cuando es necesario, la edad en la cual adquieren significacin.
DESCRIPCIN DE LOS SI$NOS CUALITATI2OS E INTERPRETACIN DE
LOS INDICADORES EMOCIONALES
1. -ntegracin pobre de las partes (significativa en varones desde los 7 aos, en
las nias desde los 6): Una o ms partes no estn unidas al resto de la figura, una de
las partes slo est unida por una raya, o apenas se toca con el resto. La
integracin pobre de las partes de la figura puede asociarse
con inestabilidad emocional, personalidad pobremente integrada,
impulsividad o difcultad en la coordinacin visomotriz. Esta
inmadurez puede deberse a retraso evolutivo, regresin debida a
factores emocionales, dao neurolgico o a estos tres factores
conjuntamente .
.odos los indicadores de sombreado se &an asociado con ansiedad
2. Sombreado de la cara: Sombreado deliberado de toda la cara o parte de la
misma, inclusive "pecas, sarampin, etc; un sombreado suave y parejo de la cara y las
manos para representar el color de la piel no se consideran. El sombreado de la
cara es poco usual y generalmente se relaciona con ansiedad, as
como con sentimientos de devaluacin !concepto muy pobre de s
mismo".
3. Sombreado del cuerpo$ extremidades o ambos: Significativo para los varones
desde los 9 aos; para las nias desde los 8. En el sombreado del cuerpo
la ansiedad generalmente se refere al cuerpo. Este indicador se
encontr con m#s frecuencia en nios con problemas
psicosom#ticos. El sombreado del cuerpo puede indicar
#reas generales de preocupacin, pero no la causa especfca de
esta ansiedad. El sombreado de brazos denota angustia
relacionada con alguna actividad o fantaseada en la $ue
intervienen los brazos.
67
4. Sombreado de las manos$ cuello o ambos: Significativo para los varones
desde los 8 aos; para las nias desde los 7. El sombreado de las
manos parece asociarse con angustia por una actividad real o
fantaseada realizada con las manos, mientras $ue en el
sombreado del cuello la ansiedad puede relacionarse con
difcultades en el control de impulsos.
%. Asimetra marcada de las extremidades: Un brazo o pierna difieren
notablemente de la otra en la forma. Este indicador no se califica si los brazos o las
piernas tienen forma parecida, pero son un poco disparejos en el tamao. La
asimetra marcada de las partes parece indicar difcultades en la
coordinacin visomotora, pueden deberse a impulsividad, aun$ue
en ocasiones tambi&n se relaciona con dao neurolgico, pero
'abra $ue tener otros indicadores $ue lo confrmaran.
(. /iguras inclinadas: El eje vertical de la figura tiene una inclinacin de 15
grados o ms con respecto a la perpendicular. La inclinacin de la figura tiene
$ue ver con inestabilidad y falta de e$uilibrio como una
caracterstica general del nio, sugiere $ue al pe$ueo le falta
una base firme $ue le brinde seguridad emocional, lo cual
puede deberse a factores de personalidad o a situaciones
e)ternas.
7. /igura peque,a: La figura tiene 5 cm o menos de altura. La figura
pe$uea se encontr frecuentemente en los protocolos de
nios tmidos y se puede presentar tambi&n asociada con
inseguridad, retraimiento o depresin.
8. /igura grande: Significativo desde los 8 aos tanto en nias como en nios;
figura de 23 cm. o ms de altura. La fgura grande parece estar asociada
con falta de lmites, necesidad de llamar la atencin, inmadurez,
controles internos deficientes o ambos. Los datos obtenidos por
*oppitz sugieren $ue las fguras grandes son menos patolgicas
en nios $ue en adultos, pues el nio mientras m#s pe$ueo es,
tiende a ser m#s e)pansivo y egoc&ntrico. +ara $ue pudiera
asociarse con dao neurolgico tendran $ue e)istir adem#s otros
indicadores.
9. .ransparencias: Se toman en cuenta las transparencias que comprenden las
porciones mayores del cuerpo o las extremidades. No se consideran las rayas o cuando
las lneas de los brazos atraviesan el cuerpo. Las transparencias pueden
asociarse con impulsividad e inmadurez neurolgica y emocional
y tendencia al actinfgout. ,i la transparencia se ubica en una
zona corporal especfica, puede indicar angustia, con-icto o
miedo agudo por lo com.n con respecto a lo se)ual, o mutilacin
corporal. En estos casos puede significar una demanda de ayuda
del nio por incapacidad para poner en palabras sus ansiedades.
68
DETALLES ESPECIALES
10. Cabeza peque,a: La altura de la cabeza es menos de un dcimo de la figura
total. La presencia de cabeza pe$uea parece indicar sentimientos
de inadecuacin intelectual
11. 0jos bizcos o desviados: Ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados
hacia fuera; no se consideran las miradas de reojo. los ojos bizcos pueden
asociarse con 'ostilidad/ por lo $ue pueden presentarse en nios
rebeldes y, por tanto, $ue no pueden o no $uieren ajustarse a los
modos esperados de comportarse.
12. 1ientes: Cualquier representacin de uno o ms dientes. La
presencia de dientes no puede considerarse como un signo de
psicopatologa sino m#s bien de agresividad, por lo cual puede ser
normal en los nios. +ero si se da junto con otros indicadores de
agresividad, puede ser significativo para el diagnstico y la
interpretacin global.
13. 2razos cortos: Apndices cortos a modo de brazos, brazos que no llegan a la
cintura. Los brazos cortos parecen re-ejar la dificultad del nio para
conectarse con el mundo e)terior y con los $ue lo rodean, lo cual
puede indicar tendencia al retraimiento.
14. 2razos largos3 Brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar
debajo de las rodillas, o donde stas deberan estar. Los brazos largos, en
cambio, parecen indicar una actitud agresiva generalizada en el
nio pero tambi&n pueden asociarse simplemente con
e)pansividad.
15. 2razos pegados al cuerpo: No hay espacio entre el cuerpo y los brazos. Los
brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno rgido y
difcultad para relacionarse con los dem#s.
16. 4anos grandes: Manos de un tamao igual o mayor al de la cara. Las
manos grandes parecen asociarse con conductas agresivas y
actividades en las $ue est#n implicadas las manos.
17. 4anos omitidas: Brazos sin manos, ni dedos; no se toman en cuenta las
manos ocultas atrs de la figura o en los bolsillos. Las manos seccionadas
indican $ue un nio se siente preocupado o inadecuado/ esto en
ocasiones puede tener $ue ver con temor al castigo o
sentimientos de culpa. ,in embargo, la causa de la ansiedad slo
puede delimitarse con otras pruebas complementarias.
18. !iernas juntas: Las piernas estn pegadas sin ningn espacio entre s; en
los dibujos de perfil se muestra una sola pierna. Las piernas juntas
implican, como lo denota la misma fgura, rigidez, dificultad en el
control de impulsos y, en ocasiones, temor de sufrir alg.n ata$ue
se)ual. +ara $ue esto tuviera validez tendra $ue comprobarse en
la 'istoria clnica del nio.
69
19. 5enitales: Representacin realista o simblica de los genitales. La
presencia de genitales es rara en los nios, puede ser un signo
importante de psicopatologa, pues indica agresin y dificultad en
el control de impulsos.
20. 4onstruo o "igura grotesca: Dibujo que representa una figura ridcula,
degradada o no humana, lo grotesco de la figura debe ser buscado deliberadamente
por el nio y no el resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo, lo cual
no se considera. El $ue un nio dibuje un monstruo o fgura grotesca,
indica sentimientos de inadecuacin y un pobre concepto de s
mismo, pues estos nios tienden a percibirse
como distintos a los dem#s. En este caso sera importante el
contenido especfco del monstruo y el simbolismo $ue el nio
e)presa a trav&s de &l. 0un$ue no 'ay $ue descartar $ue este
indicador puede relacionarse, como muc'os otros, con las
e)periencias recientes del nio/ por lo $ue los programas de
televisin pueden tener cierta in-uencia en este tipo de dibujos.
1e cual$uier manera, es signifcativo $ue el nio escoja entre
muc'as e)periencias recientes, la de las figuras monstruosas o
grotescas para 'acer su dibujo.
21. 1ibujo espont(neo de tres o m(s "iguras: Varias figuras que no se relacionan
entre s o se encuentran realizando una actividad especfica; dibujo repetido de figuras
cuando se le solicit slo una persona. No se considera el dibujo de un nio y una nia,
o el de la familia del examinado. El dibujo espont#neo de tres o m#s
figuras es raro en los nios y, en general, es un signo de bajo
rendimiento o dao neurolgico por$ue implica un tipo de
perseveracin.
22. 6ubes: Cualquier representacin de nubes, lluvia, nieve o pjaros volando.
Las nubes, lluvia o nieve se relacionan con nios ansiosos
$ue muc'as veces se sienten presionados por sus padres o
el ambiente. ,e asocia tambi&n a nios con trastornos
psicosom#ticos.
OMISIONES
23. 0misin de los ojos: Ausencia total de ojos; ojos cerrados sin pupilas o una
raya en vez de ojos no se toman en cuenta. La omisin de los ojos, $ue no
debe confundirse con la omisin de pupilas, es poco usual y
siempre es un signo clnico. ,e encuentra en nios aislados $ue
tienden a refugiarse en la fantasa por$ue no $uieren aceptar una
realidad dolorosa o frustrante.
24. 0misin de la nariz: Significativo para nios, desde los 6 aos; para las nias
desde los 5. La omisin de la nariz se asocia con timidez, conducta
retrada y ausencia de agresividad manifesta.
25. 0misin de la boca: Significativa a cualquier edad. 2efleja
inseguridad y angustia y en ocasiones resistencia pasiva al
ambiente, pues el nio simblicamente no $uiere recibir nada de
los dem#s.
70
26. 0misin del cuerpo: Significativo a cualquier edad. La omisin del
cuerpo en los nios en edad escolar es un signo serio de
psicopatologa y puede re-ejar inmadurez severa, retraso en el
desarrollo, dao neurolgico o una aguda ansiedad relacionada
con el cuerpo, probablemente por temor al castigo.
27. 0misin de los brazos: Significativo para los nios desde los 9 aos, para las
nias desde los 7. La omisin de los brazos puede re-ejar ansiedad o
culpa por conductas socialmente inaceptables $ue implican las
manos o los brazos, como por ejemplo, robos.
28. 0misin de las piernas: Significativo a cualquier edad. La omisin
de las piernas re-eja tambi&n intensa angustia e inseguridad,
aun$ue sera muy importante observar la manera particular en
$ue se omiten las piernas.
29. 0misin de los pies: Significativo para los nios desde los 9 aos; para las
nias desde los 7. La omisin de los pies puede indicar
sentimientos de poca vala e inseguridad por no tener dnde
pararse o apoyarse.
30. 0misin del Cuello: Significativo para los nios desde los 10 aos; para las
nias desde los 9. La omisin del cuello puede relacionarse con
inmadurez, impulsividad y controles internos pobres.
Por ltimo, Estos indicadores no pueden tomarse uno por uno, pues hacerlo de
esa manera dara la impresin de que el nio est constituido por partes y hay que
enfatizar que el pequeo es una totalidad ante todo. Koppitz los contabiliza ms que
nada para distinguir entre grupos, pero la interpretacin de los mismos debe ser global
y de acuerdo a cada caso en particular.
INTERPRETACIN CLNICA
Al tratar de analizar los dibujos infantiles desde el punto de vista clnico, Koppitz
formul tres preguntas: 1) Cmo dibujaba el nio su figura o figuras? 2) A quin
dibujaba? 3) Qu estaba tratando de decir?
Para responder a estas preguntas, Koppitz estudi los dibujos de cientos de
nios y confront las interpretaciones de los DFH con la conducta infantil real y la
historia clnica.
Para interpretar cualquier dibujo hay que reconocer no slo la edad y sexo del
nio, sino su historia clnica, cul es el ambiente que lo rodea y cmo es su familia. No
se puede hacer interpretaciones clnicas a ciegas. Adems es importante conocer el
contexto en el que se aplica el dibujo, pues ste constituye una manera de
comunicacin entre el nio y el examinador; de este modo la produccin del pequeo
va a variar de acuerdo con la relacin que se establezca entre ambos.
71
Por lo anterior, la interpretacin clnica resulta individual y nica, se requiere que
el psiclogo conozca no slo los principios de la prueba y la psicologa del desarrollo,
sino tambin los principios de la psicodinamia, pues como ya se mencion, no puede
interpretarse de la misma manera el dibujo de un nio de tres aos que el de uno de
cinco. Se debe revisar el aspecto de la totalidad.
Se pueden tomar en cuenta, de acuerdo con Koppitz, algunos aspectos
generales: La manera en que se hizo el dibujo y los signos y smbolos empleados
revelan el retrato interior del nio y muestran su actitud hacia s mismo. Si cuando se le
pide que haga un DHF dibuja ms de una figura, puede mostrar su concepto de s
mismo en ms de una de las figuras.
A quien dibuja es la persona de mayor inters e importancia para l. En la
mayora de los casos, los nios se dibujarn a s mismos, pues obviamente nadie es de
mayor importancia para un pequeo que l mismo. Algunos nios no se dibujan a s
mismos, sino que dibujan a su padre o madre, por ejemplo. El dibujo de una persona
distinta al nio puede reflejar un conflicto con ella, pero tambin puede reflejar un
conflicto con ella, pero tambin puede reflejar una preocupacin positiva hacia esa
persona. Es frecuente que adolescentes tempranas dibujen personajes masculinos
seductores por el despertar de sus impulsos y deseos sexuales.
A veces los nios indican que la figura en los DFH no es ni nio ni nia, sino
ms bien el examinador. En general, stos son nios solos y tristes que no se
consideran a s mismos dignos de inters.
Lo que un pequeo est diciendo en los DFH puede presentar dos aspectos: ser
una expresin de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas. La eleccin
de la persona que el nio dibuja y la manera en que lo hace reflejan sus actitudes. Si un
nio describe a la persona que dibuj, entonces la descripcin se refiere a dicha
persona es decir, si se dibuj a s mismo, la descripcin se refiere a l; si dibuj a otro,
la descripcin se refiere a esa persona. Si un nio cuenta una historia espontnea
sobre su DFH, el contenido de ella representa un deseo.
A continuacin se presenta el formato para la interpretacin del Dibujo de la
Figura Humana en base a los criterios de Koppitz, presentados por Esquivel (1999).
72
73
TEMS
ESPERADOS
7
A8OS
V N
9
A8OS
V N
:
A8OS
V N
;
A8OS
V N
<
A8OS
V N
=>?==
A8OS
V N
=@
A8OS
V N
O/SERVACIONES
CONDUCTUALES
INDICADORES EMOCIONALES
CaeAa
OBos
Na!$A
/o#a
Cue!'o
P$e!&as
/!aAos
P$es
/!aAos @ d$*e&s$o&es
P$e!&as @ d$*e&s$o&es
Cae((o
Cue((o
/!aAos 6a#$a aaBo
/!aAos u&$dos 6o*!o
EXCEPCIONALES V N V N V N V N V N V N V N
CONCLUSI5N
Rod$((as
Pe!)$(
Codos
Dos (a$os
Fosas &asa(es
/!aAos u&$dos 6o*!os
C '!e&das de "est$! @?C
P!o'o!#$%&
P$es @ d$*e&s$o&es
C$&#o dedos
Pu'$(as
Nombre y Firma del Psiclog@
SECRETARA DE EDUCACIN DIRECCIN
DE EDUCACIN &MSICA SU&DIRECCIN
DE EDUCACIN ESPECIAL
PROTOCOLO DE RESPUESTAS DEL TEST DI&UGO DE LA 6I(URA #UMANA I WOPPITF
ALUMN@ EDAD FECHA
SERVCO DE EDUCACN ESPECAL: Turno:
Esquivel, A. F., Heredia, A. C., y Gmez, M. L. (1999). Psicodiagnstico clnico del nio. Mxico: Manual Moderno.
T$% & l' F"()*' +),'-' & .'*- M'/012*
A continuacin exponemos de forma abreviada la tcnica de Karen Machover en
su test de la "Proyeccin de la personalidad en el dibujo de la figura humana.
Lo nico que hemos variado es su estructuracin, en un intento de sistematizar
que, a nuestro juicio, puede ser de utilidad prctica (Portuondo, 2005).
APLICACIN
Papel blanco sin rayas de 8-1/2 por 11 y un lpiz de creyn medio suave con
goma de borrar.
Se le pide datos previos. Los comentarios se anotan en hoja aparte, junto con las
observaciones, el tiempo aproximado, la secuencia de las partes dibujadas, cual sexo
dibujo primero, etc.
Se le dice:
XDi-u9e una %ersona (sin que el examinador precise su sexo)
Luego, el examinado recoge la hoja y le pide al sujeto que dibuje a una
persona del sexo opuesto a la del primer dibujo.
S dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. 1e
no &aber tiempo para los dos dibujos, se le pedir que dibuje una figura de su propio
sexo (varn o hembra). Si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede
presionrsele para que la dibuje, despus deber tratarse de averiguar por qu no
dibujo dicha parte.
Si hay resistencia para dibujar, se le explicara que no interesa la belleza del
dibujo, etc. Y que el inters es puramente cientfico, etc.
Por lo general, en el primer dibujo, los nios dibujan a una persona de su mismo
sexo, lo que en realidad es una proyeccin de su propio sexo. Este primer dibujo pone
de manifiesto cmo se imagina el nio, cmo se ve.
Los dibujos grandes expresan expansin, agresividad; los pequeos,
sentimientos de inferioridad. Tambin es importante la localizacin del personaje: a la
derecha (evolucin hacia el futuro) o a la izquierda (encierro en s mismo, nostalgia de
la infancia). Si el personaje est bien centrado, indica una buena adaptacin.
El primer personaje tiene una gran importancia. Si efectivamente se trata de la
representacin del nio tal como se siente, cabra preguntarse cmo se siente el nio
cuyo primer personaje es del sexo opuesto al suyo, o incluso asexuado!
Los nios que tienen trastornos de identidad sexual, e decir, la sensacin o, el
deseo de pertenecer al sexo opuesto; por lo general dibujan, primero, a una persona del
sexo opuesto o de aspecto ambiguo.
73
En los personajes masculinos, las nias destacan los caracteres sexuales
secundarios (hombros anchos, vello, etc.) y representan al "hombre fumando un
cigarrillo o una pipa. En los personajes femeninos que dibujan los nios, los caracteres
sexuales secundarios aparecen, tambin muy acusados. El pecho es a menudo
agresivo; la cabellera, exuberante; la boca sensual.
En este test, las partes omitidas o tachadas tienen un significado.
7ice dibujar a una adolescente de 89 a,os Su primer personaje era una mujer$
sin cuerpo Cuando me &ice la sorprendida al ver slo la cara$ adujo su torpeza
dibujando
'n realidad$ esta joven no aceptaba su cuerpo 6o representarlo era una manera
de ocultarlo Como no puede estudiarse un dibujo de "orma aislada$ sin integrarlo en el
contexto sociocultural del ni,o$ decid in"ormarme 'l padre de esta joven sospec&aba
que mantena relaciones sexuales con c&icos muc&o ma%ores que ella Resinti#ndose
por la censura paterna$ la joven &aba reaccionado en consecuencia$ escondiendo lo
que provocaba el problema % &aciendo como que ignoraba aquel cuerpo culpable
)1avido$ 8::;*
ASOCIACIONES
Es una ayuda suplementaria para la interpretacin: las asociaciones son valiosas
para la aclaracin de significados individuales y de problemas especficos en el dibujo.
El uso de las asociaciones tambin provee un excelente medio de entrevista indirecta.
Se le dice. X#$4anos una ,isoriea o un cueno acerca de esa %ersona+
i!a4Jnese @ue la !is!a e)ise real!eneY (Nosotros preferimos pedir una historia
acerca de las dos personas)
Si el sujeto no colabora, se le puede estimular preguntndole:
Qu edad parece tener la figura dibujada?
Luce casado o soltero?
Cul es su ocupacin?
Es fuerte?, Es bien parecido?, Es nervioso?
Cual es la mejor parte de su cuerpo y por qu?, Viceversa.
Cules son sus principales deseos?
Qu cosas le ponen de mal humor?, etc.
Se le pregunta si la figura le recuerda a alguien en particular y si le gustara ser
como la persona dibujada o si le gustara casarse con esa clase de persona.
Tambin se le pide que explique rasgos del dibujo que no son claramente
identificables.
La informacin contenida en estas asociaciones es de enorme valor clnico y no
debe prescindir de ella por ningn concepto.
75
"Esta tcnica es aplicable ano a adulos co!o a ni>os, desde los siete aos
de edad (y an menos aos, segn el caso) los deficientes mentales quedan excluidos
de esta tcnica por su incapacidad en inventar historias (aunque hay excepciones,
segn el grado de autentica deficiencia mental. (Portuondo, 2005, p.83)
INTERPRETACIN
Lo que cada cual dibuja est ntimamente relacionado con sus impulsos,
ansiedades, conflictos y compensaciones caractersticas de su personalidad.
La figura dibujada es en cierto modo una representacin o proyeccin de la
propia personalidad y del papel que sta desempea en su medio ambiente.
(Portuondo, 2005).
I. B T a ! a > o d e la f i 4u r a.
1.- (rande: exaltacin del ego, infravaloracin del medio ambiente, la habilidad,
impulsivo, propensin a la fantasa, autodominio interno precario.
2.-0. 7 ./ c!s.: Equilibrio emocional.
3.- Pe@ue>o: sobrevaloracin del medio ambiente (abrumador), disminucin del
Yo, intento de evitar los estmulos del medio ambiente, tendencias regresivas,
depresin, ocultamiento, reaccin sumisa y ansiosa.
II .B Po si ci3 n
1.B #acia arri-a: nseguridad, poca tolerancia a la ansiedad, (tendencia al
retraimiento) excitacin acentuacin de la fantasa.
2.- #acia a-a9o: Pesimismo, inseguridad, depresin (inactividad), sentimientos de
impotencia, ansiedad, letargo fsico de inactividad (impotencia).
3.- #acia la iz@uierda: nhibicin, inseguridad, evasin, evita estimulacin exterior,
introversin.
4.-#acia la derec,a: Rebelin, negativismo, resistencia.
5.- #acia arri-a 7 a la iz@uierda: Necesidad de apoyo.
6.- Cenrada en !edio: Equilibrio autoridad, se adapta bien.
7.- 6uera de i!a4en: Criterio pobre de realidad, respuestas inadecuadas a las
exigencias del medio ambiente, pocas facultades crticas o correctivas, disminucin de
eficiencia intelectual.
76
II I.B 6i4 ura
1a.- Figura
Acorde a su sexo: normal
No acorde a su sexo: quiz conflicto o ambivalencia en el identificacin sexual,
tendencias homosexuales o necesidad de psicoterapia.
2a.- Figura
Perfil5 Evasin, alude en enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente,
impulsividad, relaciones interpersonales reservadas o estudiadas.
6rene: Deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente,
franqueza, accesibilidad.
6ondo: Necesidad de apoyo para reducid la inquietud o ansiedad (mecanismos
de intelectualizacin), ansiedad, fuera de control intelectual (conflicto con el medio,
ms difcil de manejar).
I" .B T i% o d e lJ n ea
1.- LJnea fir!e: Gran cantidad de ambicin, buen nivel de energa.
2.- Presi3n fuere: Tensin interna (posible agresin).
3.- Presi3n d*-il: Ansiedad y temor, nivel bajo de energa.
4.- Esfu!adas: nquietud fluctuante, criterio de realidad debilitado, incertidumbre.
5.- Te!-lorosas: Ansiedad ya lleg a afectar el control motor.
6.- Reforzadas: Defensas del exterior, introversin, preocupacin por la propia
forma de actuar, necesidad de reforzar el medio ambiente, esfuerzos por controlar
la ansiedad dentro del criterio de realidad.
7.- Lar4as con re4ular inensidad: Seguridad, individuo rpido y decidido.
8.-Trans%arencia: Pobreza de juicio, expresin de conflicto pensamiento
ideoplstico y concreto de etapas infantiles y del hombre primitivo.
9.- So!-rea!ieno: Expresin de conflicto en esa regin.
10.- &orraduras5 ncertidumbre, falta de decisin, insatisfaccin consigo mismo,
conflicto en la parte borrada varias veces, ansiedad.
11.- O!isiones: Expresin de conflicto en esa regin.
" . B C a - e z a
1.B (rande: Dependencia, sobrevaloracin de la inteligencia por frustracin
(enfermedad orgnica, operacin, retraso mental), fantasa como fuente primaria
de satisfaccin, aspiracin intelectual alta, ajuste social y emocional sobre
tendencias grandiosas, expansivas, vanidad moral o intelectual narcisistas.
2.- Pe@ue>a: Sentimientos de debilidad, inadecuacin o impotencia sexual, social
o emocional, ego dbil, signos de dependencia, preocupaciones somticas
localizadas en la cabeza.
3.- Sua2idad: En contraste con el resto del cuerpo, personas tmidas.
4.B Alar4ada: Signo de agresin.
5.B Mu7 !arcada (y el cuerpo tenue): Rechazo hacia el cuerpo, mucha
importancia a aspectos intelectuales, dominantes.
6.- &orrosa: Timidez, retraimiento.
77
7.B O!iida: Miedo de castracin.
8.- De %erfil 7 el cuer%o de frene: Evasin al entrevistador, con tendencias de
alejarse del medio ambiente.
9.- Ras4os f$ciles o!iidos: Evasin, mucha preocupacin, superficialidad
interpersonal, hostilidad, contacto inadecuado con el ambiente.
"I .B Ca-ello
1.B A-undane: Abundante compensacin de deseos, de virilidad y vitalidad
sexual, tendencias narcisistas.
2.- Rizado: Narcisismo.
3.B E)cesi2o sombreado: Tendencias narcisistas, agresivas quiz comportamiento
sexual desviado.
4.B O!iido: Vigor fsico y vago.
"I I.B O9 os
rgano que se pone en contacto con el medio que nos rodea, comunicacin
social.
1.- (randes ela-orados: Tendencia al acting out-agresivo, extroversin,
hipersensibilidad a la opinin social (caractersticas paranoides).
2.- Nor!al en mujeres: Narcisismo.
3.- Sin %u%ilas: ntroversin, sujeto egocntrico, con mirada interior.
4.- Cerrados: Tendencia a irse adentro, cerrar los ojos al mundo.
5.- Marcada %u%ila: Tendencia paranoide, agresividad.
6.- Pro%orcionados: Sin conflicto.
7.- O!iidos: Culpabilidad en relacin a tendencias voyeristas o cosa que el sujeto
vio.
"I II.B Ore9as
1.- Demasiada atencin: Extrema atencin a la opinin ajena, sensibilidad a la
crtica ideas de referencia, aspectos orgnicos (manifestacin).
IL .B Nariz
1.- Exceso de atencin: Tamao grande.
2.- Sombreamiento: Omisin: Conflictos sexuales, indecisin en el rol sexual,
sentimientos de impotencia, depresin involutiva.
78
L. B &oca
1.- Enfatizada: Oralidad, defensas regresivas (alcoholismo) tendencias represivas
y primitivas, lenguaje vulgar, arranques de carcter.
2.- Una lnea: Verbalmente agresivo, quiz tendencias sdicas.
3.- Con sonrisa forzada: Deseo de agradar, preocupacin ajena, simpata forzada,
afecto inapropiado.
4.- Con dientes: Oral agresivo, tendencias infantiles (sdico), normales agresivas.
5.- Abierta: Dependiente, pasividad oral.
6.- Lnea de perfil: Atencin considerable.
7.- Labios abiertos: afeminamiento, indicaciones narcisistas.
8.- Barba enfatizada (mandbula): Tendencias agresivas de dominio, alto nivel de
impulsos, quiz compensacin (sentimientos de debilidad e indecisin).
9.- Omitida: Renuncia a comunicarse, tendencias agresivas orales (asmticos)
sentimientos de culpa por agresin oral, depresin.
L I .B C u e ll o
Unin, inteligencia y afecto, control del Yo, impulsos del ello.
1.- Corto, ancho: Tendencias a la testarudez, impulsividad, desea evitar que
impulsos obstaculicen su inteligencia, importancia en el dominio de sus impulsos.
2.- Largo: Rgido, formal, muy moral, dificultad en controlar y dirigir, personal
oculta, socialmente vestida, dificultad en controlar y dirigir sntomas somticos.
3.- Largo-delgado: Sentimientos de debilidad corporal, inferioridad somtica u
orgnica, dificultad en controlar sus impulsos bsicos.
4.- Tamao proporcionado: Proporcional a las necesidades de control.
5.- Omitido: inmadurez (regresivo o retrasado mental) poca habilidad para manejar
impulsos racionalmente.
L I I.B & r a z o s
Contacto fsico con el medio ambiente, desarrollo el Yo, adaptacin social.
1.- "i4orosos e)endidos: Ambicin, sentimientos externos de agresin directa.
2.- D*-iles 7 e)endidos: Necesidad de proteccin (actitud) fsica o psicolgica.
3.- Pe4ados al cuer%o: Sentimientos defensivos, pasividad, conflictos interiores
que tienden a salir.
4.- Mu7 4rande: Necesidad de proteccin (de una figura materna)
5.B Lar4os fueres: Ambicin adquisitiva, necesidad de fuerza fsica y contacto
con el medio ambiente.
6.- Snfasis !uscular: Tendencias agresivas, deseo de poder fsico.
79
7.- Mu7 coros: Falta de ambicin y sentimientos de inadecuacin.
8.- En9arras: Mandn, narcisismo, bien desarrollado.
9.- E)ensi3n: (Angulo recto) individuo simple, regresivo, contacto superficial, sin
afecto.
10.- RJ4idos a los lados: Rigidez, compulsividad, inhibicin.
11.- So!-reados: Ansiedad a la actividad de contacto.
12.- Mu7 reforzados: Tendencias agresivas, deseo de poder.
13.- Lar4os no !usculazos5 Necesidad de madre protectora.
14.- Do-lados: Sospecha, actitud hostil, sentimientos de rechazo.
15.-Desi4ualdades en lon4iud: Ansiedad por actitud manual.
16.- Rela9ados 7 fle)i-les. Normales.
17.-Des%rendidos del ronco: Miedo de castracin.
18.- Ausenes en dibujo del sexo opuesto: Sentimientos de rechazo por el sexo
opuesto.
LI II.B M ano s
1.- &orrada: Falta de confianza en situaciones sociales o falta de confianza
general a la productividad.
2.- So!-readas: Ansiedad y sentimientos de culpa, asociada con actividad
agresiva, ansiedad a la actividad de contacto.
3.- Mu7 %e@ue>as: Falta de contacto.
4.-En los -olsillos: Comportamiento masturbatorio, ocioso, delincuente.
6.B Por der$s, no 2isi-les: evasin, sentimientos de culpa y masturbacin.
7.- So-re re4i3n 4enial: Prctica auto-erticas.
8- #inc,adas: mpulsos inhibidos.
9.- Mano%la: Represin de todas las tendencias agresivas, expresando agresin.
L I ".B D e d o s : R a s 4 o s d e c o n ac o ;
1.- Coros 7 redondos: nfantilidad, manipulacin del medio (no hay contacto de
las manos con el medio ambiente).
2.- Dedos sin !anos: Regresin, tendencias agresivas infantiles.
3.- Mu7 lar4os: Tendencias agresivas, regresivas, desarrollo chato y simple.
4.B (arra o flacos: Tendencias agresivas infantiles, primitivas (relacionada con
rasgos paranoides, psicosomtica),
5.- So!-reados: Sentimientos de culpa (robo o masturbacin).
6.- E)endidos a-ieros: Agresin, rigidez.
7.- M$s de cinco dedos: Necesidades ambiciosas, disposicin adquisitiva.
8.B Snfasis en el Jndice o 4ordo: Culpa (preocupacin por masturbacin).
9.B Pu>os cerrados: Agresin, rebelda, agresividad contenida.
80
10.- Nudillos o u>as dealladas: Tendencias compulsivas, control obsesivo de
tendencias agresivas, defensas intelectuales.
L " .B P i e r n as
1.- Enfaizadas: Ms atencin con respecto al resto del cuerpo, desaliento,
depresin.
2.- Mu7 lar4as: Necesidad de autonoma.
3.- Mu7 coras: Sentimiento de inmovilidad y construccin.
4.- Reforzadas5 Tendencias agresivas.
5.- Musculosas: Mala identificacin sexual.
6.- Desi4uales: Necesidad de independencia (ambivalencia sexual).
7.- Mu7 9unas: Rigidez, tensin, defensas rgidas, rechazo sexual, temor
inconsciente de ser atacada sexualmente, defensa rgida.
8.- D*-iles, delgadas, sombreadas: Deterioro psicolgico, persona inadaptada,
involutivos, seniles orgnicos.
9.- A ra2*s del %anal3n: Pnico homosexual, tendencias homosexuales.
10.- Defor!es en el se)o o%ueso: Varn narcisista o sexualmente inmaduro.
11.-O!iidas: returbacin sexual, constriccin psicolgica.
L " I. BP i e s
Significan relacin con el medio ambiente, apoyo carga sentimientos de
inseguridad, de miedo.
L " II.B F a % a o s
1.- Enfaizados: Problemas sexuales (tendencias agresivas asaltativas)
preocupacin sexual, condicin involutiva.
2.-(randes: Ulcera psicosomtica.
3.- Descalzos: (con dedos) signos de agresividad.
4.- Alar4ados: Contacto sexual, fuerte necesidad de seguridad, miedo de
castracin.
5.- Pe@ue>os: nseguridad, dependencia (psicosomticos).
6.B O!iidos: Sentimientos de falta de independencia.
L" II.B Tron co
1.- Redondeado: Personalidad menos agresiva (infantil regresivo)
2.- Anc,oB4ordo: Suelen pintarse por obesos.
3.-Mu7 %e@ue>os: nsatisfaccin por propio cuerpo o psique, sentimientos de
inferioridad, negacin de impulsos.
4.-Mu7 4rade: Muchos deseos y motivos insatisfechos.
5.- Conorno do-le o confuso: Preocupacin por el peso y fantasa de belleza
mgica.
6.- Sin cerrar parte inferior del tronco: Preocupacin sexual.
7.B O!iido: Sujeto y hipoevolucionado (solo en nios pequeos)
81
L" II.B #o!-ros
1.- Cuadrados: Tendencias hostiles, agresiva.
2.- (randes5 nseguridad respecto a masculinidad, preocupado por su fuerza
fsica.
3.- Mu7 %e@ue>os: Sentimientos de inferioridad.
4.- Snfasis en los ,o!-ros: Preocupacin por el desarrollo del cuerpo.
5.- Desi4uales: Balance en la personalidad.
6.- &orraduras: mpulsos hacia el desarrollo corporal, masculinidad como
preocupacin bsica.
7.- O!iidos: Esquizofrenia o dao cerebral.
8.- Senos (enfatizados) necesidad de tipo oral, fijacin materna en mujer
identificacin con una madre dominante.
LI L.B Ci nu ra
Separa: nutricin, reproduccin, fuerza fsica, rea sexual.
1.B Ala o -a9a: Bloqueo y conflicto de tendencias sexuales.
2.B Cinur3n desatado: nicio de defensa de ego, ms control de impulsos
corporales, con racionalizacin o sublimacin de las tendencias para convertirlas
en expresiones estticas, quiz narcisistas.
3.- Reforzada: rritabilidad y tensin respecto a impulsos corporales.
4.- Mu7 a%reada: Control emocional precario sobre impulsos corporales, quiz
expresado en explosiones temperamentales.
LL .B Cadera
1.-Snfasis (redondeada): en mujer, inters o preocupacin con respecto a tener
nios. En hombre, fuertes tendencias homosexuales.
2.- Snfasis (nalgas): nmadurez, desviacin psicosocial.
3.- (eniales e)%uesos: Sujetos esquizofrnicos o primitivos, tendencias
primitivas de comportamiento (nios preocupados sexualmente).
LL I.B Ro %a
1.- "esido recar4ado: Egocntrico, narcisismos social, represin de instintos
sexuales, superficialmente social y extrovertido, fuerte necesidad de aprobacin y
domino social.
2.- Desnudos o ro%a inerior: Preocupacin por procesos corporales, falta de
satisfaccin genuina por el intercambio social, rebelda en contra de la sociedad
(figuras parentales) egocentrismo infantil.
3.-Cuidadosa!ene 2esido: Narracin social, individuo egocntrico.
4.- Snfasis en -oones: Dependencia, egocentrismo, inadaptado, infantil
(personalidad inadecuada).
82
5.B Snfasis en -olsillos: Oralidad, de privacin afectiva o material, dependencia
afectiva o emocional de la madre.
6.-#ilera de -oones al cenro: Preocupaciones somticas (Edipo no resuelto).
7.- Snfasis en cor-aa: Smbolo flico, preocupacin sexual, probable
homosexualidad.
8.B Cor-aa c,ica: Sentimientos reprimidos de inferioridad sexual, conciencia de
debilidad sexual.
9.- Arees+ collar+ anillo+ -roc,e+ %a>uelo: Preocupaciones sexuales o una
naturaleza exhibicionista, inicio de defensas del Ego.
10.B Ci4arro+ %i%a+ -as3n: Smbolos de virilidad reafirmada.
11.- Menos de dos arJculos: Dao cerebral (vestido).
LL II.B (en er alidad
1.- Anatoma interna: Probable esquizofrenia.
2.- nfasis en articulaciones: Sentimientos de desorganizacin corporales,
sentido incierto de integridad corporal, dependencia, materna, inmadurez
psicosexual, tendencias compulsivas.
3.- Falta de desarrollo: Tendencia a la retraccin a no entender a las
convenciones (psicosomticas).
4.- nfasis en el centro: Sentimientos de inferioridad, especialmente fsicas.
5.- Simetra extrema bilateral: Defensas contra la liberacin de emociones
deprimidas en una ambiente hostil, represin e intelectualizacin excesiva,
obsesivos compulsivos, emocionalmente fros.
6.- Marcada perfeccin simetra: Sentimientos de inseguridad, torpeza corporal,
sentido de incoordinacin o inadecuacin fsica, falta de cuidado, control pobre por
sobreactividad.
7.- Figura ms detallada: Es aquella en la que el individuo tiene centrada la
mayor carga lividinal.
8.- Sexo: Cabeza ms grande: Se ve como socialmente dominante.
9.- Figuras de palo: (Tteres) evasin, (por inseguridad) hostilidad hacia la gente,
cooperacin mnima, negativismo, relaciones interpersonales pobres.
10.- Caricaturas, payasos, brujas (cosas tontas): Hostilidad por la gente.
6uenes de consula5
Davido Roseline (1998) Descubra a su hijo a travs de sus dibujos. Editorial Sirio, S.A.
Argentina.
Portuondo Juan A. (2005) La figura Humana: Test proyectivo de Karen Machover.
Biblioteca Nueva Colofn S:A: Madrid Espaa.
83
84
DIVERSOS ENFO3UES
Entre las pruebas para nios el Dibujo de la Familia tiene un gran valor
diagnstico. Con ella se puede conocer las dificultades de adaptacin al medio familiar,
los conflictos edpicos y de rivalidad fraterna. Adems de los aspectos emocionales,
refleja el desarrollo intelectual del nio.
Hay que remarcar que la prueba de la famita se utiliza ms para evaluar aspectos
emocionales en el nio, que aquellos del desarrollo intelectual y de maduracin.
Aunque se utiliza incluso para evaluar algunos aspectos de los problemas de
aprendizaje. (Edelberg, 1987, citado por Esquivel, 1999).
En esta prueba se enfatiza el aspecto proyectivo, se evala clnicamente cmo el
nio percibe subjetivamente las relaciones entre los miembros de la familia y cmo se
incluye l en este sistema al que consideramos como un todo. Adems permite
investigar acerca de los aspectos de la comunicacin del pequeo con otros miembros
de su familia, y de los miembros restantes entre s.
Porot (1952, citado por Esquivel, 1999) considera que decirle al nio que dibuje a
su familia, permite conocerla tal como l se la representa, lo cual es ms importante que
saber cmo es en la realidad. A pesar de la aparente limitacin de la consigna al decirle
al pequeo que dibuje a su familia, la proyeccin siempre acta para deformar la
realidad en el sentido se las preocupaciones afectivas del sujeto.
Louis Corman (1967) considera que la proyeccin se da con ms facilidad si la
indicacin es ms vaga como: XDi-u9a una fa!ilia @ue ' i!a4inesY. Esta indicacin
permite, segn el autor, que las tendencias inconscientes se expresen con mayor
facilidad.
En estudios ms recientes de Rosa Korbman (1984, citada por Esquivel, 1999)
realizados en Mxico, menciona que en la prctica clnica con nios pequeos, se
encontr que la consigna ms adecuada es: XDi-u9a a u 6a!iliaY. Esto se fundamenta
en el supuesto de que el nio es un sujeto en formacin en el que la represin es
menor, no se defiende como el adulto y, por lo tanto, se proyecta abiertamente. Nos
interesa la proyeccin total de su familia y decirle "Dibuja a una familia se presta a que
dibuje su ideal.
Tanto Corman, como Lluis y Porot dan importancia a la interpretacin
psicodinmica de la prueba de la familia y enfatizan que se trata de una prueba
proyectiva que no puede interpretarse con criterios rgidos; hay otros autores como
Gendre, Chetrit y Dupont (1977)) que consideran necesario sistematizar la
interpretacin del Dibujo de la Familia
Este test se fundamenta en que en el dibujo sin modelo el nio cumple una
verdadera creacin, y que puede expresar todo lo que hay en l, mucho mejor cuando
crea que cuando imita. Al hacerlo, nos da una visin propia del mundo que lo rodea, y
de ese modo, nos da informacin acerca de su personalidad. El mundo del nio es su
familia, y las relaciones que con ella mantienen adquieren una importancia decisiva
para la comprensin de la personalidad.
85
APLICACIN DE LA PRUE&A
Llouis Corman (referido por Esquivel, 1999) aplica la prueba del Dibujo de la
Familia de la siguiente manera:
Se le da una hoja blanca al nio y un lpiz del No. 2 1/2, es importante hacer mencin
que la hoja debe colocarse en forma horizontal, si al realizar el dibujo, el nio gira la
hoja, debe respetarse su decisin. La indicaci3n es:
"Dibuja una familia, o bien, "imagina una familia que tu inventes y dibjala. Si parece
no entender se puede agregar: "dibuja todo lo que quieras, las personas de una familia
y, si quieres objetos o animales.
No se permitir que el nio se auxilie de otros instrumentos, como por ejemplo una
regla o una moneda.
Al terminar de hacer el dibujo, se le elogia y se le pide que lo explique.
El autor recomienda que se haga una serie de preguntas como: Dnde estn? Qu
hacen ah? Cul es el ms bueno en esta familia? Y Por qu? Cul es el menos
bueno de todos? Y Por qu? Cul es el ms feliz? Y Por qu? Cul es el menos
feliz? Y Por qu? T en esta familia a quin prefieres? Suponiendo que formaras
parte de esta familia Quin serias t?
Korbman (1984, mencionado por esquivel, 1999) considera que dichas
verbalizaciones proporcionan contenidos manifiestos del sujeto, que permiten cierto
conocimiento acerca del nio. Son ms tiles las verbalizaciones espontneas que
hace el nio ante el dibujo, pues en realidad representan asociaciones que pueden
llevarnos ms fcilmente al contenido latente y, por tanto, a los deseos del nio. Todos
los autores que utilizan la prueba para evaluacin clnica, consideran que es necesario
el interrogatorio o discurso espontneo del nio para interpretar la prueba. Tambin
consideramos que es indispensable conocer la composicin de la verdadera familia,
pues la mayor o menor fidelidad con el que el nio reproduzca su propia familia, tras el
disfraz de una familia inventada, tiene gran importancia, y toda omisin o deformacin
de un personaje es reveladora de un problema, explicado por el proceso de
transferencia y tiene, por tanto, el valor de un mensaje dirigido al psiclogo.
Debe anotarse adems, el orden de aparicin de los personajes, las tachaduras,
las dudas al dibujar, as como los retrocesos.
INTERPRETACIN
El dibujo de una familia abarca, por una parte, una forma y por otra, un contenido.
Los elementos formales del dibujo son, a su vez, de dos rdenes diferentes, ya se
consideran los trazos aislados y ya se consideran las estructuras de conjunto. Llouis
Corman (Esquivel, 1999) interpreta el Dibujo de la Familia con base en cuatro planos:
1. Plano grfico
2. Plano de las estructuras formales
3. Plano del contenido
4. nterpretacin psicoanaltica
86
I. EL PL AN O (RM6IC O
Las reglas generales de la grafologa, en gran medida, son aplicables al dibujo,
dado que la forma en que el sujeto utiliza un lpiz y traza puntos, rectas y curvas, es
reveladora de su psicomotricidad y por tanto, de sus disposiciones afectivas.
a; A!%liud del razo
L a s l n e a s tra z ad a s c on m o vi m i e n t o a m p l i o, (de la mano) y que ocupan buena parte de
la pgina, indican: expansin vi tal y f ci l e x tra v e rsi n de l as ten d e n c i a s .
Si e l m o v im i e n t o es r e s tri n g i d o, con lneas curvas cortas, o bien, en el caso de que se
trate de una lnea larga, si se le compone con pequeos trazos entrecortados, indica
inhibicin de la expansin vital y fuerte tendencia a replegarse en s mismo.
-; 6uerza del razo
Se manifiesta por el grosor, la intensidad del color del lpiz, y la marca que deja en el
papel (a veces, llega a rasgarlo).
U n tr a z o f u e rt e: indica fuertes pulsiones, audacia, violencia, liberacin instintiva o bien
como compensacin ante un temor de importancia.
U n tr a z o d b i l puede indicar delicadeza de sentimientos, timidez, inhibicin de los
instintos, incapacidad para afirmarse o sentimiento de fracaso
L o s e l e m e n t os d e l a a m p li t u d y f u e rz a p ueden c omb i na rs e. La fuerza expresada por el
trazo puede ser una fuerza amplia, que se dispersa en el medio, o una fuerza
contenida, hasta inhibida, con movimiento restringido, concentrada en el interior del ser.
Cuando la amplitud de su extensin vital conduce al sujeto a dibujar pe rs ona j es
g r a n d e s , que tienden a desbordarse de la pgina, la expresin es tan excesiva que
indicara un desequilibrio.
Por el contrario, c u a n do e l d i b u j o es mu y p e queo en relacin con la pgina, indica una
falta de expansin, una inhibicin de las tendencias.
U n r a s g o tra z a d o c o n una e n e r ga de s p r opo rci on a d a, indica pulsiones brutales, a
veces, como una compensacin ante un temor de impotencia.
U n tr a z o m uy l e v e, por el contrario, aunque puede indicar delicadeza en sentimientos y
espiritualidad, significa tambin, con mucha frecuencia, timidez morbosa, incapacidad
para afirmarse y sentimientos de fracaso.
As sobre todo, s e ob s e rv a r a c omo s i g n i f i c at i v o, el exceso de las disposiciones. La
significacin de estos rasgos es aun notable cuando se localizan en una parte del
dibujo.
87
c; Ri!o del ra-a9o
Es frecuente que el sujeto repita en un mismo personaje, o de un personaje a otro,
l os m i s m o s ra s g os s i mt ri c os (por ejemplo, rayitas o puntos). L a ten d e n ci a a l a
re p et ici n r tm ic a puede llegar hasta una verdadera estereotipia. Es lo contrario del
dibujo libre ejecutado al arbitrio de la imaginacin. S i g n i f ic a que el sujeto ha perdido su
espontaneidad o parte de ella, que vive dominado por las reglas, y puede hablar de una
estructura de carcter obsesivo.
d; Secor de la %$4ina
El sector de la pgina que se utiliza para dibujar est en relacin con el simbolismo
del espacio.
El s e c to r i n f e ri o r: corresponde frecuentemente a los instintos primordiales de
conservacin de la vida, el autor seala que esto puede asociarse con depresin a
apata.
El s e c tor s u p e ri o r : se relaciona en general con expansin imaginativa, Corman
(1967) considera que es la regin de los soadores e idealistas.
El s e c tor d e l a iz q u i e rda: puede representar el pasado y puede ser elegido por
sujetos con tendencias regresivas.
El s e c t o r de l a d e r e c ha: puede corresponder a metas en relacin con el futuro. Por
ltimo, los sectores blancos (aquellos en que no hay dibujo): pueden asociarse con
prohibiciones. As, a los sujetos que solamente en l a pa rte i n f e ri or d e l a h o j a, les estn
vedados toda expansin todo impulso hacia arriba y toda imaginacin. Los que limitan
su dibujo a la m i ta d iz q u i e r da d e l a ho j a, no solo son sujetos que "regresan sino
sujetos ante quienes se han cerrado las puertas del porvenir, y por ello han debido
retroceder.
e; Direcci3n del di-u9o
Si la figura se construye d e i z qu i e r da a d e r e c h a, es un movimiento progresivo natural
que implica una tendencia a la progresin.
Si se construye d e d e re c ha a i z q u i e r d a, es un movimientos regresivo, que implica
una tendencia a la regresin (excepto en los zurdos).
II . EL PL AN O DE L AS E STRUC TUR AS 6 OR M ALES :
Segn Goodenough, la forma en que cada nio dibuja un monigote, exprese su
propio esquema corporal, paralelamente con el progreso de la edad. De ello resulta que
el grado de perfeccin de un dibujo es testigo de la madurez del que dibuja y que puede
constituir una medida de su grado de desarrollo.
88
Sin embargo, muchos nios aparecen en el texto de Goodenough muy inferiores a lo
que valen en verdad, porque tambin intervienen factores afectivos de inhibicin sobre
la inteligencia. Por eso no es conveniente querer apreciar la inteligencia de un nio a
travs del dibujo de una familia, ya que esta indicacin puede evocar conflictos y
provocar una inhibicin mayor.
Tenemos que considerar dos casos en que el dibujo no expresa el grado de
desarrollo:
-Los nios muy inhibidos, que reducen el dibujo de una familia a un plido esquema
sin densidad ni vida.
-Los nios dislxicos, que suelen sufrir trastornos en su esquema corporal, y
adems, se dice que hay en muchos de ellos, una oposicin afectiva a lo que se
quieren que hagan.
El plano formal considera la estructura de las figuras, as como sus interacciones
y el grado de movilidad en que actan. Las estructuras pueden catalogarse en dos
categoras:
Tipo sensorial
Tipo racional
Los nios que hacen dibujos de i%o sensorial, por lo general trazan lneas curvas
y expresan dinamismo de vida. A estos nios se les considera espontneos, muy vital y,
dentro del grupo familiar, principalmente sensibles al ambiente, al movimiento y al calor
de los lazos. Se observara igualmente la importancia de las lneas curvas que tambin
expresan el dinamismo de la vida. La figura del dibujo no es precisa, pero los detalles
de hallan ligados unos a otros por un dinamismo vivo.
Los del i%o racional en cambio, la espontaneidad ha sido inhibida, llegando a la
reproduccin estereotipada y rtmica de personaje de escasos movimientos aislados
unos a otros, pero con frecuencia dibujados con un cuidado extremo del detalle preciso,
a menudo, con simetra. Aqu las lneas rectas y los ngulos predominan sobre las
curvas. A estos nios se les considera ms inhibidos y guiados por las reglas.
II I. E L PL AN O DEL CON TENID O
Corman considera que la prueba del Dibujo de la Familia es una tarea
esencialmente activa. Nada se le impone al nio, excepto los lmites que le traza la
consigna.
El sujeto al crear el dibujo por si mismo, representa en el, el mundo familiar a su
modo, lo que da lugar a que las defensas operen de manera ms activa; las situaciones
de ansiedad se niegan con nfasis y las identificaciones se rigen por el principio del
ms fuerte. El hecho de actuar como creador, le permitir al nio tomar la situacin en
sus manos y dominarla. En muchas ocasiones, este dominio de la realidad conduce al
nio a hacer deformaciones de la situacin existente.
89
Toda persona desea la felicidad y en sus proyecciones se crea un mundo en el
que se exageran las situaciones agradables y se apartan lo que son fuente de angustia.
El autor considera que una practica prolongada es necesaria para interpretar los
dibujos, porque ver muchos casos clnicos y comparar entre si muchos dibujos, facilita
la interpretacin de nuevos casos.
El dibujo siempre debe compararse con la familia real. Es importante observar que
personaje se valora ms en el dibujo, pues ste es aquel al que el nio le presta mayor
atencin; asimismo, tambin es necesario tomar en consideracin cual se devala o se
suprime. Si el nio suprime en su dibujo a alguno de sus hermanos, es posible que esto
se deba a una rivalidad importante con dicho hermano. Esto pudiera ser el generador
de trastornos graves de adaptacin a la vida familiar, aunque tambin es posible que
suprimir a ese miembro de la familia corresponda nicamente al deseo pasajero de
tener ms atencin del ncleo familiar, y la adaptacin del nio siga siendo buena. A
veces al personaje devaluado no se suprime sino que se dibuja ms pequeo, se
coloca muy lejos de los otros o no se le pone nombre, cuando los dems s lo tienen.
Si existe un conflicto manifiesto, esta prueba nos ilustra acerca de su origen y
motivaciones, pero si no hay conflicto actual, lo que revela la prueba carece de inters
clnico.
El que un sujeto dibuje animales en vez de personas, hace pensar que ellos
pueden simbolizar tendencias impulsivas inconfiables, que el sujeto no se atreve a
asumir abiertamente. El animal domstico puede simbolizar tendencias pasivas,
mientras que el salvaje puede simbolizar tendencias agresivas.
Debe tenerse cuidado al interpretar la familia que el nio dibuja cuando la consigna
que se le da es "Dibuja una familia. Sobre todo en nios pequeos que no poseen un
supery estructurado.
u INTERPRETACIN PSICOANALTICA
Corman considera que en la mayora de los dibujos que los nios hacen acerca de
su familia, no se representa a la familia real de manera objetiva, sino que se producen
alteraciones ms o menos importantes, a travs de las cuales se manifiestan los
sentimientos ntimos del sujeto. Sin embargo, es solo cuando se conoce la situacin
familiar en la que vive el nio, que el dibujo adquiere su significado pleno.
En los casos en los que la representacin de la familia es objetiva, se puede decir que
prevalece el principio de la realidad. En el extremo opuesto, se dan casos en lo que
todo es subjetivo. Los miembros de la familia dibujada no representan a los de la familia
con sus caracteres propios, sino que son vistos a travs de las atracciones y
repulsiones experimentadas por el sujeto, y por eso aparecen deformados. En este
caso, no tienen realidad o-9ei2a y son nicamente producto de la %ro7ecci3n de las
tendencias personales del sujeto.
El autor comenta que frente al dibujo de una familia habr que preguntarse
siempre ante todo en qu nivel, superficial o profundo, se sita la proyeccin. Las
identificaciones, un aspecto importante a considerar, sern entonces mltiples. Habr,
90
en primer lugar, una identificacin de realidad, si el sujeto se represent a si mismo. En
segundo lugar, la identificacin del deseo o tendencia a travs de la cual el sujeto se
%ro7eca en el personaje o los personajes que satisfacen ms la tendencia; por
ejemplo, ser el padre para mandar o la madre para tener hijos, etctera. En tercer
lugar, existe la identificacin defensiva generalmente con el poderoso que simboliza el
supery.
Corman considera que otro aspecto que puede investigarse en el dibujo es un tipo
de defensas que utiliza el nio ante las diversas fuentes de angustia mencionadas
anteriormente.
La tcnica de interpretacin de Corman se ha utilizado en diversas investigaciones
y es, de alguna manera, la ms difundida. Aunque se utilizan ms los tres primeros
planos mencionados que la interpretacin psicoanaltica, puesto que tiene ms
referencia en la prctica cl n ic a .
En breve se describen algunos aspectos en relacin a la interpretacin Clnica, ya
que no conviene realizar interpretaciones a ciegas.
I. MECANISMOS DE DE6ENSA
Hemos dicho antes que el Yo se defiende de la angustia creada por una situacin
exterior o interior, demasiado penosa, valindose de diversos mecanismos, y que el
aspecto recreador del dibujo de una familia tiende a acentuar muy especialmente la
defensa por medio de valorizacin y desvalorizacin.
a; "alorizaci3n del %ersona9e %rinci%al5
El hecho de destacar a uno de los personajes de la familia representada es un
indicio de relaciones singularmente significativas entre el nio y ese personaje. Se trata
efectivamente, de aquel al cual el nio considera ms importante, al cual admira,
envidia o teme y, tambin, muy frecuentemente, aquel con el que se identifica
concientemente o no.
Como el nio modela los personajes a su gusto, la valorizacin de uno de ellos es
subrayada intensamente por la manera de dibujarlo:
1.- El personaje valorizado es dibujado primeramente, porque piensa antes en el
y le presta mayor atencin.
2.- En la gran mayora de los casos ocupa el primer lugar a la izquierda de la
pgina, dado que el dibujo generalmente se construye de izquierda a derecha.
3.- Se destaca por su tamao mayor que el de los otros personajes.
4.- El dibujo de ese personaje es ejecutado con mayor esmero, sus rasgos son
ms acabados.
5.- Tiene detalles agregados: adornos en la ropa, sombrero, bastn, paraguas,
pipa, bolso de mano, etc.
91
6.- Tambin puede destacarse por su colocacin junto a un poderoso, por
ejemplo, un nio al lado de uno de los padres, y acaso tomado de su mano.
7.- Puede ocupar una posicin central, y las miradas de los otros convergen
hacia l.
8.- Se le destaca tambin en las respuestas dadas al interrogatorio.
9.- Con frecuencia es una personificacin del sujeto, ya sea que la declare
abiertamente, y se identifique con el, o que se le impida la intervencin de la
defensa del yo, a pesar de lo cual habr indicios de que el nio se identifica
inconscientemente con l.
Hay fundamentos para pensar que una identificacin femenina en el dibujo es una
identificacin con el sper Yo materno o con el ideal del Yo femenino. Es sabido que
uno se identifica a menudo con aquel de los padres con el cual se ha padecido las
mayores frustraciones, y este ocurrira si la figura materna es el sujeto ms fuerte y
dominante de la pareja paterna.
Cuando el nio se identifica con la figura femenina, durante su adolescencia,
debido a la ambivalencia sexual de esa edad la que hace dudar al sujeto acerca de su
sexo, se producen por compensacin conductas falsamente agresivas que tienden a
ocultar las pulsiones femeninas, conductas inadaptadas que a menudo llevan a la
delincuencia.
-; Des2alorizaci3n:
El mecanismo de defensa ms primitivo consciente de negar la realidad a la cual
uno no puede adaptarse. Tal negacin se manifiesta en el dibujo por la superacin lisa
y llana de lo que causa angustia. Cuando falta uno de los miembros de la familia que en
la realidad existe, se halla presente en el hogar, puede concluirse que, en lo ntimo el
sujeto desea su eliminacin.
Tambin ocurres que falte el propio sujeto, lo cual significa que en su actual
situacin de edad y sexo no se haya a gusto y deseara ser otro, no se puede pensar,
en efecto, que un nio pueda aceptar no formar parte de la familia, y hay que admitir,
salvo raras excepciones, que se ha representado con los rasgos de otro personaje,
cuyo lugar querra ocupar. Debemos descubrir, pues, con quien se identifica el nio.
Cuando la desvalorizacin de un personaje no se manifiesta por su ausencia
puede expresarse de muchas maneras. El personaje desvalorizado aparece:
1.- Representado por un dibujo ms pequeo que los dems.
2.- Colocando el ltimo, con frecuencia a la orilla de la pgina, como si al principio
no se hubiera pensado en reservarle el lugar.
3.- Colocado muy lejos de los otros, o tambin debajo.
4.-O tambin dibujado con los dems, o sin detalles importantes.
5.- Sin nombre mientras los otros lo tienen.
6.- Muy rara vez se identifica con l.
92
c; Relaci3n a disancia:
La dificultad que el sujeto halla para establecer buenas relaciones con ciertas
personas de la familia puede manifestarse en su dibujo por una afectiva separacin: el
que lo representa se encuentra lejos de otro personaje o de todo lo dems.
Hay tambin casos en que la separacin est indicada ms claramente por medio de un
trazo que divide las diferentes partes del dibujo puede completarse con barreras que
separan a los personajes (lneas, crculos, habitaciones de una casa, rboles etc.).
d; SJ!-olos ani!ales5
No es extrao que el sujeto haga figuras en su dibujo de animales, ya domsticos, ya
salvajes, que pueden ser smbolos de tendencias que el sujeto no se atreve a asumir
abiertamente. El animal domstico puede simbolizar el ocio junto al fuego, sea, las
tendencias orales pasivas. El animal salvaje simboliza frecuentemente a las tendencia
agresivas del nio, cuya violencia es tal que necesitan cubrirse con una mscara. Habr
que pensar en ella muy especialmente cuando el sujeto est ausente del dibujo, por
haberse proyectado totalmente en su animal de identificacin.
Por ltimo, no es extrao tampoco, que los animalitos sean smbolos de hermanos y
hermanas, cuya importancia se requiere reducir; su representacin en forma de
animales, significa que no se les pone en un plano de igualdad con las personas.
II. LOS CON6LICTOS DE RI"ALIDAD 6RATERNA
Cierto grado de agresividad entre hermanos rivales es norma, pero la agresividad se
torna patolgica en dos casos:
1.- Cuando aumenta hasta provocar actos peligrosos y 2.-Cuando se haya inhibido por
intensas censuras de los padres.
En el nio bien adaptado, la reduccin de la rivalidad fraterna se opera de modo muy
natural en un medio familiar armnico y carioso, por las compensaciones afectivas de
la vida en comn y as, la agresividad se sublima y se socializa poco a poco.
En cambio, esta rivalidad fraterna es reprimida con cierta violencia, se atrinchera en
posiciones anormales, conservando su primitivo carcter de salvajismo agresivo.
Entonces es patolgico, ya se exteriorice en manifestaciones perversas, ya se
interiorice por inhibicin y suscite toda clase de manifestaciones neurticas, ya, en fin,
alteren sus explosiones agresivas en las prohibiciones de la censura.
Estas dos ltimas situaciones son las que observamos con mayor frecuencia en el
dibujo de una familia, en efecto, es poco frecuente, que en este test la rivalidad entre
hermanos se exprese muy abiertamente. En la inmensa mayora de los casos de la
prohibicin del Yo obliga a esta rivalidad a e x p r e s a rs e e n f o rm a d e svi a d a m s o menos
si m b li c a.
a; Reacciones !anifiesa!ene a4resi2as
Es totalmente excepcional que el nio exprese sus conflictos fraternos en el dibujo en
forma de intercambio de golpes o diversos malos tratos, o en forma de temas
dramticos. En cambio ocurre con frecuencia que durante la entrevista o interrogatorio
posterior, el nio acuse a uno de sus hermanos o hermanas representados en el dibujo,
93
de no ser bueno, de golpearlo o, por el contrario, acus al personaje que lo representa
a l, de golpear a los dems.
-; Reacciones a4resi2as indirecas
Tal caso es el ms frecuente, la censura del Yo, que impide cualquier expresin de
agresividad declarada, obliga a esta tendencia a manifestarse en forma indirecta, con
frecuencia por desvalorizacin del rival.
1.- E l im i n a c i n d e l riv a l : es el grado ms intenso de esta desvalorizacin. Cuando
la existencia de un hermano o hermana, del cual esta celoso, causa angustia a
un nio, este se ve llevado a negar la existencia de su rival, es decir, a no
hacerlo figurar en su dibujo de la familia. En estos casos el nio puede dar una
excusa como: "no tena sitio para poner a mi hermanito
2.- El d i b u j o c o n u n n i o s o l a m e n t e: de la representacin de un solo nio
podemos deducir que, en primer lugar, el sujeto ha debido sufrir muy
especialmente por la presencia de sus rivales y en segundo lugar, que carece de
madurez, cuanto soporta mal las inevitables frustraciones de la vida en una
familia numerosa, y emplea el muy infantil mecanismo de la negacin,
rechazando lo que le molesta.
El dibujo con un solo nio puede esperarse lgicamente que ocurra en los casos
en que el nio sea hijo nico verdaderamente y representa su propia familia,
aunque es muy comn que los hijos nicos agreguen suplementariamente a su
dibujo personajes imaginarios.
3.- El d i b u j o s i n n i o : La interpretacin superficial de este hecho consistir en
decir que el nio solo expresa en su dibujo lo que piensan y remiten con
frecuencia sus propios padres: que los hijos son malos y que cuestan demasiado,
y que sera preferible no tenerlos. Pero si podemos descartar este hecho, nos
inclinaremos a pensar que el sujeto proyecta aqu su propio deseo de no tener
hijos. Por supuesto l se identificar con uno de los padres, ms frecuentemente
con el de su propio sexo y proyecta en l su egosmo de nio que quiere ser hijo
nico.
El dibujo es menos frecuente entre las nias que entre los varones,
probablemente porque es ms natural en las nias ser sociales y estn
dispuestas aceptar hermanos y hermanas.
4.- D e sv a l o ri z a ci n del riv a l : la eliminacin completa del rival o los rivales es
propia de los Yo maduros que obedecen slo al principio del placer y no se
preocupan por la realidad del otro. Apenas el nio llega al principio de realidad, lo
que se produce juntamente con la constitucin de un sper Yo que controla las
tendencias instintivas, semejante eliminacin del rival no puede ocurrir sin una
viva angustia por culpa. Entonces la rivalidad fraterna se expresa en forma ms
moderada, con una desvalorizacin y depreciacin del rival.
La desvalorizacin del rival puede manifestarse, como ya dijimos, dibujan todo lo
ms pequeo o alejado de los dems, deformndolo, por ejemplo: amputando los
brazos, pies, rostro, e incluso, puede llegarse a la realizacin de formas que poco
tiene de humana, y solo el nio puede informarnos de lo que quiso representar
en su dibujo.
94
c; Las reacciones a4resi2as asu!idas %or un ani!al
Cuando la agresividad hacia el hermano o hermanos es tan fuerte que est prohibida
por la censura del Yo y no se atreve a manifestarse directamente, puede simbolizarse
en el dibujo por medio de un animal agresivo, perro, gato, len, lobo, etc. En estos
casos, lo ms frecuente es que el sujeto no se represente en el animal, en cuya forma
puede satisfacer salvajemente su agresividad, con un mnimo de culpa.
d; Las reacciones de%resi2as
Como se sabe, la tendencia agresiva, en general, lleva consigo una pesada carga de
sentimiento de culpa. Pero hay casos en que esa vuelta de la agresividad contra si
mismo se produce desde las primeras manifestaciones de la pulsin y por consiguiente,
clnicamente no se advierten celos ni odio hacia el rival, sino por el contrario, una
tendencia a malquererse y despreciarse, que puede llegar hasta un verdadero estado
depresivo. Esto es ms frecuente en las nias que en los varones, sin duda por el
temperamento especial de la mujer.
1.- E l i m i n a ci n de s m i s m o: es el caso ms extremo, pero es excepcional que
esa eliminacin se completa, lo cual se comprende, porque se requiere una
grave depresin para renunciar a la existencia. Cuando el nio no se represento
en el dibujo, es norma excelente preguntarse en lugar de que personaje se ha
puesto, sin renunciar, pues a su existencia, sino para gozar de la del otro, que l
considera como ms privilegiado, demostrando rivalidad fraterna con un modo de
reaccin depresiva.
2.- D e s v a l o ri z a ci n d e s m i s m o: la reaccin depresiva puede revelarse tambin
por signos de desvalorizacin del sujeto que est ausente del dibujo pero se
aparece tratando desventajosamente, si se le compara con otros miembros de la
familia, se hallan mejor colocados en l. En este caso la agresividad esta
reprimida por prohibiciones, el sujeto no se permite ninguna de las eliminaciones
que satisfaceran su rivalidad fraterna, se obliga pues, a hacer aparecer en el
dibujo a todos sus rivales y no son estos, sino l, quien se encuentra colocando
en situacin de inferioridad.
e; La a4resi3n re4resi2a 7 la idenificaci3n con un -e-*
Cuando una situacin de conflicto interior crea una angustia insoportable que torna
demasiado infeliz la condicin presente del sujeto, se produce una regresin defensiva
que traslada al sujeto a un perodo de su vida donde no tena ese conflicto y era feliz.
Los hermanos mayores especialmente, pueden sufrir al verse desposedos de sus
privilegios por quienes nacieron despus. Pero si sienten hacia estos agresividad y
deseo de hacerlos desaparecer, se hallan atrapados en una situacin sin salida, pues la
menor manifestacin de hostilidad hacia sus rivales no deja de ser severamente
censurada por los padres, hasta llegar a la prdida del afecto y al rechazo.
La relacin regresiva puede manifestarse por el dibujo de un solo hijo que es un
beb, con el cual se identifica el sujeto, o puede manifestarse desvalorizacin o
eliminacin depresiva de si mismo, que trata de compensar identificndose como el
95
menor de la familia, considerado el ms feliz. Pero no debemos olvidar todos aquellos
casos en que la valorizacin del beb en el dibujo nos indica una identificacin de
deseo que el nio no se atrevi a confesar.
III. LOS CON6LICTOS EDPICOS
Hemos estudiado los conflictos de rivalidad fraterna como si existiesen en estado
puro, pero en muchos casos estn ligados casi inextricablemente a los conflictos
edpicos. Muy tempranamente el nio se muestra curioso de todo lo que le concierne a
las relaciones de los sexos, la intimidad de sus padres, los misterios de la fecundacin y
el nacimiento de los nios. Una relacin entre ambos conflictos es: los celos suscitados
por la llegada de un hermanito no se dirige no solo a este, sino tambin a los padres,
cuyo lugar deseara hallarse el nio para tener, tambin l, un hijito, los varones con su
madre, las nias con su padre.
La edad en que aparece esta curiosidad sexual infantil no es la del dibujo de una
familia, sino anterior. El nio expresa muy ingenuamente en sus dibujos sus primeras
curiosidades: de buen grado dibuja hombres desnudos, con sus rganos sexuales o
muestra, como una transparencia, el beb en el vientre de la madre. Esas
representaciones ingenuas ya casi no se encuentran en el dibujo de una familia, que,
en general, pertenece a un estadio ms evolucionado de desarrollo. As, la mayora de
los nios representan a los personajes de la familia vestidos y no ya desnudos. Lo
contrario, en general, es indicio de madurez y hasta de deficiencia intelectual.
En la mayora de los nios, a la edad del dibujo de una familia, existe mayor madurez
psicosocial, por lo cual caracterizan los sexos en forma ms discreta, respetando la
prohibicin que alcanza a toda exhibicin de los rganos sexuales secundarios. Con
respecto al hombre: piernas largas, hombros anchos, rostro cuadrado representado a
menudo ms corto, rostro redondo representado a menudo de frente, cabellera ms
cuidada. Se ver tambin que la sexualidad viril se indica frecuentemente mediante
smbolos: pipa, bastn, espada, cuchillo. La casa, flores, son en cambio, smbolos
femeninos.
a; La relaci3n edJ%ica
Es propio de la naturaleza que desde sus primeros aos el nio sienta amor
particularmente por el padre del sexo opuesto al suyo. El Varn es atrado por la madre;
para l, pues, el objeto primero de amor no cambia. La nia es atrada por el padre,
pero para ella la situacin afectiva es ms complicada, pues su objeto de amor cambia.
El otro componente del conflicto de Edipo es la rivalidad del nio con el padre de su
mismo sexo. El varn, aunque se une al padre, deseara al mismo tiempo ocupar su
lugar en el afecto de la madre. La nia, an conservando mucho amor por la madre,
querra reemplazarla en el afecto del padre.
1.- POR DENTFCACN CON EL PADRE DEL MSMO SEXO: Puede ser
directa, dibujando el nio el personaje que lo representa muy parecido al personaje que
representa al padre, o contestando en el interrogatorio que quisiera ser el personaje
paterno. O puede ser que identifique con otro sujeto, en general de edad infantil,
dibujado en los mismos atributos que el personaje paterno y que por ello se le parece
mucho. Esta sera una forma indirecta de afirmar una identificacin.
96
2.- POR ACERCAMENTO CON EL PADRE DE SEXO OPUESTO: El deseo de
afecto especial del padre del sexo opuesto puede traducirse en el dibujo por un
acercamiento afectivo, en que el nio se pinta muy cerca del personaje paterno, o
incluso, tomado de su mano. Con mayor frecuencia se observa esto entre las nias que
entre los varones, como si la relacin tierna se hallase menos prohibida en el sexo
femenino.
-; La ri2alidad edJ%ica
Se sabe que en la situacin edpica normal de sentimientos agresivos de celos con
respecto al padre del mismo sexo son atenuados por el afecto que se le tiene, tratase
del hijo hacia el padre o de la hija hacia la madre.
Pero en ciertas situaciones patolgicas la agresividad aumenta y se convierte en
fuente de conflicto, ya exterior, con aquel de los padres del cual se trata; ya interior,
cuando la prohibicin de la censura impide toda manifestacin de hostilidad. El dibujo
de una familia puede, en casos de conflicto interior, "proyectar la agresividad reprimida
y revelarnos as su existencia.
1.- CELOS DE PAREJA: El dibujo de la familia representa a los padres juntos
desempeando cualquier actividad, o aunque estn lejos, se ve el inters del uno hacia
el otro. El nio que representa al sujeto se encuentra lejos, a la expectativa, como
observando lo que estn haciendo los padres.
Puede actuar aqu y en general, en todos los dibujos que expresen rivalidad edpica, un
mecanismo de defensa por de s p l a z a m i e n t o , en el que la situacin se traslada a
extraos, porque as lo reconoce menos fcilmente como aplicacin o aplicable al
propio sujeto y a su familia. En estos casos se situar a la familia personajes de otra
poca o de otro pas. De esta manera, el nio puede proyectar sus propios sentimientos
sin ser responsables de ellos.
2.- DESVALORZACN DEL PADRE DEL MSMO SEXO: Es una forma atenuada de
expresar la agresividad y de igual que en los conflictos de rivalidad fraterna, si dibujar
al padre o a la madre en forma desvalorizada, como deseo de eliminacin.
3.- ELMNACN DEL PADRE DEL MSMO SEXO: En su grado mayor la
desvalorizacin llega a la eliminacin del padre rival, al cual se hace desaparecer del
dibujo.
4.- AGRESVDAD CONTRA EL PADRE DEL MSMO SEXO: Es raro que en un dibujo
de la familia la agresividad edpica no se exprese abiertamente, al igual que en la
rivalidad entre hermanos, pues los signos de hostilidad demasiado abiertos estn
vedados. Es probable que en el interrogatorio se encuentren indicios de esta
agresividad, y el sujeto acuse al nio que lo representa del ser el ms malo por portase
mal con el padre de su propio sexo.
Suele ocurrir frecuentemente que la hostilidad se representa no como ataque
directo a la persona de los padres, sino a un objeto que los simbolice, como un deseo
de quitarles su poder. Por ejemplo, en el dibujo, el nio que representa al sujeto quiso
quitarle el sombrero al pap, y este lo va a castigar, por lo que el nio tiene miedo. O la
agresividad edpica puede ser un sentido inverso cuando el nio dice al padre
"Prstame el bastn!, y el padre se niega.
97
5.- AGRESVDAD SMBOLZADA POR UN ANMAL: Cuando la pulsin agresiva es
muy fuerte pero su expresin franca engendrara angustia, la defensa del Yo puede
obligarla a encubrirse y tal como vimos al hablar de la rivalidad entre hermanos, uno de
los disfraces ms frecuentes en la infancia es la simbolizacin animal. En el dibujo
estar representado un animal que agrade al padre del mismo sexo, o por lo menos, en
el interrogatorio se dir que ese animal se comer o matar al padre. Si adems de
dibujar el animal ser ms claro. Ocurre frecuentemente que el nio se representa en el
dibujo y que por medio de ese personaje condena al animal que agredi al personaje
paterno, condenando as su propio acto agresivo.
c; El co!%le9o de Edi%o
Hay casos en que los sentimientos de conflicto son tan intensos que suscitan en el
alma del nio una angustia muy viva, contra la cual acta a la defensa del Yo. El
conflicto edpico, entonces, no es ya exterior entre el nio y el de sus padres que le
aparece como rival. El Yo quiere impedir el ser arrastrado por las tendencias peligrosas
que podran poner en peligro la personalidad y lo consigue por la represin.
Los sentimientos reprimidos no por ello se tornan inofensivos. Subsisten en el
inconsciente, en la forma denominada "Complejo, dotado de una carga afectiva y de un
dinamismo intenso. Entonces, para precaverse todava ms contra la reaparicin de lo
reprimido, el Yo desarrolla en lo conciente los sentimientos contrarios a las tendencias
reprimidas, proceso que es llamado mecanismo de formacin reactiva. Puede ocurrir
que la personalidad entera sea marcada por ello y se pierda la espontaneidad viva de
los primeros sentimiento, la cual es reemplazada por una vida aparentemente moral
pero ficticia, en la que se ha perdido el calor humano.
1.- NHBCN: Puede resultar del conflicto edpico, una inhibicin del dinamismo
vital en su totalidad. Las tendencias amorosas y las tenencias agresivas del conflicto
son igualmente vedadas y la formacin reactiva domina el carcter, donde todo queda
sometido al orden, a la regla y a la jerarqua oficial de las edades y los valores.
En consecuencia, toda vez que un nio, resulta de su inhibicin, reproduce su
propia familia (en lugar de inventar una) y dibuja personajes rgidos, separados uno del
otro, bien alineados segn el orden jerrquico de las edades, podemos deducir que hay
all fuertes represiones, principalmente del conflicto Edipo. Conviene subrayar que en
ese caso no hay nunca identificacin con el padre del mismo sexo, pues tal
identificacin esta vedada. El dibujo en estos casos, como ya se habr notado
corresponde al tipo racional.
2.- RELACN A DSTANCA: Los sentimientos edpicos, tanto la ternura como la
hostilidad, suponen el contacto con el objeto del acercamiento fsico, de ello resulta de
la prohibicin contra esas pulsiones a menudo produce el efecto de separar o de
impedir el contacto, poniendo distancia, que es un mecanismo de defensa muy
frecuente, se observas fcilmente en el dibujo de una familia, por una separacin
afectiva de los personajes, que aparecen lejos uno de otros, y sobre todo, hay
98
alejamiento del personaje que representa al sujeto con respecto al padre del sexo
opuesto, o a ambos padres. O aunque al ver el dibujo ya no se aprecie la separacin de
los personajes que se vayan dibujando, por ejemplo, se dibuja primero el nio, en
segundo lugar, el padre de sexo opuesto muy separado de este, y enseguida se van
agregando en medio de personajes que los separan, aunque pueden estar unidos al
final unos de otros.
3.- ASLAMENTO: La relacin a distancia puede completarse con barreras que
separan a los personajes, ya sean simples lneas que los encierren en apartados
distintos, que podran representar habitaciones de una casa, o an cuando no tengan
ninguna funcin especfica; ya sean objetos reales como rboles, por ejemplo.
d; El co!%le9o de Edi%o a la in2ersa
Dijimos que la defensa del Yo por medio de mecanismos de represin, para
impedir con mayor seguridad el retorno de lo reprimido, desarrolla es lo consciente, por
formacin reactiva, los sentimientos exactamente contrarios a los sentimientos
primitivos. No veremos entonces expresarse los sentimientos edpicos previstos, el
amor hacia el padre del sexo opuesto y los celos hacia al del propio sexo, sino lo
contrario, lo que puede muy bien sorprendernos inicialmente.
1.- El amor hacia el padre de sexo opuesto es reemplazado por indiferencia o
hasta hostilidad.
2.- La rivalidad agresiva con respecto al del propio sexo es reemplazado por el
afecto tierno.
3.- Con frecuencia hay, al mismo tiempo, renunciamiento al propio sexo que
puede conducir a una identificacin con el sexo opuesto.
Eso no conduce a una inversin completa de la situacin normal, sino a la que se
denomina una situacin ambivalente, en la que el sujeto vacila entre sentimientos
opuestos, en efecto, hay que considerar que la situacin edpica normal, aunque
reprimida no ha desaparecido y permanece activa, pero en el inconsciente. Podemos
captar ms fcilmente esta situacin teniendo presente que el conflicto edpico negativo
(a la inversa) est en la superficie, en los consciente, mientras que el conflicto
(primitivo) positivo esta en la profundidad, en lo inconsciente. Esto significa que los
mtodos proyectivos podrn revelarlos, a travs de las formaciones reactivas del
conflicto a la inversa. Los sentimientos edpicos reprimidos y por consiguiente,
desconocidos. Por ejemplo, en un nio, la tierna sumisin al padre dar lugar, en la
proyeccin, a una rivalidad celosa, y la agresividad contra la madre a sentimientos
amorosos.
En una nia, la ternura filial hacia la madre se borrara ante el deseo agresivo de
ocupar su lugar, y la hostilidad hacia el padre se trasformara en adoracin.
Observamos adems, para hacer comprender las motivaciones del problema
edpico a la inversa, que, en su produccin, intervienen dos rdenes de factores por una
parte, traumatismo afectismo relacionados con el conflicto, que ha impedido su
evolucin normal. Por otro, factores estructurados relacionados con la bisexualidad de
99
todos los seres, cuando en un varn o en una nia existe en gran medida un
componente estructural del otro sexo, se concibe fcilmente que eso pueda favorecer
una inversin del conflicto de Edipo, incluso sin la intervencin de un trauma psquico
importante.
1.- EN NAS: Para convertir verdaderamente en mujer, es necesario que la nia
acepte todas sus diferencias con respecto al hombre. En ese proceso el papel de los
padres es esencial. Si el padre principalmente, llegado el caso, valoriza a la mujer en su
hija, constituye en mucho a que la nia acepte su condicin femenina. Si por el
contrario, no se interesa por ella o consagra todos sus cuidados a los varones, esa
frustracin de efecto har que la hija se torne agresiva con respecto a l y desea
cambiar de sexo. Su evolucin edpica se detendr y ella se mantendr en esos
estadios preedpicos en las cuales domina la agresividad. Especialmente se formar,
acerca de las relaciones entre el hombre y la mujer, una concepcin sdica, y el natural
deseo de acercamiento con el hombre chocar con ella con el temor de una agresin, lo
que la alejar an ms del padre. Ante la creciente angustia que esa situacin provoca,
la nia se vera llevada a retornar hacia la relacin oral tierna con la madre,
desarrollando su identificacin masculina. Esta identificacin viril es, frecuentemente
pero no siempre, testimonio de una inversin del conflicto de Edipo.
2.- EN VARONES: Ms an que las nias, el conflicto de Edipo a la inversa se
traduce en los varones como identificacin femenina, lo que los hace preceder en sus
relaciones con los padres segn el modelo de ese sexo. Es sabido que en un nio la
identificacin femenina, que frecuentemente depende de traumas psquicos causantes
de una inversin del conflicto de Edipo, a menudo tambin depende en gran medida, de
una constitucin fsica especial; si el nio tiene un cuerpo poco vigoroso, o facciones
dulces, o voz suave, estos rasgos pueden influir a que se identifique
predominantemente con el sexo femenino.
Hay fundamentos para pensar que una identificacin femenina en el dibujo es una
identificacin con el sper Yo materno o con el ideal del Yo femenino. Es sabido que
uno se identifica a menudo con aquel de los padres con el cual se ha padecido las
mayores frustraciones, y este ocurrira si la figura materna es el sujeto ms fuerte y
dominante de la pareja paterna.
Cuando el nio se identifica con la figura femenina, durante su adolescencia,
debido a la ambivalencia sexual de esa edad la que hace dudar al sujeto acerca de su
sexo, se producen por compensacin conductas falsamente agresivas que tienden a
ocultar las pulsiones femeninas, conductas inadaptadas que a menudo llevan a la
delincuencia.
e; Conclusiones
Los sentimientos edpicos expresados abiertamente en el dibujo no tienen carcter
patolgico, salvo en los casos muy especiales en que adquieren singular intensidad. En
cambio, en algunos casos de "complejo de Edipo se produce silencio. Los sentimientos
edpicos se hallan ausentes o son reemplazados por sentimientos contrarios,
100
instaurndose relaciones defensivas a distancia que el dibujo muestra objetivamente.
No existe identificacin con el padre del mismo sexo, pues se halla censurada, a veces
tambin, la hostilidad edpica, vedada, es reemplazada por la rivalidad fraterna, en
virtud de un desplazamiento, en la misma forma, en que la atraccin hacia el padre del
sexo opuesto puede volcarse hacia un hermano, tratndose de nias y en una hermana
si se trata de varones.
Destaquemos finalmente, pues tiene mucha importancia clnica, que en estos casos de
prohibicin el trastorno de las relaciones edpicas nunca se halla con primer plano. Se
nos consulta por algo muy distinto. Como lo muestran nuestras observaciones, se trata
de estancamientos en el progreso escolar, de susceptibilidad, de sueos obsesivos. El
gran inters del dibujo de la familia estriba en que franquea el acceso a la personalidad
profunda, permitindose descubrir la razn de ser de los trastornos.
Entre los tests de personalidad usamos en la prctica psquica y psicolgica, el
dibujo de una familia ocupa uno de los primeros lugares.
Primeramente, porque es un test rpido y fcilmente aplicable.
En segundo lugar, porque expresa una actividad imaginativa creadora del nio y por
ello, ms que cualquier otro test, puede proyectar los contenidos profundos de la
personalidad, que no sera posible conocer por exploracin directa.
En tercer lugar, porque como la mayora de los trastornos psicolgicos de adaptacin
dependen de los conflictos del alma infantil conflictos de rivalidad fraterna o conflictos
edpicos la forma en que un nio se sita en medio de una familia que l elige, nos
introduce en el propio centro de sus problemas y dificultades.
Recordemos, finalmente dos reglas prudentes que es preciso observar para que el
test sea vlido.
1.- En primer lugar conviene no olvidar que el dibujo de una familia es, en cierto
modo, una seccin practicada, en un momento dado, en el devenir psicolgico de un
sujeto. No tenemos pruebas de que lo que se expresa en el dibujo corresponda a
tendencias constantes. En cambio, si se repite el test despus de cierto intervalo y
obtenemos temas que se superpongan e indiquen un modo reactivo idntico, podremos
concluir con certeza que hay rasgos permanentes de la personalidad.
2.- En segundo lugar, dado que el dibujo de una familia nos proporciona solamente
probabilidades, habr que practicar, toda vez que ello sea posible, o tras
investigaciones con el fin de aumentar la probabilidad por las convergencias de indicios.
Cuando se instituye una psicoterapia para remediar los trastornos psicolgicos de
adaptacin, la evolucin del dibujo de una familia permite a menudo apreciar los
cambios producidos por el tratamiento en la personalidad del sujeto.
101
u INTERPRETACIN DE 3OSEP M- LLUIS &ONT
Josep M. Lluis Font (citado por Esquivel, 1999) trata de dar una interpretacin ms
sistemtica del Dibujo de la Familia, siguiendo la tradicin de algunos autores como
Can y Gomila (1953). El autor se basa en tres aspectos para interpretar la prueba del
Dibujo de la Familia que son:
A. Caractersticas generales de los dibujos
B. Valorizacin y desvalorizacin
C. Componentes jerrquicos
Lluis Font no slo toma en cuenta estos aspectos sino que adems establece
comparaciones entre los tres niveles socioculturales que estudi. Estudia tambin, las
diferencias entre hijos primognitos, intermedios y menores, as como entre las familias
de acuerdo con el nmero de hijos.
A. CaracerJsicas 4enerales de los di-u9os
En este sentido el autor evala el tamao del dibujo, emplazamiento, borraduras y
distancia entre los personajes.
1. .ama,o. En relacin con este clasifica los dibujos en tres categoras: grandes,
normales y pequeos. En cuanto a la significacin de esta variable acepta la
hiptesis propuesta por autores, donde considera que la relacin entre tamao y
espacio disponible se proyecta la relacin dinmica entre el individuo y las
figuras parentales. Por lo general, los dibujos grandes corresponden a individuos
que responden de manera ms agresiva y expansiva ante las presiones del
ambiente, por el contrario, los dibujos pequeos se asocian con sentimientos de
inferioridad e inseguridad. Al comparar los niveles socioculturales, encuentra que
los dibujos grandes se dan con ms frecuencia en la clase alta.
2. 'mplazamiento. Este aspecto se refiere al sector de la pgina que utiliza el nio
para situar el dibujo y su interpretacin se complementa con la de Corman. Arriba
representa el mundo de las fantasas, las ideas y tendencias espirituales; abajo
significa lo concreto y slido; mientras que el centro representa la zona de los
afectos. El autor considera que la ubicacin del dibujo en la parte central de la
pgina es la normal.
3. Sombreado. Clasifica los dibujos en dos categoras, los que no presentan
sombreado alguno o sombreado dbil y los que lo tienen en extensin notable y
con intensidad y es en estos ltimos donde se interpreta. Considera, al igual que
Koppitz, que el sombreado es un smbolo de ansiedad que, segn su
investigacin, se presento con ms frecuencia en primognitos e hijos menores.
4. 2orraduras. Toma en cuenta cualquier intento de borrar que haya dejado huella
en el papel. Considera las borraduras como indicador de ansiedad y conflictos
emocionales. Lluis menciona que la ansiedad asociada con los dibujos es ms
consciente que las que se relaciona con el sombreado y observ que se
presenta ms en hijos segundos y menores que en primognitos.
5. 1istancia entre los personajes Se considera que la distancia fsica entre los
personajes refleja la distancia emocional existente entre los mismo. A mayor
distancia puede haber menor comunicacin. La representacin de los personajes
102
en los planos diferentes refleja, en algn grado, falta de comunicacin, a no ser
que los distintos planos se justifiquen por la presencia de un nmero elevado de
personajes.
&. "alorizaci3n
El autor toma en cuenta aspectos como cul es el personaje dibujado en primer o ltimo
lugar, si se suprime alguno de los personajes o de los elementos de alguno o algunos
de los personajes, como rasgos fciles o menos.
1. Personaje ibujao en +rimer ,u1ar. Para el autor uno de los indicios ms
claros de valorizaron de u personaje es que aparezca dibujado en primer lugar.
El nio dibuja primero al personaje que considera ms importante, al que admira,
envidia o teme. El hecho de pensar en el primero, indica que se identifica con el.
En general, se percibe el padre como el elemento ms importante de la familia, al
menos en nios en etapa de lactancia, como los que estudio Lluis. El autor
encontr que en todos los niveles socioculturales haba una tendencia al dibujar
al padre primero. Frecuentemente, el personaje ms importante aparece a la
izquierda de la pgina, aunque en ocasiones aparece al centro y los dems
miembros de la familia a su alrededor.
2. Otros inicios e va,ori!acin. Lluis considera tambin otros signos de
valorizacin, como el aumento de tamao de alguno de los elementos o
personajes, y la representacin de mayor cantidad de detalles, as como la
tendencia a perfeccionar alguna de las figuras o elementos de la misma.
3. Personaje ibujao en 4,timo ,u1ar Dibujar a un personaje en ultimo lugar,
constituye una de las maneras posibles de desvalorizarlo, siempre que esto no
sea producto del orden de la jerarqua familiar. La representacin de cualquiera
de las figuras parentales en ltimo lugar resulto poco frecuente en todos los
niveles socioculturales estudiados por el autor. Que el nio se dibuje a si mismo
en el ultimo lugar, sin ser hijo nico o el menor, debe interpretarse como un signo
claro de desvalorizacin propia.
4. Su+resin e a,14n e,emento e ,a 0ami,ia. Este indicador puede ser una
defensa consistente para negar una realidad que produce ansiedad o conflicto
antipsiquico. Desde el punto de vista de Lluis, eliminar a un elemento de la
propia familia es la mxima expresin posible de desvalorizacin, en la
interpretacin de este aspecto difiere con la de Corman.
5. 0tros indicios de desvalorizacin. En algunas ocasiones, la desvalorizacin se
proyecta por medio de una figura ms pequea, ms imperfecta, con menos
detalles o distanciando al miembro desvalorizado de los dems integrantes del
grupo familiar.
6. Omisin e ,as manos El autor considera que debe tomarse con reservas la
informacin de que la ausencia de manos se relaciona con dificultades de
contacto ambiental o sentimientos de culpa. Sin embargo, al relacionar esta
variable con otras, encuentra que en la clase media es en la que se presenta con
ms frecuencia; por lo que considera que dado que la clase media es ms
exigente y rgida, la ausencia de manos tendra que ver con culpabilidad. Por
otra parte, encontr que la omisin de manos aumenta a medida que crece el
tamao de la familia, lo cual puede indicar que en estos casos la omisin s se
deba a dificultades de contacto con el ambiente.
103
7. Omisin e ras1os 0acia,es en ,os ibujos. Para Lluis la supresin de rasgos
faciales indica adems de una desvalorizacin de los miembros de la familia,
perturbaciones en las relaciones interpersonales; ya que la cara es la parte ms
expresiva del cuerpo y las facciones representan los aspectos sociales por
excelencia. En cualquiera de los personajes representados existe una mayor
frecuencia de omisin de rasgos faciales cuando el tamao de los dibujos es
pequeo. Esto refleja una perturbacin de las relaciones interpersonales
vinculadas a la inhibicin de los sujetos y a una pobre imagen de s mismos.
8. Aiccin e otros e,ementos. Algunos nios aaden otros elementos al dibujo
de la propia familia. Las adiciones ms frecuentes consisten en dibujar uno o
varios abuelos, primos, tos, animales o paisaje. Estas adiciones pueden tener
diferentes significados de acuerdo con cada caso y en relacin con su contexto.
C. Co!%onenes 9er$r@uicos
Los componentes jerrquicos se refieren al lugar que se adjudica a los diferentes
subsistemas estructurales de la familia.
1. 5,o*ue +arenta,- Lluis encontr en su muestra que, de manera frecuente, el
bloque parental se dibuja en primer lugar. Cuando el bloque parental no aparece,
el sujeto percibe vnculos afectivos fuertes de alguno de los padres hacia alguno
de los hermanos, proyecta su visin de ciertos favoritismos o una situacin de
rivalidad entre los hermanos por el afecto de los padres. No dibujar a los padres
juntos y, por el contrario, intercalar entre ellos a algn hermano o a si mismo,
siempre y cuando ninguno de los padres este desvalorizado, puede indicar que
considera privilegiado al personaje intercalado o la expresin de un deseo de
sobreproteccin o dependencia.
2. 3erar*u6as e ,os 'ermanos. Es frecuente que se altere la jerarquas de los
hermanos en los dibujos de los nios, por lo que esta situacin solo puede
considerarse como la existencia de problemas importantes entre los hermanos,
sobre todo cuando la alteracin de la jerarqua va unida a otros indicadores de
conflicto como borraduras, tamao, sombreado, supresin de algunos elementos
o algunos otros semejantes.
3. 3erar*u6a 0ami,iar. Segn el autor, el orden jerrquico normal consiste en dibujar
al padre en primer lugar, despus a la madre y a continuacin a los hermanos,
por orden de mayor a menor. Si aparece valorizacin o desvalorizacin muy clara
de alguno de los miembros de la familia, este orden se altera.
Creemos que el sistema para analizar el Dibujo de la Familia de Lluis puede
complementarse con el de Corman, pues delimita aspectos estructurales de la familia
como un todo; sin embargo, debemos tener en cuenta que las frecuencias obtenida en
estas variables por Lluis se refieren a una muestra determinada de una cultura
especifica y habra de delimitar si son aplicables a nuestro pas.
104
PRUE& A WINS TIC A D E L DI &UGO DE L A 6 AM IL I A
Burns y Kaufman (1972, citado por Esquivel, 1999) presenta, una versin
modificada llamada: prueba Cintica del Dibujo de la Familia. La consigna que utilizan
es:
X#az un di-u9o de cada %ersona de u fa!ilia+ inclu7*ndoe a i !is!o
,aciendo al4oY. XTraa de ,acer %ersonas co!%leas+ no di-u9os ani!ados+ ni
fi4uras de %alios. Recuerda @ue de-es di-u9ar cada uno ,aciendo al4o+ ocu%ado
en al4'n i%o de aci2idadY
Dichos autores utilizan varios criterios como:
u ESTILOS
En esto incluyen:
1. En co!%ari!ienos. Se refiere al grado de aislamiento del nio con
respecto a su familia, que se manifiesta al dibujarlos con la inclusin de
elementos divisores como rayas o cuadros.
2. %resencia o ausencia de -ase %ara al4uno de los %ersona9es+ o la
totalidad de ellos, como indicador de inestabilidad familiar, ya sea porque
la figuras estn en el aire o por la presencia de una base exagerada que
mostrara sobre-compensacin.
u ACTI"IDADES
Las actividades se refieren a las acciones que realizan los diversos miembros de la
familia:
0. Madre
Aqu se consideran el tipo de actividades ms comunes en las que el nio dibuja a la
madre. Se toma en cuenta por ejemplo, que el dibujar a la madre cocinando, indica que
ella provee las necesidades orales del nio. Presentar a la madre limpiando, indicara
una madre compulsiva, ms interesada en la casa que en los que viven en ella.
Presentar a la madre planchando, aludira a una madre sobreprotectora que se
preocupa por dar cario y calor a sus hijos.
.. Padre
Aqu se contemplan tambin algunas actividades tpicas en las que los nios dibujan a
sus padres. Los autores consideran que dibujar al padre en actividades hogareas tales
como leer el peridico, jugar con los nios o arreglar cosas en la casa, serian
indicadores de relaciones normales con el padre. De acuerdo con Burns y Kaufman, el
dibujarlo dirigindose hacia el trabajo seria ms bien indicador de un padre ausente,
que no se integra al grupo familiar. Presentarlo en actividades tales como cortar el
pasto, serian indicadores de un padre agresivo y castigador.
105
1. Ri2alidad
Se manifiesta generalmente entre hermanos. El dibujarlo tirndose cosas
(cochecitos, avioncitos, pelotas) seria indicador de celos excesivos.
Adems de estos indicadores generales, los autores ofrecen pautas especficas
relativas a los problemas de identificacin entre nias y nios, fantasas edpicas,
rivalidad fraterna, temor a la castracin y otros ms. ncluyen ciertas configuraciones
que llaman sndromes, los cuales consideran que apuntan hacia problemas especficos.
Aunque pudieran aceptarse algunos de los criterios de Burns y Kaufman, su
planteamiento es muy superficial al sealar una correspondencia simple entre la
presencia de un rasgo y una interpretacin simblica. Esta interpretacin superficial
hace que se pierda la riqueza del material recopilado al modificar la consigna. El mrito
principal de estos autores reside en la inclusin del movimiento y no en su sistema de
interpretacin.
Fuentes:
Corman L; (1967). El test del dibujo de la familia. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Esquivel, A. F., Heredia, A. C., y Gmez, M. L. (1999). Psicodiagnstico clnico del nio.
Mxico: Manual Moderno.
106
107
DI"ERSO EN6ONUES DE INTERPRETACIN
Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Adems de la puntuacin en el
test, mucha informacin puede obtenerse mediante la observacin del nio durante la
copia de figuras.
Junto al sistema Koppitz, el mtodo de puntuacin del Bender ms citado es el de
Keogh y Smith (1961), desarrollado para nios de Jardn de nfancia y de Primer Grado.
Correlaciona con la Escala de Maduracin de Koppitz y ambos mtodos son igualmente
eficaces.
El sistema de puntuacin, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el ms
usado para adultos. Otros investigadores desarrollaron sus propios sistemas de
puntuacin.
O-ser2aciones so-re el co!%ora!ieno
Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos
ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece informacin sobre el
comportamiento espontneo del nio cuando se enfrenta a una tarea nueva.
Las diferencias de actitud entre los nios adaptados y los que presentan problemas
de comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:
Un nio adaptado, se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atencin,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lpiz y trabajan cuidadosamente. ncluso nios pequeos, muestran ser
conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos
espontneamente. Raramente piden que se les reasegure y estn satisfechos consigo
mismos y con sus ejecuciones.
Los alumnos que tienen dificulades de comportamiento y/o de aprendizaje,
algunos dudarn, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lpiz, dibujar
otra cosa, contar al examinador alguna historia. Finalmente, realizan los dibujos deprisa
sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.
Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el nmero de
puntos y crculos, expresan gran insatisfaccin con su trabajo.
Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y d confianza.
Preguntan: "Lo estoy haciendo bien?.
Tipos de comportamiento semejantes se producen tambin en la clase e influyen
grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante
anotarlos.
Nios con un %o-re conrol inerno y/o una coordinaci3n 2isoB!oriz in!adura:
Aunque el test dura poco, puede ser de lo ms frustrante para ellos. A medida que el test
contina, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez ms descuidados y grandes.
Los nios %erfeccionisas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando
en realidad lo estn haciendo bastante bien.
108
Los nios con %oca ca%acidad de aenci3n que literalmente no pueden concentrarse
durante ms de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten
detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se
concluye que tienen "problemas de percepcin y se prescribe reeducacin de esa rea,
cuando realmente necesitan ayuda para ir ms despacio, para desarrollar mejor su
control interno y para mejorar sus hbitos de trabajo.
El ie!%o que un nio tarda en completar el Test es altamente significativo. La
mayora necesitan aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los nios
con problemas de aprendizaje y de comportamiento tienden a trabajar ms rpido. (5
min. 19 seg. como trmino medio), Los nios hiperactivos, solamente 4 minutos 41
segundos. En el apartado de Diagnstico de lesin cerebral (pg. 135) se incluye una
tabla de tiempo requerido por edad del nio para completar el test.
Nios con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para co!%ensar
%ro-le!as reales de la percepcin viso-motriz: Algunos prefieren trabajar de memoria
(dan un vistazo a la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con los estmulos
visuales). A veces se dan sus propias instrucciones verbales como s tuvieran que orse
a si mismos, verbal o sub-verbalmente. Otros nios usan sensaciones cinestsicas para
ayudarse a integrar sus percepciones visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej.,
trazan la figura con el dedo o en el aire antes de copiarla). El "ancla9e consiste en
colocar un dedo en la parte de la figura que est siendo copiada, mientras dibuja esa
misma parte con la otra mano, as no se despista (Un nio menos inteligente o pequeo
contar y recontar los puntos o crculos despus de dibujar cada punto o circulo
aislados; olvida el nmero, cuenta y repite el proceso una y otra vez. Estn predispuestos
a perderse en la lectura u olvidar un paso cuando calculan un problema aritmtico).
Algunos, nios i!%ulsi2os %ero ineli4enes aprenden a controlar su impulsividad a
travs de la compulsin (obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado
anteriormente. As, pueden alinear las figuras, incluso numerarlas a veces. Trabajan con
extremada lentitud y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de nios inteligentes con
problemas en la percepcin viso-motriz.
La observacin del nio durante el trabajo permite determinar la direccionalidad del
trazado grfico.
109
MANUAL DE PUNTUACIN PARA LA ESCALA DE MADURACIN DEL &ENDER
Eliza-e, MZnser-er4 Wo%%iz
A. Insrucciones %ara la ad!inisraci3n 7 %unuaci3n del &ender
Siente al nio confortablemente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos
hojas de papel tamao carta, un lpiz nmero dos y una goma de borrar. Luego de
establecer un buen "rapport" mustrele las tarjetas del Bender dicindole:
7A*u6 ten1o nueve tarjetas con ibujos +ara *ue ,os co+ies- A*u6 est8 e, +rimero-
9a! uno i1ua, a :ste;.
Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la primera tarjeta, la
figura A, frente al nio. No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la
conducta del nio durante el test. Aunque el test no tiene tiempo lmite, hay que registrar
el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnstico. Cuando el
nio ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se
procede de la misma manera hasta terminar.
Si un nio hace preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos,
etc., se le debe dar una respuesta neutral del tipo: 79a!,a ,o m8s +arecio a, ibujo e
,a tarjeta *ue +ueas7. No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o
realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel que desee (dar el papel adicional
sin comentarios). Si empieza a contar los puntos de las figuras, el examinador puede de-
cirle: 7No necesitas contar ,os +untos. sim+,emente trata e 'acer,o ,o m8s
+arecio7. Si el nio todava persiste en contar, entonces adquiere significacin
diagnstica (rasgo perfeccionista u obsesivo). Si el nio ha llenado la mayor parte de la
hoja de papel y la gira para ubicar la figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el
protocolo, pues no se considera esto una rotacin del dibujo.
Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo de la sesin de
diagnostico cuando el nio est descansado, ya que un nio fatigado no rinde
ptimamente. Si se considera que el nio ha ido muy rpido o no lo hizo todo lo bien
posible, se le puede pedir que repita una figura del Bender en otra hoja, anotndolo en el
protocolo.
Todos los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como
"presente o "ausente. S computan slo las desviaciones bien netas. En caso de duda
no computar. Desde que la Escala de Maduracin est diseada para nios pequeos
con un control motor fino todava inmaduro, se ignora las desviaciones menores. Todos
los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos
normativos.
5- <tems del 2ender con de"iniciones % ejemplos de puntuacin
Los nmeros debajo de cada ejemplo de puntuacin se refieren a los tems de
puntuacin que deben ser asignados a ese dibujo en particular.
110
&I$URA A
8 1istorsin de la "orma
a) El cuadrado o el crculo o ambos estn excesivamente achatados o deformados;
un eje del crculo o cuadrado es el doble de largo que el otro.
Ejemplos:
Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de interseccin con el crculo,
la forma del cuadrado se evala como si ambos lados se encontraran.
Ejemplos:
Adicin u omisin de ngulos. (En caso de duda no computar).
b) Desproporcin entre el tamao del cuadrado y del crculo; uno es el doble de
grande que el otro.
= Rotacin
Rotacin de la figura o parte de la misma en 45 o ms; rotacin de la tarjeta aunque
luego se copie correctamente en la posicin rotada.
Ejemplos:
111
> -ntegracin
Falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el crculo y el vrtice adyacente del
cuadrado se encuentran separados en ms de tres milmetros. Esto se aplica tambin
ala superposicin.
Ejemplos:
Ejemplos de puntuacin de la Figura A
112
&I$URA <
? 1istorsin de la "orma
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente
llenados no se consideran como crculos para la puntuacin de este tem--- en caso de
duda, no computar---; las rayas no se computan.
Se computa
No se computa
113
9 Rotacin
La rotacin de la figura en 45 o ms; la rotacin del estimulo an cuando luego se
copia correctamente la tarjeta rotada.
@ !erseveracin
Ms de 15 puntos en una hilera.
'jemplos de puntuacin de la /igura 8
114
/-5ARA =
B Rotacin
Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin de la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posicin rotada.
; -ntegracin
Omisin de uno a dos hileras de crculos; hilera de puntos de la figura 1 usados como
tercera hilera de la figura 2; cuatro o ms crculos en la mayora de las columnas;
adicin de una hilera.
: !erseveracin
Ms de 14 columnas de crculos en una hilera.
'jemplos de puntuacin de la /igura =
115
No se computa
116
&I$URA =
8C 1istorsin de la "orma
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente
rellenados no se consideran crculos para este tem de puntuacin. En caso de duda,
no puntuarlo; las rayas no se computan.
88 Rotacin
Rotacin del eje de la figura en 45 o ms; rotaci n de la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posicin rotada.
8= -ntegracin
a) Desintegracin del diseo: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no
lograda; "cabeza de flecha irreconocible o invertida; conglomeracin de puntos; solo
una hilera de puntos; borroneo o un nmero incorrecto de puntos, no se computa.
b) Lnea contina en lugar de hilera de puntos; la lnea puede sustituir a los puntos
o estar agregada a estos.
117
Ejem+,os e +untuacin e ,a 0i1ura =
118
&I$URA >
13. Rotacin
Rotacin de la figura en parte de la misma en 45 o ms, rotacin de la tarjeta estmulo
aun cuando luego se copie correctamente el modelo rotado.
8? -ntegracin
Una separacin de ms de 3 mm. entre la curva y el ngulo adyacente; lo mismo se
aplica a la superposicin. La curva toca ambas esquinas.
119
E9e!%los de %unuaci3n de la 6i4ura 8
120
&I$URA ?
15. 4odi"icacin de la "orma
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente
rellenados$ no se puntan; las rayas no se computan.
8@ Rotacin
Rotacin de la figura total en 45 o ms; rotacin de la extensin, p. Ej., la extensin
apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del punto central del arco; la
rotacin solo se punta una sola vez aun cuando tanto el arco como la extensin estn
rotados independientemente uno del otro.
Ejemplos:
8B -ntegracin
a) Desintegracin del diseo; conglomeracin de puntos; lnea recta o crculos de
puntos en lugar de un arco; la extensin atraviesa el arco. Angulo o cuadrado: no se
punta.
Ejemplos:
121
b) Lnea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensin o en ambos.
Ejemplos de puntuacin de la Figura 5
122
&I$URA @
8; 1istorsin de la "orma
a) Tres o ms curvas sustituidas por ngulos (en caso de duda no computar)
b) Ninguna curva en una o ambas lneas; lneas rectas.
8: -ntegracin
Las dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas lneas; dos
lneas onduladas entrelazadas.
=C !erseveracin
Seis o ms curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.
123
Ejem+,os e +untuacin e ,a &i1ura @
124
&I$URA A
=8 1istorsin de la "orma
a) Desproporcin entre el tamao y los dos hexgonos: uno debe ser por lo menos
el doble de grande del otro.
b) Los hexgonos estn excesivamente deformados; adicin u omisin de ngulos
en uno o ambos hexgonos.
== Rotacin
Rotacin de la figura o parte de la misma en 45 o ms; rotacin del estmulo aun si
luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.
Ejemplos de rotacin:
=> -ntegracin
Los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexgono
penetra completamente a travs del otro.
Ejemplos:
125
Ejem+,os e +untuacin e ,a 0i1ura A
126
&I$URA B
24. 1istorsin de la "orma
El hexgono o el rombo excesivamente deformados; ngulos agregados u omitidos.
=9 Rotacin
Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin del es timulo aun cuando luego se le copie
correctamente en la posicin rotada (el girar la hoja para aprovechar ms el papel no se
computa pero se registra en el protocolo)
Ejem+,os e ,a +untuacin e ,a 0i1ura B
127
Punuaciones direcas en la Escala de Maduraci3n del Tes de &enderBWo%%iz
Cada dibujo del Test es puntuado en distorsin, rotacin, integracin y
perseveracin. En total hay 30 tems puntuables. Se computan s3lo las desviaciones
bien definidas. En caso de duda, no se computa.
La puntuacin total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuacin
elevada indica una realizacin pobre del Test, mientras que una puntuacin baja refleja
una buena realizacin. Raras veces se obtiene una puntuacin superior a 18 20 y
todo lo que puede decirse en tal caso es que la percepcin viso-motriz del nio est
todava a un nivel inferior a los 4 aos
TABLA. Datos normativos para la Escala de Maduracin del Bender
Distribucin de las medias y desviacin Standard
EDAD N MEDIA
DES"IACIN
STANDARD
[KB
D.S.
5-0 a 5-5 81 13.6 3.61 10.0 a 17.2
5-6 a 5-11 128 9.8 3.72 6.1 a 13.5
6-0 a 6-5 155 8.4 4.12 4.3 a 12.5
6-6 a 6-11 180 6.4 3.76 2.6 a 10.2
7-0 a 7-5 156 4.8 3.61 1.2 a 8.4
7-6 a 7-11 110 4.7 3.34 1.4 a 8.0
8-0 a 8-5 62 3.7 3.60 .1 a 7.3
8-6 a 8-11 60 2.5 3.03 .0 a 5.5
9-0 a 9-5 65 1.7 1.76 .0 a 3.5
9-6 a 9-11 49 1.6 1.69 .0 a 3.3
10-0 a 10-5 27 1.6 1.67 .0 a 3.3
10-6 a 10-11 31 1.5 2.10 .0 a 3.6
Total 1104
DSTRBUCN POR GRADOS DE LOS PUNTAJES MEDOS DEL BENDER
Co!ienzo del
a>o
N
Edad
:!edia;
Puna9e
Des2iaci3n
Sandard
U-icaci3n al [KB
Des2iaci3n
Sandard
J. de infantes
1er. Grado
2do. Grado
3er. Grado
4to. Grado
38
153
141
40
39
5-4
6-5
7-5
8-7
9-8
13.5
8.1
4.7
2.2
1.5
3.61
4.41
3.18
2.03
1.88
9.9 a 17.1
4.0 a 12.2
1.5 a 7.9
.2 a 4.2
.0 a 3.4
Fuente: Koppitz Elizabeth M. (1980) El test Guestaltico Visomotor para nios. Biblioteca
pedaggica Argentina. Edit. Guadalupe pp. 231
128
DATOS NORMATVOS DE LA CALFCACN DEL BENDER
(Puntuaciones individuales y edades equivalentes)
PUNTUACI5N EDAD
DEL /ENDER EDUIVALENTE
21 < 4.0
20 4.0
19 4.1
18 4.2 a 4.3
17 4.4 a 4.5
16 4.6 a 4.7
15 4.8 a 4.9
14 4.10 a 4.11
13 5.0 a 5.1
12 5.2 a 5.3
11 5.4 a 5.5
10 5.6 a 5.8
9 5.9 a 5.11
8 6.0 a 6.5
7 6.6 a 6.11
6 7.0 a 7.5
5 7.6 a 7.11
4 8.0 a 8.5
3 8.6 a 8.11
2 9.0 a 9.11
1 10.0 a 10.11
0 11.0 a 11.0
NOTA: se dan los meses que se aproximen ms a la edad cronolgica.
Ejemplo:
E.C. 7.>
Pu&taBe =9
N.M.V.M. C.:
FUENTE: SEP (1988) Manual de Normas y Procedimientos del rea de psicologa.
Departamento de Operacin de Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin
Preescolar. Mxico. pp. 93-B
129
INDICADORES EMOCIONALES EN EL &ENDER IN6ANTIL
Koppitz, 1963, consider diez signos que pueden diferenciar entre nios con y
sin problemas emocionales. Posteriormente aade dos ms, que aparecen pocas
veces, pero suelen tener una implicacin clnica considerable.
Los ndicadores Emocionales (E) no estn principalmente relacionados con la
edad y maduracin. Los nios con una pobre integracin perceptivo-motriz suelen ser
vulnerables a desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen
necesariamente problemas emocionales, ni tampoco todos los nios con ndicadores
Emocionales en sus Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el
rea viso-motor.
I. Orden confuso.
D e f i n i c i n : Las figuras desparramadas arbitrariamente en el papel sin ninguna
secuencia ni orden lgico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia
lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras desde la parte superior de la
pgina hacia abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a
izquierda. Tampoco se computa este tem si dibuja la figura 8 en el extremo superior de
la pgina porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la pgina.
m p lic a c i o n e s : El Orden Confuso en los dibujos est asociado con un planeamiento
pobre e incapacidad para organizar el material. Tambin se relaciona con confusin
mental, particularmente en los nios mayores o ms inteligentes. El orden confuso es
comn entre los nios de 5 a 7 aos. (Koppitz, 1980, pg.172).
II. LJnea ondulada :fi4uras 0 7 .;
D e f i n i c i n : Dos o ms cambios abruptos en la direccin de la lnea de puntos o crculos
de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categora cuando se trata de
una rotacin o curva continua, gradual. El cambio de direccin debe abarcar por lo
menos dos puntos o crculos consecutivos. No se computa cuando hay un solo punto o
una columna de crculos fuera de lnea. Este tem se acredita una sola vez
independientemente de que se d en una o ambas figuras.
m p lic a c i o n e s : La lnea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la
coordinacin motora y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional
resultante de la defectuosa coordinacin y escasa capacidad de integracin, o de un
pobre control motor debido a la tensin que experimenta el nio con perturbaciones
emocionales. La lnea ondulada puede deberse a factores orgnicos y/o emocionales.
Este indicador se encontr significativo en los protocolos de los nios con problemas de
5 a 7 aos, que en el respectivo grupo control. (dem, Pgs.168, 173).
III. CJrculos susiuidos %or ra7as :fi4ura .;
D e f i n i c i n : Por lo menos a la mitad de todos los crculos de la Figura 2 estn
reemplazados por rayas de 2 mm o ms. La sustitucin de los crculos por puntos no se
computa, pues esto no parece diferenciar entre nios con serios problemas afectivos y
sin ellos.
130
m p lic a c i n: La Sustitucin de Crculos por Rayas ha sido asociada con impulsividad y
con falta de inters o atencin en los nios pequeos. Se la ha encontrado en los nios
que estn preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer los que
se les pide. (dem, Pg.174).
I". Au!eno %ro4resi2o de a!a>o :6i4uras 0+ . 7 1;
D e f i n i c i n : Los puntos y los crculos aumentan progresivamente de tamao hasta que
los ltimos son por lo menos tres veces ms grandes que los primeros. Este tem se
computa slo una vez aunque se d en ms de una figura.
m p lic a c i o n e s : El tamao de los dibujos est asociado con baja tolerancia a la
frustracin y explosividad. Como los nios muy pequeos tienden normalmente, a tener
una tolerancia menor a la frustracin, las implicaciones diagnsticas de esta desviacin
aumentan a medida que los nios crecen. (dem, Pg.175).
". (ran a!a>o
D e f i n i c i n : Uno o ms de los dibujos es un tercio ms grande en ambas direcciones que
el de la tarjeta estmulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.ej. la Figura A y la 7,
ambas partes deben estar agrandadas para que se compute esta categora. El tem se
acredita una sola vez independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
m p lic a c i o n e s : El Gran Tamao ha sido asociado en los nios con la conducta acting
out.* (dem, Pg.176).
* Acting out: forma de descargar los impulsos hacia fuera.
"I. Ta!a>o %e@ue>o
D e f i n i c i n : Uno o ms dibujos con la mitad ms pequeos que el modelo. El tamao de
cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.ej.
la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamao para
que se compute esta categora. Este tem se acredita una sola vez independientemente
de la cantidad de figuras que han sido reducidas en su tamao.
m p lic a c i o n e s : La disminucin en el tamao de los dibujos est asociada en los nios
con ansiedad, constriccin, timidez y conducta retrada. Este indicador se dio
relativamente poco en los grupos de nios ms pequeos. En los mayores, hubo una
diferencia estadsticamente significativa entre el nmero de nios con problemas y sin
ellos que presentaban este indicador. Como los dibujos requieren un grado bastante
alto de control interno y coordinacin muscular fina, este tipo de dibujo no adquiere
importancia diagnstica hasta los 8 aos, en que los nios tienen suficiente control
como para poder hacer dibujos pequeos. (dem, Pgs.168, 169,177).
"II. Se4unda enai2a
D e f i n i c i n : Se abandona espontneamente un dibujo o parte de l antes de haberlos
terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este tem se computa slo cuando se
efectan dos dibujos distintos de una misma figura, en los lugares diferentes de la hoja.
No se computa cuando se borra el dibujo y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del
131
primero. S se computa cuando, despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente
de la hoja.
m p lic a c i o n e s : Se ha asociado la Segunda Tentativa con impulsividad y ansiedad. Se
encontr en nios mayores de 8 aos con problemas emocionales y que tenan
conciencia de que sus dibujos eran incorrectos, pero que no tenan la paciencia ni el
control interno para corregir sus dibujos borrando los errores y volviendo a hacer el
dibujo. El nio impulsivo abandona fcilmente lo que est haciendo y empieza todo de
nuevo o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difcil. Otro grupo
que tambin efecta una segunda tentativa es el de los nios muy ansiosos que
asocian significados particulares a la forma del diseo, p. ej. La Figura 6 puede
asociarla con una vbora y con masculinidad. Un nio que tenga problemas de
identificacin masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede
encontrar difcil el terminarla. Puede intentarlo varias veces antes de poder lograrlo.
(dem, Pgs.169, 180).
"III. E)%ansi3n
D e f i n i c i n : Se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las nueve figuras del
Bender. Este tem se computa sin considerar si cada dibujo est en una hoja diferente o
si ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.
m p lic a c i o n e s : La Extensin est asociada en los nios pequeos con impulsividad y
conducta acting out Este indicador parece darse normalmente, en los preescolares,
pero en los nios en edad escolar se la considera como un signo patolgico y de lesin
neurolgica. (dem, Pgs.170, 181).
IL. LJnea fina
D e f i n i c i n : El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.
m p lic a c i o n e s : La lnea fina est asociada en los nios pequeos con timidez y
retraimiento. (dem. Pg.178).
L. Re%aso del di-u9o o de los razos
D e f i n i c i n : Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o reformado con lneas
espesas, impulsivas, El dibujo puede haber sido primero borrado y luego vuelto a
dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este tem se computa solo
una vez independientemente de que el repaso se d en una o en varias de las figuras.
m p lic a c i o n e s : El Repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da
frecuentemente en los nios de conducta acting out. Se encontr significativamente
ms a menudo en los protocolos de los nios entre 5 y 7 aos con problemas
emocionales que en los del grupo control. (dem, Pgs.169,179).
LI. Marcos alrededor de las fi4uras
D e f i n i c i n : Se dibuja un marco alrededor de una o ms de las figuras despus de haber
sido copiadas.
132
m p lic a c i o n e s : Este tipo de dibujo est asociado con un intento por parte del nio de
controlar su impulsividad. Los nios que muestran esta clase de dibujo en el test de
Bender suelen tener un pobre autocontrol, necesitan lmites y controles externos para
poder desenvolverse en la escuela y en la casa. (SEP, 1988, Pg.111).
LII. Ela-oraci3n es%on$nea o a>adidos a la fi4ura
D e f i n i c i n : En una o ms figuras del test de Bender se realizan cambios espontneos
que los convierten en objetos o las combinan en figuras caprichosas.
m p lic a c i o n e s : Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente en los
protocolos del test de Bender de nios abrumados por temores, ansiedades o que se
encuentran totalmente preocupados por sus propios pensamientos. Estos nios a
menudo tienen un dbil contacto con la realidad y pueden confundir hechos con
fantasas. (SEP, 1988, Pg.111).
DIA(NSTICO DE LESIN CERE&RAL
No se puede ni se debe efectuar un diagnstico de lesin cerebral solamente
sobre la base del puntaje obtenido de una sola desviacin en el test, o de un solo rasgo
de conducta. Pero si uno toma en cuenta todos estos factores combinadamente,
entonces aumenta enormemente la validez de esta prueba como instrumento de
diagnstico. Por consiguiente sugerimos que la evaluacin completa del desempeo del
nio en el Bender incluya:
1.- El registro del tiempo que emplea cada nio para completar la prueba.
2.- Una observacin cuidadosa de la conducta del nio durante la prueba.
3.- Averiguar si el nio se da cuenta de los errores que hay en su dibujo y, si es
necesario, hacerle dibujar nuevamente algunas de las figuras.
4.- Puntuar el protocolo aplicando la Escala de Maduracin nfantil y hacer la evaluacin
del puntaje total.
5.- Un anlisis detallado de las desviaciones individuales para determinar su
significacin diagnstica.
6.- Evaluacin de la cantidad de espacio que emplea.
Slo si hay resultados positivos en varias de estas reas se est en condiciones
de hacer un diagnstico provisorio de lesin cerebral. Hay que tener gran precaucin
con cualquier signo de diagnstico aislado. Todos los diagnsticos de lesin cerebral
basados en el Bender deben ser considerados siempre como una hiptesis que luego
hay que verificar confrontndola con datos de la historia clnica, examen mdico y otras
pruebas psicolgicas.
En sntesis, puede afirmarse que el Bender tiene un valor considerable para el
diagnstico de perturbaciones neurolgicas en los nios de cinco a diez aos. El
diagnstico siempre se debe basar en una evaluacin completa del desempeo en
el Bender incluyendo puntaje total, desviaciones individuales que representa el
protocolo, observacin de la conducta durante la prueba, y del tiempo y del espacio
empleado. El diagnstico con el Bender debera limitarse a indicar si hay o no lesin
cerebral. Se observar que la mayora de los nios son vulnerables, es decir, se
133
puede esperar que muestren una alta incidencia de problemas emocionales y de
dificultades en ele aprendizaje. Pero no todo nio con lesin cerebral tiene
inevitablemente problemas en uno u otra de estas reas. No se puede pronosticar
en base al Bender la conducta especfica o el nivel de rendimiento que podr
alcanzar en la escuela con el tiempo. Como la mayora de los nios lesionados
tienden a desempearse normalmente pobremente en el B.G., independientemente
del C que tengan, se debe tener mucha precaucin al estimar la inteligencia de un
nio lesionado a partir de su actuacin en el Bender. (Koppitz E. 1980, pg. 140).
Ta-la de ie!%o re@uerido %ara co!%lear el es de &ender
EDAD
LIMITES CRTICOS DE TIEMPO
5.0 3 a 10 minutos
5.6 4 a 10 Minutos
6.0 4 a 9 Minutos
6.6 4 a 9 Minutos
7.0 4 a 9 Minutos
7.6 4 a 9 Minutos
8.0 4 a 9 Minutos
8.6 4 a 9 Minutos
9.0 4 a 8Minutos
9.6 4 a 8 Minutos
(Koppitz 1980, Pg. 58).
Durante la administracin del Bender, se observ que algunos nios trabajan con
gran facilidad y bastante rpido, mientras que otros se esfuerzan laboriosamente y
requieren una gran cantidad de tiempo para complementar la prueba. Otros a su vez,
dibujan muy a prisa y trabajan de manera totalmente descuidada. Los nios que
parecen tener menos dificultad y que parecen desempearse mejor, trabajan a paso
regular, pero moderado. Como el factor tiempo pareca tener alguna significacin, se
efectu un estudio para determinar el tiempo promedio requerido por los nios para
completar la prueba (Koppitz, 1960b). Los sujetos para este estudio fueron 339 nios de
16 clases. Los nios no saban que se les tomaba el tiempo. El tiempo se computaba
desde que el sujeto empezaba a copiar la figura A hasta que completaba la figura 8.
Los sujetos provenan de cuatro jardines de infantes, y de tres clases de primero,
segundo y tercero y cuarto grado. La tabla anterior muestra el tiempo promedio
requerido para completar la prueba, y los lmites crticos de tiempo, es decir, una
desviacin Standard en ms o en menos con respecto a la media de cada intervalo de
edad.
Para fines prcticos, es suficiente afirmar que el tiempo promedio que necesitan
los nios comprendidos entre los 5 y los 9 aos y medio para completar el Bender, es
de 6 minutos 30 segundos. El tiempo es significativo slo cuando el nio termina en
ms o menos tiempo que el indicado por los lmites crticos de su intervalo de edad. Se
ha observado que el nio que necesita un tiempo exclusivamente largo para copiar las
134
figuras del B.G., o tiende a ser muy perfeccionista, o est esforzndose mucho por
compensar un problema en la percepcin visomotora; o le suceden ambas a la vez.
P Ti%os de conducas o-ser2adas en ni>os con lesi3n
a; Rotacin de la tarjeta % del papel, y luego copiar el dibujo en la posicin rotada, pero
volviendo luego el papel a su posicin original, cuando ya termin el dibujo.
-; Deri"icar una % otra vez el nEmero de puntos y crculos sin sentirse seguro a pesar de
esto del nmero correcto.
c; 1ibujos impulsivos, apurados, borrar espontneamente y luego corregir con mucho
esfuerzo.
d; .razar la figura antes de copiarla.
e; 4irar brevemente una vez la tarjeta y luego apartarla de la vista, ponindose en a
trabajar enteramente de memoria, como si la presencia del estmulo lo confundiera.
f; FAnclar+ el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a
medida que se va copiando la figura.
4; 'xpresar disgusto por los dibujos mal &ec&os y efectuar repetidos intentos de
corregirlos, con xito o sin l.
Todas estas conductas se encuentran en los nios lesionados, pero no todos los
nios lesionados muestran necesariamente una o varias de estas acciones. Los tipos
de conducta (a), (d), (e) y (f) se han observado exclusivamente en los nios con lesin
neurolgica y reflejan intentos de compensar su dficit perceptual. Los tipos de
conducta, (b), (c) y (g) son similares a los que se encuentran en nios perfeccionistas o
compulsivos que no tienen lesin neurolgica y reflejan una actitud emocional que no
se da exclusivamente en los nios lesionados. (Koppitz E. 1980, Pgs. 118-119).
En el siguiente anexo se encuentra el formato para la evaluacin del Bender, que
considera cuatro apartados indispensables, que comprenden. El nivel de maduracin
visomotora con indicadores de lesin cerebral en nios de 5 a 10 aos segn Koppitz.
Los doce ndicadores Emocionales a especificar con los criterios de Koppitz. La
observacin y registro de conductas especificadas en cada figura y Conclusiones
generales y datos significativos, que engloban los aspectos de la evaluacin del test.
135

SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN BSCA
SUBDRECCN DE EDUCACN ESPECAL
TEST (UESTMLTICO "ISOMOTOR DE &ENDER
NOM&RE 6EC#A DE NAC.
EDAD CRONOL(ICA SELO (RADOK(RUPO TURNO
ESCUELA TIEMPO DE REALIFACIN
FURDOKDIESTRO LENTES 6EC#A APLICACIN
INDICADORES DE LESIN CERE&RAL EN NIQOS DE < A 0/ AQOS SE(UN WOPPITF
A 1a. Adicin u omisin de ngulos a * Todas las edades
1b. Desproporcin de las partes b * 7 aos
2. Rotacin del dibujo en 45 * Todas las edades
3. ntegracin *Todas las edades
1 4. Crculos por puntos *Todas las edades
5. Rotacin **Todas las edades
6. Perseveracin ** 8 aos
2 7. Rotacin *9 aos
8. ntegracin ** 7 aos
9. Perseveracin ** 8 aos
3 10. Crculos por puntos *7 aos
11. Rotacin ** 8 aos
12a ntegracin a * 6 aos
12b Lnea contina b ** Todas las edades
4 13. Rotacin ** Todas las edades
14. ntegracin * Todas las edades
5 15. Crculos por puntos * 9 aos
16. Rotacin * Todas las edades
17a Dest. de la forma a No diferencia
17b Lnea contina b ** Todas las edades
6 18a Curvas sust. por ngulos a * Todas las edades
18b Ninguna curva b ** Todas las edades
19. ntegracin * Todas las edades
20. Perseveracin ** 8 aos
7 21a Desproporcin de la forma a * 8 aos
21b Distorsin de la forma b * 8 aos
22. Rotacin ** 7 aos
23 ntegracin * 7 aos
8 24. Distorsin de la forma * 7 aos
25. Rotacin ** Todas las edades
PUNTAJE TOTAL
NVEL DE MADURACN VSOMOTORA.
P Significativo: se da ms a menudo pero no exclusivo en el grupo de LC.
** Altamente significativo: Se da casi exclusivamente en el Grupo de LC.
L.C.: Lesionado cerebral.
Koppitz E. (1980). El test Guestltico visomoto p!! "i#os. $i%liotec! pe&!'('ic!) Gu!&!lupe. $ue"os *ies) pp.
232+233.
136
INDICADORES EMOCIONALES P CRITERIOS DE WOPPITF
I.O!de& #o&)uso
II.L&ea o&du(ada
III.C!#u(os sust$tu$dos 'o! !aEas
IV.Au*e&to '!og!es$"o ta*a,o
V.1!a& ta*a,o
VI.Ta*a,o 'e.ue,o
VII.Segu&da te&tat$"a
VIII.EF'a&s$%&
IX.L&ea )$&a
X.Re'aso de( d$uBo
XI.Ma!#os a(!ededo! de (as )$gu!as
XII.E(ao!a#$%& es'o&tG&ea o a,ad$dos
a (a )$gu!a
O&SER"ACIN H RE(ISTRO DE CONDUCTAS
FI1URAS
CONDUCTAS ( A 0 . 1 8 < = ? C
Comprende instrucciones
A#t$tud de Ag!ado+ !e#6aAo+ $*'ote&#$a+ a&gust$a+ et#.
Trabaja de manera cuidadosa o descuidada
Rotacin del estmulo *
Rotacin del papel *
Cuenta puntos o curvas *
Trata de calcar figuras
Borra *
Traza la figura con el dedo antes de copiarla
Cambia mucho de postura corporal
Quita las tarjetas y trabaja de memoria*
Usa el dedo como gua *
Reconoce error sin corregir
Reconoce error e intenta corregir
Disgusto por trabajo mal hecho *
Cambio en la direccin del trazo
G: LA APARCN DE LAS DVERSAS CONDUCTAS EN GENERAL (Esquivel, 1999, p. 92)* Tipos de conducta observada en
nios lesionados (Koppitz, 1980, p.118,119)
Conclusiones 4enerales 7 daos si4nificai2os:
No!-re 7 fir!a del Psic3lo4O
137
138
PSICOMETRA RAFONADA DE WAU6MAN APLICADA AL AISCBR
En el siguiente apartado se abstraen los aspectos tericos que sustentan la
Psicometra Razonada del AISCBR de Kaufman (1997b), a sabiendas que es el AISCB
RM el instrumento que se dispone en los servicios de Educacin Especial, ms los
ajuste y adecuaciones son aplicables a esa versin, siendo de mucha utilidad y
enriquecimiento para el anlisis cualitativo del instrumento,
En conjunto, las limitaciones y ventajas de los tests de inteligencia sugieren que
los tests deben ser utilizados por examinadores que tengan conocimientos
suficientemente amplios como para interpretarlos de manera adecuada. El peso recae
sobre quienes utilizan los tests, ya que deben ser "mejores que los tests que se
utilizan. En el caso del WSC-R, los tres C y las 12 puntuaciones escalonadas deben
considerarse como materiales en bruto en los que se basa la comprensin del
funcionamiento cognoscitivo de un individuo.
Al reagrupar los subtests en formas prescritas o novedosas y al analizar
cuidadosamente las respuestas "errneas en base a diferentes perspectivas favorables
el examinador puede aplicar sus conocimientos sobre Piaget, Guilford, Cattell,
especializacin cerebral y otros, a fin de producir una interpretacin del perfil del WSC-
R tericamente pertinente. Este tipo de sofisticacin psicolgica y flexibilidad en el
anlisis del perfil, junto con un conocimiento de las limitaciones de los tests, es
fundamental para romper la excesiva dependencia del examinador en las puntuaciones
obtenidas.
El enfoque para la interpretacin del WSC-R que se describe en este libro se basa
en las siguientes premisas referentes a lo que el test mide:
1.- Los subtest del WSC-R miden lo que el individuo ha aprendido.
Desde este punto de vista el WSC-R es una prueba de aprovechamiento; en una
medida de la adquisicin de los conocimientos que predicen el xito en la escuela.
2.- Los subtest del WSC-R son solo muestras de conducta que no son
exhaustivas. Por lo mismo debe tenerse cuidado en generalizar los resultados.
Se recomienda que junto con el WSC-R se administren otras pruebas.
139
La escala total de C no debe interpretarse como una estimacin global y definitiva
del funcionamiento intelectual.
3.- El WSC-R evala el funcionamiento mental bajo determinadas condiciones
experimentales. La estandarizacin de la aplicacin y puntuacin de la prueba ayudan
al examinador a asegurar su objetividad al evaluar al nio. La rigidez de las
instrucciones de la prueba, el uso especfico de materiales como cronmetro y el
registro exacto de la respuesta verbal del nio, son requisitos para que los puntajes de
la prueba sean confiables y comparables a las normas estadsticas.
Pero la interpretacin es otro asunto, y es tal que demanda flexibilidad y
conocimiento de los procedimientos estandarizados a fin de obtener la mxima
comprensin de las puntuaciones numricas.
Con base a estas tres premisas se derivan lgicamente los lineamientos para
llevar a cabo una evaluacin sin prejuicios. Por ejemplo, c uan d o s o l o s e a p l ic a el W S C -
R , n u n c a d e b e s e r l a b a s e p a r a t o m ar d e cisi o n es re qu i e re l a a p l ic a ci n de v a ri as
m e d i d a s , ade m s del te s t de i n t e l i g en c i a , d e b e re f l e j ar e l c o n s en s o m u l ti d is c i p li n a ri o
que i n cl u y a a l os p a d r es del n i o .
Cuando se da demasiada importancia al valor preciso del C obtenido por un
individuo, a pesar de que se apliquen otros tests suplementarios, se coloca al test en un
papel punitivo. L o s te s ts d e i nte li g e n ci a f u n c i o nan m e j or c o m o agentes a u xi l i a re s . El
descubrir que una nia con un C de 63 en la Escala Global fue muy deficiente, en
comparacin con otros nios de su edad en todas las capacidades analizadas por el
WSC-R, lleva a un callejn sin salida. Por lo contrario, descubrir que tiene ciertos
puntos fuertes en razonamiento no verbal y memoria a corto plazo, respecto a su propio
nivel de funcionamiento, proporciona informacin que puede utilizarse para ayudar a
delinear su programa de educacin individualizada.
Trabajar con base en la perspectiva delineada en los prrafos anteriores implica
que el principal papel del examinador es el de generar una hiptesis.
Esta hiptesis, que necesita confirmarse mediante otros tests y observaciones
suplementarias, puede ser de un orden muy variado: explicaciones de los C bajos, de
las diferencias Verbal-Ejecucin, o de las cimas y valles del perfil de puntuaciones;
especulaciones sobre el estilo de aprendizaje del nio y del ambiente ptimo para el
140
aprendizaje; interpretaciones de las conductas del nio observadas durante la sesin de
prueba respecto a la forma en que estas conductas interactan con la ejecucin del
test, e indiferencias acerca del impacto de las variables relacionadas con las
situaciones conocidas que rodean al nio a la luz de las puntuaciones del test y las
observaciones de conducta. El WSC-R pone al alcance del examinador perspicaz un
excelente conjunto de estmulos para generar hiptesis. Las tareas se dividen en forma
casi equivalente entre las vas de comunicacin auditivo-vocal y visual-motora, de
manera que proporcionan datos confiables acerca de estas dos modalidades
principales del procesamiento de informacin. Los reactivos incluyen contenidos tanto
pertinentes a lo social como de carcter abstracto, y los subtests comprenden desde
logro relacionado con la escala hasta las clases de logro que normalmente no requieren
de un entrenamiento formal (como la memoria a corto plazo o la velocidad
psicomotora). El contenido emocional de algunos reactivos, como las violentas
historietas de Ordenamiento de Figuras, permiten al examinador obtener informacin
clnica del nio que no se manifiesta en el perfil de puntuaciones. Adems, se sabe que
algunas de las tareas son especialmente vulnerables a los efectos de distraccin y
ansiedad, por lo que aumentan su capacidad de proporcionar al examinador
informacin til.
Las hiptesis que se derivan del WSC-R y otros tests, las observaciones de
conducta y los datos sobre situaciones circundantes, constituyen la esencia de la
interpretacin individualizada del test. La base para hacer recomendaciones est
constituida por las hiptesis que explican las puntuaciones, no por las puntuaciones en
s. Los C Verbal y de Ejecucin del WSC-R pueden suministrar el conocimiento
profundo del funcionamiento mental de algunos individuos. En otros casos, es probable
que las mejores explicaciones provengan de los tres factores derivados del anlisis de
factores, de acuerdo con la divisin de los subtests del WSC-R de Bannatyne
(1971,1974) o con la teora del desarrollo o la neuropsicolgica, del anlisis clnico de
los datos del test y su impacto en la ejecucin del test o de un conjunto novedoso de
hiptesis que slo son aplicables a un nio en particular.
La interpretacin individualizada del WSC-R requiere esfuerzo. Es muy fcil
inspeccionar los tres C, junto con las puntuaciones escalonadas ms altas y ms bajas,
y terminar con algunas afirmaciones predecibles respecto al funcionamiento intelectual
141
general del nio y de su fortaleza y debilidades especficas. La individualizacin
demanda un examinador flexible, alguien que no este ligado a un enfoque particular,
como puede ser el mtodo de "recetas acostumbrado, la firme confianza en las
puntuaciones de los factores. Un examinador bien capacitado y con experiencia ser
capaz de cambiar en un enfoque a otro a fin de encontrar las mejores explicaciones de
las fluctuaciones observadas en el perfil de un nio. La experiencia tambin es un
requisito fundamental para interpretar las conductas de los nios durante la sesin de
prueba y para inferir las relaciones causa-efecto entre las conductas y la ejecucin del
test.
De manera semejante, los examinadores que aplican pruebas a nios con parlisis
cerebral u otros con deficiencias fsicas, tambin requieren una gran experiencia en la
interaccin con estos nios a fin de que puedan adquirir la capacidad clnica para
estimar el grado en que los fracasos ante un reactivo del test son resultado de la
capacidad mental o de incapacidad fsica. Los nios con trastornos emocionales en
ocasiones tienen un desempeo muy deficiente en las tareas mentales debido a que su
trastorno impide y perturba su procesamiento cognoscitivo; se requiere un examinador
excepcionalmente perceptivo y experimentado para distinguir las estimaciones vlidas
de las invlidas respecto al funcionamiento intelectual de un nio emocionalmente
trastornado. La inteligencia de preescolares tambin suele ser claramente subestimada
cuando los examinadores no tienen experiencia en descifrar lenguaje inmaduro o en
establecer relaciones armnicas con personas que carecen de inters por su
desempeo y tienden a ser impulsivas.
Mientras tanto, y a pesar de la sobrecarga de casos, el examinador conciente tiene
mucho que hacer para facilitar el uso inteligente de los tests:
(a) tratar de aclarar a los administradores de escuelas de pros y los contras de
los tests de inteligencia y su uso apropiado; (b) considerar las tareas de los tests de
inteligencia como muestras de conductas que miden, bajo condiciones experimentales
fijas, lo que un sujeto ha aprendido; (c) no sobrevalorar los C o tratarlos como una
manifestacin mgica del potencial innato de un nio; (d) aprender, y realmente
compenetrarse con un mtodo de interpretacin, como el que se presenta en esta
antologa, que promueva la flexibilidad, que se concentre ms en la medicin
142
intraindividual que en la normativa, que proporcione un mtodo sistemtico para atacar
los perfiles y que estimule a ir ms all de las puntuaciones para comprender el
funcionamiento de un individuo; (e) dedicar tiempo para interactuar con el personal al
que da el servicio de la escuela o clnica del examinador como una forma directa de
aprender el acento y dialecto locales y de penetrar en las costumbres subculturales y
medio que rodea a los nios que sern enviados a evaluacin (f) entrar en contacto
cercano con los maestros, observando sus salones de clase, trabajando con ellos para
seguir y modificar las recomendaciones que se hacen en los informes psicolgicos, (g)
estar al tanto a los beneficios potenciales de los nuevos tests y de los existentes en
varias reas de evaluacin, particularmente de las medidas de aplicacin breve para
habilidades como la memoria a corto plazo y la creatividad, que apenas son abordadas
por el WSC-R; (h) mantenerse conciente de las limitaciones del test, y especialmente
de la capacidad del examinador para interpretar el test en ciertas personas debido al
poco contacto con ellas y su medio; (i) mantenerse al da en las nuevas teoras e
investigacin psicolgica y reas relacionadas, ya que estas pueden dar lugar a una
percepcin novedosa de la interpretacin del perfil.
El examinador que siga estas sugerencias ser un evaluador inteligente, a pesar
de la saturacin de sus horarios de trabajo, de la rigidez en las polticas de los
administradores de escuelas o de los funcionarios del estado.
(Kaufman, 1982. Pgs.10-22)
143
@>>C >@ ==
=<<7 >7 =:
20 04 H?=I 02H?=I 11
1995 05 17
24
2003 13 41
1995 05 17
8 8 24
PROCEDIMIENTO DE CALI6ICACIN
Para obtener la calificacin natural se calificar cada subprueba con base en las
indicaciones del manual. Para convertir sta en calificacin escalar o normalizada, se
requiere elegir la tabla que comprende la edad del sujeto. Cada tabla contiene un rango
de edad que comprende cuatro meses, ejemplo: de 6 aos 0 meses 0 das a 6 aos 3
meses 30 das. Siendo importante obtener los tres datos como lo indica el protocolo:
ao-mes-da, puesto que en las tablas de conversin de puntaje natural a puntaje
normalizado as lo requiere. Ejemplo:
Fe#6a de a'($#a#$%&
Fe#6a de &a#$*$e&to
Edad
A,o Mes Da
Fe#6a de a'($#a#$%&
Fe#6a de &a#$*$e&to
Edad
A,o
Mes
HJ=@I
Da
HJK>I
Fe#6a de a'($#a#$%&
Fe#6a de &a#$*$e&to
Edad
A,o
Mes
HJ=@I
Da
HJK>I
En el WSC-R, en el RM y en el WSC- no se contabilizan las subpruebas
suplementarias (Retencin de dgitos y Laberintos) para obtener los Cs de cada escala.
Estas calificaciones se convierten en C Verbal y C de Ejecucin, con la tabla de
conversin del manual. Para obtener el C Total, se suman las calificaciones
estandarizadas de las dos escalas, y se convierten en C Total utilizando la tabla
correspondiente de Clasificacin de la nteligencia, propuesta por Wechsler. Por
ejemplo, un C total de 90 - 109 corresponde a Normal. (Ver pgina 12 del Manual de
WSC-RM, 1984)
Una vez obtenido el diagnstico, se requiere hacer un anlisis tanto cuantitativo
como cualitativo de los resultados. Esto permitir entender cules son las
potencialidades del nio y el manejo que se est haciendo de las mismas. Para la
realizacin de estos anlisis en necesario tomar en consideracin no solamente la
144
dispersin de las calificaciones, sino tambin la actitud del nio ante la prueba y su
historia clnica.
INTERPRETACI5N DE LAS DIFERENCIAS ENTRE CI VER/AL Y CI DE ELECUCI5N
Las discrepancias entre C Verbal y el C de Ejecucin sugieren diferencias en el
estilo de aprender del nio, as como en la manera de manejar los estmulos externos.
Los 5 subtest que componen el C Verbal estn muy saturados del factor de
comprensin verbal (Aritmtica es el ms distante de medir este factor.) En la Escala de
Ejecucin slo el subtest de claves no logra medir el factor de organizacin perceptual.
Si el administrador escoge administrar Laberintos en lugar de claves como el quinto
subtest de la escala de ejecucin (substitucin permisible, WECHSLER 1974 p. 8), el C
de ejecucin es un reflejo preciso de la habilidad organizativa-perceptual.
Kaufman considera que una diferencia hasta de 12 puntos entre el C Verbal y el
C de Ejecucin amerita una interpretacin. Establece que debe haber una diferencia
mnima de 15 puntos para que esta tenga algn significado.
- "Diferencia entre C Verbal y C de Ejecucin. Cuando las diferencias entre C
Verbal y el de ejecucin excede en 25 puntos o ms se considera indicativa de
alteraciones neurolgica. Cuando sobrepasa los 15 puntos pueden ser predicativa de
sta (Esquivel F y Cols, 1999. pp. 52). Es incuestionable que la literatura abunda en
resultados contradictorios respecto a la relacin entre las discrepancias V-E y el dao
orgnico, porque es posible inferir una diversidad de factores causales diferentes al
dao neurolgico que puede ser motivo de las diferencias apreciables entre V-E. De lo
anterior se puede asegurar la siguiente conclusin: las discrepancias en los C V-E no
de-en uilizarse %ara inferir una disfunci3n neurol34ica si no se cuena con un
a%o7o con2incene de daos 7 o-ser2aciones su%le!enarias (Kaufman, 1982. pp.
27-30).
Media docena de nios pueden tener una discrepancia idntica de 15 puntos entre
la escala Verbal y la de Ejecucin, y sin embargo las causas pueden ser muy variadas.
Kaufman sugiere varias explicaciones, entre las que se mencionan las siguientes:
1.- nteligencia Verbal Vs. nteligencia no- verbal.
145
2.- Capacidad Fluda Vs. Capacidad Cristalizada.
3.- Deficiencias Psicolingsticas.
4.- Problemas de coordinacin.
5.- Presin del tiempo medido.
6.- nfluencia de Factores Socioeconmicos.
Veamos cada uno de ellos:
I. INTELI(ENCIA "ER&AL "S. INTELI(ENCIA NO "ER&AL
Las verdaderas diferencias entre la inteligencia verbal y no verbal pueden reflejar
la mayor subordinacin a algunos de los hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo
est especializado en el procesamiento de estmulos lingsticos, en tanto que el
hemisferio derecho es experimento en el manejo de estmulos visuales-espaciales.
II. CAPACIDAD 6LUIDA "S. CAPACIDAD CRISTALIFADA
Las diferencias en los puntajes entre la escala verbal y la de ejecucin pueden
deberse a discrepancias entre la capacidad Fluida y la Cristalizada, y no
necesariamente a una diferencia entre inteligencia verbal y no verbal. (Catell 1968;
Horm 1968 1970; Horm and Catell 1966).
La capacidad "Fluida se refiere a la habilidad para solucionar problemas bajo
circunstancias desconocidas, donde se requiere de adaptacin y flexibilidad. La
capacidad "Cristalizada se refiere a la solucin de tareas en donde ya existe un
entrenamiento previo, una educacin o una culturizacin.
Vocabulario y diseo de cubos son prototipos de las pruebas que miden la
capacidad cristalizada y la fluida, respectivamente.
Sin embargo, la dicotoma de la escala verbal y la de Ejecucin no corresponde
necesariamente a la dicotoma entre la capacidad cristalizada y la fluida.
Un nio de un medio ambiente muy favorecido, en donde los padres enfatizan el
xito escolar, es probable que su perfil demuestre una discrepancia de V >E. Para este
tipo de nios con xito escolar, esta diferencia puede reflejar una inteligencia
desarrollada en su capacidad cristalizada. Es decir, en su habilidad se encuentra en
146
realizar tareas que requieren de un previo entrenamiento. Podemos asumir la
posibilidad de que el xito escolar demostrado por este nio haya sido a base de un
aprendizaje mecnico y que no haya habido la comprensin suficiente.
Es comn que los nios con problemas de aprendizaje obtengan E>V. en el WSC
o en el WSC-R. (Anderson, Kaufman, etc. Al 1976; Smith. Coleman, et. A. 1977 b.
Zingale and Smith 1978). Una revisin de 20 estudios sobre nios con problemas de
aprendizaje (Rugell 1974), demostr que estos nios obtienen en el WSC-R puntajes
mayores en la categora Espacial y no verbal de Bannatyne: subtest de diseo con
cubos, rompecabezas y figuras incompletas; que en la categora de Conceptualizacin
verbal del mismo investigador (Vocabulario, Semejanzas y Comprensin) El bajo
rendimiento escolar que generalmente va acompaado de una deprivacin cultural est
relacionado con un bajo C en la escala verbal (refleja una deficiencia en el
pensamiento cristalizado). Sin embargo los puntajes altos en la escala de ejecucin
sugieren que el nio puede tener una forma adaptativa y flexible de resolver problemas
que lo conduzcan a un buen aprovechamiento escolar, sobre todo en ambientes
escolares como el sistema Montessori o los mtodos educativos basados en Piaget.
III. DE6ICIENCIAS PSICOLIN(\STICAS
El nio con un problema de aprendizaje en probable que tenga un funcionamiento
psicolingstico deficiente en ms de un aspecto (Kira and Kira). Dichas deficiencias
pueden englobarse y manifestarse como una entidad, o pueden ser especficas y
afectar a un solo proceso psicolingstico. Cuando estos problemas lingsticos afectan
a los nios, los puntajes en las pruebas de inteligencia se ven bastante alterados. Por
ejemplo, un nio con una deficiencia auditiva va a obtener puntajes bajos en los subtest
verbales y en los de ejecucin que requieran la comprensin de instrucciones muy
laboriosas.
Los nios con serios problemas psicolingsticos presentan discrepancias entre V
y E de magnitud substancial. As los nios con problemas receptivos no pueden
demostrar su inteligencia por el canal de comunicacin afectado, mientras que los nios
con problemas expresivos con incapaces de comunicar su proceso de pensamiento.
147
En ambos casos, el C debe permanecer como interrogacin hasta que no se
realice otro tipo de evaluacin.
El WSC-R evala la inteligencia verbal y la no verbal a travs de las vas de
comunicacin auditivas-vocales y visomotoras. Si alguna de estas vas est daada,
algunos de los subtest ya no podrn informar con veracidad el aspecto de la
inteligencia que queran reportar. Por lo tanto, en los casos en donde la diferencia de V
y E sea resultado de una deficiencia psicolingustica el C total no tendr ningn valor.
I". PRO&LEMAS DE COORDINACIN
Un C Verbal ms elevado que un C de Ejecucin, no necesariamente refleja que
el examinado haya desarrollado mejor la inteligencia verbal que la no verbal. Muchas de
las tareas de la escala de ejecucin requieren de una habilidad considerable de
coordinacin motora; un nio puede a pesar de sus habilidades excepcionales de
razonamiento no verbal, obtener un puntaje bajo en la escala de ejecucin debido tan
solo a un pobre desarrollo motor.
Los problemas de coordinacin (que pueden ser causas de factores neurolgicos)
a pesar de estar fuera del campo cognoscitivo, bajan considerablemente el C de
Ejecucin. En estos casos no deben concluirse que haya un pobre proceso de
pensamiento no verbal.
". PRESIN DEL TIEMPO
La incapacidad del nio para desempearse bien bajo la presin de tiempo puede
ocasionar diferencias significativas de V. E., sin que esto signifique que su inteligencia
verbal sea superior.
Para inferir que la presin del tiempo sea la causa de un bajo C en ejecucin, nos
podemos ayudar de los datos de la entrevista y las observaciones clnicas de la
conducta del nio.
Alguna de las causas de una pobre ejecucin cuando se toma el tiempo son:
inmadurez, ansiedad, distractibilidad, reflexividad, impulsividad.
148
Los nios inmaduros no ponen atencin al reloj o al hecho de que se les toma
tiempo, o en todo caso no les importa. Estos nios suspenden la ejecucin de una tarea
para hacer un comentario irrelevante. El examinador deber centrar una vez ms al
nio en la tarea que se realiza. El comportamiento fsico inmaduro y el comportarse de
una manera tonta durante la prueba, son actitudes que se observan durante la
aplicacin.
Ahora bien, los nios reflexivos pueden fracasar en los subtest de ejecucin, no
porque lo hagan incorrecto, sino porque el tiempo expira con anterioridad.
Se puede hacer una %rue-a de lJ!ies, (ver pgina 165) consiste en aplicar los
subtest sin cronmetro despus de la aplicacin, ya que es til para ver como reacciona
el nio sin la presin del tiempo.
"I. IN6LUENCIA DE 6ACTORES SOCIOECONMICOS
Una discrepancia entre V y E se puede deber al ambiente socioeconmico del
nio. Estudios demuestran que nios procedentes de familias de profesionistas tienden
a obtener puntajes ms altos en la escuela verbal, y que nios de padres obreros o
tcnicos, obtienen mejores puntajes en la escala de ejecucin.
MSTODO PASO A PASO PARA INTERPRETAR LAS 6LUCTUACIONES
DE LOS SU&TESTS
Mtodo Kaufman
El anlisis de los factores indica la posibilidad de que un mismo agrupamiento se
desprenda diferentes interpretaciones, dependiendo del nivel de ejecucin del nio con
otros subtests pertinentes. Los pasos que se describen en seguida, deben ayudar a los
examinadores a comparar hiptesis contrarias. (En estos pasos no se hace mencin a
los C con el fin de concentrarse directamente en el anlisis de subtests. Sin embargo,
es obvio que la interpretacin del C de la escala Global y de las discrepancias entre C
V-E debe proceder a los pasos que siguen).
Kaufman sugiere como significativa una diferencia constante de +/- 3 puntos en
las puntuaciones de cada subtest, a partir de su media verbal y de ejecucin.
Paso 1
Sumar todas las puntuaciones escalares (5 6) de la escala verbal, y dividirlas
entre el nmero de subtest administrados para sacar la media. Hacer el mismo
procedimiento para la escala de ejecucin.
149
Paso 2
Examinar las puntuaciones escalares del rea verbal y marcar aquellos subtest en
donde la diferencia con la media sea mayor a 3 puntos y escrbales una "F que
significa que es su rea fuerte. Ahora bien aquellos subtests que tengan una diferencia
menor de 3 puntos escribirle una "D que denota que es rea dbil.
Paso 3
Seguir el mismo procedimiento anterior para la escala de ejecucin pero con su
media respectiva.
Paso 4
Aquellos subtest que no sean ni fuertes ni dbiles deben ser interpretados como
fluctuaciones debidas al azar.
Este tipo de interpretacin es muy til desde varios puntos de vista:
a) Evitar la subjetividad del examinador al analizar si un subtest est alto o bajo.
b) Unifica los criterios de interpretacin de rea, fuerte y dbil.
c) Permite elaborar hiptesis del proceso del pensamiento del nio
d) Facilita hacer recomendaciones ms precisas sobre las reas fuertes y dbiles.
Se considera que los nios tienen una ventaja en alguna capacidad compartida si
obtienen una calificacin mayor de tres puntos en alguna de las subpruebas en relacin
con su propia calificacin media. Se trata de una comparacin intraindividual, por lo que
se puede hablar de ventajas an en nios cuya capacidad intelectual es inferior al
promedio.
Por lo que se refiere a las desventajas, este criterio se aplica cuando el nio
obtiene calificaciones inferiores a su media, en tres puntos o ms, en la escala
correspondiente.
Paso 5
Se marcar con el puntaje de desviacin y su signo (+ -) cada uno de los subtest
en el formato de anlisis cualitativo (ver pg. 171-173), resaltando las capacidades que
tienen la misma direccin y con al menos un valor con tendencia significativa, para
concluir as, cules son los Factores que tienen ventaja o desventaja
Paso 6
ntegrar cualquier ventaja o desventaja manifiesta en los perfiles de los nios con
la informacin acerca de sus antecedentes, de la observacin de su conducta en el
transcurso del test y de las puntuaciones en otros tests. Se puede consultar los
Fundamentos de anlisis de los perfiles (pg. 151-165) de la presente antologa o en la
fuente de Kaufman)
Paso 6.1.
Nota: Cuando la suma total se divide entre el nmero de pruebas y este, por ejemplo, cae con
un decimal de 0.5 o ms, se debe poner el nmero entero subsiguiente.
Ejemplo: 6 27= 4. 5 al convertirlo en nmeros enteros queda la media = 5 (ver ejemplo
Kaufman en pgina 256)
150
En los formatos :%$4. 0?CB0?E; que se han diseado para el anlisis cualitativo el
procedimiento es llenar en la primera fila al lado de cada subtest el valor de la
desviacin con color rojo los valores con dficit y con azul los positivos. Se contina con
el llenado de las columnas con el mismo valor (+/-) que presenta el subtest,
conservando los colores y poder hacer una relacin de la capacidad en horizontal con el
y los subtest que mantienen el mismo valor (+ -).
Es importante destacar como conservadas slo las que mantienen relacin con un
subtest considerado como rea FUERTE (F) DBL (D), esto es considerando las
indicaciones de Kaufman:
"Las capacidades individuales de un subtest slo deben interpretarse en los nios
cuando su puntuacin escalonada en ese subtest se desve por lo menos 3 puntos de
su puntuacin escalonada promedio en la escala pertinente. Sin embargo, el simple
hecho de tener una fluctuacin significativa no implica que el examinador
automticamente deba interpretar esa especificidad del subtest. Por lo contrario, la
primera lnea de investigacin del examinador debe consistir en dirigir todo el trabajo
para tratar de descubrir las capacidades compartidas que pudieron haber sido causa de
la puntuacin significativamente desviada. Slo cuando todas las hiptesis se muestren
infructuosas, se deber aceptar la interpretacin de una ventaja o desventaja individual
y altamente especifica (Kaufman, 1982. pp.130-131)
Para determinar una habilidad compartida cuando hay ceros, se manejar de la
siguiente forma:
Un cero y signo en el mismo sentido; el cero toma el sentido del signo,
Dos ceros y 2 signos en el mismo sentido; el cero va a la direccin del signo.
Tres ceros: solo que salga significativo + 3 3 el rea, queda.
Para interpretar las triadas debe ser significativa la funcin en + 3 3 y el resto
en el mismo sentido, para una interpretacin que no deje lugar a dudas.
Paso 7
Si mediante el trabajo de investigacin no se descubren hiptesis que "enlacen
dos o ms subtest, entonces interprete las capacidades especficas que miden los
subtest significativamente altos o bajos.
Se debe hacer el mximo esfuerzo por explicar las discrepancias significativas de
la media de las puntuaciones de las escalas verbal y de Ejecucin del nio en trminos
de las hiptesis compartidas que unifican varios subtest y que son corroboradas por
observaciones de la conducta. Si despus de un anlisis flexible y eclctico de las
fluctuaciones del perfil el examinador no logra descubrir ventajas y desventajas
hipotticas razonables, entonces debe recurrir a interpretaciones de la especificidad de
los subtest.
151
En los cuadros de 6-1 a 6-4 se presenta una lista de las interpretaciones
especficas para cada subtest y pueden manifestar capacidades cognoscitivas o
influencias que afectan el rendimiento en el test. (Kaufman, 1982, pg. 211-212)
Cuadro 6-1 Tablas propuestas por Kaufman para la interpretacin de las puntuaciones
Capacidad
Subpruebas de la Escala Verbal
nformacin
()
Semejanzas
(S)
Aritmtica
(A)
Vocabulario
(V)
Comprensin
(C)
Retencin
de Dgitos
(RD)
Comprensin Verbal (anlisis de factores)
Conceptualizacin Verbal (Bannatyne)
Conocimiento adquirido (Bannatyne)
Memoria(Guilford)
Grado de pensamiento abstracto
Acopio de informacin
Memoria a largo plazo
Alerta mental
Formacin de conceptos verbales
Expresin verbal
Cuadro 6-2 Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Capacidad
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Figuras
ncompletas
(F)
Ordenamiento
de Figuras
(OF)
Diseo de
Cubos
(DC)
Ensamble
de
Objetos
(EO)
Claves
(CL)
Laberintos
(L)
Organizacin perceptual (anlisis de
factores)

Espacial (Bannatyne)
Produccin convergente (Guilford)
Procesamiento holista (hemisferio
derecho)

Funcionamiento cerebral integrado
Habilidades de papel y lpiz
Capacidad de planeacin
Reproduccin de un modelo
Sntesis
Memoria visual
Coordinacin visual motora
Organizacin visual (sin que sea
esencial la actividad motora)

Percepcin visual de estmulos
abstracto

Percepcin visual de estmulos con
significado

152
Cuadro 6-3 Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de la Escala Verbal o de ejecucin
Subpruebas de la Escala Verbal Subpruebas de la Escala de Ejecucin
S A V C RD F OF DC EO CL L
ndependencia de la distraccin
(anlisis de factores)

Secuenciacin (Bannatyne) : ;
Cognicin (Guilford)
Evaluacin (Guilford)
Sentido comn
Distinguir los detalles
esenciales de los no esenciales

Facilidad para los nmeros
Capacidad de aprendizaje
Razonamiento
Juicio social
nfluencias que pueden afectar las puntuaciones de los nios en dos o ms subtest de
las Escalas Verbal o de Ejecucin
Cuadro 6-4
Influencia
Su-es de la Escala
"er-al
Su-es de la Escala de
E9ecuci3n
I S A " C RD 6I OD DC CO CL L
Capacidad para responder bajo
incertidumbre

Ansiedad
Lapso de atencin
Estilo cognoscitivo (dependencia del
campo-independencia del campo)

Concentracin
Oportunidades culturales en el
hogar

Distraccin
Cantidad de lectura externa
ntereses
Riqueza del ambiente temprano
Aprendizaje escolar
Trabajo bajo presin
Nota: Los examinadores no deben inferir los antecedentes o conductas de prueba de una persona a
partir de las puntuaciones de subprueba. La informacin sobre antecedentes se debe verificar a
travs de fuentes confiable y el examinador debe observar o inferir las conductas durante la sesin
de prueba. Las subpruebas que se enlistan en este cuadro son aquellas que es ms probable que
se vean afectadas por cada influencia (variable de antecedentes o conductual) Sin embargo es
poco probable que se vean afectadas odas las subpruebas que se listan para una influencia dada
y es concebible que stas afecten a tareas no listadas. Por ejemplo, una persona que carece de
concentracin puede dejar de trabajar en numerosas subpruebas, no slo en aquellas a las que
ms influye el esfuerzo de concentracin (Aritmtica y Figuras ncompletas).
153
COMPOSICIN DE LAS ESCALAS H 6UNCIONES E IMPLICACIONES DE LAS SU&PRUE&AS
ESCALA "ER&AL
SU&
TEST
MIDE
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES &AGAS
6ACTORES NUE
IN6LUHEN
I
N
6
O
R
M
A
C
I

N
Comprensin general de
hechos o conocimientos
adquiridos.
memoria a largo plazo,
compresin verbal y acopio de
informacin
Buen nivel de informacin,
asociado con el medio
cultural y educativo,
memoria, atencin e inters
en el medio; ambicin y
curiosidad intelectual.
Rango de informacin
deficiente, memoria
deficiente, hostilidad hacia
una tarea de tipo escolar,
baja motivacin hacia el
logro, tendencia a renunciar
fcilmente a tareas
intelectuales o ambas.
Los intereses y lecturas del
sujeto, el aprendizaje escolar
y el nivel sociocultural.
C
O
M
P
R
E
N
S
I

N
Comprensin verbal, juicio
social, sentido comn, empleo
del conocimiento prctico,
conocimiento de normas
convencionales de conducta,
habilidad para evaluar la
experiencia pasada, juicio
moral y tico, razonamiento.
Juicio social y sentido comn
adecuado, reconocimiento de
las demandas sociales,
conocimiento de las reglas de
conducta convencional,
habilidad para organizar el
conocimiento, madurez
social, habilidad para
verbalizar adecuadamente o
ambas.
Juicio social deficiente,
dependencia marcada,
inmadurez y trato limitado
con los dems. Pensamiento
demasiado concreto,
dificultad para expresar
ideas.
La capacidad para evaluar y
utilizar la experiencia
pasada, las oportunidades
culturales, la capacidad para
adaptarse, el pensamiento
de tipo concreto y el estado
emocional y la actitud
negativa.
A
R
I
T
M
S
T
I
C
A
La habilidad del sujeto para
aplicar procesos aritmticos
bsicos en la solucin de
problemas personales y
sociales, as como nivel de
distraccin, concentracin,
atencin, memoria.
Facilidad para realizar el
clculo mental, para la
resolucin de problemas
aritmticos, buena
concentracin, atencin,
disposicin para aceptar la
gua y autoridad del maestro.
Habilidad inadecuada para el
clculo mental, concentracin
deficiente, distraccin,
ansiedad, bloqueo hacia las
tareas matemticas, escaso
logro escolar.
La ansiedad, el lapso de
atencin, la concentracin, la
distraccin, el aprendizaje
escolar y el trabajo bajo
presin.
154
D

(
I
T
O
S
SU&
TEST 4-1'
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES &AGAS
6ACTORES NUE
IN6LUHEN
S
E
M
E
G
A
N
F
A
S
Mide comprensin verbal,
formacin de conceptos
verbales, pensamiento
asociativo, pensamiento
abstracto, pensamiento
concreto y funcional,
memoria, expresin verbal,
habilidad para separar los
detalles esenciales de los
que no lo son.
Buen pensamiento
conceptual, habilidad para
establecer relaciones, para
discriminar las relaciones
fundamentales de las
superficiales o flexibilidad de
los procesos de
pensamiento.
Pensamiento conceptual
deficiente, dificultad para
establecer relaciones,
dificultad para seleccionar y
verbalizar, pensamiento
excesivamente concreto y
actitudes negativas.
La cantidad de lectura
adicional a las tareas
escolares, los intereses, un
pensamiento tipo concreto,
actitudes negativas hacia la
prueba y las oportunidades
culturales.
"
O
C
A
&
U
L
A
R
I
O
Comprensin y expresin
verbal, memoria, desarrollo
del lenguaje, nivel de
informacin, de educacin
e influencia del medio
ambiente.
Comprensin verbal por
encima del promedio con
buen desarrollo del lenguaje,
ambiente familiar y social
que estimula y propicia las
habilidades verbales,
escolaridad adecuada a la
edad.
Comprensin verbal
deficiente, pobre desarrollo
de las habilidades verbales y
de lenguaje y/o problemas
de audicin, antecedentes de
ambiente familiar y educativo
poco estimulantes.
La dotacin natural, el nivel
de educacin, el ambiente
sociocultural, la
socializacin, la lectura y
el aprendizaje.
R
E
T
E
N
C
I

N

D
E
Concentracin, memoria
auditiva inmediata y
secuenciacin auditiva, as
como agilidad, mental.
Refleja los efectos de la
ansiedad
Buena capacidad para
evocar recuerdos
inmediatos, habilidad para
entender adecuadamente en
una situacin de prueba,
habilidad para atender a
estmulos auditivos
asociados con una buena
memoria de estmulos
simblicos.
Distraccin, problemas de
aprendizaje o de atencin
con o sin hiperactividad.
La flexibilidad y las
actitudes negativas.
155
ESCALA DE EGECUCIN
SU/
TEST MIDE
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES /ALAS
FACTORES DUE INFLUYEN
I
N
C
O
M
P
L
E
T
A
S
Organizacin perceptual,
identificacin visual de
objetos, capacidad de
observacin, concentracin
en el material percibido
visualmente, razonamiento,
organizacin, cierre y
memoria visual.
Buena percepcin y
concentracin, buena
atencin hacia los
detalles.
Ansiedad que afecta la
atencin y la
concentracin,
preocupacin por los
detalles irrelevantes,
actitud negativa
La habilidad para
responder a lo incierto.
O
R
D
E
N
A
M
I
E
N
T
O

D
E

D
I
/
U
L
O
S
Organizacin perceptual,
anticipacin, planeacin de
situaciones consecutivas,
habilidad de razonamiento
no verbal atencin a los
detalles, secuenciacin
visual, sentido comn,
inteligencia aplicada a las
relaciones interpersonales.
Capacidad de planeacin,
capacidad para anticipar
de manera significativa
resultados que pueden
esperarse de diversos
actos de conducta,
atencin hacia los detalles,
previsin, procesos
secuenciales de
pensamiento o habilidad
para sintetizar las partes en
un todo inelegible.
Dificultad en la organizacin
visual (secuenciacin),
dificultad para anticipar
acontecimientos y sus
posibles consecuencias,
falta de atencin, ansiedad,
fracaso de uso de seales.
La creatividad, las
oportunidades culturales
donde el nio se
desarrolla, la familiaridad
con las historietas tipo
comic y trabajar bajo
presin.
D
I
S
E
8
O

D
E

C
U
/
O
S
Organizacin perceptual,
capacidad de anlisis y
sntesis, coordinacin
visomotora, visualizacin
espacial, velocidad del
procesamiento mental y la
capacidad de aprendizaje
por ensayo y error.
Buena integracin
visomotora y espacial,
velocidad, exactitud y
persistencia, adecuada
coordinacin mano-ojo,
buena capacidad de
razonamiento no verbal.
ntegracin visomotora y
espacial deficientes,
problemas
perceptovisuales, dificultad
para orientarse en el
espacio o ambos.
Existencia de D. Cerebral
en el H. Derecho,
obsesin.
La dificultad perceptiva
visual y el trabajo bajo
presin.
156
SU/
TEST
MIDE
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES /ALAS
FACTORES DUE INFLUYEN
E
N
S
A
M
/
L
E

D
E

O
/
L
E
T
O
S
Organizacin perceptual,
Coordinacin visomotora,
habilidades sencilla de
ensamblar, de observar
relaciones espaciales y de
sntesis, partes concretas
en un todo con sentido.
Buena coordinacin
visomotora, habilidad para
visualizar un todo a partir
de sus partes ensayo y
error exitoso, persistencia.
Dificultades visomotoras,
problemas perceptivo
visuales, capacidad de
planeacin deficiente.
Experiencia en el
ensamble de
rompecabezas y la
flexibilidad del
pensamiento.
C
L
A
V
E
S
Factor de distraccin,
destrezas motoras,
velocidad psicomotriz,
memoria a corto plazo,
recuerdo visual, atencin.
Destreza visomotora,
buena concentracin,
persistencia, buena
motivacin y deseo de
logro.
Dificultad en la
coordinacin visomotora,
distraccin, defectos
visuales, control deficiente
del lpiz, o problemas de
aprendizaje.
La obsesividad y el nivel
de motivacin.
L
A
/
E
R
I
N
T
O
S
Organizacin perceptual,
capacidad de planeacin y
previsin, coordinacin
visomotora, coordinacin
mano-ojo, atencin,
concentracin y velocidad.
Buena organizacin
perceptual, eficiencia en la
planeacin, velocidad y
exactitud, habilidad para
seguir instrucciones.
Organizacin visomotora
deficiente, ineficiente en la
planeacin, dificultad para
aplazar la accin.
Trabajar bajo presin y
dificultad perceptivo
visuales.
(Esquivel, 1999. Pgs.38-44)
157
PROCEDIMIENTOS DE ANMLISIS DE LOS PER6ILES DE LOS SU&TEST5
6UNDAMENTOS
Wechsler organizo un subtest en una dicotoma clnicamente til en base a
consideraciones intuitivas y racionales, pero reconoci que "tambin es posible
clasificar significativamente en otras formas las capacidades representadas en el
test (Wechsler 1974, pg. 9)
El primer procedimiento dirigido contra el C de la Escala Global proviene de la
evaluacin de las diferencias entre los C V-E. El siguiente es la determinacin
estadstica de las ventajas y desventajas en las Escalas Verbal y de Ejecucin, cuya
lgica y mtodo bosquejamos anteriormente en forma de pasos a seguir. La tcnica
en que se utilizan las discrepancias de 3 o ms puntos de la propia media del nio
es razonablemente conservadora y evita una interpretacin desproporcionada de
las fluctuaciones al azar.
Es importante reconocer que el clculo de las puntuaciones escalonadas
que se desvan significativamente es el inicio, no el fin, del anlisis del perfil.
Hay un numero exagerado de examinadores que parecen caer en el habito
de interpretar aisladamente las puntuaciones altas y bajas de los subtest, de
manera que cuando hacen los informes de casos se limitan a repetir los
planteamientos de "recetario acerca de lo que supuestamente mide cada subtest.
Por lo tanto, las metas de trabajo de investigacin consisten en detectar las
reas de fuertes y dbiles del perfil que sean consistentes con toda la informacin
contenida en el perfil y que sean medidas por dos o ms subtest.
Las hiptesis generales tienen mayor posibilidad de traducirse en actividades
importantes en el saln de clases que las hiptesis especficas. En caso de que
ningn subtest Verbal o de Ejecucin se desvi significativamente de las propias
puntuaciones medias del nio, los investigadores por lo regular no tendrn
la oportunidad de ejercitar sus habilidades de interpretacin. Sin embargo, ni
siquiera la ausencia de crestas y valles notables en el perfil WSC-R debe
obligar al examinador a presentar el C de la Escala Global como una aparicin
final de las capacidades mentales del nio. Se deben incluir otros test en la
batera total e interpretarse junto con el WSC-R los buenos investigadores
buscan indicios mediante la integracin de todos los test, subtest y tareas
informales que se aplican
158
al nio. Un perfil WSC-R plano debe convertirse en un motivo especial para que el
examinador aplique medidas suplementarias de las habilidades mentales que no
son, o que apenas son detectadas por el WSC-R.
&actores e, CISC
Tomando en consideracin las funciones que miden las subpruebas,
stas se han agrupado en factores. Al respecto Weschsler propone dos
factores bsicos que son el Verbal y el de Ejecucin, en donde se
localizan las subpruebas que corresponden a ambas escalas.
Se han realizado diferentes investigaciones para determinar la
composicin factorial de la prueba. Ante los resultados se ha propuesto otros
factores.
Al utilizar la muestra de estandarizacin del WSC-R, Kaufman (1982)
encontr tres factores:
1.B Co!%rensi3n 2er-al. Es el conocimiento que se adquiere mediante la
educacin formal y representa la aplicacin de las habilidades verbales a
situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de nformacin,
Semejanzas, Vocabulario y Comprensin.
2.- Or4anizaci3n %erce%ual.- Es la capacidad para organizar e interpretar
el material comprendido visualmente en un lmite de tiempo. Est integrado
por las subpruebas de Figuras ncompletas, Ordenamiento de Dibujos, Diseo
con Cubos, Ensamble de Objetos y Laberintos.
3.- Disracci3n.- Mide la capacidad de distraccin. Se consideran las
subpruebas de Aritmtica, Retencin de Dgitos y Claves.
Las capacidades de compresin verbal y organizacin perceptual son de
dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de distraccin se encuentra en el
dominio afectivo o de la conducta.
Como los resultados de la prueba se interpretan con base en los factores
que la conforman, los estudios realizados por Carlson, Reynolds y Gutkin
159
muestran que pueden considerarse igualmente vlidos los tres factores
propuestos por Kaufman o los dos que establece Wechsler (Kaufman, 1982).
Bannatyne (citado por Kaufman, 1982 y Garca Cedillo, 1989) realiz una
recategorizacin del WSC, que tambin es aplicable al WSC-R, para
diagnosticar nios dislxicos.
Propone que se consideren cuatro factores en el WSC:
Ca%acidad de conce%uaci3n 2er-al, que se conforma con las
subpruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensin. Esta categora
requiere de habilidades relacionadas con el funcionamiento del lenguaje.
Ca%acidad es%acial+ que incluye las subpruebas de Figuras
ncompletas, Diseo con Cubos y Ensamble de
Objetos. Pararesolver estas subpruebas se requiere de la
habilidad para manipular los objetos directa o simblicamente, en un
espacio multidimensional.
Ca%acidad de secuenciaci3n+ que se constituye por las subpruebas de
Aritmtica, Retencin de Dgitos y Codificacin. Se requiere de la habilidad
para retener secuencias de estmulos visuales o auditivos, en el depsito
de la memoria a corto plazo.
Conoci!ieno ad@uirido+ que comprende las subpruebas de nformacin,
Aritmtica y Vocabulario. stas se relacionan estrechamente con el
rendimiento escolar.
En relacin con esta recategorizacin se han llevado a cabo diversas
investigaciones con diferentes tipos de poblacin. Al respecto Volkoff (1985); Garca
Cedillo (1989); Grossman (1989); entre otros, han estudiado el perfil que
presentan los nios con problemas de aprendizaje, utilizando la categorizacin
Bannatyne. Se ha observado que las mayores calificaciones se encuentran en la
categora espacial, le siguen en orden decreciente,
las de conceptuacin, secuenciacin, y conocimientos.
(Esquivel, 1999, pg. 46)
Es pertinente, cuando se realiza un psicodiagnstico, analizar los resultados
a la luz de las caractersticas del sujeto y de la problemtica que presenta debido
a
que la calificacin pueden variar en funcin de estos aspectos. (Esquivel, 1999)
160
Conoci!ieno ad@uirido
Es la categora potencialmente ms valiosa para la interpretacin del WSC-R
en el esquema de Bannatyne (1971, 1974).
El agrupamiento de Conocimiento Adquirido comprende informacin,
Aritmtica y Vocabulario, todos los cuales se relacionan con actividades
escolares, estn sujetos a la influencia del ambiente en el hogar e implican
memoria a largo plazo. La situacin es que las puntuaciones escalonadas del
nio en los subtest de Conocimiento Adquirido se conjugan y se desvan
en las puntuaciones de Similitudes, Comprensin y Retencin de Dgitos, puede
tener implicaciones para la interpretacin del test. (Kaufman, 1982, pg. 155)
Como se postul en el capitulo 1, todos los subtest del WSC-R miden lo que
un sujeto ha aprendido. El hecho de que tareas como nformacin y Aritmtica
reflejen el aprendizaje formal no debe disminuir el aprendizaje incidental necesario
para ser competente en subtest como Similitudes.
Los examinadores no deben mostrar rigidez al utilizar un modelo como el de
Bannatyne, sino que requieren flexibilidad al emprender el trabajo de investigacin.
Probablemente la investigacin de tipo ms decisivo que se necesita sea
determinar si el rendimiento deficiente en el rea de Conocimiento Adquirido es ms
una causa que un efecto del trastorno de aprendizaje. Es posible que algn defecto
en los procesos necesarios para adquirir conocimiento de hechos generales
y conceptos sea la causa de la disminucin en la puntuacin de
Conocimiento Adquirido y que tambin este relacionado con el trastorno de
aprendizaje. La deficiencia en el procesamiento puede traducirse en una memoria
deficiente de largo plazo y coexistir con el defecto en procesamiento
secuencial observado por Bannatyne (1971) en ciertos individuos con dislexia
gentica.
En comparacin con la hiptesis de trastornos del procedimiento, est la nocin
de que la disminucin de las puntuaciones en los subtest de conocimiento
Adquirido del nio con capacidad de aprendizaje solo constituye un reflejo
directo de su fracaso para aprender en la escuela. Desde esta perspectiva, los
tres subtest del WSC-R no difieren de los test de rendimiento convencionales y
solo reflejan las
161
consecuencias de la incapacidad de aprendizaje. En esta forma, no podra
considerarse en el agrupamiento de Conocimiento Adquirido mida la inteligencia
verbal, y solo servir para disminuir injustamente el C Verbal del nio. De hecho, es
posible que los efectos del problema de aprendizaje escolar, y no alguna
limitacin en la inteligencia verbal en s, sean la causa del mayor C de
Ejecucin que del Verbal encontrado frecuentemente en las poblaciones de nios
con incapacidad de aprendizaje (Anderson, Kaufman y col. 1976; Leton 1972;
Lutey 1977; Smith; Coleman y col. 1977) y del descubrimiento de que una
proporcin considerable de los nios clasificados con incapacidad de aprendizaje
en la escuela no alcancen a cumplir el criterio comn de inteligencia "normal.
Si se da el caso de que las puntuaciones bajas en varios subtest del WSC-R
puedan atribuirse a un rendimiento escolar deficiente y no a una capacidad
cognoscitiva limitada, los efectos que pueda tener ese probable trastorno
afectarn en gran medida su diagnstico.
ndependientemente de los factores causales, las puntuaciones bajas en las
tareas de Conocimiento Adquirido son dignas de atencin porque probablemente
estn relacionadas con un rendimiento escolar deficiente. Los nios que
provienen de ambientes culturalmente pobres y logran un buen rendimiento en
Similitudes, Comprensin y Retencin de Dgitos, a pesar de tener una
puntuacin baja en Conocimiento Adquirido, infunden optimismo en
cuanto a su mejoramiento acadmico.
Razona!ieno Me!oria
Similitudes
Aritmtica
Comprensin
nformacin
Vocabulario
Retencin de Dgitos
Todos los subtest de razonamiento requieren solucin de problemas y la
aplicacin del aprendizaje previo a situaciones novedosas, en tanto que las tareas
de evocacin bsicamente requieren la recuperacin y la informacin
almacenada. Estos procesos son muy diferentes entre s y estn relacionados con
la distincin que hizo Thorndike (1926) entre las capacidades superiores de
abstraccin y pensamiento de relacin respecto a las habilidades asociativas
inferiores, y con la dicotoma de Jensen (1969) del Nivel y el Nivel . A partir de la
perspectiva terica
162
de Hebb (1949), se puede decir que los factores neuroanatmicos y bioquimicos
afectan la velocidad con que se forman y consolidan las huellas de memoria
conocidas como secuencias de fase (es decir, conceptos, anlogos a los
esquemas de Piaget). La memoria a largo plazo implica la actividad de
secuencias de fase existentes y depende de las conexiones entre las reas
sensoriales y asociativas del cerebro. La memoria a corto plazo depende de la
capacidad del individuo para mantener por un perodo breve la huella neutral
recientemente. En comparacin con el conjunto de las habilidades relacionadas para
la memoria a corto plazo, el proceso de razonamiento con el "entrelazamiento
novedoso de las secuencias de fase existentes.
Regresando a la dicotoma terica razonamiento-evolucin, Retencin de
Dgitos es la nica tarea de evocacin que mide memoria a corto plazo y que est
extremadamente sometida a las influencias de distraccin y lapso de atencin
insuficiente. Por consiguiente, una discrepancia en sus habilidades de ciertos nios
que adems muestran una discrepancia en sus habilidades de razonamiento y
evocacin. Vocabulario tambin puede diferir de otros subtest de evocacin. A
diferencia de nformacin y Retencin de Dgitos, Vocabulario exige una buena
conceptualizacin y expresin verbal.
Si los nios muestran un rendimiento relativamente bueno, o relativamente
malo, en las tareas de razonamiento de la Escala Verbal, los examinadores
inmediatamente deben investigar si mostr el mismo nivel de capacidad en las
tareas de solucin de problemas no verbales, en especial Ordenamiento de
Figuras y Laberintos. Los rendimientos buenos y los malos en los subtest de
memoria, verbal exigen la consideracin del xito o fracaso en los subtest de
imitacin no verbales (Diseo con Cubos y Codificacin) y el los subtest de
Ejecucin que implican memoria visual a largo o corto plazo (Completamiento de
Figuras y Codificacin, respectivamente).
Nauraleza del esJ!ulo 7 la res%uesa
Todos los modelos psicolingsticos del aprendizaje sustentados por Wepman,
Jones y col. (1969), Osgood (1953), Kira, McCarthy y col. (1968) y Myers y Hammill
163
(1976) atribuyen un papel sobresaliente a la naturaleza de la entrada de
informacin que se va a procesar a la forma de comunicar la respuesta.
EsJ!ulos lar4os EsJ!ulos coros
nformacin
Aritmtica
Comprensin
Similitudes
Vocabulario
Retencin de Dgitos
Los nios que tienen dficit en la recepcin auditiva, es decir, los que tienen
dificultades para deducir el sentido del lenguaje hablado, pueden experimentar
ms problemas para comprender las preguntas extensas que los breves
estmulos contenidos en Similitudes, Vocabulario y Retencin de Dgitos. Tambin
es probable que estos individuos muestren dificultades para seguir las extensas
instrucciones de varios subtest de Ejecucin, especialmente los de Codificacin y
Ordenamiento de Figuras.
La memoria puede jugar un papel predominante en cuanto al xito que pueda
tener un nio en los subtest que contienen preguntas extensas. Un nuo que
tiene memoria deficiente puede evocar incorrectamente los estmulos
prolongados y responder a preguntas distintas a las que realmente presento el
examinador.
La dicotoma relacionada con al capacidad del nio para lograr una
ejecucin eficiente con diferentes clases de estmulos no es tan predominante como
la divisin de los subtest de la Escala Verbal en trminos del grado de
expresin vocal requerida para un buen rendimiento. En tanto que algunas
tareas requieren respuestas breves (bsicamente de una sola palabra), otras
exigen un grado
considerable de habilidades de expresin verbal.
Necesidad de !uc,a
e)%resi3n
Similitudes
Vocabulario
Comprensin
Necesidad de %oca
e)%resi3n
nformacin
Aritmtica
Retencin de Dgitos
Algunos nios con una habilidad de expresin deficiente pero excelentes
habilidades conceptuales pueden ser muy eficientes en Similitudes, respondiendo a
cada reactivo con una sola palabra muy bien elegida. Sin embargo, en Vocabulario
y
Comprensin resulta difcil compensar la deficiente capacidad expresiva, sobre todo
164
si se toma en cuanta el gran numero de respuestas parcialmente correctas o
incorrectas en que el examinador debe interrogar al nio.
Antes de concluir que las puntuaciones bajas en vocabulario, Comprensin y,
probablemente, Similitudes se deben a una expresin inadecuada, los examinadores
necesitan revisar las respuestas del nio y las verbalizaciones espontneas
aparecidas durante la sesin.
Reenci3n de DJ4ios
Suele suceder que las puntuaciones escalonadas de un nio en los cinco
subtest habituales de la Escala Verbal se agrupen a un nivel muy discrepante de la
puntuacin de Retencin de Dgitos. Son de esperar puntuaciones muy altas o muy
bajas en Retencin de Dgitos, y normalmente no deben producir una
preocupacin indebida, ya que este subtest tiene una carga muy elevada en
el factor de distraccin y no tiene cargas, ni siquiera secundarias, en el factor de
Comprensin Verbal.
La causa de un rendimiento deficiente en Retencin de Dgitos tal vez no resida
en la capacidad para formar subgrupos de dgitos, sino en codificar apropiadamente
los grupos. Estes (1974) tambin seala que las puntuaciones bajas en
Retencin de Dgitos pueden reflejar una familiaridad insuficiente con el aspecto
secuencial del factor de distraccin; o con la incapacidad para ejercer la
inhibicin selectiva necesaria para ordenar apropiadamente la salida de
informacin de los nios provenientes de medios en desventaja y de nios con
incapacidad de lectura y aprendizaje. De todos los subtest del WSC-R,
Completamiento de Figuras, Diseo con Cubos y Ensamble de Objetos tienen a
estar entre las menos dependientes de oportunidades culturales y educativas
especficas.
Sin embargo, es indudable que los subtest de la categora espacial
proporcionan una estimacin deficiente del funcionamiento intelectual de los
individuos que en una evaluacin comprensiva muestran un estilo cognoscitivo
independiente del campo, de los nios con incapacidad de aprendizaje
diagnosticados con problemas visuales-perceptuales, o de los nios con dao
cerebral que se sabe tienen una lesin en el hemisferio cerebral derecho.
165
Cuando los nios tienen un buen rendimiento o un mal rendimiento en los tres
subtest del grupo espacial de Bannatyne, debido a una ventaja o desventaja en
su comprensin de relaciones espaciales y su
capacidad para visualizar, los examinadores
deben anticipar un nivel similar de habilidad en Laberintos.
De%endencia e inde%endencia del ca!%o.
Al estilo cognoscitivo de la dependencia del campo en comparacin con la
independencia del campo.
A semejanza de otros estilos cognoscitivos, el de dependencia del campo-
independencia del campo se refiere al proceso o forma de una actividad
cognoscitiva (es decir, se interesa en como percibimos, aprendemos, nos
relacionamos con la gente, etc.), ms que el contenido; es difuso, abarca
los dominios sociales intelectivos y personales, y es estable con el tiempo;
adems, a diferencia de los extremos de la inteligencia, cada polo tiene un
valor adoptivo positivo bajo circunstancias especficas.
Se dice que una persona es independiente del campo cuando puede colocar
una barra de posicin vertical independientemente de la inclinacin del marco que
la rodea, acomoda su propio cuerpo a la posicin vertical si de le coloca en
una ambiente que produce desorientacin y localiza figuras simples que han
sido incluidas en un diseo geomtrico complejo.
Las personas independientes del campo muestran flexibilidad en las
situaciones que implican solucin de problemas, imponen una estructura cuando
se carece de ella al trabajar con materiales preceptales y verbales, tienen
una orientacin impersonal, se interesan en los aspectos abstractos y tericos, y
utilizan mecanismos de defensa como la intelectualizacin.
Se observara un agrupamiento de puntuaciones escaladas en los
completamientos de figuras, Diseo con Cubos y Ensamble de Objetos.
166
O+eracin e eva,uacin e $ui,0or
Otra dimensin ms en que difieren las Escalas Verbal y de Ejecucin es el
grado en que miden la operacin de evaluacin de Guilford, relacionada con la
capacidad para emitir juicios en base a una norma conocida.
Por consiguiente, puede ser que algunos nios obtengan discrepancias V-E
significativas en razn de su capacidad de evaluacin excelente o deficiente, y no
por la diferencia entre sus habilidades de Comprensin Verbal y
Organizacin Perceptual.
6ORMA DEL PROCESAMIENTO DE IN6ORMACIN
Este tema tambin es pertinente para precisar el significado de las
fluctuaciones en la Escala de Ejecucin debido a los diferentes tipos de
procesamiento requeridos por las tareas no verbales. El ,e!isferio iz@uierdo se
especializa en una forma de procesamiento de informacin secuencial, analtica y
lgica, en tanto que el ,e!isferio derec,o muestra una forma de procesamiento
holista tipo Gestalt, (Bogen 1969, 1975; Gazzaniga 1975). A partir de los
diferentes estilos cognoscitivos de los dos hemisferios, se puede decir que el
hemisferio izquierdo est especialmente apto para el procesamiento de estmulos
lingsticos y numricos, y que el hemisferio derecho maneja informacin no
verbal con relativa facilidad. ncluyendo estmulos visuales-espaciales, como los
musicales.
Los subtest de la Escala Verbal que incluyan tareas y matemticas se
encuentran principalmente bajo el dominio del hemisferio izquierdo.
Es indudable que el hemisferio cerebral derecho contribuye al xito obtenido
en algunas tareas de la Escala Verbal, ya que la habilidad de visualizacin
beneficia la repeticin regresiva de dgitos y la solucin de algunos reactivos,
como los del
subtest de nformacin.
167
TEORA DE LA ESPECALZACN DEL CEREBRO
3EMISFERIO
I4DUIERDO
3EMISFERIO DEREC3O FUNCI5N INTE1RADO
O!de&a*$e&to de d$uBos
Co*'!e&s$%& Ve!a(
F$g. I&#o*'(etas
Ro*'e#aeAas
D. #o& #uos
C(a"es
Lae!$&tos
FUNCONAMENTO NTEGRADO
Ordenamiento de dibujos, cubos, claves y laberintos. Aqu se procesa la
informacin considerando dos aspectos:
(a) adems de los componentes visual-espacial y no verbal que se encuentran
ms relacionados con el hemisferio derecho, requieren procesamiento analtico o
secuencial, caracterstico del hemisferio izquierdo, y
(b) en el curso de su aplicacin requieren una verbosidad considerable de parte
del examinador. Por otra parte, complemento de Figuras y Ensamble de Objetos
requieren exclusivamente del estilo cognoscitivo holista, sinttico, de hemisferio
derecho y el examinador describe las tareas en forma sencilla mediante una
cantidad de verbalizacin mnima. Por consiguiente, el xito en la tareas de
funcionamiento integrado parece depender del hemisferio derecho para interpretar
los estmulos visuales- espaciales y para ejecutar la sntesis necesaria de tipo
Gestalt, y del hemisferio izquierdo para comprender las instrucciones del
examinador y aplicar el procesamiento secuencial o analtico en el momento
en que sea apropiado. El hemisferio derecho parece capaz de enfrentar las
demandas de los subtest de Completamiento de Figuras y Ensamble de Objetos
sin mucha ayuda de su contraparte.
El inicio de la lectura parece particularmente sensible a la integracin de
dos hemisferios. El hemisferio derecho puede ser indispensable al inicio de la
lectura, cuando los nios estn aprovechando a reconocer letras y palabras como
gestalts.
Entre tanto, el hemisferio izquierdo puede convertir estos smbolos en
unidades fonolgicas y significados. Todos vivimos en un ambiente de hemisferio
izquierdo, representado por las experiencias
escolares tradicionales. La educacin es
168
altamente verbalista, gobernada por la aplicacin de reglas para resolver
problemas en forma secuencial y lgica.
Los nios que sobresalen en actividades de hemisferios o de
funcionamiento integrado necesitan procedimientos acadmicos que posibiliten
la solucin de problemas en forma holista y creativa, como es el caso de
los programas actualmente aplicados en la educacin, del superdotado. La
experiencia Montessori y la basada en la teora y tareas de Piaget, que
estimulan el descubrimiento mediante una interaccin activa independiente del
medio, tambin son muy apropiados por los nios que no estn guiados por el
molde del hemisferio izquierdo.
Para si el nio est compensado su dficit es importante adems de la
observacin de sus conductas en la resolucin de los reactivos, el puntaje que
obtenga en la escala de la ejecucin, ya que gradualmente este ir
disminuyendo, pues los primeros dos subtest (fig. incompletas y
ordenamiento de dibujos) resolverse sin las habilidades visoespaciales o
motoras exigen ms bien una organizacin visual, que una coordinacin
vasomotora.
INTERPRETACIN DEL 6ACTOR DE DISTRACCIN.
Debe interpretarse el tercer factor cuando por lo menos una de las
subpruebas que conforman este factor se desva significativamente de la medida
que obtuvo el nio en la escala correspondiente.
Las subpruebas del factor de distraccin tienen un contenido simblico, en
tanto que en el verbal el contenido es semntico y en ejecucin es de tipo figurativo.
El tercer factor es una medida para ver cmo el nio maneja smbolos
numricos.
Estas subpruebas pueden considerarse como la trada de la amistad. Las
calificaciones bajas del tercer factor pueden considerarse a la dificultad para
seguir secuencias, distraccin, ansiedad o a un problema numrico.
Cuando se sospecha que el problema se debe a la incapacidad de seguir una
secuencia, debe compararse la calificacin obtenida con la de Ordenamiento de
Dibujos, porque en esta subprueba es necesario comprender la secuencia. La
169
dificultad para seguir la secuencia lgica puede relacionarse con incapacidad
para seguir instrucciones o con problemas de lectura.
Cuando se sospecha que la calificacin baja es consecuencia de una variable
de conducta, debe considerarse el motivo de consulta, as como de las
calificaciones que se obtienen en tareas que requieren velocidad como son:
Ensamble de Objetos y Diseo con cubos, que son muy vulnerables a la ansiedad.
Cuando la calificacin baja se debe a la incapacidad para manejar smbolos
numricos, se observar el dominio inadecuado de las habilidades de clculo
numrico, conductas compensadoras como contar con los dedos, resolver el
problema despus de que termina el tiempo lmite y pocos logros en el
rendimiento de las matemticas. Pueden mostrar una buena retencin al repetir
dgitos hacia delante pero disminuir notablemente el rendimiento al repetirlos
de manera regresiva.
Aritmtica y claves son los mejores indicadores de la facilidad o dificultad de
razonamiento numrico de un nio. Otras subpruebas importantes para la
verificacin son nformacin de Diseo con cubos.
Las calificaciones altas pueden indicar la habilidad para manejar nmeros, as
como la capacidad para manejar los contenidos simblicos que propuso Guilford.
Los nios con incapacidad para la lectura y problemas de aprendizaje tienden a
tener una calificacin baja en las subpruebas de Aritmtica. Retencin de Dgitos
y Claves. (Esquivel, 1999).
Por supuesto, las aplicaciones de la investigacin y teora de la
especializacin cerebral y de la categorizacin sucesivo-simultaneo slo son
factibles si el anlisis de los perfiles WSC-R de los nios, junto con test
suplementarios, proporcionan datos rigurosos que sugieran diferencias en las
formas de procesamiento. La deteccin de esta diferencia depender del
conocimiento que el examinador tenga los datos de investigacin existentes en
esta rea y de sus intentos concientes por
poner la psicologa en accin al interpretar el WSC-R.
170
Nauraleza del esJ!ulo 7 la res%uesa
Los estmulos utilizados en los subtest de Ejecucin pueden dividirse en las
siguientes categoras:
EsJ!ulos con si4nificado EsJ!ulos a-sracos
Completamiento de Figuras
Ordenamiento de Figuras
Ensamble de Objetos
Diseo con Cubos
codificacin
Todas las tareas que incluyen estmulos con significado implican el manejo
de personas y objetos, en tanto que Diseo con Cubos y Codificacin requieren que
los nios trabajen con smbolos y con diseos.
Se ha encontrado que las puntuaciones altas en Diseo con Cubos y
Codificacin muestran correlaciones significativas con el mejoramiento en la
lectura (Hunter y Lewis 1973; Swade 1971). La incapacidad para manejar
estmulos abstractos ha sido relacionada con lesin cerebral, especialmente por
Kart Goldstein introdujo la nocin de "enfoque abstracto. Sin embargo, es
claro que las puntuaciones extraordinariamente bajas en Diseo con Cubos y
Codificacin no implican la inferencia de una disfuncin cerebral si no se
cuenta con pruebas confirmatorias considerables.
El tipo de respuesta requerida por los diferentes subtest tambin se ha
utilizado para dividir la escala. Repaport, Gill y col. (19345-1946) hicieron una
distincin entre los subtest no verbales que no demandan alguna coordinacin
motora esencial (grupo de Organizacin visual) y los altamente dependientes de
la coordinacin (grupo de Coordinacin visual-motora).
Esta dicotoma, ligeramente aumentada por Lutey (1977, Pg. 170), se tabula
de la manera siguiente:
Or4anizaci3n 2isual Coordinaci3n 2isualB!oora
Completamiento de figuras
Ordenamiento de figuras
Diseo con Cubos
Ensamble de Objetos
Codificacin
laberintos
Cuando los examinadores detecten en la Escala de Ejecucin del nio un
agrupamiento de las puntuaciones escalonadas que corresponda a alguna de las
subdivisiones del cuadro precedente, deben explorar varias posibilidades antes de
171
inferir alguna hiptesis. Puede ser de patrones idnticos a los de agrupamientos
estn relacionados con el desarrollo verbal del nio, ya que tanto
Completamiento de Figuras con Ordenamiento de Figuras tiene cargas
secundarias en el factor de Comprensin Verbal. Por lo tanto, las
puntuaciones altas en la dada de Organizacin Visual pueden manifestar una
compensacin verbal de un dficit en la ejecucin, por su parte, las puntuaciones
bajas pueden implicar una incapacidad para aplicar una magnitud de mediacin
verbal Apropiada a la edad en cuestin en las tareas no verbales. Si la
puntuacin escalonada de Ensamble de objetos no queda ubicada en el
agrupamiento de coordinacin visual-motora, y en vez de ello se aproxima a la
magnitud del par correspondiente a Organizacin Visual, entonces la habilidad
subyacente puede estar relacionada con las propiedades del estmulo (es decir,
estmulos con significado y abstractos) ms que con las de respuesta. Adems,
es factible que en ciertos nios que carecen de coordinacin, Laberintos se cambie
al subgrupo de Organizacin Visual porque el sistema de puntuacin de este subtest
en benigno en comparacin con los errores de coordinacin.
PRUE/A DE LOS LMITES
La interpretacin demanda flexibilidad y conocimientos de los procedimientos
estandarizados a fin de obtener la mxima compresin de las puntuaciones
numricas es de considerable inters el estudio de Ard Welcher y col. (1976),
mediante el procedimiento de %rue-a de los lJ!ies encontraron que nios de la
ciudad en realidad si "saban las respuestas a algunas preguntas del WSC que
haban respondido en forma equivocada. Sin embargo, su conclusin de "un test
estandarizado, en el caso del WSC, no necesariamente proporciona una
estimacin vlida de las capacidades intelectuales de los nios del medio
urbano (Ard, Welcher y col. 1976, pg. 50), solo es una consecuencia lgica si se
considera a los test de inteligencia con medidas referidas a criterios y no como una
muestra de las capacidades especificadas. El comprender la naturaleza
experimental de los procesos de aplicacin de los test puede evitar que un
examinador o investigador interprete el C de un nio como prueba de la
ejecucin o capacidad ptima.
(Kaufman, 1982, pp. 14-15)
172
Cuando un examinador puede relacionar las conductas del nio en la situacin
de test con el perfil de puntuaciones obtenido (por ejemplo, cuando percibe que
la ansiedad del nio altera la ejecucin del test en la tareas cronometradas),
pueden ocurrir dos cosas: (a) el examinador adquiere informacin importante
respecto al nio, la que puede traducirse en
sugerencias educativas prcticas y, por consiguiente,
aumenta el valor del test de inteligencia, y (b) los C efectivamente obtenidos por
el nio se pueden convertir en una subestimacin dudosa de sus capacidades
intelectuales reales. En general, los C efectivos son tiles porque demuestran
el funcionamiento mental de un nio bajo un conjunto conocido de condiciones
y permiten la comparacin con nios de edades semejantes. El valor de las
puntuaciones aumenta en el caso en que el examinador funciona como un
verdadero e)%eri!enador e inena deer!inar la raz3n %or la @ue el ni>o
o-u2o el %erfil %aricular re2elado en la for!a del re4isro. En cambio, los C se
vuelven nocivos cuando son ciegamente interpretados como indicadores vlidos
del funcionamiento intelectual, y son equivocadamente aceptados como prueba
de la ejecucin ptima, o por lo menos tpica, del nio.
Los nios reflexivos, que probablemente respondan en forma pausada debido
a su estilo de abordar los problemas ambiguos (Kagan 1996), pueden fallar en
los reactivos de ejecucin porque no los resuelven correctamente dentro de los
lmites de tiempo permitidos.
O en caso del nio compulsivo o sea, aquel que se puede reconocer por el
gran cuidado con que resuelve los smbolos de codificacin o con que alinea los
cubos de Diseo con Cubos y las piezas de Ensamble de Objetos hasta que
ajustan a la "perfeccin es similar al nio altamente reflexivo en cuanto a
que suele resolver correctamente los reactivos despus del tiempo permitido.
Aunque estas respuestas correctas tardas nunca son tomadas en cuenta para la
calificacin, la observacin de estas conductas puede ser crucial para la
interpretacin del test y tiene claras implicaciones respecto al tipo de ambiente
relajado de aprendizaje que puede ser ptimo para estos nios. (Kaufman, 1982,
pp. 44-45)
Un mtodo para estimar la capacidad no verbal de solucin de problemas del
nio cuando no hay presiones de tiempo, es el de probar los lJ!ies al er!inar
la a%licaci3n del AISCBR co!%leo (Glasser y Zimmerman 1967; Sattler 1974).
Con este mtodo se elimina el cronmetro y el experimentador puede presentar de
nuevo
173
aquellos reactivos que el nio no pudo responder correctamente o presentar los
reactivos ms difciles a los que no se llego, analizando la conducta del nio
bajo estas condiciones. Puesto que las
res%uesas correcas lo4radas en el %rocedi!ieno
de %rue-a de los lJ!ies no XcuenanY 7+ %or consi4uiene+ no afecan los
CI, el examinador puede tomar todo el tiempo que necesites para colocar
estas figuras en el orden correcto en que ocurren las cosas; no hay prisa) o
puede utilizar cualquier otro medio para tranquilizar al nio ansioso. Los nios que
superan ampliamente su ejecucin no verbal o aritmtica previa bajo las
condiciones ms informales, probablemente fueron indebidamente sancionados
debido a la influencia del reloj en los subtest cronometrados.
La aplicacin de test suplementarios es otra forma de intentar el clculo de la
inteligencia no verbal cuando se considera que el nio se ha visto muy afectado por
la presencia de cronmetro. El Columbia y el Raven son buenos suplementos
porque evalan el razonamiento no verbal sin imponer lmites de tiempo al nio.
Una advertencia al examinador es que no debe sorprenderse demasiado en caso
de que la prueba de los limites y la aplicacin de test suplementarios no
mejoren la ejecucin. Es importante recordar que la ejecucin rpida no solo se
relaciona con al conducta o la personalidad, sino que tambin mantiene una
estrecha relacin con la capacidad para resolver problemas. (Kaufman, 1982, pp.
45)
En algunos casos de discrepancia significativa V>E, seria recomendable que el
examinador, al terminar la aplicacin del WSC-R, lleve a cabo una prueba de
limites aplicando los reactivos no verbales bajo condiciones modificadas a fin de
lograr una mayor comprensin de dicha ventaja verbal. Por ejemplo, el
examinador puede solicitar al nio que se exprese en voz alta al resolver los
reactivos de Diseo con Cubos si se considera que no utilizo sus habilidades
verbales para resolver esta tarea, o al contrario, puede prohibir al nio que hable
o murmure mientras resuelve los reactivos de Ordenamiento de Figuras si se
considera algn cambio notable en la capacidad de solucin de problemas durante
la sesin de prueba de lmites dar apoyo a la hiptesis de comprensin
verbal y aumentara la capacidad del
examinador para hacer recomendaciones educativas.
174
Tambin seria deseable la aplicacin de tareas no verbales suplementarias
bajo condiciones normales y adaptaciones a fin de determinar los efectos
facilitadotes de la capacidad verbal en la ejecucin visual-motora. (Kaufman, 1982,
pp. 55)
Las hiptesis generadas en base a los perfiles WSC-R pueden ayudar
considerablemente a la comprensin de los nios, comprensin que puede asumir
varias formas. Los examinadores pueden descubrir que ciertas capacidades,
como memoria-razonamiento, conceptualizacin especial-verbal o cognicin-
evaluacin, estn bien desarrolladas o deficientemente desarrolladas. O quiz
descubran "ormas de procesamiento de informacin fuertes o
dbiles, en particular la analtico/secuencial
holista/simultnea. Es concebible que se pueda deslindar la naturaleza del
contenido por procesar, esto es, verbal-no verbal a significativo- abstracto,
como la caracterizacin esencial de ciertos nios. O puede ser que el dato principal
de la aplicacin WSC-R sea el conocimiento que adquiere el examinador sobre la
forma en que interactan los "actores no intelectivos con el funcionamiento mental.
Estas variables no intelectivas cubren un mbito muy amplio, desde variables
del medio (oportunidades culturales en el hogar), locucin (dialecto de los negros)
y estilo cognoscitivo (dependencia del campo-independencia del campo,
reflexivo- impulsivo) hasta caractersticas o difundidas (ansiedad, propensin a la
distraccin) e intereses y afecciones (lectura, resolver rompecabezas). (Kaufman,
1982, pp. 223)
Muchas de estas hiptesis tienen consecuencias educativas. Es posible que los
contenidos curriculares sean diferentes para obtener resultados positivos en nios
que muestran una relacin directa entre su rendimiento en el test y el contenido de
la tarea. Es necesario recomendar ambientes de aprendizaje distintos para los
nios que muestran formas divergentes de procesamiento de informacin:
para los individuos analticos, de hemisferio izquierdo, un ambiente estructurado,
gobernado por reglas, lgico; y para los nios de hemisferio derecho, un
ambiente sin estructurar, flexible, de "descubrimiento. As
mismo, es necesario adaptar ambientes de aprendizaje
para los nios que muestran un estilo cognoscitivo
especfico y para aquellos nios cuyo funcionamiento intelectual se ve dificultado por
175
variables extraas, como incapacidad para concentrarse, ansiedad o labilidad
emocional.
La tarea de transformar las hiptesis del test en recomendaciones tambin
ser facilitada en aquellos examinadores que estn perfectamente enterados
acerca de los contenidos curriculares y la forma de evaluarlos. (Kaufman, 1982, pp.
224)
Los procedimientos de prueba de lmites pueden facilitar la interpretacin de
resultados de prueba. A los sujetos evaluados se les debe dar tiempo adicional
para terminar los problemas cuando lo necesitan, aunque no se d crdito por
una respuesta tarda. Debe registrarse cualquier respuesta tarda correcta, junto
con la cantidad de tiempo que pas entre la expiracin del lmite de tiempo
y la contestacin. Esta informacin puede ayudar al examinador a diferenciar
entre los fracasos debidos a ineficiencia temporal y aquellos a causa del
conocimiento limitado. La ejecucin exitosa demorada tal vez indique ineficiencia
temporal o un enfoque lento, cuidadoso, a la solucin de problemas.
Para determinar las razones de la falla del nio se utilizar el interrogatorio
despus de que se termine la prueba. Se podra decir, por ejemplo: "ntentemos
ste de nuevo. Dime como resolviste el problema. El fracaso puede
deberse a conocimiento deficiente de las operaciones aritmticas, a conceptuacin
inadecuada del problema, a ineficiencia o ansiedad temporal, a concentracin
deficiente o descuido.
Permitir que el nio emplee lpiz y papel es otro procedimiento de prueba de lmites
que puede ayudar a diferenciar el conocimiento aritmtico inadecuado de los
dficits de atencin o concentracin.
Si est indicada o se desea la prueba de lmites, se debe presentar el reactivo
o reactivos especficos despus de que se termina con al evaluacin. La
investigacin ha mostrado que proporcionar una serie de sugerencias a los
nios durante la aplicacin estndar de la subprueba de Diseo con Cubos
incrementa de manera significativa las puntuaciones de subprueba (Sattler, 1969).
Un procedimiento til a seguir en la prueba de lmites consiste en colocar un cubo
(o una fila) en su posicin correcta para aquellos diseos en que se fall. Cuando
se arregle la fila superior, se podra decir "ntentemos de nuevo algunos de stos.
Voy a colocar juntos algunos
176
de los cubos. Har la fila de arriba. Ahora t sigue y termnalo. Ahora haz uno como
ste. Dime cuando hayas terminado. Si los sujetos an fallan, pueden arreglarse
cubos adicionales. Se debe registrar la cantidad de ayuda necesaria para
reproducir los diseos de manera precisa. Los nios que necesitan muchas
sugerencias pueden tener una capacidad de razonamiento espacial menos
desarrollada que aquellos que las necesitan menos. (Sattler, 1996. pp. 194).
A continuacin se presentan los formatos para el anlisis
cualitativo,
177
FORMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACI5N
PROCESAMIENTO DEL
3EMISFERIO I4DUIERDO
PROCESAMIENTO DEL
3EMISFERIO DEREC3O
FUNCIONAMIENTO INTE1RADO
Es#a(a "e!a(
F$gu!as I&#o*'(etas
Co*'os$#$%& de
OBetos
O!de&a#$%& de D$uBos
D$se,os #o& Cuos
C(a"es
Lae!$&tos
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
RAFONAMIENTO MEMORIA
*-./I0I0 1E 2*3456E0 1E K*728*- (1975)
NOM/RE
EDAD CRONOL51ICA FEC3A
ESCUELA TURNO
Se*eBa&Aas
A!$t*Mt$#a
Co*'!e&s$%&
I&)o!*a#$%&
Vo#au(a!$o
Ret. Dg$tos
COMPRENSI5N VER/AL OR1ANI4ACI5N PERCEPTUAL INDEPENDENCIA DE
ESTMULOS LAR1OS ESTMULOS COR
(Factor I)
I&)o!*a#$%&
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
(Factor II)
F$gu!as I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de D$uBos
D$se,o #o& #uos
LA DISTRACCI5N (Factor III)
A!$t*Mt$#a
Rete&#$%& de dg$tos
I&)o!*a#$%&
A!$t*Mt$#a
Co*'!e&s$%&
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
R. Dg$tos
MUC3A EXPRESI5N POCA EXPRESI5N
Co*'!e&s$%&
Co*'os$#$%& de OBetos
Lae!$&tos
C(a"es
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
Co*'!e&s$%&
I&)o!*a#$%&
A!$t*Mt$#a
R. Dg$tos
CAPACIDAD DE
LAS CATE1ORI4ACIONES DE /ANNATYNE H=<:CI
ESTMULOS
SI1NIFICATIVOS
ESTMULOS
A/STRACTOS
CONCEPTUALI4ACI5N
VER/AL
Se*eBa&Aas
CAPACIDAD
ESPACIAL
F$gu!as I&#o*'(etas
CAPACIDAD DE
SECUENCIACI5N
A!$t*Mt$#a
CONOCIMIENTO
ADDUIRIDO
I&)o!*a#$%&
F$gu!as
I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de
D$se,o #o&
uos
Vo#au(a!$o
Co*'!e&s$%&
D$se,o #o& Cuos
Co*'os$#$%& de OBetos
Rete&#$%& de
Dg$tos
C(a"es
A!$t*Mt$#a
Vo#au(a!$o
D$uBos
Co*'os$#$%& de
OBetos
C
C(a"es
OR1ANI4ACI5N VISUAL
COORDINACI5N
VISUAL?MOTORA
F$gu!as
D
I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de
D$uBos
Co*'os$#$%& de
OBetos
C(a"es
Lae!$&tos
CAPACIDADES COMPARTIDAS POR DOS O M0S SU/TESTS
Ta(as '!o'uestas 'o! Nau)*a& 'a!a (a $&te!'!eta#$%& de (as 'u&tua#$o&es
Ca'a#$dad #o&se!"ada
Su'!ueas de (a Es#a(a Ve!a(
I H I SH I AH I VH I CH I RDH I
Co*'!e&s$%& Ve!a( Ha&G($s$s de
)a#to!esI
Co&#e'tua($Aa#$%& Ve!a( H/a&&atE&eI
Co&o#$*$e&to ad.u$!$do H/a&&atE&eI
Me*o!$aH1u$()o!dI
1!ado de 'e&sa*$e&to ast!a#to
A#o'$o de $&)o!*a#$%&
Me*o!$a a (a!go '(aAo
A(e!ta *e&ta(
Fo!*a#$%& de #o&#e'tos "e!a(es
EF'!es$%& "e!a(
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Capacidad #o&se!"ada
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
FIH I ODH I DCH I COH I CLH I LH I
O!ga&$Aa#$%& 'e!#e'tua( Ha&G($s$s de
)a#to!esI
Es'a#$a( H/a&&atE&eI
P!odu##$%& #o&"e!ge&te H1u$()o!dI
P!o#esa*$e&to 6o($sta H6e*$s)e!$o
de!e#6oI
Fu&#$o&a*$e&to #e!e!a( $&teg!ado
3a$($dades de 'a'e( E (G'$A
Ca'a#$dad de '(a&ea#$%&
Re'!odu##$%& de u& *ode(o
S&tes$s
Me*o!$a "$sua(
Coo!d$&a#$%& "$sua( *oto!a
O!ga&$Aa#$%& "$sua( Hs$& .ue sea
ese&#$a( (a a#t$"$dad *oto!aI
Pe!#e'#$%& "$sua( de est*u(os ast!a#to
Pe!#e'#$%& "$sua( de est*u(os #o&
s$g&$)$#ado
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de la Escala Verbal o de ejecucin
Ca'a#$dad
#o&se!"ada
Subpruebas de la Escala
Verbal
Subpruebas de la Escala de
Ejecucin
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
I&de'e&de&#$a de (a d$st!a##$%& Ha&G($s$s
de )a#to!esI
Se#ue&#$a#$%& H/a&&atE&eI ( )
Cog&$#$%& H1u$()o!dI
E"a(ua#$%& H1u$()o!dI
Se&t$do #o*O&
D$st$&gu$! (os deta((es ese&#$a(es de
(os &o ese&#$a(es
Fa#$($dad 'a!a (os &O*e!os
Ca'a#$dad de a'!e&d$AaBe
RaAo&a*$e&to
Lu$#$o so#$a(
179
nfluencias que pueden afectar las puntuaciones de los nios en dos o ms
subtest de las Escalas Verbal o de Ejecucin
Influencia
Co&se!"a
da
Su-es de la Escala
"er-al
Su-es de la Escala
de E9ecuci3n
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
Ca'a#$dad 'a!a !es'o&de! aBo
I&#e!t$du*!e
A&s$edad
La'so de ate&#$%&
Est$(o #og&os#$t$"o Hde'e&de&#$a de( #a*'o?
$&de'e&de&#$a de( #a*'oI
Co&#e&t!a#$%&
O'o!tu&$dades #u(tu!a(es e& e( 6oga!
D$st!a##$%&
Ca&t$dad de (e#tu!a eFte!&a
I&te!eses
R$.ueAa de( a*$e&te te*'!a&o
A'!e&d$AaBe es#o(a!
T!aaBo aBo '!es$%&
CONCLUSONES ANLSS CUALTATVO
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O
180
Los cuadros 7.1 al 7.4 se presentan para facilitar el trabajo del examinador como
investigador del proceso de aprendizaje, se le interpreta desde la perspectiva de un modelo
del %rocesa!ieno de infor!aci3n.
Debido a que el modelo de Procesamiento de la nformacin se aplica al proceso
general de aprendizaje y a cualquier tarea cognoscitiva dada, la aplicacin de este modelo
se extiende ms all del campo de las discapacidades para el aprendizaje o de la
investigacin acerca de cuestiones de referencia basadas en la educacin. El modelo bsico
tiene cuatro componentes:
1. Enrada de Infor!aci3n. La manera en que la informacin ingresa al cerebro proviene
de los rganos de los sentidos.
2. Ine4raci3n. nterpreta y procesar la informacin.
3. Al!acena!ieno. Almacenamiento de la informacin para recuperacin posterior.
4. Salida de Infor!aci3n. Expresa la informacin a travs del lenguaje o actividad
muscular.
El modelo permite a los examinadores organizar los datos de la prueba de manera til
que puede ayudar a traducir las puntuaciones significativamente altas y bajas a reas
prcticas y fundamentales de ventaja y deficiencia.
Una de las diferencia entre el WSC-RM y el WSC-, es la introduccin de la
subprueba de Bsqueda de Smbolos. Que comparte capacidades con otra subpruebas,
similares a Laberintos y a Claves, como son: Percepcin visual de estmulos abstractos,
Percepcin auditiva de estmulos verbales complejos, Organizacin perceptual, Produccin
convergente y evaluacin de estmulo, funcionamiento cerebral integrado, planificacin,
codificacin de informacin, capacidad de aprendizaje, memoria a corto plazo, visualizacin
espacial, velocidad de procesamiento mental, habilidad con lpiz y papel, coordinacin
visomotora y velocidad y precisin en tareas de copiado y de bsqueda visual (Kaufman,
1997)
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas Verbales del WSC-
Cuad!o :?= Ta(as '!o'uestas 'o! Nau)*a& 'a!a (a $&te!'!eta#$%& de (as 'u&tua#$o&es
Capacidad
Su'!ueas de (a Es#a(a Ve!a(
nformacin
()
Semejanzas
(S)
Aritmtica
(A)
Vocabulario
(V)
Comprensin
(C)
Retencin
de Dgitos
(RD)
Enrada
Comprensin de preguntas largas
Comprensin de palabras
Canal auditivo-vocal
Ine4raci3nKAl!acena!ieno
Conceptualizacin Verbal (Bannatyne)
Conocimiento adquirido (Bannatyne)
Memoria (Guilford)
Cognicin semntica (Guilford)
Conocimiento con carga cultural
(Guilford)
Reserva de informacin
Manejo de conceptos verbales
abstractos
Memoria a largo plazo
Formacin de conceptos verbales
Razonamiento verbal
181
Salida I S A " C RD
Mucha expresin verbal
Respuesta vocal simple
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de Ejecucin del WSC-
Cuadro 7-2 Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Capacidad
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Figuras
ncompletas
(F)
Ordenamiento de
Figuras
(OF)
Diseo de
Cubos
(DC)
Ensamble
de Objetos
(EO)
Claves
(CL)
Bsqueda
de Smbolos
(BS)
Enrada
nstrucciones verbales complejas
nstrucciones verbales simples
Percepcin visual de estmulos
Abstractos
Percepcin visual de estmulos
Significativos
Percepcin visual de estmulos
significativos completos
Canal visomotor
Ine4raci3nKAl!acena!ieno 6I O6 DC EO CL &S
Procesamiento visual
Espacial (Bannatyne)
Cognicin figurativa (Guilford)
Produccin convergente (Guilford)
Evaluacin figurativa (6 a 7 aos)
Guilford)
Evaluacin figurativa (8 aos en
adelante) (Guilford)
Procesamiento holstico (hemisferio
derecho)
Funcionamiento cerebral integrado
Razonamiento no verbal
Capacidad de planeacin
Reproduccin de modelo
Procesamiento simultneo
Visualizacin espacial
Sntesis
Aprendizaje por ensayo y error
Memoria visual
Secuenciacin visual
Salida
Organizacin visual
Coordinacin visomotora
182
Cuadro 7-3 Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas Verbal o de Ejecucin del WSC-
Subpruebas de la Escala
Verbal
Subpruebas de la Escala de
Ejecucin
S A V C RD F OF DC EO CL BS
Enrada
Atencin concentracin
Distinguir los detalles esenciales de
los no esenciales
Codificar informacin para
Procesamiento
Ine4raci3nKAl!acena!ieno
Capacidad fluida (Gf) (Horn)
Capacidad cristalizada (Gf) (Horn)
Ejecucin (Gc ) (Horn)
Cognicin (Guilford)
Evaluacin (Guilford)
Contenido semntico (Guilford)
Contenido simblico (Guilford)
Secuenciacin (Bannatyne)
Formacin de conceptos
Facilidad para los nmeros (8 aos
en adelante)
Capacidad general
Capacidad de aprendizaje
Razonamiento
Procesamiento secuencial
Memoria a corto plazo (auditiva
visual)
Comprensin social
Gv = nteligencia Visual Amplia (Horn)
Gf = nteligencia Fluida (Horn)
Gc = nteligencia Cristalizada (Horn)
Gs = Velocidad amplia (Horn)
183
Influencia
Su-es de la Escala
"er-al
Su-es de la Escala de
E9ecuci3n
I S A " C RD 6I OD DC EO CL &S
3!p!ci&!& p!! espo"&e %!9o
I"ceti&um%e
*te"ci(" :!ci! el !m%ie"te
*"sie&!&
/!pso &e !te"ci("
Estilo co'"oscitivo (&epe"&e"ci!
&el c!mpo+i"&epe"&e"ci! &el
c!mpo)
3o"ce"t!ci("
5potu"i&!&es cultu!les
1ist!cti%ili&!&
2le;i%ili&!&
3uiosi&!& < es=uezo i"telectu!l
I"teeses
1isc!p!ci&!& p!! el
!pe"&iz!9e>41*?
-ivel &e motiv!ci("
-e'!tivismo
@eocup!ci(" o%sesiv! co" l!
pecisi(" < el &et!lle
/ectu! e;te"!
@e"s!mie"to &em!si!&o co"ceto
@esiste"ci!
6iAuez! &el !m%ie"te temp!"o
*pe"&iz!9e escol!
@o%lem!s visopeceptu!les
2u"cio"!mie"to %!9o pesio"es &e
4iempo
184
185
Todo el proceso de aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin se va a
concentrar en el formato del nforme Psicolgico, donde principalmente la
triangulacin de la informacin ayuda a conocer el rea de adaptacin e insercin
social, aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera
necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del
alumno en los diferentes contextos para construir una conclusin de todo el
proceso de estudio, un diagnstico global de los aspectos psicolgicos que estn
interviniendo en el proceso enseanza aprendizaje del alumn@ en atencin.
Un informe psicolgico es una comunicacin profesional, ordenada e
individualizada de la informacin relevante obtenida en la evaluacin; ha de ser
entendible por los dems profesionales que intervienen con el menor para
su constatacin o refutacin. Se trata de evitar la terminologa cientfica propia de
la profesin psicolgica y enfocarse a los aspectos del contexto educativo que
estn fortaleciendo y/o limitando el aprendizaje del alumno.
Para que la comunicacin sea clara, es esencial una buena redaccin. Las
ideas deben presentarse con una secuencia lgica y ordenada sin que sean
redundantes y utilizando palabras del vocabulario comn. Las afirmaciones deben
ser directas y concretas, de modo que no se presten a interpretaciones ambiguas
y vagas, se trata de que la persona que lee el informe entienda exactamente lo
que quiso decir.
ntegrar la informacin que se obtiene a travs de las distintas pruebas e
instrumentos psicolgicos, no es tarea fcil, es un proceso en el que se requiere del
conocimiento claro y profundo de todas y cada una de ellas para ubicar
correctamente la informacin que puedan aportar, sin ir ms all del lmite de sus
alcances reales. Esto implica el reconocimiento de los elementos objetivos y
subjetivos de la conducta del alumn@ en los contextos estudiados, y su
organizacin dentro de los paradigmas psicopedaggicos. Para esto es necesario
conocer los principales paradigmas Psicopedaggicos que explican los factores
del proceso enseanza aprendizaje para poder evaluar la relacin causa efecto
que ha dado lugar a los elementos de desarrollo y crecimiento, as como a
las
limitaciones o debilidades que pudiera presentar.
186
En el informe escrito se exponen los resultados del proceso psicodiagnstico y
generalmente va dirigido a conformar interdisciplinariamente la evaluacin
psicopedaggica. En l se incluyen los siguientes datos:
dentificacin del examinado y del examinador
Motivo de consulta
Antecedentes relevantes
Pruebas o instrumentos aplicados
Conducta observada
Resultados
Conclusiones o sugerencias
Todos los datos deben interpretarse, integrarse y explicarse a la luz de la
actitud y la disposicin del nio frente a la situacin de prueba, el motivo de la
consulta y su contexto de vida. Deben recopilarse en todo momento las
observaciones tanto del menor como de los padres, los maestros y las personas
encargadas de su cuidado.
No siempre es necesario aplicar una batera completa de pruebas, la decisin
acerca de cules de ellas es pertinente aplicar, estar en funcin de la
problemtica plateada, el tiempo de que se disponga, las pruebas que el
profesional maneje y de su atinado juicio critico.
LA TOMA DE DECISIONES
A lo largo de todo el trabajo se ha podido apreciar como la Evaluacin
Psicopedaggica es una actividad procesual con diferentes fases: fijacin de las
caractersticas a valorar, recogida de informacin de las mismas, valoracin de sus
datos o juicios valorativos y toma de decisiones en funcin de stos ltimos.
Tras recoger informacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y
aprendizaje, debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo,
para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la
fase de valoracin de los datos supone en
realidad dos tareas distintas, aunque complementaria;
a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que nos
permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qu la situacin actual
del desarrollo y aprendizaje es la que es y cules son las variables individuales y
contextos, que contribuyen a ello.
187
b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son
las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y,
dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto social-
familiar- escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven
correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e
inequvocas, ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende
de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos
respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc.
Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de
decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las
necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre
qu aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se
tratar slo de analizar cules de ellos son posibles modificar efectivamente y
cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por dnde empezar,
cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en
todo ello, etc. (Lpez, n.d.a.)
El Proceso de la E2aluaci3n Psico%eda434ica se %uede en4lo-ar en 8
%asos5
Ea%a or4anizai2a5 En esta etapa se realiza el trabajo de mesa, donde es
necesario cumplir con uno de los pasos ms importante de la evaluacin: el motivo y
la seleccin del sistema de indicadores, es decir, los antecedentes del alumno y los
datos que nos brinda el maestro de grupo nos dan pautas para ir delimitando los
indicadores que originan las Necesidades Educativas Especiales, puesto que
implica conocer las caractersticas del alumno (el estilo de aprendizaje del
alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia
curricular) en interaccin con el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar al que pertenece (SEP, 2006a).
Para la obtencin de la informacin, una vez seleccionado el sistema de
indicadores es preciso tener en cuenta los instrumentos pertinentes a utilizar en
188
prximas etapas y las personas responsables para investigar los indicadores
necesarios.
Entre los instrumentos que se podran utilizar se encuentran:
La observacin del alumno en los distintos contextos;
La revisin de los trabajos;
La entrevista del alumno, sus padres y/o maestros;
La aplicacin de pruebas informales, y
La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada).
Se determinan las personas, los contextos y tiempos ms oportunos en los
cuales acudir para la obtencin de la informacin, es decir, la informacin clave
para confirmar o descartar los indicadores. Hay que tener en cuenta que la
informacin que de estos aspectos nos puedan ofrecer es sumamente valiosa.
Ea%a infor!ai2a5 Es la fase de trabajo en el terreno, el momento de recogida
de la informacin, se aplican los instrumentos y sobre la base de la informacin
obtenida se ajustan otros instrumentos que permitan obtener una aproximacin a
las potencialidades y limitaciones del alumno. Cada especialista enfoca sus
tcnicas para cubrir los indicadores en un trabajo interdisciplinario.
Ea%a de discusi3n5 Esta es la parte ms importante del trabajo del equipo, ya
que de la interpretacin que cada especialista proporcione depender el xito y
eficacia de la evaluacin. Cada miembro del equipo interdisciplinario debe ser
capaz de interpretar la informacin obtenida para luego en equipo integrar la
informacin obtenida en un informe comn, empezar el proceso de toma de
decisiones. En esta actividad es recomendable la presencia del director de la
escuela y maestro de grupo, para responder algunas interrogantes que
pudieran surgir y conocer los resultados de la evaluacin.
Ea%a de ela-oraci3n del infor!e final5 Es necesario que una vez terminada
la integracin de la informacin, se realice la elaboracin del informe final, donde se
muestren las caractersticas de los contextos estudiados y las potencialidades
que
presenta el entorno y que pueden ser empleado por los profesores en las clases.
189
Se definen los apo%os que el alumno requiere para participar activamente y
lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la
propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de
acceso en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o
materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo: en la
metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.
El informe psicopedaggico es el documento que recupera la informacin
obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan los recursos
profesionales (equipo de educacin especial, etctera), materiales (mobiliario
especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas,
aumento de dimensin de puertas, etctera) y curriculares (adecuaciones en la
metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos) que se necesitan para que el
alumno con necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos.
(SEP, 2007) es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y
tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y
educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente
a partir de la interaccin con los padres, profesor y especialistas, con los
compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar
sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de
ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como
resultado de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. (Lpez, n.d.a.)
A continuacin se anexan los formatos del nforme Psicolgico diseados por el
personal de los Servicios de Apoyo y de los Servicio Escolarizados,
respectivamente.
190
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACN ESPECAL
INFORME PSICOLGICO
USAER No.
0.B 6IC#A DE IDENTI6ICACIN
No!-re del Alu!no
6ec,a de
naci!ieno Edad
Turn
(rado
Se)
o
Escuela o K(ru%o
..B MOTI"O DE LA E"ALUACIN PSICOL(ICA
1.B DATOS DE LA O&SER"ACIN DIRECTA :denro 7Ko fuera del aula;
8.B DATOS SI(NI6ICATI"OS
<.B &ATERA PSICOMSTRICA+ Marca los es e!%leados5
DI&UGO DE LA 6I(URA #UMANA :Wo%%iz;
TEST (UESTMLTICO "ISOMOTOR DE L. &ENDER :Wo%%iz;
AISCBRM
OTROS TEST EMPLEADOS :Es%ecifi@ue;5
191
=.BINTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS PSICOMSTRICOS
?.B IMPRESIN PSICOL(ICA.
C.B SU(ERENCIAS
Lu4ar 7 6ec,a de Ela-oraci3n
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O "o.&o. Direcor :a; de USAER
192
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN
ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
IN6ORME PSICOL(ICO CENTRO
DE ATENCIN MULTIPLE
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C.A.M. Turno (rado K(ru%o
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1.B ANTECEDENTES DE DESARROLLO
8.B RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS (Entrevista, Gua de
Observacin y Pruebas Psicolgicas)
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NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O "o.&o. DIRECTOR:A; DEL C.A.M.
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PENSAMENTO CRTCO PARA NOS.
Programa PASS (n.d.a.) Enseanza Socrtica. Documento electrnico,
consultado:
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m (27 de marzo de 2006)
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Y APRENDZAJE)
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marzo de 2006) SOBRE ALGUNOS TEST PSCOLGCOS.
BUSCADORES
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Psic. Mirella Bermdez Guerrero
Tel: 65 6 8695 Horario de oficina
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