Aplicacin de la metodologa de Van Hiele

para el aprendizaje de la geometra en

alumnos del segundo grado de secundaria
de la I.E.P. Mariscal Cceres A!acuc"o#
$%&'.
(E)I) PA*A +,(E-E* E. /*A0+ ACA01MIC+ 0E2
0+C(+* E- A0MI-I)(*ACI3- 0E .A E04CACI3-
A4(+*2
Mg. Ace5edo Vallejo6 7elipe .enin
ASESOR:
Dr. Morales Faras, Eulogio
SECCION:
Educacin e Idiomas

LINEA DE INES!I"ACION:
"es#in $ Calidad Educa#i%a
&ER'( )*+,
i
.
Dr. Quispe Morales Rolando A.
Presidente
.
Dra. Hurtado Ambrosio Olga
Secretario
.
Dr. Hinostroza Ayala Aquiles
ocal
ii
A mis padres! Alcides y
ictoria" que me dieron la
#ida.
A mis queridos $i%os.
iii
A"RADECIMIEN!O
A la &ni#ersidad '(sar alle%o" por acogerme y ser una instituci)n promotora del
desarrollo educati#o del pa*s" por $aberme brindado la posibilidad de obtener el
+rado Acad(mico de Doctor. A todos los docentes quienes nos $an brindado todo
el apoyo acad(mico y pro,esional.
A los docentes de la &ni#ersidad -'(sar alle%o. por las orientaciones y
e/periencias impartidas durante la e%ecuci)n del presente traba%o.
Al Dr. Morales 0ar*as" 1ulogio" qui(n brind) su asesoramiento" con cuyas
orientaciones y aportes se logr) consolidar el presente traba%o.
Debemos recordar" adem2s" la generosa colaboraci)n del Director" pro,esores y"
en especial" de los estudiantes de la 3.1.P. Mariscal '2ceres de
Ayacuc$o" quienes contribuyeron con su participaci)n en la e%ecuci)n de
la in#estigaci)n.
i#
DECLARACI-N ./RADA
4o" 0elipe 5enin Ace#edo alle%o" identi,icado con D63 67 898:8;<=" estudiante
del Programa de Doctorado en Administraci)n de la 1ducaci)n de la 1scuela de
Postgrado de la &ni#ersidad '(sar alle%o" con la tesis titulada -Aplicaci)n de la
metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la geometr*a en alumnos del
segundo grado de secundaria de la 3.1.P. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o>8?<;..
Declaro ba%o %uramento que!
<@ 5a tesis es de mi autor*a.
8@ He respetado las normas internacionales de citas y re,erencias para las
,uentes consultadas. Por tanto" la tesis no $a sido plagiada ni total ni
parcialmente.
;@ 5a tesis no $a sido autoplagiadaA es decir" no $a sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algBn grado acad(mico pre#io o
t*tulo pro,esional.
=@ 5os datos presentados en los resultados son reales" no $an sido ,alseados"
ni duplicados" ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituir2n en aportes a la realidad in#estigada.
De identi,icarse la ,alta de ,raude Cdatos ,alsos@" plagio Cin,ormaci)n sin citar a
autores@" autoplagio Cpresentar como nue#o algBn traba%o de in#estigaci)n propio
que ya $a sido publicado@" pirater*a Cuso ilegal de in,ormaci)n a%ena@ o
,alsi,icaci)n Crepresentar ,alsamente las ideas de otros@" asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acci)n se deri#en" someti(ndome a la normati#idad #igente
de la &ni#ersidad '(sar alle%o.
Ayacuc$o" <; de %unio de 8?<=.
0elipe 5enin Ace#edo alle%o
D63 67 898:8;<=
#
&RESEN!ACI-N
SeDores miembros del %urado" de con,ormidad con los lineamientos
establecidos en el reglamento de grados y t*tulos de la 1scuela de Postgrado de
la &ni#ersidad '(sar alle%o" de%o a #uestra disposici)n la re#isi)n y e#aluaci)n
del presente traba%o de tesis titulado" -Aplicaci)n de la metodolog*a de an Hiele
para el aprendiza%e de la geometr*a en alumnos del segundo grado de secundaria
de la 3.1.P. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o>8?<;." traba%o concretado con la
,inalidad de aplicar la metodolog*a an Hiele para el aprendiza%e de la +eometr*a
en los estudiantes del segundo grado de educaci)n secundariaA realizado para
obtener el +rado Acad(mico de Doctor en Administraci)n de la 1ducaci)n" el cual
espero sea un re,erente para las in#estigaciones posteriores.
1l documento consta de cinco cap*tulos" el cap*tulo 3" aborda el problema de
in#estigaci)n centrado en la identi,icaci)n del problema y su posterior
descripci)n" el cap*tulo 33 constituye el marco te)rico" el cap*tulo 333"
e/plica el marco metodol)gico" el cap*tulo 3 es dedicado a los
resultados y ,inalmente" en el cap*tulo " se e/ponen las conclusiones"
recomendaciones" re,erencia bibliogr2,ica y ane/os.
Por lo e/puesto" seDores miembros del %urado" recibimos con benepl2cito
#uestros aportes y sugerencias para me%orar" a la #ez deseamos sir#a de aporte a
qui(n desea continuar un estudio de esta naturaleza.

1l autor
#i
0NDICE
'AREF&5A i
PE+36A D15 G&RADO ii
D1D3'AFOR3A iii
A+RAD1'3M316FO i#
D1'5ARA'3H6 G&RADA #
PR1S16FA'3O6 #i
36D3'1 #ii
R1S&M16 i/
AISFRA'F /
36FROD&''3O6 /i
CA&0!/LO I
&RO1LEMA DE INES!I"ACI-N
<.<. Planteamiento del Problema ?8
<.8. 0ormulaci)n del problema ?=
<.;. Gusti,icaci)n ?J
<.=. Antecedentes ?J
<.J. Ob%eti#os <?
CA&I!/LO II
MARCO !E-RICO
8.<. Sistema 1ducati#o de la Regi)n Ayacuc$o <8
8.8. 1l modelo de an Hiele <J
8.;. +eometr*a <9
8.=. Razonamiento matem2tico <:
8.J. Ferminolog*a <:
8.K. Feor*as del desarrollo 8<
8.L. 5a geometr*a en la actualidad 8;
8.9. Did2ctica de la +eometr*a 8J
#ii
CA&0!/LO III
MARCO ME!ODOL-"ICO
;.<. Hip)tesis ;<
;.8. ariables ;<
;.;. Metodolog*a ;=
;.=. Fipo de estudio ;=
;.J. DiseDo ;=
;.K. Poblaci)n y muestra ;J
;.L. F(cnicas e instrumentos de recolecci)n de datos ;J
;.9. M(todo de an2lisis de datos ;K
CA&0!/LO I
RES/L!ADOS
=.<. Descripci)n ;:
CA&0!/LO I
CONCL/SIONES 2 S/"ERENCIAS
J.<. 'O6'5&S3O61S K<
J.8. S&+1R16'3AS K;
CA&0!/LO I
R101R16'3AS I3I53O+RA03'AS K=
A61MOS K:
#iii
RES/MEN
5a presente in#estigaci)n ,ue desarrollada en el aDo 8?<;" durante los meses
agosto a no#iembre en la 3nstituci)n 1ducati#a PBblica -Mariscal '2ceres. de la
ciudad de Huamanga" la cual est2 ubicada en la ciudad de Huamanga. Fu#o como
ob%eti#o utilizar la metodolog*a de #an Hiele" para me%orar la enseDanza
aprendiza%e de los alumnos del primer grado de educaci)n secundaria" secciones
+ y H" cuya muestra estu#o constituida por K? alumnos" del turno de la maDana"
de los cuales ;? alumnos pertenecieron al grupo e/perimental y ;? al grupo
control. 1n la enseDanza aprendiza%e de la geometr*a obser#amos que las
di,icultades est2n en que no se consiguen criterios que logren un consenso en los
contenidos y metodolog*a" especialmente en los ni#eles de secundaria" entre
edades de <8 y <= aDos. Situaci)n que crea en los estudiantes" muc$o
desasosiego y ambiente negati#o para el aprendiza%e de dic$a asignatura.
1l diseDo de estudio de la in#estigaci)n ,ue cuasi e/perimental con en,oque
cuantitati#o. Se $izo uso de t(cnicas como! obser#aci)n y e/perimento. Adem2s
se cont) con instrumentos de recolecci)n de datos como! gu*a de obser#aci)n"
material e/perimental. De la misma ,orma para el procesamiento de datos se
utiliz) el procesador estad*stico SPSS #ersi)n 88.
1l an2lisis y discusi)n de los resultados" se realiz) en ,orma cuantitati#a $aciendo
uso de la prueba estad*stica F de student para muestras independientes. 5os
resultados" nos $an permitido concluir que la aplicaci)n de la metodolog*a de an
Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el aprendiza%e de la geometr*a en alumnos del
segundo grado de secundaria de la 3.1.P. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o>8?<;.

&ala3ras cla%e: metodolog*a" geometr*a" aprendiza%e" conocimiento" operaci)n"
integraci)n.
i/
A1S!RAC!
F$is researc$ Nas conducted in 8?<;" during t$e mont$s August to 6o#ember in
t$e Public Sc$ool OMariscal '2ceresO +uamanga city" N$ic$ is located in t$e city o,
Huamanga. Aimed to use t$e met$odology o, an Hiele" to en$ance t$e learning
o, students in t$e ,irst grade o, secondary education" sections + and H" N$ose
sample consisted o, K? students" t$e morning s$i,t" o, N$ic$ ;? students belonged
t$e e/perimental group and ;? to t$e control group. 3n t$e learning o, geometry
obser#ed t$at t$e di,,iculties are not criteria to reac$ consensus on t$e content and
met$odology" especially in t$e secondary le#els" betNeen t$e ages o, <8 and <=
are ac$ie#ed. F$is situation creates in students" muc$ an/iety and negati#e
en#ironment ,or learning t$at sub%ect.
F$e study design Nas quasi>e/perimental researc$ Nit$ quantitati#e approac$.
&se o, tec$niques Nas made as obser#ation and e/periment. Also ,eatured are
data collection instruments suc$ as obser#ation guide" e/perimental material.
5iPeNise ,or processing t$e statistical data processor Nas used SPSS #ersion 88.
F$e analysis and discussion o, t$e results Nas per,ormed quantitati#ely using
statistical student t>test ,or independent samples. F$e results $a#e alloNed us to
conclude t$at t$e application o, t$e met$odology o, an Hiele $as signi,icant
e,,ects on learning geometry in t$e second grade students o, secondary 31P
OMariscal '2ceresO Ayacuc$o>8?<;.

4e$5ords! met$odology" geometry" learning" PnoNledge" operation" integration.
/
IN!ROD/CCI-N
1n la enseDanza> aprendiza%e de la geometr*a obser#amos que las di,icultades
est2n en que no se consiguen criterios que logren un consenso en los contenidos
y metodolog*a" especialmente en los ni#eles de secundaria" entre edades de <8 y
<= aDos. 5a concepci)n moderna de la enseDanza de la geometr*a sigue su%eta a
nue#as in#estigaciones pedag)gicasA aBn no se logra establecer un programa
aceptable CSantalo 8?<8@. 5as nue#as tendencias en la enseDanza de la
Matem2tica as* como la concepci)n moderna de +eometr*a est2n su%etas a
nue#as in#estigaciones pedag)gicas y el establecimiento de un programa
aceptable para ella" lo cual actualmente es uno de los problemas curriculares m2s
di,*ciles C&61S'O" <:L8@.
5os alumnos de educaci)n secundaria son muy #ariables y $ay que buscar un
punto comBn que sea Btil y comprensible para la mayor*a" sin per%uicio de que
cuando sea posible indi#idualizar la enseDanza se de#elen a los alumnos m2s
aplicados en matem2tica las incorreciones de algunas de,iniciones" as* como las
cr*ticas a algunos a/iomas adoptados.
Pretender que las e/igencias de rigor y co$erencia se mantengan en igual grado
para cualquier edad y cualquier alumno es un error" pues toda#*a en la edad de
los alumnos de secundaria de los primeros grados" no e/iste #ocaci)n de,inida"
sal#o los estudiantes que est2n pr)/imos a terminar la secundaria" los cuales
entran a una etapa de preparaci)n para postular a las uni#ersidades.
Se piensa que los ,undamentos de una ciencia son la parte m2s ,2cil y simple de
la misma y que deben ser el punto de partida para su estudioA la realidad no es
as*" pues la ,undamentaci)n suele ser la parte m2s di,*cil de una ciencia. Para
poder descender el estudio de los ,undamentos a los primeros ni#eles de la
enseDanza" es necesario adaptar los mismos a la capacidad de los alumnos de
los primeros grados de secundaria" adaptaci)n que no es tan ,2cil y en el caso de
la geometr*a es muy di,*cil.
5os te/tos no son did2cticos para los alumnos de los primeros ni#elesA las
demostraciones matem2ticas" son solo comprensibles para un pequeDo grupo de
estudiantes e/cepcionales" para lo cual es necesario preparar libros diseDados
para la edad de los alumnos a los cuales #an dirigidos y para los ,ines de la
enseDanza" que no se pierda tiempo y se con,undan a los alumnos con una
construcci)n rigurosa e impecable.
/i
1n la escuela secundaria" la matem2tica no puede ser un compartimento estanco"
aislado del mundo" en la que solo caben elucubraciones para gente especial. Al
estudiante le interesa saber m2s cosas para la #ida y agilizar su razonamiento
para resol#er situaciones reales que se le pueden presentar o que puede
entender dentro de la matem2tica" en lugar de ,inas sutilezas.
5a mente no adquiere los conocimientos por estricto orden creciente de di,icultad"
pretender seguir una ordenaci)n per,ecta en la enseDanza de la geometr*a
con,unde al estudiante" lo que $ay que $acer es seguir el orden con el cual los
conceptos se asimilan m2s ,2cilmente" de esta manera el alumno practica m2s a
gusto y con m2s intensidad la gimnasia de la deducci)n l)gica" que puede ser
distinto del orden con que los matem2ticos ya ,ormados $an estructurado su
ciencia. 1n esta situaci)n debe signi,icar m2s la opini)n de un psic)logo que la de
un matem2tico
SegBn Iarboza C8?<?@ en los programas de enseDanza de las matem2ticas" debe
$acerse un es,uerzo por presentarlas Btiles" cotidianas" aplicadas y por lo tanto
interesantes" que sean necesarias para la ,ormaci)n del -ciudadano del nue#o
orden $ist)rico." como una #*a" no Bnica" pero si indispensable" para el desarrollo
de capacidades anal*ticas" l)gicas" de s*ntesis" de criticidad" de rigurosidad" de
abstracci)n y de razonamiento inducti#o. As* mismo sostiene que las matem2ticas
son un -especial sustento para el robustecimiento de los m2s importantes #alores
de una naci)nA las razones por las que se sustenta esta a,irmaci)n son" por una
parte" porque se considera que desarrolla el aprecio por la naturaleza por medio
de sus aplicaciones en el arteA y por otra parte" porque sus modelos pueden
contribuir al desarrollo $umano sustentable" en armon*a con la naturaleza.
'oncluye que la ,ormaci)n matem2tica tiene un papel central en la realizaci)n
plena de los indi#iduos de las nue#as generaciones" tanto a ni#el material como
espiritual.
Para Sordo C8??J@" al realizar el tratamiento de la ,ormaci)n y desarrollo de las
$abilidades" de,inir y argumentar en el conte/to del proceso de enseDanza>
aprendiza%e de la geometr*a" se considera necesario lograr que los estudiantes
comprendan el signi,icado de estos dos t(rminos" asimilen la estructura de cada
una de estas $abilidades" para alcanzar posteriormente el desarrollo de ellas.
Para ello los docentes tienen que tener los conocimientos te)ricos de la psicolog*a
y la did2ctica para conducir el proceso de desarrollo de las $abilidades de,inir y
/ii
argumentar en +eometr*a. 1n la did2ctica de matem2tica se toman como base las
de,iniciones dadas por la l)gica" de este modo algunos estudiosos la entienden
como unan re,le/i)n #erbal del concepto" para otros es el re,le%o de la clase de
cosas" procesos o relaciones" sobre la base de estas caracter*sticas in#ariantes"
as* para establecer el concepto de utilizar las estrategias matem2ticas deben
tener una relaci)n entre lo que se estudia y propone una metodolog*a co$erente
basado en la resoluci)n de problemas con los pasos de Polya.
5as in#estigaciones en el campo de la did2ctica de las matem2ticas" se centra
directamente en los procesos de pensamiento matem2tico y en las maneras en
que las persona llegan a comprender las estructuras de las matem2ticasA en la
actualidad se est2n me%orando los procesos de enseDanza>aprendiza%e. Durante
muc$os aDos" los matem2ticos y los educadores que se dedicaban a me%orar el
poder intelectual de la enseDanza de la matem2tica ,ueron incapaces de
encontrar algo interesante en la labor de los psic)logos. Hasta a$ora se $a
entendido que la enseDanza de la matem2tica era solo un arte" una capacidad
que ten*an algunos pro,esionales de la enseDanza. 5o que nos o,rece la Did2ctica
de las Matem2ticas es una teor*a que da sentido al $ec$o de que enseDar es una
pro,esi)n" donde el enseDante adquiera algo m2s que los contenido disciplinares.
1n la sociedad actual es imprescindible mane%ar ob%etos matem2ticos y
relacionarlos con situaciones de la #ida corriente. SegBn progre el desarrollo
cogniti#o del alumno ente requiere unas matem2ticas m2s comple%as De acuerdo
con la naturaleza de las matem2ticas" en cuanto a lengua%e ,ormal" debe tener
caracter*celas propias y la capacidad de elaborar y comunicar los conocimientos.
A lo largo de la educaci)n las Matem2ticas deben desempeDar un papel ,ormati#o
b2sico de capacidades intelectuales" una papel aplicado y un papel instrumental
CSordo" 8??J@
5os estudios actuales que in#estigan en el campo de la Did2ctica de las
Matem2ticas" se centran directamente en los procesos del pensamiento
matem2tico y en la ,orma como las personas llegan a comprender las estructuras
de las matem2ticas.
Durante muc$as d(cadas" los matem2ticos y los educadores que se dedicaban a
me%orar el poder intelectual de la enseDanza de las Matem2ticas ,ueron incapaces
de encontrar algo interesante en la labor de los psic)logos. 1sto no es de
e/traDar" dado que los psic)logos normalmente lo Bnico que intentaban era
/iii
conseguir que los contenidos matem2ticos enca%asen en las leyes generales de
los procesos de aprendiza%e m2s bien que intentar comprender los procesos
particulares del pensamiento matem2tico. De esta necesidad aparece un 2rea de
conocimiento para la enseDanza de las Matem2ticas que basa su traba%o de
in#estigaci)n tanto en la estructura del contenido como en los principios de la
cognici)n del aprendiza%e" me re,iero a la Did2ctica de las Matem2ticas. C+uti(rrez
y Gaime" <:9L" <::?@.
Hasta a$ora se $a entendido que la enseDanza de las Matem2ticas era solo un
arte" una capacidad que ten*an algunos pro,esionales de la enseDanza. 5o que
nos o,rece la Did2ctica de las Matem2ticas es una teor*a que da sentido al $ec$o
de que enseDar es una pro,esi)n" donde el enseDante adquiere algo m2s que los
contenidos disciplinares.
5a Did2ctica de las Matem2ticas $a e/perimentado una e#oluci)n muy r2pida en
los Bltimos aDos y se est2 consolidando como disciplina cient*,ica. 6osotros no
#amos a entrar en $ablar sobre la Did2ctica de las Matem2ticas" lo que s* #amos
a $acer es resaltar aquellos principios que $acen necesaria la enseDanza de las
Matem2ticas. CSordo" 8??J@.
SegBn &sisPin C<::<@" la Feor*a de #an Hiele tienen tres caracter*sticas
interesantes! elegancia" ,2cil comprensi)n y una amplia aplicabilidad. 1s elegante"
pues en#uel#e una estructura bastante simple descrita por enunciados bre#es y
razonables" cada uno con un amplio e,ecto. Por e%emplo los mismos principios
aplicados para el mo#imiento tanto del ni#el < al ni#el 8" como del ni#el 8 al ni#el ;
y as* sucesi#amente despliegan una elegancia de ,orma. 4 la simplicidad de
estructura es e#idente cuando se nota que las ,iguras del ni#el <" son las bases
para identi,icar propiedades en el ni#el 8" que luego ser2n ordenados en el ni#el ;"
siendo el ordenamiento un prerrequisito ,undamental para el entendimiento de un
sistema matem2tico en el ni#el =" uno de los aspectos desarrollados en el ni#el J.
'ualquier teor*a que cubra el aprendiza%e en geometr*a" y que adem2s" trate de
e/plicar no s)lo porque los estudiantes tienen problemas" sino qu( $acer para
eliminar estos tropiezos" es muy comprensi#a.
Signi,icati#amente" estas propiedades Celegancia" comprensi)n y ,2cil aplicaci)n@
no son ,2ciles de e#aluar. Sin embargo ellas constituyen probablemente la raz)n
de la rapidez con la que esta teor*a se $a conocido en otros pa*ses. Muc$os
educadores matem2ticos la est2n aceptando sobre la base de sus caracter*sticas"
antes que e#aluar sus componentes indi#iduales CIraga <::<@.
/i#
'uando se piensa en la matem2tica" no como el espl(ndido edi,icio te)rico
construido a lo largo de los siglos con la participaci)n de los grandes
matem2ticos" sino como la acti#idad $umana cuyo resultado es precisamente
este gran edi,icio te)rico" la matem2tica presenta dos ,acetas! la matem2tica
#inculada a la acti#idad de enseDar y la matem2tica asociada a la tarea de
aprender.
ista as*" la matem2tica e,ecti#amente presenta caracter*sticas di,erentes. 1n
primer lugar" los actores y sus prop)sitos en cada uno de los casos son distintos.
Si se considera a la matem2tica como el ob%eto de estudio del matem2tico
pro,esional" la acti#idad tiene el prop)sito de $acer crecer el edi,icio te)rico dentro
de ciertas normas de co$erencia y presentarlo si ,uese el caso" para modelar el
mundo ,*sico CQilpatricP" <::;@.
Si la matem2tica es el ob%eto de enseDanza del pro,esor" la intenci)n de sus
acciones consiste en $acer part*cipe a las nue#as generaciones de una parte"
pre#iamente seleccionada" del edi,icio te)rico" eligiendo para ello los medios u
procedimientos adecuados.
'uando la matem2tica es el ob%eto de aprendiza%e del estudiante" la meta es
construir acti#amente un signi,icado propio para ciertas partes de este edi,icio que
le permitan" en un momento dado" utilizando de manera adecuada en su
,ormaci)n y en su #ida pro,esional. 1stas consideraciones son e/tensi#as a todas
las 2reas de la matem2tica" a saber" el an2lisis" el 2lgebra" la topolog*a" la
geometr*a" en donde la educaci)n matem2tica ocupa un lugar preponderante.
Desde el punto de #ista conceptual" la 1ducaci)n Matem2tica" en principio
pretende construir e/plicaciones te)ricas" globales y co$erentes que permitan
entender el ,en)meno educati#o en lo general y que" al mismo tiempo" ayuden a
resol#er satis,actoriamente situaciones problem2ticas particulares. 1s por esto
que esta in#estigaci)n se enmarca dentro de los preceptos de la 1ducaci)n
Matem2tica espec*,icamente en el 2rea de la Did2ctica de la +eometr*a" pues los
ob%eti#os y los resultados obtenidos e#idencian una pro,unda sinergia con los
principios de la 1ducaci)n Matem2tica
5os traba%os descritos anteriormente tienen relaci)n con la presente in#estigaci)n"
pues planteanA que para -enseDar. contenidos geom(tricos $ace ,alta algo m2s
que un simple concepto. Donde la moti#aci)n y la posibilidad de manipular
ob%etos son dos opciones necesarias para cumplir esta tarea" para ello $acer uso
/#
de metodolog*as y estrategias que permitan un desarrollo integral del estudiante.
/#i
CA&0!/LO I
&RO1LEMA DE INES!I"ACI-N
<
+.+. &lan#eamien#o del &ro3lema
Si analizamos la enseDanza de la geometr*a en la 1ducaci)n Secundaria nos
encontramos ante una ,alta de desarrollo de estrategias adecuados para que los
estudiantes comprendan el sentido mismo de la Matem2tica. 1n este conte/to al
estudiante se le trasmite una concepci)n cerrada de esta rama de la Matem2tica"
propendiendo al memorismo y a la enseDanza mecanizada des#irtuando el
#erdadero prop)sito de la e/istencia de esta sub 2rea de la Matem2tica" se le
enseDa los ob%etos sin relacionar los ob%etos geom(tricos en la dimensi)n correcta
" utilizando ob%etos que los estudiantes relacionan a un determinado problema"
pero que tiende m2s a la mecanizaci)n sin un razonamiento consiente y por tanto
su aprendiza%e ser2 temporal porque no est2 internalizado de manera ob%eti#a en
el estudiante sin un razonamiento l)gico matem2tico" lo cual pro#oca que el
estudiante muestre inseguridad cuando se les pide realizar un problema o una
clasi,icaci)n y relaci)n de la ,iguras geom(tricas.
Durante la sesi)n de clase $ay desconocimiento de la geometr*a di#ersi,icada
como la euclidiana y la no euclidiana" lo cual no permite una sistematizaci)n de la
geometr*a y por el contrario se limita al estudiante al conocimiento m*nimo de la
geometr*a" lo cual incide en su conocimiento y la posterior di,icultad para el
ingreso a los estudios superiores.
Fambi(n es necesario seDalar que la enseDanza de la geometr*a en educaci)n
secundaria" no es re,le/i#a ni critica de los ,en)menos que ocurren con la realidad
circundante" toda #ez que es carente de un razonamiento y de un conocimiento
constructi#o en base a la realidad del estudiante.
1l ,acilitador pedag)gico se limita a enseDar ba%o una una geometr*a de
construcci)n meramente tradicional" con una enseDanza con la regla y comp2s
en una geometr*a de ,)rmulas repetiti#as y como consecuencia" el traba%o del
estudiante no es del todo signi,icati#o.
Al estudiante se le e/ige poco cuidado en el lengua%e que debe utilizar. As*" por
e%emplo" mezclan conceptos geom(tricosA $acen desaparecer el sentido que
tienen las palabras que describen las ,iguras geom(tricas y sus relaciones.
1/presan sus pensamientos con palabras que solo para ellos tienen sentido" les
da igual llamar a dos ob%etos distintos con el mismo nombre y ese nombre es algo
parecido a como lo designe la colecti#idad matem2tica.
'laro que de estas de,iciencias no debemos ec$ar la culpa solo a los alumnos. 1l
diseDo curricular nacional #igente carece de una ,alta de rigor en la estructuraci)n
8
de los conceptos geom(tricos y pensamos que esta ,alta de rigor crea una
con,usi)n en el 2mbito de la utilizaci)n del lengua%e geom(trico.
1sto se debe a la e/istencia de ,actores como los contenidos tem2ticos no
guardan relaci)n entre lo que se enseDa y lo que se pide para postular a las
uni#ersidades nacionales estatales y pri#adas" por que el temario de la +eometr*a
no se pro,undiza a un ni#el de un saber consiente y por ello carente de rigor que
al ,inal adquiere un conocimiento con,uso" sin relaci)n" carente de rigor.
Por tanto se debe considerar que una de los primeros aspectos did2cticos que
debemos $acer" es la necesidad de incorporar en nuestro traba%o de clases una
geometr*a din2mica y abandonar la tradicional geometr*a est2tica. &na geometr*a
que le permita al ser $umano que le sir#a para el desarrollo de su #ida.
Desarrollar una did2ctica adecuada de acuerdo al desarrollo mental de la
persona" tomando en consideraci)n con sus ni#eles de razonamiento y e#itar lo
memor*stico" debido a que cuando el estudiante termina sus estudios" no ol#ide
r2pidamente lo aprendido.
Apro#ec$ar de los a#ances en materia de conocimientos" que permitan desarrollar
los diseDos curriculares en ,unci)n de la ,orma como el cerebro #a ,i%ando los
conocimientos el proceso de ,ormaci)n del alumno
Se debe propender a utilizar recursos como materiales educati#os" tales como! el
tangram" el geoplano y policubos" que permitan cumplir con los ob%eti#os del
diseDo curricular.
'on relaci)n a la geometr*a" los estudiantes al $acer uso de los materiales y con
la gu*a del docente" tendr*an dominio de las relaciones espaciales y su relaci)n
con el lengua%e matem2tico" ya que es en los primeros aDos de educaci)n
secundaria que el estudiante adquiere estimulaciones del espacio donde se
desen#uel#e y las ,ormas que en (l se encuentran.
Por otro lado e#idenciamos que la el conocimiento de las ,orma geom(trica es
esencial y b2sico para que el indi#iduo se oriente en el espacio" a,ianzando los
conceptos de $orizontalidad" #erticalidad" coordinaci)n de las relaciones de
derec$a" a izquierda" aprender las distribuci)n en el espacio.
1l docente dentro de su plani,icaci)n y esta sea e,icaz" debe considerar el
aprendiza%e como un proceso constructi#o>din2mico" combinando las e/periencias
pre#ias del estudiante con las de sus entorno social" buscando con,rontar el
nue#o conocimiento" para reestructurarlos y producir conocimiento rele#ante y
signi,icati#o para el estudiante.
;
1l conte/to educati#o para la enseDanza y el aprendiza%e de la Matem2tica"
tomando como sub area a la +eometr*a" e/iste la necesidad de utilizar estrategias
que permitan $acer uso del razonamiento de los estudiantes" donde los
estudiantes sean consientes de su aprendiza%e y lo apliquen en su realidad ya que
todo aprendiza%e debe ser sostenible y tener aplicaci)n para la #ida.
Por otro lado" en un estudio realizado en todo el pa*s en el <::9" por el Sistema
6acional de Medici)n y 1#aluaci)n del Aprendiza%e CS361A@" para e#aluar las
competencias que poseen los estudiantes de 1ducaci)n Secundaria" se
determin) que en el 2rea de matem2tica los estudiantes no $an logrado los
ni#eles de e%ecuci)n requeridos.
'on relaci)n al aprendiza%e de la geometr*a en la localidad de Ayacuc$o" de
acuerdo con los datos de concursos promo#idos por el ministerio de educaci)n
en lo que respecta a la geometr*a en el aDo 8?<?" los estudiantes de la 3nstituci)n
1ducati#a -Mariscal '2ceres. en un L?R se encuentran en el ni#el de no logro" lo
que e#idencia que no $an adquirido los conocimientos b2sicos para ubicarse en el
espacio y e/presarse matem2ticamente" lo cual se considera como una alta
de,iciencia" dado que" para el ingreso a las uni#ersidades se necesita de dic$o
conocimiento.
1s necesario ante esta situaci)n" buscar estrategias que con lle#en a un me%or
aprendiza%e de la geometr*a" raz)n por la que se $ace necesario buscar
e/periencias de otras realidades" con el ,in de probarlas y e/perimentarlas" en la
bBsqueda de una metodolog*a que puedan ayudar a me%orar esta realidad.
+.). Formulacin del 6ro3lema
+.). +. &ro3lema "eneral
SQu( e,ectos tiene la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele en el aprendiza%e
de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de secundaria de la 3. 1.
-Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;U
+.).). &ro3lemas es6ec7icos
SQu( e,ectos tiene la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele en el desarrollo
del conocimiento de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;U
=
SQu( e,ectos tiene la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele en el desarrollo
de las operaciones geom(tricas en los alumnos del segundo grado de secundaria
de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;U
SQu( e,ectos tiene la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele en el desarrollo
de la integraci)n de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;U
+.8. .us#i7icacin
5a presente in#estigaci)n es importante porque permitir*a usar una metodolog*a
que tiene sustento y aplicabilidad en algunos pa*ses a#anzados" adecuada al
diseDo curricular de cada pa*sA la cual no solo se ,undamenta desde el punto de
#ista te)rico" sino tambi(n desde el punto de #ista pr2ctico" ya que nos permitir2
desarrollar una metodolog*a adecuada a nuestra realidad" para superar el punto
cr*tico de la enseDanza y aprendiza%e de la geometr*a" lo cual puede ayudar a
me%orar al educando en su proceso de razonamiento y entendimiento de la
+eometr*a" la cual ayudar2 en su ,ormaci)n educati#a. Permitir2 brindarle al
estudiante una metodolog*a que tiene sustento educati#o" ya que est2 siendo
incorporado en algunos pa*ses con bastante (/ito como '$ile" Argentina"
'olombia y otros con el prop)sito de que con esta estrategia +eom(trica" los
educandos tengan me%ores oportunidades para desarrollar sus capacidades"
$abilidades y competencias.
I.,. An#eceden#es
1n los Bltimos aDos" las in#estigaciones relacionadas con la enseDanza de la
+eometr*a est2n destinadas a caracterizar los procesos de construcci)n y
apre$ensi)n de determinados conceptos geom(tricos. 1s en este conte/to que se
$an realizado in#estigaciones tomando en cuenta el uso de las estrategias como
el modelo de an Hiele" cuya aplicaci)n se est2 lle#ando a cabo en algunos
pa*ses" dando como resultado como un modelo posible para interpretar el
aprendiza%e de la +eometr*a.
'orber2n et al. C<::=@ o,reci) una propuesta curricular para la enseDanza de
la geometr*a basada en el modelo an Hiele. 1sta propuesta tu#o como ob%eti#o
principal diseDar" aplicar y analizar acti#idades sobre Pol*gonos" Fri2ngulos y
J
'uadril2teros. Sobre los cuadril2teros mencionan que el error m2s
,recuente que presentan los alumnos est2 relacionado con respuestas
supeditadas por prototipos #isuales. Por otro lado" los autores mencionan que sus
alumnos $an logrado un notable incremento en sus grados de adquisici)n
respecto a los ni#eles < y 8 de an Hiele despu(s de $aber traba%ado con las
unidades de enseDanza e/perimentales que ,ormaron parte de la propuesta
curricular.
SegBn Arias C8??K@" los antecedentes de una in#estigaci)n -se re,ieren a los
estudios pre#ios relacionados con el problema planteado" es decir"
in#estigaciones anteriores que guardan alguna #inculaci)n con nuestro m(todo
de estudio..
Despu(s de una re#isi)n bibliogr2,ica por parte del in#estigador" se determina que
el estudio de la metodolog*a de an Hiele" $a sido y es un tema que causa el
inter(s de todos los in#olucrados en la pedagog*a constructi#ista" pero pese a ello
no es recogido y propuesto con e,ecti#idad en am(rica latina. 1/isten
in#estigaciones en relaci)n a (sta metodolog*a tal como el de +onz2lez y *lc$ez
C8??8@ citados por 5astra" en su traba%o de tesis doctoral t itulada 91nseDanza de
la +eometr*a con utilizaci)n de recursos multimedia:, enmarcan la 3n#estigaci)n
cualitati#a>interpretati#a y re,uerza los resultados por datos cuantitati#o que
sustentan la credibilidad dela misma. Se centra en $acer una in#estigaci)n
aplicada" esencialmente descripti#a" que le permiten determinar la situaci)n del
,en)meno a estudiar! el an2lisis de la realidad dentro del aula y del laboratorio en
cuanto a la enseDanza de la +eometr*a y la aplicaci)n del recurso multimedia.
1l planteamiento metodol)gico est2 basado en una in#estigaci)n cualitati#a>
etnogr2,icaA de tipo Descripti#a" 3nterpretati#a" ,en)meno l)gica y $ermen(utica
dentro de un estudio de casos" que lle#a la in#estigaci)n a una triple ,inalidad! De
diagn)stico> 1#aluati#a y con una propuesta de me%ora.
0inalmente" de esta in#estigaci)n se puede concluir que la utilizaci)n de
materiales multimedia puede %ugar un papel especial para la enseDanza de la
+eometr*a" la cual moti#a y o,rece al adolescente $erramientas que lo lle#en a
descubrir el conocimiento a tra#(s de sus propias acciones.
Oli#er" M. C8??;@" en su in#estigaci)n titulada -An2lisis del tratamiento de algunos
temas de geometr*a en te/tos escolares para el tercer ciclo de educaci)n general
K
b2sica." realizada ba%o la ,orma de estudio decampo" tomando como marco de
re,erencia el modelo an Hiele" un modelo espec*,ico de tipo did2ctico>
psicol)gico" centrado en la geometr*a.
De esta in#estigaci)n se concluye que los libros son la $erramienta m2s utilizada
por los docentes para la adquisici)n de nue#as $abilidades de pensamiento"
lamentablemente puede #erse que los libros m2s usados no llegan en esa
direcci)n. Adem2s" el #ocabulario en el 2rea de geometr*a es bastante r*gido y el
tratamiento de los temas obser#ado en los libros analizados" est2 le%os de
,a#orecer esta e/igencia en los alumnos.
5obo" C8??=@ en su traba%o titulado -Aplicaci)n del modelo propuesto en la Feor*a
de an Hiele para la enseDanza de la geometr*a." el diseDo de esta in#estigaci)n
se centr) en un proceso e/ploratorio ba%o la modalidad de campo"
espec*,icamente en el 2rea de aplicaci)n y e#aluaci)n de modelos de enseDanza.
5a poblaci)n estu#o representada por =? estudiantes de las dos Bnicas secciones
de +eometr*a del segundo aDo del 8??<" de la 5icenciatura de 1ducaci)n en la
menci)n b2sica. 5a muestra se con,orm) con el total de unidades que
representaba la poblaci)n C=? estudiantes@" aleatoriamente dic$a muestra se
di#idi) en grupo e/perimental y grupo control" a este Bltimo se le impartieron las
clases de +eometr*a de acuerdo con el en,oque de enseDanza tradicional.
1l proceso de in#estigaci)n se inici) con el diseDo del programa de +eometr*a de
acuerdo al modelo de enseDanza propuesto en la Feor*a de an Hiele" alcanzado
por un grupo de estudiantes. 1n la segunda etapa se aplic) una prueba
diagn)stica para determinar el ni#el de razonamiento geom(trico de los
estudiantes que representan la muestra al iniciar la asignatura +eometr*a. 5a
tercera etapa consisti) tanto en la aplicaci)n de la Feor*a de an Hiele en las
clases de +eometr*a del grupo e/perimental" como en la e#aluaci)n continua de
los logros alcanzados por los estudiantes durante todo el semestre" ,inalmente
analizaron los resultados obtenidos con ambos grupos.
Para el an2lisis de los resultados obtenidos se aplic) la estad*stica descripti#a con
el prop)sito de caracterizar el comportamiento del grupo y la Prueba -t. de
Student para di,erencias de medias con el ob%eti#o de comparar el rendimiento
alcanzado por el grupo e/perimental con respecto al grupo control. 1l an2lisis de
L
resultados e#idenci)" que aplicando el modelo de enseDanza propuesto en la
Feor*a de an Hiele se ele#) el ni#el de razonamiento +eom(trico de los
estudiantes.
Se puede concluir de este traba%o" que en el proceso de enseDanza y aprendiza%e"
los docentes no toman en cuenta el ni#el de razonamiento geom(trico en el que
se encuentran los estudiantes" y al no $acerlo se produce una incomprensi)n
entre el razonamiento de los estudiantes y el pro,esor. De esta manera el
aprendiza%e no es signi,icati#o para el estudiante.
1n los programas de Matem2tica de nuestro pa*s" segBn Ri#ero C<::L@" la
+eometr*a $a sido desplazada a un segundo plano" por lo cual es comBn que un
alto porcenta%e de pro,esores considere los contenidos de +eometr*a menos
importantes que el resto de los contenidos de la asignatura Matem2tica" otro
porcenta%e plantea que debido a lo e/tenso de los programas" no cubren en
su totalidad las unidades correspondientes a +eometr*a. 5o anterior %usti,ica el
alerta de Rodr*guez C<::J@" cuando plantea que la 1nseDanza de la Matem2tica
en el pa*s se $a con#ertido en una acti#idad #ac*a" en la cual no se toma en
cuenta que la +eometr*a ayuda al indi#iduo a entender" describir( interactuar con
el espacio que lo rodea.
5astra" S. C8??J@" en traba%o de tesis titulado -Propuesta metodol)gica de
enseDanza y aprendiza%e de la geometr*a" aplicada en escuelas cr*ticas.. Plantea
una in#estigaci)n de campo con diseDo cuasi> e/perimental aplicati#a. Foman una
poblaci)ndeL??alumnos" de trece C<;@ escuelas criticas de las cuales tomaron
como muestra seis grupos de ciento cuarenta y cuatro C<==@ niDas y niDos a las
cuales les aplicaron un pre>test y post test. Para la recolecci)n de datos utilizaron
una prueba ob%eti#a y la obser#aci)n" as* #eri,icaron los logros de aprendiza%es
que se plantearon en el tema de geometr*a utilizando los ni#eles de an Hiele.
5os resultados de esta in#estigaci)n determinan que el aprendiza%e geom(trico
aumenta signi,icati#amente en las tres escuelas" entre la <V y 8V prueba. 1st2
conclusi)n resulta e#idente" por la enseDanza del tema -'uadril2teros. que se
implementa a partir de la <V prueba. Por consiguiente" los resultados que se
obtienen a partir de este instrumento permiten mostrar lo siguiente! los alumnos
de los seis cursos tienen conocimientos pre#ios sobre el tema" los ni#eles de
conocimiento inicial son di,erentes y los cursos son $eterog(neos.
9
Ieltrametti" M. 1squi#el" My 0errari" 1 C8??K@" en su art*culo titulado -Feor*a de
an Hiele y 'abri>+(om(trie en la construcci)n del concepto de
trans,ormaciones r*gidas del plano." en marcado dentro de un estudio de campo"
tomando como marco de re,erencia el modelo an Hiele" un modelo espec*,ico de
tipo did2ctico>psicol)gico" centrado en la geometr*a. 5a poblaci)n de estudio
estu#o constituida por #eintiBn C8<@ estudiantes" la muestra de diecinue#e C<:@
estudiantes. 5a in#estigaci)n se desarroll) mediante la aplicaci)n de test
Centrada>salida@" entre#istas y la realizaci)n de acti#idades con el So,tNare 'abri
+(om(trie" que permitan determinar los ni#eles del pensamiento de an Hiele.
5os resultados de esta in#estigaci)n proyectan que alutilizar estrategias
inno#adoras" basadas en el modelo de an Hiele e incluyendo la Fecnolog*a a
tra#(s so,tNare 'abri +(om(trie" contribuir2n al desarrollo de los 6i#eles de
pensamiento y al desarrollo de destrezas en los estudiantes.
Otro estudio importante para esta in#estigaci)n" es la de Arias" P(rez" Rodr*guez
y era C8??L@" en su traba%o titulado -1strategias did2cticas para la enseDanza de
la matem2tica di#ertida." donde el diseDo de la in#estigaci)n es tipo descripti#o y
de campo" la poblaci)n y muestra estu#o constituida por #eintinue#e C8:@
estudiantesA diecis(is C<K@ #arones y trece C<;@ mu%eres de educaci)n b2sica del
aDo C8??K>8??L@.
Arias" P(rez" Rodr*guez y era plantean el uso de estrategias did2cticas que
garanticen que las clases de matem2ticas se desarrollen en ,orma di#ertida. 1n la
segunda etapa se aplic) una encuesta para determinar c)mo eran las clases de
matem2tica y se determin) entre los docentes el $orario ideal" donde los
estudiantes asuman mayor disposici)n para el traba%o en el aula. 1n la tercera
etapa" se aplic) el material did2ctico seleccionado" cada dos d*as en un orden
espec*,ico donde el Bltimo material est2n todos los contenidos dados" ,inalmente
e#alBan el ni#el de impacto que tienen las acti#idades did2cticas realizadas y
analizan los resultados obtenidos en el grupos.
5os resultados m2s rele#antes de esta in#estigaci)n" indican que al aplicar
estrategias did2cticas inno#adoras permanentes en el desarrollo de las clases"
permiten estimular la construcci)n del aprendiza%e signi,icati#o. 1s por ello" que
el docente debe asumir el desa,*o de realizar clases con materiales y estrategias
:
did2cticas que lle#en al estudiante a realizar acti#idades creati#as y moti#adoras
para su ,ormaci)n integral. 1l proceso de enseDanza>aprendiza%e no se puede
limitar a la pura transmisi)n de conocimientos" sino que debe promo#er las
$abilidades necesarias para ,acilitar la obtenci)n de aprendiza%es signi,icati#os
para que sean capaces de resol#er problemas que se presentan en #ida diariaA
prop)sito central de la asignatura de matem2ticas.
Pac$ano" 5 y Fer2n" M. C8??9@" en su i n#estigaci)n titulada -1strategias
para la enseDanza y aprendiza%e de la geometr*a en la educaci)n b2sica! &na
e/periencia constructi#ista." el en,oque metodol)gico que orient) la in#estigaci)n
se corresponde con la perspecti#a de la -in#estigaci)n>acci)n." de car2cter
descripti#o. 5as t(cnicas que se emplearon para reca#ar la in,ormaci)n durante
este estudio" es obser#aci)n participante" notas de campo" an2lisis de
documentos" entre#istas" pr2cticas e#aluadas" ,otogra,*as y grabaciones en cinta
magneto,)nica y en #ideo.
5os traba%os descritos anteriormente tienen relaci)n con la presente in#estigaci)n"
pues planteanA que para -enseDar. contenidos geom(tricos $ace ,alta algo
m2s que un simple concepto. Donde la moti#aci)n y la posibilidad de manipular
ob%etos son dos opciones necesarias para cumplir esta tarea.
I.;. O3<e#i%os
+.;.+. "eneral
Aplicar e/perimentalmente la metodolog*a de #an Hiele para el aprendiza%e de la
geometr*a en los alumnos del segundo grado de secundaria de la 3. 1. -Mariscal
'2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
+.;.). Es6ec7icos
Determinar los e,ectos que produce la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele
en el desarrollo del conocimiento de la geometr*a en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;.
Determinar los e,ectos que produce la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele
en el desarrollo de las operaciones geom(tricas en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
<?
Determinar los e,ectos que produce la aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele
en el desarrollo de la integraci)n de la geometr*a en los alumnos del segundo
grado de secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
<<
CA&0!/LO II
MARCO !EORICO
<8
).+. SIS!EMA ED/CA!IO DE LA RE"I-N A2AC/C=O.
1l presente traba%o de in#estigaci)n se $a realizado en la ciudad de Huamanga"
distrito y Regi)n de Ayacuc$o" por lo que se tomaron en cuenta algunas
caracter*sticas del sistema educati#o y algunas particularidades propias del
sistema educati#o de dic$a localidad.
5a educaci)n secundaria que se desarrolla en la Regi)n de Ayacuc$o es una
educaci)n que toma los lineamientos de la pol*tica del gobierno" basado en las
rutas de aprendiza%e y el DiseDo 'urricular 6acional. Fomando los contenidos
tem2ticos se $ace la di#ersi,icaci)n curricular por parte de la regi)n de Ayacuc$o"
mediante el Proyecto 1ducati#o Regional CP1R>A@" aprobado por Resoluci)n
Directoral Regional 6o. ?;899.
Al respecto" 61RA C8??K!p.88>8=@ citado por Ace#edo C8?<?@" a,irma que la
Educacin que se imparte en la regin Ayacucho, es una educacin alienante y
fuera del contexto de la realidad pues no tiene en cuenta brechas
socioeconmicas y culturales existentes como producto del conflicto armado
interno que puso de manifiesto la gravedad de las desigualdades sociales y la
discriminacin en el aspecto tnico cultural y lingstico, ms a!n que Ayacucho
atraviesa un procesohistrico que ha generado una gran frustracin de proyectos
de vida de su poblacin"#
'onocedores de las especi,icaciones de los lineamientos educati#os a ni#el
nacional y regional" la realidad indica que esta no se cumple por el contrario se
contradice en la pr2ctica de la gesti)n pedag)gica en todos sus ni#eles" siendo
uno de los temas 2lgidos la discriminaci)n a la e/istencia de grupos (tnicos
di,erenciados que demandan una educaci)n di,erenciada para ,ortalecer su
identidad cultural que les permita incorporarse adecuadamente en el conte/to de
una cultura urbana" sin de%ar de preser#ar y desarrollar su identidad.
Por esta raz)n el Proyecto 1ducati#o Regional Ayacuc$o" constituyendo una
propuesta de cambio educati#o en el proceso de construcci)n de una sociedad
democr2tica" que garantice la implementaci)n" e%ecuci)n y monitoreo de las
pol*ticas del P1R>A con la esperanza de alcanzar cambios educati#os
signi,icati#os" con miras a una educaci)n de calidad que solo se podr2 lograr con
la participaci)n de todos los actores sociales.
<;
).+.+. La Educacin en la Ins#i#ucin Educa#i%a Mariscal C>ceres.
5a 3nstituci)n 1ducati#a Mariscal '2ceres es una instituci)n educati#a pBblica en
el ni#el de educaci)n secundaria" se ubica en el sistema 1ducati#o Peruano"
segBn 5ey +eneral de 1ducaci)n 5ey 67 89?==.
1n el ,undamento del Proyecto 1ducati#o 3nstitucional" se tiene como ,inalidad
educar integralmente a los %)#enes adolescentes promo#iendo la comunicaci)n en
todas las 2reas" el mane%o operacional del conocimiento" el desarrollo personal"
espiritual" ,*sico" a,ecti#o" social" #ocacional y art*stico" el pensamiento l)gico" la
creati#idad" la adquisici)n de las $abilidades necesarias para el despliegue de
sus potencialidades" as* como la comprensi)n de los $ec$os cercanos a su
ambiente natural y social. 5a instituci)n atiende en tres turnos as* como articula
las #ariantes t(cnica producti#a y ,ormaci)n $umanista" presentando como lema
-Fraba%o" Honradez y Dignidad.
isin:
-Ser una 3nstituci)n 1ducati#a que brinda una educaci)n de calidad con pr2ctica
de #alores" comprometidos con el que$acer educati#o" garantizando la ,ormaci)n
integral de los Cas@ educandos Cas@ a tra#(s de la in#estigaci)n" ,ortaleciendo su
creati#idad acorde a las inno#aciones tecnol)gicas y que aprenda a los retos del
mundo globalizado..
Misin:
-Somos una 3nstituci)n 1ducati#a -Alma M2ter. de la Pro#incia de Huamanga" que
brindamos una ,ormaci)n integral y competente. 'ontamos con agentes
educati#os de #ocaci)n de ser#icio y responsabilidad social" ,ormando educandos
con capacidad de contribuir al desarrollo local" regional y nacional..
).+.). Carac#ers#icas 1>sicas de los Es#udian#es de la I.E. Mariscal C>ceres
Aspectos cognosciti#os!
1studiantes memoristas sin esp*ritu creati#o y cr*tico.
Practica una lectura mec2nica y ,alta de razonamiento #erbal y
matem2tico.
Aprendiza%e centrado en conocimientos te)ricos.
<=
Aspecto socio a,ecti#o!
1studiantes intro#ertidos y ,alta de autoestima.
1studiantes inseguros de s* mismos.
1scaso sentido de responsabilidad y puntualidad.
1studiantes alienados por la tele#isi)n y clases sociales.
Aspecto psicomotor!
1studiantes inquietos y entusiastas en el deporte.
Aspecto socioecon)mico!
1studiantes de e/tracci)n campesina con econom*a pobre.
1l L?R de estudiantes son de la zona &rbana.
1l 9?R de estudiantes son bilingWes.
).). El modelo de an =iele
1l modelo matem2tico" es un modelo que ,ue propuesto por los educadores
$olandeses Dina an Hiele y su esposo Pierre Marie an Hile" es un modelo del
pensamiento geom(trico" que ayuda a guiar la enseDanza y el aprendiza%e de la
+eometr*a" as* como para e#aluar las $abilidades de los estudiantes.
5os an Hiele consideraron" que el pensamiento matem2tico sigue un modelo
concreto que consta de dos partes" una descripti#a en la que identi,ica una
secuencia de tipos de razonamiento llamados los Oni#eles de razonamientoO" y"
otra" instructi#a que sugiere a los pro,esores directrices sobre c)mo pueden
ayudar a sus alumnos para que alcancen con m2s ,acilidad un ni#el superior de
razonamiento" que reciben el nombre de O,ases de aprendiza%eO.
De esta ,orma" los ni#eles de razonamiento" segBn +uti(rrez y Gaime C<::K@" son!
Ni%el +: Reconocimien#o ?isuali@acinA.
5os alumnos perciben las ,iguras geom(tricas globalmente por su ,orma y no por
sus propiedades.
<J
Ni%el ): An>lisis.
5os alumnos son conscientes de que las ,iguras geom(tricas est2n ,ormadas por
partes y de que est2n dotadas de propiedades Matem2ticas.
Ni%el 8: Clasi7icacin ?A3s#raccinA.
5os alumnos comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento matem2tico.
Son capaces de realizar razonamientos deducti#os. 1ntienden el signi,icado de
una de,inici)n.
Ni%el ,: Deduccin 7ormal ?DeduccinA.
5os alumnos pueden realizar razonamientos l)gicos ,ormalesA las
demostraciones de #arios pasos ya tienen sentido para ellos y aceptan su
necesidad como Bnico medio para #eri,icar la #eracidad de una a,irmaci)n.
Ni%el ;: Rigor.
5os alumnos son capaces de traba%ar en distintos sistemas a/iom2ticos
prescindiendo de cualquier soporte concreto para desarrollar su acti#idad
matem2tica. 1ste Bltimo ni#el es el que menos in#estigaciones $a promo#ido.
Fal y como se $a indicado" los an Hiele recomiendan a los docentes de
+eometr*a que organicen esta enseDanza siguiendo unas determinadas pautas
que reciben el nombre de O,ases de aprendiza%eO. 1l alumno tiene que pasar por
todas las ,ases para alcanzar un ni#el de razonamiento superior. 1stas ,ases de
aprendiza%e son!
Fase +: In7ormacin.
1l pro,esor indica a sus alumnos sobre el campo de estudio que #an a traba%ar"
como por e%emplo conceptos que #an a mane%ar" problemas" materiales...
Fase ): Orien#acin dirigida.
5os alumnos comienzan a e/plorar el campo de estudio" resol#iendo problemas y
acti#idades basadas en el material proporcionado por el pro,esor.
<K
Fase 8: EB6lici#acin.
5os alumnos intercambian sus e/periencias" comentan lo que $an obser#ado"
e/plican c)mo $an resuelto las acti#idades" etc. Fodo ello dentro de un conte/to
de di2logo en el grupo.
Fase ,: Orien#acin li3re.
5os alumnos deber2n a$ora aplicar y combinar los conocimientos que $an
adquirido en las ,ases anteriores para resol#er acti#idades m2s complicadas. 1n
esta ,ase los alumnos conocen el campo de estudio" pero toda#*a deben
per,eccionar el conocimiento del mismo" tanto de contenidos como de $abilidades
de razonamiento.
Fase ;: In#egracin.
5os nue#os conceptos y $abilidades que los alumnos $an aprendido en las ,ases
anteriores est2n asimilados" pero aBn deben adquirir una #isi)n general de los
contenidos y m(todos" relacionando los nue#os conocimientos con otros
campos que $ayan estudiado anteriormente.
'ada ni#el tiene su propio lengua%e" una serie de s*mbolos y una red de
relaciones.
5o que es impl*cito en un ni#el llega a ser e/pl*cito en el siguiente ni#el.
1l progreso de un ni#el al siguiente es m2s dependiente de la instrucci)n que de la
edad o maduraci)n biol)gica.
1l modelo de an Hiele aporta una descripci)n del proceso de aprendiza%e"
postulando la e/istencia de unos ni#eles de pensamiento" caracter*sticos del
modelo. 1l inter(s creciente que $a despertado la aplicaci)n del modelo de an
Hiele se debe a que atiende al papel ,undamental de las Matem2ticas! el
razonamiento.
&n ob%eti#o importante en cualquier 2mbito de la enseDanza de las Matem2ticas"
es que los alumnos adquieran un ni#el de razonamiento adecuado" adem2s de
determinar c)mo actBan los alumnos y comparar y analizar c)mo (stos se
instruyen para pasar de un ni#el a otro.
<L
1l modelo no s)lo describe esos ni#eles sino que" de la misma descripci)n" se
deri#an consecuencias de aplicaci)n pr2ctica para ,acilitar que los alumnos
progresen m2s e,icazmente $acia los ni#eles superiores.
Feppo C<::<@ ree/amina el Modelo a la luz de los est2ndares curriculares
C6'FM" <::<@ atendiendo a una modi,icaci)n propuesta por el propio an Hiele
para ilustrar las maneras en que su Feor*a puede ser trasladada a la pr2ctica de
la clase. 1n este sentido" an Hiele caracteriza su aplicaci)n en tres ni#eles de
pensamiento m2s que de cinco" que denomin)! -isual.C6i#el <@"
-Descripti#o.C6i#el 8@" y -Fe)rico.C6i#el ;@"
aplicados tambi(n en la 1IR " del sistema educati#o peruano.
1n la presente in#estigaci)n" se considera el modelo de los an Hiele" dado que
creo que la di#isi)n en cinco ni#eles e/plicita muc$o me%or y resulta ser co$erente
con lo que realmente ocurre con el razonamiento geom(trico de los estudiantes.
5as propiedades del modelo son!
Secuencial. &na persona debe recorrer los ni#eles en orden. Para tener (/ito en
un ni#el el estudiante tiene que $aber adquirido las estrategias de los ni#eles
precedentes.
Progresi#o. 1l progreso de un ni#el a otro depende m2s del contenido y m(todos
de instrucci)n que de la edad.
3ntr*nseco y e/tr*nseco Ce/pl*citoXimpl*cito@. 5os ob%etos in$erentes Co impl*citos@
en un ni#el pasan a ser ob%etos de estudio e/pl*citos en el ni#el siguiente.
5ingW*stico. 'ada ni#el tiene sus propios s*mbolos lingW*sticos y sus propios
sistemas de relaciones entre s*mbolos.
Desa%uste. Si el pro,esor" los materiales empleados" el contenido" el #ocabulario"
etc. est2n en un ni#el superior al del estudiante" este no ser2 capaz de
comprender lo que se le presente y no progresar2.- CSanz" 3." 8??<" <8?@.
).8. "eome#ra
<9
5a geometr*a Cdel lat*n geometra" que pro#iene de las palabras geo$ tierra y
metria Ymedida@" es una rama de la matem2tica que se ocupa del estudio de las
propiedades de las ,iguras en el plano o el espacio" incluyendo! puntos" rectas"
planos" politopos Cque incluyen paralelas" perpendiculares" cur#as" super,icies"
pol*gonos" poliedros" etc.@.
SegBn 'respo y Ollal#is C8??8!p.<KL@ C<;@ %as formas geomtricas elementales
se originaron al observar las propiedades comunes entre seres existentes en la
naturale&a# %a matemtica como asignatura est estructurada en cinco bloques
de contenido los cuales son' n!meros, operaciones, estadstica y probabilidad,
medidas y la geometra( ellas constituyen en la segunda etapa de educacin
)ecundaria el componente matemtico#
1s la base te)rica de la geometr*a descripti#a o del dibu%o t(cnico. Fambi(n da
,undamento a instrumentos como el comp2s" el teodolito" el pant)gra,o o el
sistema de posicionamiento global Cen especial cuando se la considera en
combinaci)n con el an2lisis matem2tico y sobre todo con las ecuaciones
di,erenciales@.
Sus or*genes se remontan a la soluci)n de problemas concretos relati#os a
medidas. Fiene su aplicaci)n pr2ctica en ,*sica aplicada" mec2nica" arquitectura"
cartogra,*a" astronom*a" n2utica" topogra,*a" bal*stica" etc. 4 es Btil en la
preparaci)n de diseDos e incluso en la elaboraci)n de artesan*a.
).,. Ra@onamien#o ma#em>#ico
'onsiste en la $abilidad para utilizar y relacionar los nBmeros" sus operaciones
b2sicas" los s*mbolos y las ,ormas de e/presi)n y razonamiento matem2tico" tanto
para producir e interpretar distintos tipos de in,ormaci)n" como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitati#os y espaciales de la realidad" y para
resol#er problemas relacionados con la #ida cotidiana y con el mundo laboral.
0orma parte de la competencia matem2tica la $abilidad para interpretar y
e/presar con claridad y precisi)n in,ormaciones" datos y argumentaciones" lo que
aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la #ida" tanto en el
2mbito escolar o acad(mico como ,uera de (l" y ,a#orece la participaci)n e,ecti#a
en la #ida social.
<:
).;. !erminologa
5a #erminologa es un campo de estudio interdisciplinario que se nutre de un
con%unto espec*,ico de conocimientos conceptualizado en otras disciplinas
ClingW*stica" ciencia del conocimiento" ciencias de la in,ormaci)ny ciencias de la
comunicaci)n@. 5a palabra terminologa se utiliza tambi(n para $acer re,erencia
tanto a la tarea de recolectar" describir y presentar t(rminosde manera sistem2tica
Cla tambi(n llamada terminografa@ como al #ocabulario del campo de una
especialidad en particular.
Descri6#i%o
&n estudio descripti#o es un tipo de metodolog*a a aplicar para deducir un bien o
circunstancia que se est( presentandoA se aplica describiendo todas sus
dimensiones" en este caso se describe el )rgano u ob%eto a estudiar. 5os estudios
descripti#os se centran en recolectar datos que describan la situaci)n tal y como
es.
Ins#ruc#i%o
5os te/tos instructi#os son las instrucciones que est2n presentes diariamente en
nuestra #ida cotidiana" tanto en la escuela como ,uera de ella. 1l uso mismo de
los medios tecnol)gicos nos e/ige seguir instrucciones permiti(ndonos el mane%o
de este tipo de te/tos instruccionales. 5os te/tos instructi#os tiene el prop)sito de
orientar los procedimientos en ,orma detallada" clara y precisa para realizar
alguna acti#idad ya sea simple o comple%a" segBn dos caracter*sticas! +u*an
sobre como accionar algBn aparato o sistema como por e%emplo! los manuales de
uso de materiales tecnol)gicos" arreglar arte,actos" etc. 1/plican c)mo elaborar
algo a partir de elementos y procesos" di#idi(ndose en la lista de elementos o
materiales requeridos y el procedimiento en s*" desarrollando las instrucciones.
Ni%eles de Ra@onamien#o
'on respecto al an2lisis de los ni#eles de razonamiento" algunos t(rminos se
entienden y se resumen en lo siguiente!
isualizaci)n
1s un proceso del pensamiento matem2tico" primero re#isando algunas posturas
de te)ricos sobre este menester" para despu(s acercarnos a la idea de
pensamiento matem2tico.
8?
Reconocimien#o
Se conoce como reconocimiento a la acci)n y e,ecto de reconocer o reconocerse.
1l #erbo re,iere a e/aminar algo o alguien con cuidado" a registrar algo para
conocer sucontenido" a con,esar alguna situaci)n o a aceptar un nue#o estado de
cosas.
Ordenacin
1stablecimiento de un orden
Clasi7icacin
'lasi,icaciones la acci)n o el e,ecto de ordenar o disponer por clases.
Deduccin 7ormal
Por deducci)n directa entendemos aquella en la cual" a tra#(s de las premisas"
obtenemos la conclusi)n de un modo directo!
Rigor
Rigor o Rigurosidad tiene una serie de signi,icados en relaci)n a la #ida y el
discurso intelectual. 1stas son distintas de las acepciones en 2mbitos %udiciales y
pol*ticos donde se las interpreta como $acer cumplir la ley al pie de la letra" o
absolutismo pol*tico. 1n la religi)n" se dice que puede ser practicada en ,orma
super,icial" o practicada con rigor y con,ormidad con los preceptos.
Secuencial
1l estado de un circuito secuencial" es una colecci)n de #ariables de estado"
cuyos #alores en cualquier momento contienen toda la in,ormaci)n pasada
necesariamente para establecer el comportamiento ,uturo del circuito.
).C. !eoras del desarrollo
5as teor*as del desarrollo" entendidas en su sentido actual" pretenden identi,icar
las condiciones socioecon)micas y las estructuras econ)micas necesarias para
$allar una senda de desarrollo $umano y crecimiento econ)mico sostenido
Cproducti#o o no@. 6ormalmente el campo no se re,iere al an2lisis de pa*ses
desarrollados" sino que se estudian directamente las econom*as del
subdesarrollados Csin embargo" no debe ol#idarse que algunos economistas
ortodo/os actuales consideran a #eces a los modelos neocl2sicos y Peynesianos
de crecimiento del 6orte tambi(n como teor*as de desarrollo@.
In#rnseco
8<
3ntr*nseco es un t(rmino utilizado ,recuentemente en 0iloso,*a para designar lo
que corresponde a un ob%eto por raz)n de su naturaleza y no por su relaci)n con
otro.
Se llama denominacin intrnseca la manera de ser que con#iene a una sustancia
como tal y no en sus relaciones. Se $abla tambi(n de certeza y e#idencia
intr*nseca" posibilidad intr*nseca" gloria intr*nseca de Dios" etc. 3ntr*nseco se
denomina a aquello que es esencial.
EB#rnseco
Relati#o a lo e/terno o lo originado ,uera de una estructura del organismo"
incluyendo partes de un )rgano que no est2n completamente contenidas en (l"
como la musculatura e/tr*nseca.
LingDs#ico
5a lingW*stica es el estudio cient*,ico tanto de la estructura de las lenguas
naturales y de aspectos relacionados con ellas como su e#oluci)n $ist)rica" su
estructura interna as* como el conocimiento que los $ablantes poseen de su
propia lengua Cesto Bltimo es particularmente cierto en el en,oque generati#ista@.
Em6are<amien#o
&ni)n de dos cosas ,ormando pare%a.
5ectura! 5eer es un proceso de construcci)n de signi,icado" a partir de la
interacci)n entre el te/to" el conte/to y el lector.
1scritura! 1/presar ideas por medio de lengua%e escrito" $erramienta que ayuda a
la comprensi)n y ni#el de aprendiza%e.
Proyecto de aula! 1s un con%unto de acti#idades que combinando recursos
$umanos" materiales" ,inancieros y t(cnicos" se realizan con el prop)sito de
apoyar" complementar y ampliar los programas y el curr*culo de una clase o un
curso.
'omprensi)n! 'apacidad de analizar y desglosar un escrito" partiendo del
conte/to en que se #i#e" teniendo en cuenta los saberes pre#ios.
Producci)n te/tual! 'apacidad de producir te/tos con ,luidez escrita" partiendo de
sus $abilidades de comprensi)n te/tual.
Apre$ender! Se utiliza con $ intermedia porque es un t(rmino caracter*stico de la
pedagog*a 'onceptual" adem2s se sostiene el postulado que. Zste es
caracter*stico del $ombre y al mismo tiempo genera apre$ensi)n e incorporaci)n.
88
'omprender! Fermino caracter*stico de la Pedagog*a 'onceptual pro#iene no solo
de adquirir el conocimiento" sino tambi(n adueDarse de (l.
3nstrumento de conocimiento! 1ste t(rmino es adoptado por el autor" para
distinguir los conceptos o ideas" (stos son agrupaciones mentales representadas
por sus iniciales
Macro posiciones! 5a denominaci)n macro pro#iene de estar compuestas por
operaciones y sub operaciones CproposicionesA.
Mente,acto! Designa el diagrama de las estructura de los instrumentos de
conocimiento.
Modelo de He/2gono! 1ste constituye un modelo para el diseDo curricular yXo
plantaci)n de cualquier acti#idad educati#a.
6ociones! Son ,ormas intelectuales de aprendiza%e" se presenta durante los
primeros aDos de #ida. Operaciones intelectuales! 1stas son las #*as para
emplear los instrumentos de conocimiento.
Proposiciones! Son los pensamientos e/istentes dentro de las oraciones.
).E. La geome#ra en la ac#ualidad
SegBn estudios realizados por +il P(rez" y de +uzm2n Miguel C<::9@" se
deduce que por muc$o tiempo $ubo dos instrumentos esenciales que
permitieron a las personas que acced*an a la educaci)n poder educarse" los
dos libros m2s editados en la $istoria de la ci#ilizaci)n! la Iiblia" con la que se
aprend*a a leer y escribir" y O5os elementosO de 1uclides Csiglo 333 a.'.@" con los
que se enseDaba a razonar.
1uclides" m2s que un creador" ,ue un compilador de la geometr*a e/istente
$asta ese momento. Se ubica en Ale%andr*a" la ciudad m2s importante de la
(poca y la primera que ,ue construida como tal" en ,orma geom(trica.
1sa geometr*a de 1uclides es la que nuestros niDos aprenden $oyen la
escuela. 6o $ay nada nue#o desde el punto de los contenidos" ni siquiera en
Secundaria! todo estaba all* $ace 8; siglos.
1ste paradigma de enseDanza perdur) $asta mediados del siglo pasado"
cuando comienza a aparecer la escuela popular" se comienzan a producir
trans,ormaciones educati#as y se siente la necesidad de contar con nue#os
materiales. Hasta ese momento" la enseDanza era personalizada! un tutor
atend*a dos o tres niDos y luego la enseDanza continuaba en la &ni#ersidad.
5uego" las adaptaciones curriculares conser#aron la enseDanza de la
8;
geometr*a" que estu#o muy presente $asta mediados del siglo MM. A partir de
la d(cada del J? se le quit) importancia a la enseDanza de la geometr*a en la
escuela primaria y comenz) una re#oluci)n en la educaci)n! la re,orma de la
enseDanza de la matem2tica moderna" que incluy) la teor*a de con%untos.
A partir de <:K? comienza a #erse un importante a#ance de esta teor*a en toda
5atinoam(rica y" ,inalmente" nos encontramos con que a mediados de los L?
los educadores" especialmente en 1uropa" se dan cuenta de que esa re,orma
no sir#i)" la teor*a de con%untos como base de toda la matem2tica no les
permit*an a los niDos desarrollar competencias intelectuales" y comenzaron las
primeras cr*ticas! los niDos $ab*an perdido capacidades concretas" de
modelizaci)n" interpretaci)n y #isualizaci)n. 1ntonces en 1uropa" a principios
de los 9?" se comienza a dar un pequeDo lugar al estudio del espacio y de la
geometr*a.
5a geometr*a" aBn $oy" no $a recuperado el lugar que reconocemos necesario.
As* como le lle#) 8? aDos desaparecer" le lle#ar2 tambi(n otros tantos #ol#er2
ocupar su lugar. SegBn +il P(rez C<::9@" mani,iesta que -la enseDanza de
geometr*a es un proceso de trans,ormaci)n lenta" de ,ormaci)n y capacitaci)n
para los nue#os docentes" que son productos de un modelo di,erente de
enseDar..
5os primeros $ombres que llegaron a describir ,ormas geom(tricas lo $acen a
partir de la obser#aci)n de la naturaleza. 1l sabio griego 1udemo de Rodas"
atribuy) a los egipcios el descubrimiento de la geometr*a" ya que" segBn (l"
necesitaban medir constantemente sus tierras debido a que las inundaciones
del 6ilo borraban continuamente sus ,ronteras. Recordemos que"
precisamente" la palabra geometr*a signi,ica medida de tierras. Sin embargo el
desarrollo geom(trico adolece de ,alta de teoremas y demostraciones
,ormales. Fambi(n encontramos rudimentos de trigonometr*a y nociones
b2sicas de seme%anza de tri2ngulos. 5a geometr*a tambi(n tienen nociones en
la ci#ilizaci)n mesopot2mica e incluso $ay autores que a,irman que esta
ci#ilizaci)n conoc*a el teorema de Pit2goras" aunque no" ob#iamente" como
principio general. 1n las culturas '$inas e 3ndias" no se puede decir que la
geometr*a ,ue el punto ,uerte" limit2ndose principalmente a la resoluci)n de
problemas sobre distancias y seme%anzas de cuerpos. 1n estas dos
8=
ci#ilizaciones llegaron a enunciados de algunos casos particulares del teorema
de Pit2goras" e incluso se desarrollaron algunas ideas sobre la demostraci)n
de este teorema.
).F. Did>c#ica de la "eome#ra.
5as Matem2ticas son un 2rea de conocimiento muy importante para la
,ormaci)n de los alumnos. 0acilitan la comunicaci)n y acercan a las personas
y a que su lengua%e es uni#ersal.
5eal C8??J@" en su libro titulado -+eometr*a m(trica plana." mani,iesta que un
estudio m2s o menos serio de las matem2ticas" deber*a comenzar con el
estudio de la Aritm(tica y geometr*a" porque estas son sus ,uentes" tanto del
punto de #ista $ist)rico como desde el punto de #ista l)gico sistem2ticoA y
porqu( sus principales conceptos surgen como generalizaci)n de las nociones
b2sicas de estos dos campos.
6os parece adecuado pro#eer al estudiante de los conceptos y resultados que
le permitir2n adentrarse r2pidamente y #i#amente en las pro,undidades del
2mbito matem2ticoA del mismo modo que nos parece indispensable ,acilitar al
estudiante el culti#o de un orden intelectual" que lo $abilite para! discernir
claramente los principios que ,undamentan los conocimientos que adquiera"
tanto en las Matem2ticas" como en cualquier otro 2mbito de su e/periencia
#ital.
Por otro lado" es ,undamental que quien emprenda un estudio de la +eometr*a
se debe $abituar a leer y escribir adecuadamente" en,rentando y
superando" las de,iciencias de lectura y escritura del idioma materno
acarreadas en su ,ormaci)n b2sica y" por otro lado el per%uicio comBn de que
las matem2ticas no es algo que se lee o se escribe" sino simplemente se
piensa.
As*" la geometr*a es la parte de las matem2ticas que estudia las propiedades y
las medidas de las ,iguras en el plano o en el espacio. 1n el 2mbito de las
matem2ticas" se distinguen #arias clases de geometr*a!
"eome#ra algor#mica: Aplicaci)n del 2lgebra a la geometr*a para resol#er por
8J
medio del c2lculo ciertos problemas de la e/tensi)n.
"eome#ra anal#ica: 1studio de ,iguras que utiliza un sistema de coordenadas y
los m(todos del an2lisis matem2tico.
"eome#ra del es6acio: Parte de la geometr*a que considera las ,iguras cuyos
puntos no est2n todos en un mismo plano.
"eome#ra descri6#i%a: Parte de las matem2ticas que tiene por ob%eto resol#er
los problemas de la geometr*a del espacio por medio de operaciones e,ectuadas
en un plano y representar en (l las ,iguras de los s)lidos.
"eome#ra 6ro$ec#i%a: Rama de la geometr*a que trata de las proyecciones de
las ,iguras sobre un plano.
"eome#ra 6lana: Parte de la geometr*a que considera las ,iguras cuyos puntos
est2n todos en un plano.
5as ,ormas geom(tricas son!
[5as ,ormas geom(tricas planas! Recta" Pol*gonos.
[5as Secciones c)nicas
[5as ,ormas geom(tricas espaciales!
Haremos un estudio de la +eometr*a plana partiendo de los siguientes conceptos!
Denotaremos el punto, como el primer ob%eto geom(trico" queda origen de todos
los dem2s elementos. 6o tiene dimensiones. 1l Punto se representa por un
pequeDo c*rculo. Se denota por una letra mayBscula.
Seguidamente" por dos puntos pasa una l*nea la cual de,ine una recta" y ser2
nuestro segundo ob%eto geom(trico. Asimismo" se necesita saber lo que es el
plano y distinguir lo del espacio" despu(s estudiaremos otros conceptos b2sicos
que emergen de las di,erentes situaciones tales como! circun,erencia y c*rculo"
tri2ngulos" cuadril2teros" pol*gonos y de sus correspondientes ,iguras
tridimensionales.
Se e#idenciar2n di#ersas leyes arbitrarias e incone/as de la geometr*a emp*rica
8K
se pueden deducir como conclusiones l)gicas de un nBmero limitado de a/iomas"
o postulados. 1stos postulados ,ueron considerados por Pit2goras y sus
disc*pulos como #erdad es e#identeA sin embargo" en el pensamiento matem2tico
moderno se consideran como un con%unto de supuestos Btiles pero arbitrarios.
6o nos pronunciaremos aqu* sobre la manera en que se deba $acer el estudio de
la geometr*aA podr*a $acerse de una manera ,ormal" rigurosa o e/$austi#a" a
tra#(s de una de algunos problemas que ,ortalezcan la intuici)n y pro#oquen
entusiasmo en quien la estudiaA sean estos problemas de los que se llaman
interesantes" curiosos o de ingenio. O por el contrario" brindar al estudiante
acti#idades inno#adoras en cuanto al ritmo de aprendiza%e que cada alumno
posee y en general" di,iere del resto.
Adaptar las acti#idades a la situaci)n real que originen moti#aci)n e inter(s que
conlle#en a desarrollar el pensamiento l)gico matem2tico de una ,orma clara y
precisa que nos permitan atender los ni#eles de pensamiento y conocimiento de
an Hiele" o,reciendo acti#idades indi#idualizadas %unto a las colecti#as. Para que
cada alumno construya su propio conocimiento matem2tico.
5os didactas ,ranceses comenzaron a estudiar el problema del espacio en <:9J.
Analizaron el comportamiento de los alumnos en distintas edades escolares en
relaci)n con distintos problemas geom(tricos y comprobaron que los problemas
que se generan en relaci)n con los contenidos geom(tricos est2n muy
relacionados con el tamaDo del espacio. 5a escuela $a limitado obsesi#amente
los problemas geom(tricos. +eneralmente es una geometr*a limitada al aula" al
banco y sobre todo al cuaderno. 1l estudiante no tiene que mo#erse" ni
trasladarse" es inacti#o.
1l docente de 1ducaci)n I2sica tiene la tarea de resaltar las grandes #irtudes y
,ortalezas que tiene el estudio de la geometr*a" al brindar oportunidades al
estudiante para que se ubique en el espacio que lo rodea" de tal manera que
pueda obser#ar" reconocer y describirlas ,ormas de las ,iguras de su entorno
inmediato y" en consecuencia" establecer relaciones entre espacio y ,orma. Para
ello" se requiere de un docente mediador del aprendiza%e" que propicie ambientes
adecuados usando materiales precisos deri#ados de su propio entorno" para
estimular en los alumnos el inter(s y la creati#idad por aprender de una madera
natural y espont2nea la +eometr*a.
8L
5a bBsqueda de respuestas a estas inquietudes" $a moti#ado a di#ersos
in#estigadores a plantear propuestas te)rico>metodol)gicas" relacionadas con la
enseDanza de la geometr*aA as*" por e%emplo" 'astro C8??K@ seDala lo siguiente
que en #irtud al niDo en sus primeros aDos de #ida escolar se caracteriza por su
gran acti#idad ,*sica" por la permanente interacci)n que establece con su medio"
por la constante in#estigaci)n que emerge de su intuici)n in,antil" y que le orienta
a la bBsqueda de e/plicaciones mediante la construcci)n y desarrollo de su
pensamiento simb)lico y concreto" el docente tiene ba%os u responsabilidad las
elecci)n y desarrollo de acti#idades que ,a#orezcan en los niDos su conocimiento
geom(trico y el desarrollo de su capacidad de representaci)n.
1n l*neas generales" la enseDanza de la geometr*a apunta a dos grandes
ob%eti#os. Por una parte" el estudio de las propiedades de las ,iguras y de los
cuerpos geom(tricosA y por la otra" al inicio en un modo de pensar propio del
saber geom(trico. Ampliaremos estas dos ideas a lo largo de este traba%o.
1l estudio de las propiedades de las ,iguras y los cuerpos implica muc$o m2s que
reconocer las percepti#amente y saber sus nombres. 3mplica conocer" cada #ez
con mayor pro,undidad" sus propiedades y poder tener las disponibles para
resol#er di#ersos tipos de problemas geom(tricos. 1ste aspecto es posible de ser
abordado desde los primeros aDos de educaci)n.
1l -modo de pensar geom(trico. supone poder apoyarse en propiedades
estudiadas de las ,iguras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no
conocidas. Se trata de poder obtener un resultado Cen principio desconocida partir
de relaciones ya conocidas@" esta es la anticipaci)n. Por otra parte" poder saber
que dic$o resultado es el correcto porque las propiedades puestas en %uego lo
garantizan. 1n geometr*a el modo de demostrar la #alidez de una a,irmaci)n no
es emp*rico Cpor e%emplo midiendo o dibu%ando@" sin oracional Ca tra#(s de
argumentos@. 1stos aspectos del estudio de la geometr*as e inician en los
primeros aDos de estudio de la educaci)n" pero son m2s propios en el primero"
segundo y tercero de educaci)n b2sica.
89
CA&0!/LO III
MARCO ME!ODOLO"ICO
8:
8.+. =i6#esis
8.+.+. "eneral
5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
aprendiza%e de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de secundaria de
la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
8.+.). Es6ec7icos
5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo del conocimiento de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo de las operaciones geom(tricas en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo de la integraci)n de la geometr*a en los alumnos del segundo grado de
secundaria de la 3. 1. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o T 8?<;
8.). aria3les
8.).+. De7inicin conce6#ual
Me#odologa an =iele
1l modelo de an Hiele aporta una descripci)n del proceso de aprendiza%e"
postulando la e/istencia de unos ni#eles de pensamiento" caracter*sticos del
modelo. Atiende al papel ,undamental de las Matem2ticas! el razonamiento. &n
ob%eti#o importante en cualquier 2mbito de la enseDanza de las Matem2ticas" es
que los alumnos adquieran un ni#el de razonamiento adecuado" adem2s de
determinar c)mo actBan los alumnos y comparar y analizar c)mo (stos se
instruyen para pasar de un ni#el a otro.
A6rendi@a<e de "eome#ra
1l aprendiza%e de la geometr*a e/ige a quien emprenda un estudio de la
+eometr*a" que (ste se debe $abituar a leer y escribir adecuadamente"
;?
en,rentando y superando" las de,iciencias de lectura y escritura del idioma
materno acarreadas en su ,ormaci)n b2sica y" por otro lado el per%uicio comBn
de que las matem2ticas no es algo que se lee o se escribe" sino simplemente
se piensa. As*" la geometr*a es la parte de las matem2ticas que estudia las
propiedades y las medidas de las ,iguras en el plano o en el espacio.
8.).). De7inicin O6eracional
ariable 3ndependiente! Metodolog*a de an Hiele
1n el cuadro 67 < se presenta la operacionalizaci)n de la #ariable Metodolog*a de
an Hiele.
D3M16S3O6 36D3'ADOR1S >
'O6F163DOS
S1S3O61S 36SFR&M16FO
Desarrollo de
competencias
Aprecia la geometr*a en la
naturaleza y
construcciones
< Sesi)n de
Aplicaci)n -Mi
Faller de
+eometr*a.
Reconoce ,iguras y
cuerpos geom(tricos
8
&so de la
Metodolog*a
Determina los ni#eles de
razonamiento y $ace uso
de las ,ases del
aprendiza%e
;"="J"K
Percepci)n de
la Metodolog*a
Reconoce la 3mportancia
de la +eometr*a
L
Desarrolla 1%ercicios
geom(tricos
9
1n el cuadro 67 < se e/ponen los procedimientos de operacionalizaci)n de la
#ariable Metodolog*a de an Hiele" en ello se aprecia tres Dimensiones" cinco
3ndicadores 9 sesiones y la denominaci)n del instrumento de aplicaci)n.
;<
'uadro 67 8! ariable Dependiente! Aprendiza%e de la +eometr*a
D3M16S3O6 36D3'ADOR 3F1MS 36SFR&M16FO
'onocimientos
de +eometr*a
Reconoce ,iguras y cuerpos
geom(tricos
< 3nstrumento de pre
y postest
'ali,icaci)n con el
sistema #igesimal
3denti,ica elementos de las
,iguras geom(tricas
8";
Operaciones
+eom(tricas
'onoce las propiedades en
las ,iguras geom(tricas" para
desarrollar problemas de
conte/to
="J
3ntegraci)n de
la geometr*a
Discrimina elementos de las
,iguras geom(tricas y los
relaciona
K"L
1n el cuadro 67 8" se e/ponen los procedimientos de operacionalizaci)n de la
#ariable! Aprendiza%e de la +eometr*a.
5a #ariable Aprendiza%e de la +eometr*a ,ue medida mediante tres dimensiones"
cuatro indicadores y un con%unto de items" en siete sesiones" la misma que ,ue
base de la construcci)n del 3nstrumento de pre y postest en el grupo de
estudiantes del segundo aDo sometidos a la Metodolog*a de an Hiele
Para medir la dimensi)n! 'onocimiento de +eometr*a los estudiantes deben
alcanzar capacidades a ser medidos con los indicadores!
Reconoce ,iguras y cuerpos geom(tricos.
3denti,ica elementos de las ,iguras geom(tricas
Para medir la dimensi)n! Operaciones +eom(tricas los estudiantes deben
alcanzar capacidades a ser medido con el indicador!
'onoce las propiedades de las ,iguras geom(tricas" para desarrollar
problemas de conte/to
Para medir la dimensi)n! 3ntegraci)n de la geometr*a" los estudiantes deben
alcanzar capacidades a ser medidos con los indicadores!
Discrimina elementos de las ,iguras geom(tricas y los relaciona.
5os *ndices de #aloraci)n y e#aluaci)n est2 considerado en una particularidad de
aplicaci)n de un pre prueba y post prueba con el prop)sito de establecer las
di,erencias signi,icati#as" en tal sentido se estableci) los siguientes *ndices!
;8
'ali,icaciones de ?? a<? Y 3nicio.
'ali,icaciones de << a <; Y Proceso.
'ali,icaciones de <= a <L Y 5ogro pre#isto.
'ali,icaciones de <9 a 8? Y 5ogro destacado.
8.8. Me#odologa
De acuerdo a Iernal C8??K@ esta es entendida como el con%unto de aspectos
operati#os del proceso in#estigati#o que se tiene en cuenta para realizar un
estudio o in#estigaci)n. Por tanto" el proceso seguido en la presente in#estigaci)n
es la cuantitati#a" debido a que los resultados obtenidos mediante los
instrumentos ,ueron cuanti,icados para ser probados estad*sticamente.
8.,. !i6o de es#udio
1l presente traba%o pertenece al tipo de in#estigaci)n e/perimental donde se
traba%ara con dos grupos" grupo e/perimental y un grupo de control con la
,inalidad de manipular la #ariable independiente y #er los e,ectos que produce en
la #ariable dependiente.
8.;. DiseGo
Para e,ectos de consolidar el traba%o de in#estigaci)n se aplic) el diseDo de
in#estigaci)n cuasi e/perimental con un grupo e/perimental y un grupo de
control. Siendo su esquema el siguiente!
+< M O<
+8 O8
+<! grupo e/perimental
+8! grupo control
O<! pre test
O8! post test
M! aplicaci)n del proceso de me%ora
8.C. &o3lacin $ mues#ra
5a poblaci)n estudiantil est2 constituida por ;J? estudiantes del segundo grado
de educaci)n secundaria.
;;
8.C.+ Mues#ra
1stu#o constituida por alumnos del segundo grado de educaci)n secundaria"
secciones + y H" con un total de K? alumnos" del turno de la maDana" de los
cuales ;? alumnos en el grupo e/perimental Csegundo -H.@ y ;? en el grupo
control Csegundo -+.@
8.C.). MH#odo de in%es#igacin
1/perimental" comparati#o>$ipot(tico>deducti#o>estad*stico porque a partir de los
resultados" se generalizar2 a otras poblaciones" teniendo como partida un pre test
y al ,inalizar un post test a ,in de conocer si $ubo e,ecto en la #ariable
dependiente.
8.E. !Hcnicas e ins#rumen#os de recoleccin de da#os
8.E.+. !Hcnicas
5a t(cnica que se utiliz) en la presente in#estigaci)n con la ,inalidad de e#aluar
tanto de la #ariable dependiente como la independiente" ,ue la obser#aci)n
sistem2tica as* como el e/perimento" los mismos que permitieron ,i%ar la atenci)n
de manera interesada y recopilar in,ormaci)n respecto a la implementaci)n y
aplicaci)n del material e/perimental.
8.E.). Ins#rumen#os
8.E.).+. FicIa de o3ser%acin. 3nstrumento que permiti) obtener datos sobre el
proceso y logr) alcanzado en el aprendiza%e de la geometr*a" el mismo que ,ue
elaborado teniendo en cuenta las dimensiones y sus correspondientes
indicadores.
8.E.).). Ma#erial eB6erimen#al
1s un instrumento que est2 estructurada en base a acti#idades que permitieron
concretar las estrategias de an Hiele para me%orar el aprendiza%e de la
geometr*a. Por lo mismo" que desarrolla acti#idades en ,unci)n a las dimensiones!
conocimiento de la geometr*a" operaciones geom(tricas e integraci)n de la
geometr*a.
;=
8.E.).8. A6licacin de Ins#rumen#os
Antes de la aplicaci)n de los instrumentos" se $izo una sesi)n con%unta para los
alumnos tanto del grupo control como del grupo e/perimental" con la ,inalidad de
e/plicarles el ob%eti#o del traba%o de in#estigaci)n" as* como para uni,ormizar
criterios con relaci)n al curso de geometr*a.
8.F. MH#odo de an>lisis de da#os
8.F.+ An>lisis descri6#i%os. Se realiz) la clasi,icaci)n y sistematizaci)n de
in,ormaci)n en cuadros y gr2,icos" $aciendo uso de las ,recuencias absolutas y
relati#as simples. Asimismo" se emplearon las medidas de tendencia central y de
dispersi)n.
8.F.)An>lisis in7erencial. Se aplic) la prueba -F. de Student de muestras
independientes. 'uya ,)rmula ,ue!
n
S
x x
T
c
2 1
=
Donde!
c
T ! alor calculado de F de Student
t
T ! alor de la tabla de F de Student

1 x
! Media de postest

2
x ! Media de pretest

2
1
S
! arianza de postest
;J
CA&0!/LO I
RES/L!ADOS
;K
,.+. Descri6cin
!A1LA NJ *+
&R/E1A DE 4OLMO"ORO(SMIRNO &ARA DE!ERMINAR LA
NORMALIDAD
'O6FRO
5
1MP1R3M16
FA5
6 ;? ;?
Par2metros
normales
a"b
Media :"<L <;"??
Des#iaci)n
est2ndar
<"J:: <"=9K
M2/imas di,erencias
e/tremas
Absoluta "<=8 "<J?
Positi#o "<=8 "<J?
6egati#o >"<=< >"<<K
1stad*stico de prueba "<=8 "<J?
Sig. asint)tica Cbilateral@ "<8:
c
"?9<
c
a. 5a distribuci)n de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. 'orrecci)n de signi,icaci)n de 5illie,ors.
'riterio para determinar 6ormalidad!
Prueba de Qolmogoro#>Smirno#
P>#alor \ ] Y 5os datos pro#ienen de una distribuci)n normal
P>#alor ^ ] Y 5os datos 6o pro#ienen de una distribuci)n normal
6ormalidad! calificaciones
P>#alor control Y ?"<8:
P>#alor e/perimentalY ?"9<
_
_
] Y ?"?J
] Y ?"?J
'onclusi)n!
5a #ariable aprendiza%e de la geometr*a pro#ienen de una distribuci)n normal" en
consecuencia se utilizar2 la prueba F de student para datos param(tricos.
!A1LA NJ *)
CALIFICACIONES DEL A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL "R/&O
CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &REIO AL EL&ERIMEN!O
;L
67
CONOCIMIEN!OS DE "EOME!R0A
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
< : <?
8 9 9
; 9 L
= : :
J 9 L
K << <8
L <? :
9 : 9
: 9 L
<? <? <<
<< << <<
<8 << <?
<; <? :
<= << <<
<J : :
<K << <<
<L << <<
<9 9 L
<: : :
8? 9 9
8< <? <?
88 9 L
8; 9 9
8= : 9
8J : :
8K << <8
8L <? :
89 : L
8: << <?
;? << <<
0uente! cali,icaciones de la pretest y postest
;9
!A1LA NJ *8
MEDIDAS DE RES/MEN DE LA &R/E1A DIA"N-S!ICA SO1RE EL
A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL "R/&O EL&ERIMEN!AL 2
CON!ROL &REIO AL EL&ERIMEN!O
1MP1R3M16FA5 'O6FRO5
6 2lido ;? ;?
Perdidos ? ?
Media :"<L :"J?
Mediana :"?? :"??
Moda : <<
Des#iaci)n
est2ndar
<"J:: <"<:K
arianza 8"JJL <"=;<
M*nimo L 9
M2/imo <8 <<
5os estudiantes del grupo e/perimental" antes de la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la +eometr*a ten*an un
ni#el de aprendiza%e entre ?L Cinicio@ y de <8 Cproceso@" con una media de
:"<L Cinicio@ y `<"J:puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras
que" en los estudiantes del grupo control" el aprendiza%e de la +eometr*a
,luctuaba entre 9 Cinicio@ y de << Cproceso@" con una media de :"J? Cinicio@
y ` <"<:puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
!A1LA NJ *,
NIEL DE A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL "R/&O EL&ERIMEN!AL 2
CON!ROL &REIO AL EL&ERIMEN!O
A&RENDIKA.E DE LA
"EOME!R0A
CON!ROL EL&ERIMEN!AL
N M N M
3nicio C?><?@ 8< L?"? 88 L;"?
Proceso C<<><;@ : ;?"? 9 8L"?
5ogro pre#isto C<=><L@ ? ?"? ? ?"?
5ogro destacado C<9>8?@ ? ?"? ? ?"?
Fotal ;? <??"? ;? <??"?
0uente! cali,icaciones de la pretest y postest
;:
"RNFICO NJ *+
5a presente tabla y gr2,ico indica que de los ;? alumnos" en el grupo control antes
de la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la
+eometr*a" el L?R de los alumnos se ubicaban en el ni#el de inicio" ;?R en
proceso y con ?R en logro pre#isto y destacado respecti#amenteA mientras que
en el grupo e/perimental para el aprendiza%e de la +eometr*a" el L;R de los
alumnos se ubican en el ni#el inicio" 8LR en proceso ?R en inicio" ;JR logro
proceso" J;R en logro pre#isto y <8R logro destacadoy con ?R en logro pre#isto
y destacado respecti#amente.
'omparando los resultados de ambos grupos" podemos concluir que el grupo
e/perimental es el que presente una ligera me%ora respecto al grupo control en
cuanto al aprendiza%e de la +eometr*a" pre#io al e/perimento.
=?
!A1LA NJ *;
CALIFICACIONES DE LOS CONOCIMIEN!OS DE "EOME!R0A DEL "R/&O
CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
67
CONOCIMIEN!OS DE "EOME!R0A
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
< 9 <K
8 9 <J
; 9 <8
= <? <=
J 9 <;
K << <L
L <8 <J
9 : <8
: 9 <8
<? <8 <;
<< <8 <K
<8 << <=
<; << <=
<= << <;
<J 9 <<
<K <? <=
<L << <;
<9 K <?
<: 9 <<
8? <? <<
8< 9 <=
88 9 <?
8; 9 <<
8= <? <8
8J <? <?
8K <? <J
8L << <;
89 <? :
8: <? <?
;? <? <=
0uente! 6otas del rendimiento acad(mico.
=<
!A1LA NJ *C
MEDIDAS DE RES/MEN DE LOS CONOCIMIEN!OS DE "EOME!R0A DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
6 2lido ;? ;?
Perdidos ? ?
Media :"JL <8"9?
Mediana <?"?? <;"??
Moda 9 <=
Des#iaci)n est2ndar <"J=L 8"?J9
arianza 8";:8 ="8;=
M*nimo K :
M2/imo <8 <L
5os estudiantes del grupo control" posterior a la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo del conocimiento de la
+eometr*a muestran un ni#el de aprendiza%e entre ?K Cinicio@ y de <8
Cproceso@" con una media de :"JL Cinicio@ y `<"J= puntos de una
cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras que" en los estudiantes del grupo
e/perimental" el aprendiza%e de la +eometr*a ,luctBa entre : Cinicio@ y de
<L Clogro pre#isto@" con una media de <8"9? Cproceso@ y ` 8"?J puntos de
una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
!A1LA NJ *E
NIEL DECONOCIMIEN!OS DE "EOME!R0A DEL "R/&O CON!ROL 2
EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
CONOCIMIEN!OS DE
"EOME!R0A
CON!ROL EL&ERIMEN!AL
N M N M
3nicio C?><?@ 8< L?"? J <L"?
Proceso C<<><;@ : ;?"? <; =;"?
5ogro pre#isto C<=><L@ ? ?"? <8 =?"?
5ogro destacado C<9>8?@ ? ?"? ? ?"?
Fotal ;? <??"? ;? <??"?
0uente! cali,icaciones de la pretest y postest
"RNFICO NJ *)
=8
5a presente tabla y gr2,ico indica que de los ;? alumnos" en el grupo control
posterior a la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo del
conocimiento de la +eometr*a" el L?R de los alumnos se ubicaban en el ni#el de
inicio" ;?R en proceso y con ?R en logro pre#isto y destacado respecti#amenteA
mientras que en el grupo e/perimental para el desarrollo del conocimiento de la
+eometr*a" el <LR de los alumnos se ubican en el ni#el inicio" =;R en proceso
=?R en logro pre#isto y ?R logro destacado.
'omparando estos resultados" podemos concluir que el grupo e/perimental es el
que presente mayor ni#el de desarrollo del conocimiento de la +eometr*a
respecto al grupo control" posterior al e/perimento.
=;
!A1LA NJ *F
&R/E1A DE =I&-!ESIS ES&EC0FICA NJ *+: CONOCIMIEN!OS DE
"EOME!R0A
Prueba de muestras independientes
CONOCIMIENTOS
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilate
ral
!i"eren
cia de
medias
!i"erenci
a de err#r
est$ndar
%&' de interval#
de c#n"ianza de la
di"erencia
In"eri#r Superi#r
NOT( Se asumen
varianzas
iguales
)*)&+ *+,% -.*//0 &/ *000 -,*),, *120 -1*+21 -)*)%,
N# se asumen
varianzas
iguales
-.*//0 &,*/,/ *000 -,*),, *120 -1*+2. -)*)%+
1n la tabla se obser#a" que el ni#el de signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que
la asumida ]Y?.?J" entonces rec$azamos la $ip)tesis nula y aceptamos la
alterna" podemos a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las
cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el desarrollo de
conocimientos en +eometr*a en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y
signi,icancia de JR. 1s decir" e/iste un me%or ni#el de desarrollo del conocimiento
de la +eometr*a al aplicarsela Metodolog*a de an Hiele.
==
!A1LA NJ *O
CALIFICACIONES DE LAS O&ERACIONES "EOMP!RICASDEL "R/&O
CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
67
O&ERACIONES "EOMP!RICAS
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
< <? <J
8 9 <8
; <? <=
= 9 <=
J <? <=
K << <K
L : <;
9 << <8
: : <8
<? <? <J
<< <8 <8
<8 <8 <8
<; <? <<
<= << <=
<J <? <<
<K << <K
<L <8 <;
<9 <? <?
<: <? <=
8? : <;
8< <? <;
88 : <?
8; 9 <<
8= : <8
8J <? <<
8K <8 <8
8L <? <8
89 <? <<
8: << <;
;? <8 <=
0uente! 6otas del rendimiento acad(mico.
=J
!A1LA NJ +*
MEDIDAS DE RES/MEN DE LAS O&ERACIONES "EOMP!RICAS DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
6 2lido ;? ;?
Perdidos ? ?
Media <?"<; <8"L;
Mediana <?"?? <8"J?
Moda <? <8
Des#iaci)n est2ndar <"<:K <"K<L
arianza <"=;? 8"K<K
M*nimo 9 <?
M2/imo <8 <K
5os estudiantes del grupo control" posterior a la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo de las
operacionesgeom(tricasmuestran un ni#el de aprendiza%e entre ?9 Cinicio@
y de <8 Cproceso@" con una media de <?"<; Cinicio@ y `<":Kpuntos de una
cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras que" en los estudiantes del grupo
e/perimental" el desarrollo de las operaciones geom(tricas ,luctBa entre
<? Cinicio@ y de <K Clogro pre#isto@" con una media de <8"L; Cproceso@ y `
<"K<puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
!A1LA NJ ++
NIEL DE CONOCIMIEN!OS DE LAS O&ERACIONES "EOMP!RICAS DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
O&ERACIONES
"EOMP!RICAS
CON!ROL EL&ERIMEN!AL
N M N M
3nicio C?><?@ 8? KL"? 8 L"?
Proceso C<<><;@ <? ;;"? <9 K?"?
5ogro pre#isto C<=><L@ ? ?"? <? ;;"?
5ogro destacado C<9>8?@ ? ?"? ? ?"?
Fotal ;? <??"? ;? <??"?
0uente! cali,icaciones de la pretest y postest
=K
"RNFICO NJ *8
5a presente tabla y gr2,ico indica que de los ;? alumnos" en el grupo control
posterior a la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo de las
operaciones geom(tricas el KLR de los alumnos se ubicaban en el ni#el de inicio"
;;R en proceso y con ?R en logro pre#isto y destacado respecti#amenteA
mientras que en el grupo e/perimental para el desarrollo de las operaciones
geom(tricas" el LR de los alumnos se ubican en el ni#el inicio" K?R en proceso
;;R en logro pre#isto y ?R logro destacado.
'omparando estos resultados" podemos concluir que el grupo e/perimental es el
que presente mayor ni#el de desarrollo de las operaciones geom(tricas respecto
al grupo control" posterior al e/perimento.
=L
!A1LA NJ +)
&R/E1A DE =I&-!ESIS ES&EC0FICA NJ *): O&ERACIONES "EOMP!RICAS
OPE3(CI4N
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral
!i"erenci
a de
medias
!i"erenci
a de err#r
est$ndar
%&' de interval# de
c#n"ianza de la
di"erencia
In"eri#r Superi#r
NOT(S Se asumen
varianzas
iguales
,*%.2 *0&+ -2*0/0 &/ *000 -)*.00 *,.2 -,*,,& -+*/.&
N# se
asumen
varianzas
iguales
-2*0/0 &,*10% *000 -)*.00 *,.2 -,*,,. -+*/.1
1n la tabla se obser#a" que el ni#el de signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que
la asumida ]Y?.?J" entonces rec$azamos la $ip)tesis nula y aceptamos la
alterna" podemos a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las
cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el desarrollo de las
operaciones geom(tricas en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y
signi,icancia de JR. 1s decir" e/iste un me%or ni#el de desarrollo de las
operaciones geom(tricas al aplicarsela Metodolog*a de an Hiele.
=9
!A1LA NJ +8
CALIFICACIONES DE LAIN!E"RACI-N DE LA "EOME!R0ADEL "R/&O
CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
67
IN!E"RACI-N DE LA "EOME!R0A
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
< <? <K
8 <? <J
; <? <;
= << <J
J : <J
K <8 <L
L <? <=
9 : <;
: 9 <;
<? <8 <=
<< <8 <=
<8 <8 <;
<; << <8
<= <8 <;
<J <8 <8
<K << <J
<L <8 <=
<9 << <8
<: <? <;
8? 9 <8
8< <8 <=
88 <? <8
8; : <;
8= <? <8
8J <8 <;
8K <8 <;
8L << <;
89 <8 <;
8: <; <8
;? <8 <J
0uente! 6otas del rendimiento acad(mico.
=:
!A1LA NJ +,
MEDIDAS DE RES/MEN DE LAIN!E"RACI-N DE LA "EOME!R0A DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
6 2lido ;? ;?
Perdidos ? ?
Media <?"9; <;"J?
Mediana <<"?? <;"??
Moda <8 <;
Des#iaci)n
est2ndar
<";=< <";?K
arianza <"L:: <"L?L
M*nimo 9 <8
M2/imo <; <L
5os estudiantes del grupo control" posterior a la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo de la integraci)n de la
geometr*amuestran un ni#el de aprendiza%e entre ?9 Cinicio@ y de <;
Cproceso@" con una media de <?"9; Cinicio@ y `<";=puntos de una
cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras que" en los estudiantes del grupo
e/perimental" el desarrollo la integraci)n de la geometr*a,luctBa entre <8
Cinicio@ y de <L Clogro pre#isto@" con una media de <;"J? Cproceso@ y `
<";?puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
!A1LA NJ +;
NIEL DE CONOCIMIEN!OS DE LA IN!E"RACI-N DE LA "EOME!R0A DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
IN!E"RACI-N DE LA
"EOME!R0A
CON!ROL EL&ERIMEN!AL
N M N M
3nicio C?><?@ <8 KL"? ? ?"?
Proceso C<<><;@ <9 ;;"? <9 ;;"?
5ogro pre#isto C<=><L@ ? ?"? <8 KL"?
5ogro destacado C<9>8?@ ? ?"? ? ?"?
Fotal ;? <??"? ;? <??"?
0uente! cali,icaciones de la pretest y postest
J?
"RNFICO NJ *,
5a presente tabla y gr2,ico indica que de los ;? alumnos" en el grupo control
posterior a la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele para el desarrollo de la
integraci)n de la geometr*ael KL.?R de los alumnos se ubicaban en el ni#el de
inicio" ;;R en proceso y ?"?R en logro pre#isto y ?"?R destacado
respecti#amenteA mientras queen el grupo e/perimental para el desarrollo de la
integraci)n de la geometr*a" el ?"?R de los alumnos se ubican en el ni#el inicio"
;;"?R en proceso KL"?R en logro pre#isto y ?R logro destacado.
'omparando estos resultados" podemos concluir que el grupo e/perimental es el
que presenta mayor ni#el de desarrollo de la integraci)n de la geometr*a respecto
al grupo control" posterior al e/perimento.
J<
!A1LA NJ +C
&R/E1A DE =I&-!ESIS ES&EC0FICA No *8: IN!E"RACI-N DE LA
"EOME!R0A
INTE53(CI4N
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral
!i"erenci
a de
medias
!i"erenci
a de err#r
est$ndar
%&' de interval# de
c#n"ianza de la
di"erencia
In"eri#r Superi#r
NOT(S Se
asumen
varianzas
iguales
*+,, *2+. -2*/0+ &/ *000 -)*..2 *,1) -,*,&+ -+*%/)
N# se
asumen
varianzas
iguales
-2*/0+ &2*%.0 *000 -)*..2 *,1) -,*,&+ -+*%/)
1n la tabla se obser#a" que el ni#el de signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que
la asumida ]Y?.?J" entonces rec$azamos la $ip)tesis nula y aceptamos la
alterna" podemos a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las
cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el desarrollo de la
integraci)n de la geometr*a en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y
signi,icancia de JR. 1s decir" e/iste un me%or ni#el de desarrollo de la integraci)n
de la geometr*a al aplicarsela Metodolog*a de an Hiele.
J8
!A1LA NJ +E
CALIFICACIONES DEL A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL "R/&O
CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
67
APR16D3bAG1 D1 +1OM1FRcA
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
< : <K
8 : <=
; : <;
= <? <=
J : <=
K << <L
L <? <=
9 <? <8
: 9 <8
<? << <=
<< <8 <=
<8 <8 <;
<; << <8
<= << <;
<J <? <<
<K << <J
<L <8 <;
<9 : <<
<: : <;
8? : <8
8< <? <=
88 : <<
8; 9 <8
8= <? <8
8J << <<
8K << <;
8L << <;
89 << <<
8: << <8
;? << <=
0uente! 6otas del rendimiento acad(mico.
J;
!A1LA NJ +F
MEDIDAS DE RES/MEN DEL A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
'O6FRO5 1MP1R3M16FA5
6 2lido ;? ;?
Perdidos ? ?
Media <?"<L <;"??
Mediana <?"?? <;"??
Moda << <=
Des#iaci)n
est2ndar
<"<=L <"=9K
arianza <";<K 8"8?L
M*nimo 9 <<
M2/imo <8 <L
5os estudiantes del grupo control" posterior a la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la geometr*amuestran un
ni#el de aprendiza%e entre ?9 Cinicio@ y de <8 Cproceso@" con una media de
<?"<L Cinicio@ y `<"<=puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras
que" en los estudiantes del grupo e/perimental" el aprendiza%e de la
geometr*a,luctBa entre << Cinicio@ y de <L Clogro pre#isto@" con una media
de <;"?? Cproceso@ y ` <"=9puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
!A1LA NJ +O
MEDIDAS DE RES/MEN DEL A&RENDIKA.E DE LA "EOME!R0A DEL
"R/&O CON!ROL 2 EL&ERIMEN!AL &OS!ERIOR AL EL&ERIMEN!O
A&RENDIKA.E DE LA
"EOME!R0A
CON!ROL EL&ERIMEN!AL
N M N M
3nicio C?><?@ <K J;"? ? ?"?
Proceso C<<><;@ <= =L"? <: K;"?
5ogro pre#isto C<=><L@ ? ?"? << ;L"?
5ogro destacado C<9>8?@ ? ?"? ? ?"?
Fotal ;? <??"? ;? <??"?
"RNFICO NJ *;
J=
5a presente tabla y gr2,ico indica que de los ;? alumnos" en el grupo control
posterior a la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la
geometr*ael J;.?R de los alumnos se ubicaban en el ni#el de inicio" =LR en
proceso y ?"?R en logro pre#isto y ?"?R destacado respecti#amenteA mientras
queen el grupo e/perimental para el aprendiza%e de la geometr*a" el ?"?R de los
alumnos se ubican en el ni#el inicio" K;"?R en proceso" ;L"?R en logro pre#isto y
?R logro destacado.
'omparando estos resultados" podemos concluir que el grupo e/perimental es el
que presenta mayor ni#el de desarrollo del aprendiza%e de la geometr*a respecto
al grupo control" posterior al e/perimento.
JJ
!A1LA NJ )*
&R/E1A DE =I&-!ESIS ES&EC0FICA NJ *8: A&ENDIKA.E DE LA
"EOME!R0A
Prueba de Levene
de calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilatera
l
!i"eren
cia de
medias
!i"erenci
a de err#r
est$ndar
%&' de interval# de
c#n"ianza de la
di"erencia
In"eri#r Superi#r
NOT(S Se
asumen
varianza
s iguales
*.0) *11+ -/*)./ &/ *000 -)*/,, *,1, -,*&+% -)*+12
N# se
asumen
varianza
s iguales
-/*)./
&1*&+
&
*000 -)*/,, *,1, -,*&)0 -)*+1.
1n la tabla se obser#a" que el ni#el de signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que
la asumida ]Y?.?J" entonces rec$azamos la $ip)tesis nula y aceptamos la
alterna" podemos a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las
cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el aprendiza%e de la
geometr*a en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y signi,icancia de JR.
1s decir" e/iste un me%or ni#el de aprendiza%e de la geometr*a al aplicarsela
Metodolog*a de an Hiele.
'omo bien sabemos" la enseDanza de la geometr*a en el ni#el secundariode la
1ducaci)n I2sica Regular presenta un e/ceso de operati#izacion" este ,en)meno
se $a $ec$o cr)nico y por tanto di,*cil de erradicar. 1sta reconocido socialmente y
es por ello que el alumno lo tiene incorporado impl*citamente en su que$acer
acad(mico. 1sta situaci)n permite trans,ormar la geometr*a de construcci)n" de
regla y comp2s en una geometr*a de ,)rmulas y como consecuencia" el traba%o del
alumno se con#ierte en resol#er problemas de aritm(tica.
'laro que de estas de,iciencias no debemos ec$ar la culpa solo a los alumnos.
5os DiseDos 'urriculares carecen de una ,alta de rigor en la estructuraci)n de los
conceptos geom(tricos y pensamos que esta ,alta de rigor crea una con,usi)n en
JK
el 2mbito de la utilizaci)n del lengua%e geom(trico. A estos ,actores debemos
agregarle tambi(n el aspecto metodol)gico de los docentesA de a$* que debemos
considerar la necesidad de incorporar en nuestro traba%o de clases una geometr*a
din2mica y abandonar la tradicional geometr*a est2tica. &na geometr*a que le
que le sir#a para el desarrollo de su #ida. 5o que implica desarrollar una did2ctica
adecuada de acuerdo al desarrollo mental de la persona" tomando en
consideraci)n con sus ni#eles de razonamiento y e#itar lo memor*stico" debido a
que cuando el estudiante termina sus estudios" no ol#ide r2pidamente lo
aprendido.
Debido a estos planteamientos es que $e considerado in#estigar si la aplicaci)n
de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el aprendiza%e de la
geometr*a en los alumnos del segundo grado de secundaria" tema que considero
de acuerdo a los planteamientos realizados como rele#ante.
1n relaci)n a los resultados del pre test" segBn la tabla 67 ?; los estudiantes
del grupo e/perimental" antes de la aplicaci)n de la Metodolog*a de an Hiele
para el aprendiza%e de la +eometr*a ten*an un ni#el de aprendiza%e entre ?L
Cinicio@ y de <8 Cproceso@" con una media de :"<L Cinicio@ y `<"J:puntos de una
cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras que" en los estudiantes del grupo control"
el aprendiza%e de la +eometr*a ,luctuaba entre 9 Cinicio@ y de << Cproceso@" con
una media de :"J? Cinicio@ y ` <"<:puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?.
Resultados que nos demuestran un ba%o ni#el de aprendiza%e de la geometr*a
en ambos grupos.
1stos resultados se #en respaldados con las a,irmaciones de Oli#er" M. C8??;@"
en su in#estigaci)n titulada -An2lisis del tratamiento de algunos temas de
geometr*a en te/tos escolares para el tercer ciclo de educaci)n general
b2sica." realizada ba%o la ,orma de estudio de campo" tomando como marco de
re,erencia el modelo an Hiele" un modelo espec*,ico de tipo did2ctico>
psicol)gico" centrado en la geometr*a. 1n ella re,iere que en el proceso de
enseDanza de la geometr*a los libros son la $erramienta m2s utilizada por los
docentes para la adquisici)n de nue#as $abilidades de pensamiento"
lamentablemente puede #erse que los libros m2s usados no llegan en esa
direcci)n. Adem2s" el #ocabulario en el 2rea de geometr*a es bastante r*gido y
el tratamiento de los temas obser#ado en los libros analizados" est2 le%os de
JL
,a#orecer esta e/igencia en los alumnos.
1n relaci)n al post test los resultados mostrados en la tabla 67 <9 nos permiten
obser#ar que los estudiantes del grupo control" posterior a la aplicaci)n de la
Metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la geometr*a muestran un
ni#el de aprendiza%e entre ?9 Cinicio@ y de <8 Cproceso@" con una media de <?"<L
Cinicio@ y `<"<= puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?A mientras que" en los
estudiantes del grupo e/perimental" el aprendiza%e de la geometr*a ,luctBa entre
<< Cinicio@ y de <L Clogro pre#isto@" con una media de <;"?? Cproceso@ y ` <"=9
puntos de una cali,icaci)n m2/ima de 8?. 1stos resultados nos re,le%a que
cuando se utiliza estrategias adecuadas y pertinentes en el proceso de
enseDanza es posible me%orar de manera signi,icati#a el aprendiza%e de la
geometr*a.
Del mismo modo" estos resultados son con,irmados con la in#estigaci)n
realizada por 5obo" C8??=@ en su traba%o titulado -Aplicaci)n del modelo
propuesto en la Feor*a de an Hiele para la enseDanza de la geometr*a.. 1l
proceso de in#estigaci)n se inici) con el diseDo del programa de +eometr*a de
acuerdo al modelo de enseDanza propuesto en la Feor*a de an Hiele"
alcanzado por un grupo de estudiantes. 1l an2lisis de resultados e#idenci)"
que aplicando el modelo de enseDanza propuesto en la Feor*a de an Hiele se
ele#) el ni#el de razonamiento +eom(trico de los estudiantes.
0inalmente consideramos que la presente in#estigaci)n es un aporte que
permitir2 contribuir a ,uturas in#estigaciones y nue#as estrategias de aborda%e
de problemas geom(tricos para el desarrollo cogniti#o de los estudiantes del
ni#el secundaria.
J9
CA&0!/LO
CONCL/SIONES 2 S/"ERENCIAS
J:
;.+. CONCL/SIONES:
<. 5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo del conocimiento de la geometr*a. Puesto que el ni#el de
signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que la asumida ]Y?.?J" por lo que
podemos a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las cali,icaciones
entre el grupo control y e/perimental en el desarrollo de conocimientos en
+eometr*a en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y signi,icancia de
JR. Raz)n por el que podemos concluir que e/iste un me%or ni#el de
desarrollo del conocimiento de la +eometr*a al aplicarse la Metodolog*a de
an Hiele Ctabla 6o 9@.
8. 5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo de las operaciones geom(tricas.1n la tabla se obser#a" que el ni#el
de signi,icancia obtenida aY?.?? menor que a la asumida ]Y?.?J" situaci)n
que nos permite a,irmar que e/isten di,erencias signi,icati#as en las
cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el desarrollo de las
operaciones geom(tricas en el post test a un ni#el de con,ianza del :JR y
signi,icancia de JR. 1n consecuencia" concluimos que e/iste un me%or ni#el
de desarrollo de las operaciones geom(tricas al aplicarse la Metodolog*a de
an Hiele Ctabla 67 <8@
;. 5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
desarrollo de la integraci)n de la geometr*a. Resultado que se con,irma
debido a que el ni#el de signi,icancia obtenida aY?.?? es menor que la
asumida ]Y?.?J" lo que nos permite a,irmar que e/isten di,erencias
signi,icati#as en las cali,icaciones entre el grupo control y e/perimental en el
desarrollo de la integraci)n de la geometr*a en el post test a un ni#el de
con,ianza del :JR y signi,icancia de JR. Por lo que concluimos que e/iste un
me%or ni#el de desarrollo de la integraci)n de la geometr*a al aplicarse la
Metodolog*a de an Hiele Ctabla 67 <K@.
=. 5a aplicaci)n de la metodolog*a de #an Hiele tiene e,ectos signi,icati#os en el
aprendiza%e de la geometr*a" puesto que el ni#el de signi,icancia obtenida
aY?.?? es menor que la asumida ]Y?.?J" raz)n por la que podemos a,irmar
K?
que e/isten di,erencias signi,icati#as en las cali,icaciones entre el grupo
control y e/perimental en el aprendiza%e de la geometr*a en el post test a un
ni#el de con,ianza del :JR y signi,icancia de JR. Resultados que nos
permiten concluir que e/iste un me%or ni#el de aprendiza%e de la geometr*a al
aplicarse la Metodolog*a de an Hiele Ctabla 67 8?@
K<
;.).
S/"ERENCIAS:
Por la e/periencia adquirida en la presente in#estigaci)n" me permito sugerir lo
siguiente!
<. 1l Ministerio de 1ducaci)n a tra#(s de la &+15S propicie la elaboraci)n de
materiales did2cticos pertinentes que permitan el aprendiza%e de la geometr*a
a partir de la metodolog*a de an Hiele.
8. 5a &+15 3mplemente talleres dirigido a docentes respecto al uso de la
metodolog*a an Hiele" debido a que es medio e,icaz para el aprendiza%e de
la geometr*a.
;. A los docentes de las instituciones educati#as" aplicar la metodolog*a de an
Hiele para me%orar el conocimiento" el desarrollo de operaciones geom(tricas
y la integraci)n de la geometr*a en alumnos del segundo grado de educaci)n
secundaria.
=. 5os resultados obtenidos en la presente in#estigaci)n deben ser dados a
conocer a los docentes y directi#os de la instituci)n educati#a" con la ,inalidad
de sensibilizarlos sobre el impacto que tendr*a en su labor como maestros
para contribuir al desarrollo integral de los alumnos y por lo tanto al
me%oramiento del logro de metas del plantel.
K8
CA&0!/LO I
REFERENCIAS 1I1LIO"RAFICAS
K;
AR3AS" 0 C8??K@. El *royecto de +nvestigacin. +ntroduccin a la metodologa
cientfica# 'aracas! 1sp*teme. enezuela.
<.
AR3AS" et. C8??L@. 1strategias did2cticas" para la enseDanza de la Matem2tica
di#ertida. ASOA'.
8.
A0O6SO" M. C8??=@. ,iveles de pensamiento geomtrico de -an .iele y la
formacin de profesores en activo.
;.
A'11DO" 0. C 8?<?@ . 1,ecto del Programa did2ctico de +eometr*a en el
Aprendiza%e de la geometr*a de los 1studiantes del <7 aDo de 1ducaci)n
Secundaria de la 3nstituci)n 1ducati#a -Mariscal '2ceres. T Ayacuc$o
=.
IRA+A" M C<::<@. Signos" Feor*as y Pr2cticas de la educaci)n.
6Bmero =" p2ginas J8 > JL. Gulio > Diciembre de <::<.
J.
IARIObA" A. C8?<?@. 1strategia metodol)gica para la enseDanza de la
Matem2tica. Minedu.
K.
I15FRAM1FF3" M. 1squi#el" M y 0errari" 1 C8??K@" /eora de -an .iele y
0abri 1 2omtrie en la construccin del concepto de transformaciones
rgidas del plano"# Argentina
L.
I1R6A5"' C8??K@. 3etodologa de la +nvestigacin. 1ditorial Prentice>Hall.
'olombia
9.
'ORI1RA6 et al. C<::=@. 4ise5o y evaluacin de una propuesta curricular
de aprendi&a6e de la geometra en ense5an&a secundaria basada en el
modelo de ra&onamiento de -an .iele# '.3.D.1." M.1.'.! Madrid
:.
'O1dAS" M. C8??J@. 3atemtica 7#1ditorial bruDo. 5ima. PerB.
<?.
'A6D15AR3A" M. C8??=@. Sobre los ni#eles de pensamiento geom(trico
de an Hile y la ,ormaci)n de pro,esores en acti#o. 6Bmeros" pp.
8>JJ. Recuperado de
$ tt p !X X NN N . s i n e N t o n . o r g X n u m e r o s X n u m e r o s X J9 X A r t ic u l o?< . p d ,
<<.
'A6FORA5" R. C8??J@. Desarrollo Del Pensamiento Matem2tico. 1ditorial
trillas! M(/ico.
<8.
'R1SPO S. y O55AR3S A. C8??8@. 5a geometr*a 1ditorial 5abrusa Iuenos
Aires. P2g.<KL
K=
<;.
'ASFRO"G.C8??K@. 5as nociones geom(tricas. Re#ista cient*,ica.
<=.
D3Ab" 0 y H1R6A6D1b " +. C<::9@. 1strategias Docentes par un
Aprendiza%e Signi,icati#o. &na interpretaci)n 'onstructi#ista. Mc+raN>Hill.
M(/ico.
<J.
D&A5" R. C8??=@. Semiosis y pensamiento $umano. 'ali! &ni#ersidad
del alle. 3nstituto de 1ducaci)n y Pedagog*a. +rupo de 1ducaci)n
Matem2tica
<K.
+&F31RR1b" A." y GA3M1" A. C<::K@. &so de de,iniciones e im2genes de
conceptos geom(tricos por los estudiantes de Magisterio. p2gs. <=;><L?.
+ranada.
<L.
+&F31RR1b" A. y GA3M1" A. C<::?@. &na propuesta de ,undamentaci)n
para la enseDanza de la +eometr*a! 1l modelo de #an Hiele. 1n S. 5linares" y
M. S2nc$ez" /eora y prctica en educacin matemtica Cp2gs. 8:J>;9=@.
<9.
+OD36O" G." Iatanero" '." y 0ont" . C8??;@. 0undamentos de la
enseDanza y el aprendiza%e de las Matem2ticas. p2gs. L><8<. +ranada.
<:.
+OM1b" P. C8??L@. Desarrollo del conocimiento did2ctico en un plan de
,ormaci)n inicial de pro,esores de matem2ticas de secundaria.
Departamento de Did2ctica de la Matem2tica de la &ni#ersidad de
+ranada. Fesis doctoral. 1spaDa.
8?.
+&bMA6" M. C8??L@. 1nseDanza de las ciencias y la matem2tica.
Re#ista 3beroamericana de 1ducaci)n" n7 =;" pp. <:>J9
8<.
IARIObA" A. C8?<?@. 1strategia metodol)gica para la enseDanza de la
Matem2tica. M361D&.
88.
+&35516" +. C8??=@. 1l modelo de #an Hiele aplicado a la geometr*a de los
s)lidos" p. <?;><8J.
8;.
+35" D y +&bMA6" M. C<::9@ -1nseDanza de las 'iencias y la
Matem2tica. Fendencias e inno#aciones. Madrid
8=.
+O6bA51b y 35'H1b C8??8@" Ense5an&a de la 2eometra con
utili&acin de recursos multimedia. > &ni#ersidad de 5os Andes. enezuela.
KJ
8J.
+&35516" +. C8???@. )obre el aprendi&a6e de conceptos geomtricos
relativos a los slidos. 3deas err)neas. Re#ista 1nseDanza de las
'iencias" <9C<@!;J>J<.
8K.
H1R6A6D1b S. C<::9@ -Metodolog*a de la in#estigaci)n. Mc+raN>
HillX3nteramericana 1ditores S.A de '.. M(/ico.
8L.
R31ROS" R. C<::L@ -+eometr*a! aprendiza%e y %uego.. 1diciones
&ni#ersidad 'at)lica de '$ile.. '$ile.
89.
GA3M1" A. C<::;@. Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo
de van .iele' la ense5an&a de las isometras del plano# %a evaluacin del
nivel de ra&onamiento# alencia! &ni#ersidad de alencia.
8:.
Q35PAFR3'Q" G. C<::;@. 5a in#estigaci)n en educaci)n matem2tica. Iogot2.
;?.
5ASFRA" S. C8??J@. *ropuesta metodolgica de ense5an&a aprendi&a6e
de la geometra, aplicada en escuelas crticas# CFesis de maestr*a@"
&ni#ersidad de '$ile" '$ile.
;<.
51A5" +. C8??J@. 2eometra mtrica plana# &ni#ersidad de los Andes.
icerrectorado Acad(mico. Publicaciones 'odepre. M(rida.
;8.
5OIO" 6. C8??=@. Aplicacin del modelo propuesto en la /eora de -an
.iele para la ense5an&a de la geometra# &ni#ersidad del bulia. 6Bcleo
Punto 0i%o. enezuela.
;;.
MA+&3dA"A.C8?<;@. &na propuesta did2ctica para la enseDanza de los
cuadril2teros" basado en el modelo de #an $iele. PerB
;=.
MAR3dO" A. C8???@" El 2eoplano un 8ecurso 3anipulable para la
0omprensin de la 2eometra. 1ducaci)n 3ntegral.
;J.
M361D& C8??<@. 0mo rinden los estudiantes peruanos en 0omunicacin
y 3atemtica' 8esultados de la Evaluacin ,acional 9::; 0uarto grado de
secundaria informe pedaggico# 5ima. PerB
;K.
M361D& C8??;@. 4ise5o 0urricular ,acional. 5ima. PerB
KK
;L.
&nidad de medici)n de la calidad educati#a C8??<@. 4ocumento de traba6o
7# +nforme pedaggico# 0uarto grado de secundaria# Recuperado de!
$ttp!XXum c .min e du. g ob.p e X
;9.
61RA C8??K.@ -5a educaci)n que se 3mparte en la regi)n de Ayacuc$o.
P2g. 88 T 8=
;:.
O531R" M. C8??;@" Anlisis del tratamiento de algunos temas de
geometra en textos escolares para el tercer ciclo de educacin general
bsica# &ni#ersidad de Mar de Plata. Argentina
=?.
PA'HA6O" 5 y F1RA6" M. C8??9@" Estrategias para la ense5an&a y
aprendi&a6e de la geometra en la educacin bsica! &na e/periencia
constructi#ista.. &ni#ersidad de los Andes. Fru%illo" enezuela
=<.
P3A+1F y otros C<:L9@! 5a enseDanza de las matem2ticas modernas"
Alianza &ni#ersidad. Madrid.
=8.
P1R1b" G. y R&3b"M. C8?<?@. 1strategias lBdicas aplicando el modelo de
#an $iele como una alternati#a para la enseDanza de la geometr*a. enezuela.
=;.
R31ROS" R. C<::L@ -+eometr*a! aprendiza%e y %uego.. 1diciones
&ni#ersidad 'at)lica de '$ile.. '$ile.
==.
SA6FA5O" 5. C<:K<@. +eometr*a no euclidiana" p. <><K
=J.
)A,<, +# =9::;># 3atemticas y su Did2ctica 33. +eometr*a y medida. Ser#.
1d. &ni#ersidad del Pa*s asco. <<L > <89
=K.
SORDO" G. C8??J@. 1studio de una estrategia did2ctica basada en las
nue#as tecnolog*as para la enseDanza de la geometr*a. Fesis doctoral.
&ni#ersidad 'omplutense de Madrid. 1spaDa.
=L.
RODR3+&1b" A. C<::J@. Ense5an&a de la 3atemtica en -ene&uela.
enezuela.
=9.
F1PPO" A. C<::<@. an Hiele 5e#els o, +eometric F$oug$t Re#isited. /he
3athematics /eacher, ?7 =@>" 8<?>88<.
=:.
&S3SQ36" b C<::<@. Apuntes para la enseDanza. 1l Modelo de
enseDanza> aprendiza%e de an Hiele. Signos" Feor*as y Pr2cticas.
KL
J?.
&S3SQ36" b C<:98@! an Hiele le#els and ac$ie#ement in secondary sc$ool
geometry.'$igago.
A6 H3151" P. M. C<:9L@. &n m(todo para ,acilitar el descubrimiento de
ni#eles de pensamiento en +eometr*a por la pr2ctica de 6i#eles en
Aritm(tica. 'on,erencia sobre 1nseDanza y Aprendiza%e de la +eometr*a!
Procederes para 3n#estigaci)n y Pr2ctica. &ni#ersidad de Syracuse.
J<.
AR+AS" +.C8?<;@. 1l modelo de #an $iele y la enseDanza de la
geometr*a. 'osta Rica.
J8.
1RASF1+&3" F. C8??;@. 2eometra Asica# PerB! 1ditorial Mos$era S.R.5.
J;.
4+OSFSQ4" 5. C<:L:@" 5os Procesos Psicol)gicos Superiores. Iarcelona
1ditorial +ri%albo P2g. 8L=
J=.
35'H1b" 6. C8??L@. 1nseDanza de la geometr*a con utilizaci)n
de recursos multimed.
K9
ANELOS
K:
MA!RIK DE CONSIS!ENCIA
!0!/LO: Aplicaci)n de la metodolog*a de an Hiele para el aprendiza%e de la geometr*a en alumnos del segundo grado de secundaria de la
3.1.P. -Mariscal '2ceres. Ayacuc$o>8?<;
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES ASPECTOS METODOLGICOS
67u8 e"ect#s tiene la
aplicaci9n de la
met#d#l#g:a de van
;iele en el
aprendiza<e de la
ge#metr:a en l#s
alumn#s del segund#
grad# de secundaria
de la I. E. =Mariscal
C$ceres> (?acuc@# A
)0+,B
Genera!
(plicar eCperimentalmente la
met#d#l#g:a de van ;iele para el
aprendiza<e de la ge#metr:a en l#s
alumn#s del segund# grad# de
secundaria de la I. E. =Mariscal
C$ceres> (?acuc@# A )0+,.
Espe"#$i"%sD
!eterminar l#s e"ect#s Eue pr#duce
la aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele en el desarr#ll# del
c#n#cimient# de la ge#metr:a en l#s
alumn#s del segund# grad# de
secundaria de la I. E. =Mariscal
C$ceres> (?acuc@# A )0+,.
!eterminar l#s e"ect#s Eue pr#duce
la aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele en el desarr#ll# de las
#peraci#nes ge#m8tricas en l#s
alumn#s del segund# grad# de
secundaria de la I. E. =Mariscal
C$ceres> (?acuc@# A )0+,
!eterminar l#s e"ect#s Eue pr#duce
la aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele en el desarr#ll# de la
integraci9n de la ge#metr:a en l#s
alumn#s del segund# grad# de
secundaria de la I. E. =Mariscal
C$ceres> (?acuc@# A )0+,
Genera!
La aplicaci9n de la met#d#l#g:a de van
;iele tiene e"ect#s signi"icativ#s en el
aprendiza<e de la ge#metr:a en l#s
alumn#s del segund# grad# de
secundaria de la I. E. =Mariscal C$ceres>
(?acuc@# A )0+,.
Espe"#$i"%sD
La aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele tiene e"ect#s signi"icativ#s
en el desarr#ll# del c#n#cimient# de
la ge#metr:a en l#s alumn#s del
segund# grad# de secundaria de la I.
E. =Mariscal C$ceres> (?acuc@# A
)0+,
La aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele tiene e"ect#s signi"icativ#s
en el desarr#ll# de las #peraci#nes
ge#m8tricas en l#s alumn#s del
segund# grad# de secundaria de la I.
E. =Mariscal C$ceres> (?acuc@# A
)0+,
La aplicaci9n de la met#d#l#g:a de
van ;iele tiene e"ect#s signi"icativ#s
en el desarr#ll# de la integraci9n de
la ge#metr:a en l#s alumn#s del
segund# grad# de secundaria de la I.
E. =Mariscal C$ceres> (?acuc@# A
)0+,
VARIABLE I&DEPE&DIE&TE
Met#d#l#g:a de Fan ;iele
Indi"ad%res!
(precia la ge#metr:a en la
naturaleza ? c#nstrucci#nes
3ec#n#ce "iguras ? cuerp#s
ge#m8tric#s
!etermina l#s niveles de
raz#namient# ? @ace us# de
las "ases del aprendiza<e
3ec#n#ce la Imp#rtancia de la
5e#metr:a
!esarr#lla E<ercici#s
ge#m8tric#s
VARIABLE DEPE&DIE&TE
(prendiza<e de la 5e#metr:a
Indi"ad%res!
3ec#n#ce "iguras ? cuerp#s
ge#m8tric#s
Identi"ica element#s de las
"iguras ge#m8tricas
C#n#ce las pr#piedades en
las "iguras ge#m8tricas* para
desarr#llar pr#blemas de
c#nteCt#
!iscrimina element#s de las
"iguras ge#m8tricas ? l#s
relaci#na
TIPO DE I&VESTIGACI&'
investigaci9n eCperimental
c#n d#s grup#sD eCperimental
? de c#ntr#l.
DISE(O DE I&VESTIGACI&
cuasi eCperimental
)BICACI&'
Instituci9n Educativa PGblica
=Mariscal C$ceres> de
(?acuc@#.
POBLACI&.
,&0 estudiantes del nivel
secundari#.
M)ESTRA
,0 estudiantes 5rup# C#ntr#l
del )H =5> ? ,0 estudiantes del
5rup# ECperimental del )I
=;>.
T*C&ICAS E I&STR)ME&TOS.
Observaci9n sistem$tica.
Fic@a de #bservaci9n.
Material eCperimental.
L?
L<
I&+ORME DE OPI&I& DE I&STR)ME&TO DE I&VESTIGACI&
I' DATOS GE&ERALES
+.+. (pellid#s ? N#mbresD
+.). Carg# e Instituci9n d#nde Lab#raD
!#cente de Investigaci9nD Jniversidad C8sar Falle<#
+.,. N#mbre del Instrument# m#tiv# de Evaluaci9n
Fic@a de C#te<# pre ? p#st evaluat#ri#.
+.1. T:tul# de la Investigaci9n
(PLIC(CI4N !E L( METO!OLO5K( !E F(N ;IELE P(3( EL (P3EN!IL(ME !E L( 5EOMET3K(
EN (LJMNOS !EL SE5JN!O 53(!O !E SECJN!(3I( !E L( I.E.P. =M(3ISC(L CNCE3ES>
(O(CJC;O-)0+,.
1.5 (ut#r(esD
A'11DO A551GO 0153P1 51636
II' ASPECTOS DE VALIDACI&
I&DICADORES CRITERIOS De$i"iente
, - .,/
Re0uar
.1 - 2,/
Buen%
21 -
3,/
Mu4
Buen%
31 - 5,/
E6"eente
51 - 1,,/
1' CLARIDAD Est$ "#rmulad# c#n el lengua<e apr#piad# 20
.' OBJETIVIDAD Est$ eCpresad# en c#nducta #bservable 2&
7' ACT)ALIDAD Es adecuad# al avance de la ciencia ?
tecn#l#g:a
/0
8' ORGA&I9ACIO& ECiste una #rganizaci9n L9gica 20
2' S)+ICIE&CIA C#mprende l#s aspect#s de cantidad ?
calidad
/0
:' I&TE&CIO&ALIDAD (decuad# para val#rar aspect#s del
sistema met#d#l9gic# ? cient:"ic#
2&
3' CO&SISTE&CIA Est$ basad# en aspect#s te9ric#s*
cient:"ic#s ac#rdes a la tecn#l#g:a
educativa
/&
5' COHERE&CIA Entre l#s :ndices* indicad#res*
dimensi#nes
/0
;' METODOLOGIA 3esp#nde al pr#p9sit# del traba<# ba<# l#s
#b<etiv#s a l#grar.
2&
1,' PERTI&E&CIA El instrument# es adecuad# al tip# de
Investigaci9n
2&
PROMEDIO DE VALIDACI& 2& /&
III' PROMEDIO DE VALORACI&! ECcelente /0'
IV' OPCIO& DE APLICABILIDAD!
( El Instrument# puede ser aplicad#* tal c#m# est$ elab#rad#
(P El Instrument# debe ser me<#rad# antes de ser aplicad#
C#nsiderar las rec#mendaci#nes ? aplicar al traba<#
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ..
(?acuc@#* Setiembre del )0+,.
Firma del ECpert#
!NI. NI. Tel8"#n#D
I&+ORME DE OPI&I& DE I&STR)ME&TO DE I&VESTIGACI&
L8
I' DATOS GE&ERALES
+.+. (pellid#s ? N#mbresD
+.). Carg# e Instituci9n d#nde Lab#raD
!#cente de Curr:cul# ? Tecn#l#g:aD Jniversidad C8sar Falle<#
+.,. N#mbre del Instrument# m#tiv# de Evaluaci9nD
Fic@a de C#te<# pre ? p#st evaluat#ri#.
+.1. T:tul# de la Investigaci9n
(PLIC(CI4N !E L( METO!OLO5K( !E F(N ;IELE P(3( EL (P3EN!IL(ME !E L( 5EOMET3K(
EN (LJMNOS !EL SE5JN!O 53(!O !E SECJN!(3I( !E L( I.E.P. =M(3ISC(L CNCE3ES>
(O(CJC;O-)0+,.
+.&. (ut#r(esD
A'11DO A551GO 0153P1 51636
II' ASPECTOS DE VALIDACI&
I&DICADORES CRITERIOS De$i"iente
, - .,/
Re0uar
.1 - 2,/
Buen%
21 -
3,/
Mu4
Buen%
31 - 5,/
E6"eente
51 - 1,,/
1' CLARIDAD Est$ "#rmulad# c#n el lengua<e apr#piad# 2&
.' OBJETIVIDAD Est$ eCpresad# en c#nducta #bservable /0
7' ACT)ALIDAD Es adecuad# al avance de la ciencia ?
tecn#l#g:a
/0
8' ORGA&I9ACIO& ECiste una #rganizaci9n L9gica /&
2' S)+ICIE&CIA C#mprende l#s aspect#s de cantidad ?
calidad
/&
:' I&TE&CIO&ALIDAD (decuad# para val#rar aspect#s del
sistema met#d#l9gic# ? cient:"ic#
2&
3' CO&SISTE&CIA Est$ basad# en aspect#s te9ric#s*
cient:"ic#s ac#rdes a la tecn#l#g:a
educativa
/0
5' COHERE&CIA Entre l#s :ndices* indicad#res*
dimensi#nes
/&
;' METODOLOGIA 3esp#nde al pr#p9sit# del traba<# ba<# l#s
#b<etiv#s a l#grar.
2&
1,' PERTI&E&CIA El instrument# es adecuad# al tip# de
Investigaci9n
2&
PROMEDIO DE VALIDACI& 22.+1 /&
III. P3OME!IO !E F(LO3(CI4ND Mu? Ruen# /+.02'
IV' OPCIO& DE APLICABILIDAD!
( El Instrument# puede ser aplicad#* tal c#m# est$ elab#rad#
(P El Instrument# debe ser me<#rad# antes de ser aplicad#
C#nsiderar las rec#mendaci#nes ? aplicar al traba<#
QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ
(?acuc@#* Setiembre del )0+,.
Firma del ECpert#
!NI. NI Tel8"#n#D
L;
TESTS DE
RAZONAMIENTO
GEOMTRICO:
L=
PRETEST-POSTEST
BASADO EN EL TEST DE USISKIN
TEST DE GEOMETRA DE VAN HIELE
Este test contiene 25 cuestiones. No se espera que sepas todas las preguntas planteadas.
Hay un nmero de test arriba y a la derecha de esta pgina. Escribe este nmero en su
lugar correspondiente de la Hoja de Respuestas.
ntes de empe!ar"
1.# $eer cuidadosamente cada pregunta.
2.# %ecidir primero la respuesta correcta. Hay solamente una en cada cuesti&n.
'.# No marques este cuadernillo. (tili!a el espacio reser)ado en la Hoja de respuestas para
hacer dibujos y otras cosas necesarias para responder.
*.# +i quieres cambiar una respuesta, tacha completamente la primera respuesta se-alada.
5.# .endrs '5 minutos para este test.
Espera hasta indicarte que puedes
empe!ar.
Este test est basado en el trabajo de /.0 )an Hiele. daptaci&n reali!ada por 1. (sis2in, 1345.
1. 67ules de estas 8iguras son cuadrados9
K L M
: ; solamente <: $ solamente 7: 0 solamente
%: =nicamente $ y 0 E: .odos son cuadrados
2. 67ules de estas son tringulos9
U V W X
: Ninguna de ellas es un tringulo. <: > solamente.
7: ? solamente %: ? y @ s&lo. E: > y ? solamente.
'. 67ules de las siguientes 8iguras son rectngulos9
S T U
: + solamente. <: . solamente 7: +&lo + y ..
%: +&lo % y (. E: .odas son rectngulos.
LJ
*. 67ules de las siguientes 8iguras son cuadrados9
F G H I
: Ninguna de las 8iguras es un cuadrado. <: A solamente
7: +&lo B y A. %: +&lo C y A. E: .odas son cuadrados.
5. 67ules de las siguientes 8iguras son romboides9
J M L
: D solamente. <: $ solamente 7: +&lo D y 0
%: Ninguna de ellas. E: .odas son romboides.
E. /FR+ es un cuadrado. 67ul de estas a8irmaciones es cierta para todos los cuadrados9
P Q
S R
: /R y R+ tienen la misma longitud.
<: FR y /R son perpendiculares.
7: /+ y FR son perpendiculares.
%: /+ y F+ tienen la misma longitud.
E: El ngulo F es mayor que el ngulo R.
G. En un rectngulo AHD;, AD y H; son las diagonales.
67ul de las a8irmaciones :#%: no es )erdadera en todo rectngulo9
G H
K J
: EHisten cuatro ngulos rectos.
<: .iene cuatro lados.
7: $as diagonales tienen la misma longitud.
%: $os lados opuestos tienen la misma longitud.
E: .odas las respuestas de la : a la %: son )erdaderas en todo rectngulo.
LK
4. (n rombo es una 8igura de * lados con todos los lados de igual longitud. quI hay tres ejemplos"
67ul de las a8irmaciones :#%: no es )erdadera en todo rombo9
: $as dos diagonales tienen la misma longitud.
<: 7ada diagonal di)ide en dos ngulos iguales Jbiseca: a dos ngulos del rombo. 7: $as dos
diagonales son perpendiculares.
%: $os lados opuestos tienen la misma medida.
E: $as respuestas :#%: son )erdaderas para todo rombo.
3. (n tringulo is&sceles es un tringulo con dos lados de igual longitud. quI hay tres ejemplos.
67ul de las a8irmaciones :#%: es )erdadera en todo tringulo is&sceles9
: $os tres lados deben tener la misma longitud.
<: (n lado debe medir el doble del otro lado.
7: %ebe haber al menos dos ngulos con la misma medida.
%: $os tres ngulos deben tener la misma medida.
E: Ninguna de las a8irmaciones :#%: es )erdadera para todo tringulo is&sceles.
15. %os cIrculos con centros / y F se intersectan en R y + para 8ormar una 8igura de cuatro lados /RF+.
>eamos dos ejemplos
67ules de las a8irmaciones de la : a la %: no son siempre )erdaderas9
: /RF+ tendr dos pares de lados de igual longitud.
<: /FR+ tendr al menos dos ngulos de igual medida.
7: $as rectas /F y R+ sern perpendiculares.
%: $os ngulos / y F tendrn la misma medida.
E: $as a8irmaciones :#%: son todas )erdaderas.
LL
11. He aquI dos a8irmaciones"
8irmaci&n 1" $a 8igura B es un rectngulo. 8irmaci&n 2" $a 8igura B es un tringulo.
6FuK es correcto9
: +i 1 es )erdadera, entonces 2 es )erdadera.
<: +i 1 es 8alsa, entonces 2 es 8alsa.
7: 1 y 2 no pueden ser ambas )erdaderas.
%: 1 y 2 no pueden ser ambas 8alsas.
E: Ninguna de las a8irmaciones :#%: es correcta.
12. He aquI dos a8irmaciones"
8irmaci&n +" El <7 tiene tres lados de la misma longitud. 8irmaci&n ." En el tringulo <7, L y
L7 tienen la misma medida
6FuK es correcto9
: $as a8irmaciones + y . no pueden ser ambas )erdaderas. <: +i + es )erdad, entonces . es )erdadera.
7: +i . es )erdadera, entonces + es )erdadera. %: +i + es 8alsa, entonces . es 8alsa.
E: Ninguna de las a8irmaciones :#%: es correcta..
1'. 67ul de las siguientes 8iguras puede ser denominada rectngulo9
P Q R
: .odas. <: F solamente. 7: R solamente. %: +&lo / y F. E: +&lo F y R.
1*. 6FuK es )erdadero9
: .odas las propiedades de los rectngulos son propiedades de todos los cuadrados.
<: .odas las propiedades de los cuadrados son propiedades de todos los rectngulos.
7: .odas las propiedades de los rectngulos son propiedades de todos los paralelogramos.
%: .odas las propiedades de los cuadrados son propiedades de todos los paralelogramos.
E: Ninguna de las a8irmaciones :#%:
15. 6FuK tienen todos los rectngulos que algunos paralelogramos no tienen9
: $ados opuestos iguales.
<: %iagonales iguales.
7: $ados opuestos paralelos.
%: Mngulos opuestos iguales.
E: Ninguna de las anteriores.
1E.#%ado el tringulo rectngulo de la siguiente 8igura. +e construyen, sobre los lados de <7 los
siguientes tringulos equilteros" 7E, <B y <7%.
L9
partir de esta in8ormaci&n, se puede probar que %, <E y 7B tienen un punto comn. 6Fue deberIa
decirte esta prueba9
: +&lo en el tringulo dibujado puede asegurarse que %, <E y 7B tienen un punto comn.
<: En algunos tringulos rectngulos, aunque no todos, %, <E y 7B tienen un punto en comn.
7: En cualquier tringulo rectngulo %, <E y 7B tienen un punto en comn.
%: En cualquier tringulo, %, <E y 7B tienen un punto en comn.
E: En cualquier tringulo equiltero, %, <E y 7B tienen un punto en comn.
1G. 7onsidKrense las tres propiedades siguientes de una 8igura.
/ropiedad %" .iene diagonales de igual longitud. /ropiedad +" Es un cuadrado.
/ropiedad R" Es un rectngulo.
6FuK es )erdad9
: % implica + lo que implica R.
<: % implica R lo que implica +.
7: + implica R lo que implica %.
%: R implica % lo que implica +. E: R implica + lo que implica %.
14. He aquI dos proposiciones"
C" +i una 8igura es un rectngulo, entonces sus diagonales se di)iden en dos partes iguales Jbisecan:.
CC" +i las diagonales de una 8igura se bisecan una a la otra, la 8igura es un rectngulo.
6FuK es correcto9
: /ara probar que C es )erdadero, basta con probar que CC lo es.
<: /ara probar que CC es )erdadero, basta con probar que C lo es.
7: /ara probar que CC es )erdadero, basta con encontrar un rectngulo cuyas diagonales se bisequen
una a la otra.
%: /ara probar que CC es 8also, basta con encontrar una 8igura que no sea rectngulo cuyas diagonales
se bisequen una a la otra.
E: Ninguna de las respuestas :#%: es correcta.
13. En geometrIa"
: 7ada tKrmino puede ser de8inido y cada a8irmaci&n )erdadera puede probarse.
<: 7ada tKrmino puede ser de8inido pero es necesario asumir que ciertas a8irmaciones son )erdaderas.
7: lgunos tKrminos deben dejarse sin de8inir pero cada a8irmaci&n )erdadera puede ser probada.
%: lgunos tKrminos deben dejarse sin de8inir y es necesario tener algunas a8irmaciones que se asumirn
como ciertas.
E: Ninguna de las a8irmaciones :#%: es correcta.
25. EHaminar estas tres proposiciones.
1: %os rectas perpendiculares a una misma recta son paralelas.
2: (na recta que es perpendicular a una de dos rectas paralelas es perpendicular a la otra.
': +i dos rectas son equidistantes, entonces son paralelas.
En la 8igura siguiente, se tiene que las rectas m y p son perpendiculares y las rectas n y p son
perpendiculares. 67ul de las proposiciones justi8ica que la recta m es paralela a la recta n9
: 1: solamente. <: 2: solamente. 7: ': solamente.
%: .anto 1: como 2: E: .anto 2: como ':.
L:
21. En una cierta geometrIa, que denominamos B#AeometrIa, di8erente a la que habitualmente usamos,
eHisten eHactamente cuatro puntos y seis rectas. 7ada recta contiene eHactamente dos puntos. +i los
puntos son /, F, R y +, las rectas son N/,FO, N/,RO, N/,+O, NF,RO, NF,+O y NR,+O
$os tKrminos PintersecarQ y PparalelaQ se usan en B#geometrIa de la siguiente manera" $as rectas N/,FO y
N/,RO se intersecan en / porque N/,FO y N/,RO tienen a / en comn. $as rectas N/,FO y NR,+O son paralelas
porque no tienen puntos en comn.
.eniendo en cuenta esta in8ormaci&n, 6FuK es correcto9
: N/,RO y NF,+O se intersecan.
<: N/,RO y NF,+O son paralelas.
7: NF,RO y NR,+O son paralelas.
%: N/,+O y NF,RO se intersecan.
E: Ninguna de las anteriores es correcta.
22. .risecar un ngulo signi8ica di)idirlo en tres partes de igual medida. En 14*G, /. $. ?ant!el prob& que, en
general, es imposible trisecar ngulos utili!ando solamente un comps y una regla no graduada. %e su
prueba 6quK podemos concluir9
: En general, es imposible bisecar ngulos usando solamente un comps y una regla no graduada.
<: En general, es imposible trisecar ngulos utili!ando solamente un comps y una regla graduada.
7: En general, es imposible trisecar ngulos usando cualquier instrumento de dibujo.
%: Es toda)Ia posible que en un 8uturo alguien pueda encontrar una 8orma general para trisecar ngulos
utili!ando solamente un comps y una regla no graduada.
E: Nadie podr encontrar un mKtodo general para trisecar ngulos utili!ando solamente un comps y
una regla no graduada.
2'. EHiste una geometrIa in)entada por un matemtico D en la que la siguiente proposici&n es )erdadera" $a
suma de las medidas de los ngulos de un tringulo es menor que 145R
6FuK es correcto9
: D cometi& un error al medir los ngulos de un tringulo.
<: D cometi& un error en el ra!onamiento l&gico.
7: D tiene una idea equi)ocada de lo que signi8ica P)erdaderoQ.
%: D comen!& con di8erentes postulados que los de la geometrIa usual.
E: Ninguna de las anteriores.
2*. %os libros de geometrIa de8inen la palabra rectngulo de di8erentes maneras. 67ul es )erdadera9
: (no de los libros tiene un error.
<: (na de las de8iniciones est equi)ocada. No puede haber dos de8iniciones di8erentes de rectngulo.
7: $os rectngulos en uno de los libros deben tener distintas propiedades de los del otro.
%: $os rectngulos de uno de los libros deben tener las mismas propiedades que los del otro.
E: $as propiedades de los rectngulos en los dos libros podrIan ser di8erentes.
25. +upongamos que has probado las a8irmaciones C y CC.
C. +i p, entonces q
CC. +i s, entonces no q.
67ul de las siguientes a8irmaciones sigue de las a8irmaciones C y CC9
: +i p, entonces s
<: +i no p, entonces no q.
7: +i p & q, entonces s.
%: +i s, entonces no p. E: +i no s, entonces p.
9?
HSD %E RE+/(E+.+ Nmero de test
+e-alar la casilla que corresponda a la respuesta que consideres correcta de la siguiente 8orma" Ejemplo"
: <: 7: %: E:
*5.
: <: 7: %: E:
1.
2.
'.
*.
5.
E.
G.
4.
3.
15.
11.
12.
1'.
1*.
15.
1E.
1G.
14.
13.
25.
21.
22.
2'.
2*.
25.
9<
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %&
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /" 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP. 1UNDAMENTAL COMPETENCIA
S
APRENDIZA2E+S-
ESPERADOS
3ALOR+ES-
ABORDADOS+S-
ACTITUD+ES- PRIORIZADA+S-
Matemat
4a'
Re5'e,e*
ta'
C$m.*!a
'
E#a6$'a'
e,t'ate&a
,
A'&.me*t
a'
Ge$met'7a
8 Me(!)*
-I(e*t9!a #$,
e#eme*t$,
6,!$,
&e$m:t'!$,
!$m$: e# 5.*t$;
#a 'e!ta 8 e#
5#a*$
Re,5$*,a6#(
a(
Re,5et$
C.m5#e !$*
5a't!5a'
$5$'t.*ame*te
Se e,<.e'4a 5$'
#$&'a' ,. a5'e*(4a=e.
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)E
)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO
*EC4*)+)
E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+E# <a!#ta($' *te'a!t>a !$* #$, e,t.(a*te,
!$* #a, <$'ma, &e$m:t'!a, e* e# a.#a.
-L.e&$ e# <a!#ta($' 'ea#4a .* !$*=.*t$ (e
*te''$&a*te, a #$, a#.m*$, a!e'!a (e #$,
e#eme*t$, &e$m:t'!$,; a5'$?e!0a*($ #$,
!$*$!me*t$, 5'e?$, (e #$, e,t.(a*te,.
L.e&$ #$, e,t.(a*te, a t'a?:, (e #a t:!*!a
(e #a ##.?a (e (ea, 5#a,ma* #a (ea; #.e&$ e#
($!e*te #$ ,,temat4a.
"5
Te@t$, (e#
MINEDU.
P4a''a; m$ta;
t4a
5a5e#$te,
P
*
+
C
E
)
+-E# ($!e*te 5'e,e*ta a t'a?:, (e #a 0,t$'a
matemt!a #$, $'7&e*e, (e #a me(!)* 8
5'$6#emat4a a #$, e,t.(a*te, ,$6'e e# tema
5'e,e*ta($ a,7 !$m$ e# .,$ (e #$, e,5a!$, (e
!.a#A.e' $6=et$ 8 #a, (me*,$*e, te*tat?a,
a t'a?:, (e #a e,t'ate&aB $6,e'?a*($ #a,
9&.'a, &e$m:t'!a,B #.e&$ #$, a#.m*$,
!$*,t'.8e* #$, a5'e*(4a=e, t$ma*($ e*
!.e*ta ,. !$*te@t$
C/
98
C
I
E
*
*
E
E# 5'$<e,$' 'ea#4a t'a6a=$ !$$5e'at?$ !$* #$,
e,t.(a*te, a t'a?:, (e 5a5e#$te, ,$6'e #a,
<$'ma, (e# 5.*t$; #a 'e!ta 8 e# 5#a*$ a,7 !$m$
,. *$ta!)* 8 ,m6$#$&7a !$*=.*tame*te !$*
#$, e,t.(a*te,; #.e&$ e*t'e&a .* !$*=.*t$ (e
9&.'a, A.e ,e 5.e(e* 'ea#4a'; !$* e# 5.*t$ 8
#a 'e!ta a,7 !$m$ e# 5#a*$ 5a'a ,e'
(e,a''$##a($, 5$' #$, e,t.(a*te, (e ma*e'a
*(?(.a# 8 &'.5a#.
"5
9;
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
I(e*t9!a #$, e#eme*t$,
&e$m:t'!$, 6,!$,.
Pa't!5a!)* (.'a*te #a,
!#a,e,.
Dem.e,t'a (e,em5eD$
a(e!.a($ e* e# t'a6a=$
!$$5e'at?$.
O6,e'?a!)*
('e!ta
3a#$'a!)* (e
!$*(.!ta
1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
9=
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %$
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /" 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP. 1UNDAMENTAL COMPETENCIAS APRENDIZA2E+S-
ESPERADOS
3ALOR+ES- ABORDADOS+S- ACTITUD+ES- PRIORIZADA+S-
Matemat
4a'
Re5'e,e*
ta'
C$m.*!a
'
E#a6$'a'
e,t'ate&a
,
Ut#4a'
e@5.
Sm6)#!a,
A'&.me*t
a'
Ge$met'7a 8
Me(!)*
-Re!$*$!e
#a, 9&.'a,
&e$m:t'!a
,
<.*(ame*ta
#e,
-I(e*t9!a;
Re#a!$*a
,., 5a'te,.
Re,5$*,a6#(a(
Re,5et$
C.m5#e !$*
5a't!5a'
$5$'t.*ame*te
E,!.!0a 8
'e,5eta #a,
$5*$*e, (e ,.,
!$m5aDe'$,
Se e,<.e'4a 5$'
#$&'a' ,.
a5'e*(4a=e.
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)E
)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO *EC4*)+)
E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+-E# <a!#ta($' 'ea#4a .*a ,a#(a a#
5at$ !$* #$, e,t.(a*te, 8 ?e* #a,
9&.'a, &e$m:t'!a, 8 ,., <$'ma,;
#.e&$ #$ ,,temat4a* e* e# a.#a.
- A t'a?:, (e .* 5'$8e!t$' ,e 0a!e
!$*$!e' #a, 9&.'a, !$m$ e# !.a('a($;
e# 'e!t*&.#$; e# t'a*&.#$ 8 e# !'!.#$
8 #$, e,t.(a*te, $6,e'?a* !$*
(ete*me*t$ #a, !a'a!te'7,t!a, (e
(!0$, mate'a#e,.
"5
Te@t$, (e#
MINEDU.
Ot'$, te@t$, (e
Matemt!a
P4a''a; m$ta;
t4a
P'$8e!t$'
m.#tme(a
9J
P
*
+
C
E
)
+-L$, e,t.(a*te, !$* #a &.7a (e#
<a!#ta($'; $6,e'?a* e (e*t9!a* #$,
#a($, 8 #$, *&.#$, (e #a, 9&.'a,
&e$m:t'!a, 5'e,e*ta(a,.
-C$* #a &.7a (e# <a!#ta($' 'e!$*$!e*
a#&.*a, 'e#a!$*e, matemt!a,
!$m$ #a($, &.a#e,; ,.ma (e *&.#$,
8 (a&$*a#e, ; !$m$ !$*,e!.e*!a (e
e##$ ,e !$*!#.8e e* a#&.*a,
5'$5e(a(e,; <.*(ame*ta#me*te (e
#$, !.a('a($, 8 #$, t'*&.#$,
C/
C
I
E
*
*
E
E# ($!e*te 'ea#4a #a <$'ma!)* (e
&'.5$, !$$5e'at?$, 8 e*t'e&a .*
!$*=.*t$ (e 5'$6#ema, 5a'a ,e'
'e,.e#t$, 5$' #$, e,t.(a*te, !$* #a
&.7a (e# <a!#ta($'. L.e&$ ,e e*t'e&a
.*$, e=e'!!$, 5'$5.e,t$, 8 ,e
'ea#4a #a meta!$&*!$* ,$6'e #a
,e,)*.
"5
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
I(e*t9!a #a, 9&.'a,
&e$m:t'!a, 8 ,.,
!a'a!te'7,t!a,.
Pa't!5a a!t?ame*te
(.'a*te #a ,e,)*.
O6,e'?a!)*
,,temt!a
1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
9K
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %'
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /" 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP. 1UNDAMENTAL COMPETENCIA
S
APRENDIZA2E+S-
ESPERADOS
3ALOR+ES-
ABORDADOS+S-
ACTITUD+ES- PRIORIZADA+S-
Matemat4a'
Re5'e,e*ta'
C$m.*!a'
E#a6$'a'
e,t'ate&a,
Ut#4a'
e@5'e,$*e,
Sm6)#!a,
A'&.me*ta'
Ge$met'7a
8 Me(!)*
-Re!$*$!e*
#$,
!.a('#te'$,
.
-C#a,9!a*
#$,
!.a('#te'$,
e* <.*!)*
(e ,.,
!a'a!te'7,t!
a,.
Re,5$*,a6#(
a
(
E,!.!0a 8
'e,5eta #a,
$5*$*e, (e ,.,
!$m5aDe'$,
Se e,<.e'4a
5$' #$&'a' ,.
a5'e*(4a=e.
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)E
)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO
*EC4*)+) E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+- E# ($!e*te ,a#e a# 5at$ (e# !$#e&$ 8 a #$,
e,t.(a*te, #a, <$'ma, &e$m:t'!a, (e #a #$4a
8 #$, a'!$,.
-L$, e,t.(a*te, 'e!$*$!e* #a, 5a'te, (e .*a
9&.'a &e$m:t'!a 0a!e*($ #a ($6#e4 (e .*a
0$=a !.a('!.#a(a; #.e&$ #$, 'e#a!$*a !$* #a
&.7a (e# ($!e*te 5a'a e*!$*t'a' 'e#a!$*e,
matemt!a, 8 ,,temat4a'#$,.
"5
Te@t$, (e# MINEDU.
Lam*a 8 0$=a,
!.a('!.#a(a,
P4a''a; m$ta; t4a
P
*
+
C
E
)
+-A 5a't' (e #a ?,.a#4a!)* (e 9&.'a,
&e$m:t'!a,; e# ($!e*te 5'e,e*ta .*a #am*a
!$*te*e*($ !.a('#te'$, 8 <$'ma &'.5$, (e
t'a6a=$ !$* #$, e,t.(a*te, 8 5(e A.e
$6,e'?e* #a($,; *&.#$, 8 ?:'t!e, 8 5'e&.*ta
A.e e, .* !.a('#te'$E
L.e&$ #$, e,t.(a*te, 'e#a!$*a* e# !.a('a($;
e# '$m6$; e# '$m6$(e; e# t'a5e!$ !$m$ 5a'te
(e .* !.a('#te'$.
C/
9L
C
I
E
*
*
E
E# ($!e*te ,$#!ta a #$, e,t.(a*te, A.e
'e!$'te* 9&.'a, !$m$ #$, !.a('#te'$, (e
(<e'e*te, me((a,; 0a!e*($ .,$ (e #a 'e&#a
8 e# t'a*,5$'ta($' 5a'a #a 5')@ma ,e,)* 8
,e 'ea#4a #a 'eFe@)* ,$6'e #$ a5'e*(($.
"5
99
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
I(e*t9!a 8 'e#a!$*a
!a'a!te'7,t!a, (e #$,
!.a('#te'$,.
Pa't!5a e* #a
!$*,t'.!!)* 8 a*#,,
(e #a, 9&.'a,
&e$m:t'!a,.
L,ta (e !$te=$. 1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
9:
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %=
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /" 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP.
1UNDAMENTAL
COMPETENC
IAS
APRENDIZA2E+
S- ESPERADOS
3ALOR+ES-
ABORDADOS+S-
ACTITUD+ES-
PRIORIZADA+S-
Matemat
4a'
Re5'e,e*
ta'
C$m.*!a
'
E#a6$'a'
e,t'ate&a
,
Ut#4a'
e@5'e,$*
e,
Sm6)#!a,
A'&.me*t
a'
Ge$met'7
a 8
Me(!)*
-C#a,9!a* #$,
!.a('#te'$,
,e&>* e#
*>me'$ (e
#a($, 5a'a#e#$,
8 *&.#$,.
Re,5$*,a6#(a(
C.m5#e
!$*
5a't!5a'
$5$'t.*ame*
te
E,!.!0a
8 'e,5eta #a,
$5*$*e, (e
,.,
!$m5aDe'$,
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)
E)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO
*EC4*)+)
E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+- E# ($!e*te 5'e,e*ta .* 5a5e#$te !$* #a
!#a,9!a!)* (e #$, !.a('#te'$, 8 5'e,e*ta a
#$, e,t.(a*te, 5a'a A.e 5.e(a* $6,e'?a' 8
(,!'m*a'.
L.e&$ ,e 5(e a #$, e,t.(a*te, <$'ma'
&'.5$, (e t'a6a=$ *te'!am6a*($ #a, 9&.'a,
!$*,t'.(a, 5$' e##$, 5$' tamaD$, 8 <$'ma,.
G/
Te@t$, (e#
MINEDU.
Ge$5#a*$
5a5e#$te,
P4a''a; m$ta;
t4a
:?
P
*
+
C
E
)
+-A 5a't' (e #a ?,.a#4a!)* (e #$,
!.a('#te'$,; !a(a &'.5$ $6,e'?a 8 !#a,9!a
#$, A.e te*e* #a($, 5a'a#e#$, 8 #$, A.e *$ #$
te*e*.
L.e&$ ,e #e, 5(e A.e $6,e'?e* #$, A.e
te*e* *&.#$, 'e!t$, 8 !.a*t$,. Tam6:* e#
*.me'$ (e *&.#$, 'e!t$, 8 #$, A.e *$
te*e*.
L.e&$ e# ($!e*te; 5(e a #$, e,t.(a*te, 5$'
&'.5$ <$'ma' !.a('#te'$, 8 #$, !#a,9A.e e*
<.*!)* a ,., #a($, 8 ,., *&.#$, 0a!e*($
.,$ (e# &e$5#a*$.
1C/
C
I
E
*
*
E
E# ($!e*te ,$#!ta a #$, e,t.(a*te, A.e
t'a6a=e* #a, a!t?(a(e, 'e#a!$*a(a,
.t#4a*($ #$, te@t$, A.e ,e te*e.,e 5'e&.*ta
A.e <.e #$ A.e a5'e*(e'$* 8 A.e e, #$ A.e
#e, &.,t$ ma, #.e&$ ,e (a 5$' 9*a#4a($ #a
,e,)*; 'e!$'(*($#e, A.e t'a&a* e#
&e$5#a*$ 5a'a #a ,e,)*.
C/
:<
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
Re,$#.!)*
(e
5'$6#ema,.
Re#a!$*a #$,
!.a('#te'$, e* <.*!)*
a ,., #a($, 8 ,.,
*&.#$,.
Pa't!5a e* #a
!$*,t'.!!)* 8
!#a,9!a!)* !$* ,.,
!$m5aDe'$,.
O6,e'?a!)*
,,temt!a
L,ta (e !$te=$.
1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
:8
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %>
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /H 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP.
1UNDAMENTAL
COMPETENC
IAS
APRENDIZA2E+
S- ESPERADOS
3ALOR+ES-
ABORDADOS+S-
ACTITUD+ES-
PRIORIZADA+S-
Matemat
4a'
Re5'e,e*
ta'
C$m.*!a
'
E#a6$'a'
e,t'ate&a
,
Ut#4a'
e@5'e,$*
e,
Sm6)#!a,
A'&.me*t
a'
Ge$met'7
a 8
Me(!)*
-C$m5a'a
5a'a#e#$&'am$
,
e,ta6#e!e*($
'e#a!$*e, (e
!$*&'.e*!a 8
(<e'e*!a.
-Re!$*$!e e=e,
(e ,met'7a (e
!.a('#te'$,.
Re,5$*,a6#(a(
C.m5#e
!$*
5a't!5a'
$5$'t.*ame*
te
Se
e,<.e'4a 5$'
#$&'a' ,.
a5'e*(4a=e.
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)
E)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO
*EC4*)+)
E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+- E# ($!e*te $'&a*4a e,t'ate&a, (e
a5'e*(4a=e !$#a6$'at?$ 8 5(e a #$,
e,t.(a*te, A.e 'e5'e,e*te* e* e# &e$5#a*$
9&.'a, &e$m:t'!a, !$m$ e# '$m6$(e; e#
t'a5e!$ 8 t'a5e4$(e 8 $t'$,; 5a'a
'e#a!$*a'#$, 5$' e# *I (e #a($, 5a'a#e#$, 8
*&.#$,.
H/
Te@t$, (e#
MINEDU.
P4a''a; m$ta;
t4a
Ge$5#a*$,
5a5e#e,
:;
P
*
+
C
E
)
+-E# ($!e*te; t$ma .* 5a5e# 8 e#a6$'a .*
!.a('a($ 8 .6!a #a #7*ea ,m:t'!a
e@5#!a*($ a #$, e,t.(a*te, ,. !$*,,te*!a
8 a5#!a!)*; #.e&$ ,$#!ta a !a(a &'.5$ A.e
.6A.e* #$, e=e, (e ,met'7a (e a#&.*a,
9&.'a, &e$m:t'!a, (e #$, 5a'a#e#$&'am$, 8
,e#e!!$*e A.e*e, !.m5#e* !$* te*e' e,ta
#7*ea 8 A.:*e, *$ 8 #.e&$ .6!a* #a
,eme=a*4a !$* #$, e=e, (e ,met'7a.
-L.e&$ ,e #e, 5'e&.*ta; ,$6'e e# *.me'$ (e
e=e, ,m:t'!$, (e !a(a 9&.'a 8 #$ a&'.5e*
(e a!.e'($ a ,. *>me'$
J/
C
I
E
*
*
E
E# ($!e*te 'ea#4a #a meta!$&*!$* (e #$
a5'e*(($ 8 ,$#!ta a #$, e,t.(a*te, 'e5a,e*
#a, !a'a!te'7,t!a, (e #$, 5a'a#e#$&'am$,. "5
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
I(e*t9!a* *.me'$ #a
#a($, 8 (e *&.#$, (e
#$, 5a'a#e#$&'am$,.
U6!a #$, e=e, (e
,met'7a, (e .*
!.a('#te'$.
L,ta (e !$te=$. 1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
:=
)E)I3- 0E AP*E-0I8A9E -: %?
I. 0A(+) I-7+*MA(IV+)2
1.1 REA : Matemt!a 1." C!#$%&'a($ :
SEGUNDO
".1 Se!!)*+e,-: G
1.5 D.'a!)* : /H 0$'a,
II. AP*E-0I8A9E)2
CAP.
1UNDAMENTAL
COMPETENC
IAS
APRENDIZA2E+
S- ESPERADOS
3ALOR+ES-
ABORDADOS+S-
ACTITUD+ES-
PRIORIZADA+S-
Matemat
4a'
Re5'e,e*
ta'
C$m.*!a
'
E#a6$'a'
e,t'ate&a
,
Ut#4a'
e@5'e,$*
e,
Sm6)#!a,
A'&.me*t
a'
Ge$met'7
a 8
Me(!)*
-A5#!a
te$'ema, 8
5'$5e(a(e,
(e #$,
!.a('#te'$,.
-A5#!a' #a,
!$*&'.e*!a,
e*t'e 9&.'a,
&e$m:t'!a,
(e .*
!.a('#te'$.
Re,5$*,a6#(a(

C.m5#e
!$*
5a't!5a'
$5$'t.*ame*
te
III. )EC4E-CIA 0I0;C(ICA2
7;)
E)
AC(IVI0A0E) + E)(*A(E/IA)
TIEMPO
*EC4*)+)
E04CA(IV+)
I
-
I
C
I
+- L$, e,t.(a*te, e* &'.5$, (e t'a6a=$
.t#4a* e# &e$5#a*$ 8 t'a6a=a* (,eDa*($ #$,
!.a('#te'$,; 'e#a!$*a*($ ,.,
!a'a!te'7,t!a,.
-L$, e,t.(a*te, 'e#a!$*a* !$*&'.e*!a
.t#4a*($ #$, e=e, (e ,met'7a 8 'e#a!$*a*($
#$, *&.#$, $5.e,t$, 8 #a 5'$5e(a( (e #$,
*&.#$,.
H/
Te@t$, (e#
MINEDU.

P4a''a; m$ta;
t4a
K$=a, AC
:J
Ge$5#a*$
P
*
+
C
E
)
+-E# ($!e*te; ,$#!ta a !a(a &'.5$ A.e
.6A.e* #a !$*&'.e*!a (e# '$m6$ 8
(ete'm*a* #a !$*&'.e*!a 5$' me($ (e ,.,
#a($,; #.e&$ t'a4a* #a, (a&$*a#e, 8 .6!a* #a
5e'5e*(!.#a'(a( e*t'e ,7. A(em, .6!a* e#
5.*t$ !e*t'a# a# t'a4a' #a, (a&$*a#e,
6,e!*($#$,.
-Rea#4a*($ #a ($6#e, (e# 5a5e# AC #$,
e,t.(a*te, 5$' &'.5$, 8 !$*,t'.8e* .*
!.a('a($ 8 .6!a* #a, !a'a!te'7,t!a, 8 #$,
'e#a!$*a !$* e# 5a'a#e#$&'am$; (e .*
'e!t*&.#$ 8 (e# m,m$ '$m6$ 8 $6,e'?a*
A.e e# !.a('a($ !.m5#e !$* t$(a, #a,
5'$5e(a(e, 'e#a!$*a(a, a #a, 9&.'a,
a*te!e((a,.
J/
C
I
E
*
*
E
E# ($!e*te 'ea#4a a#&.*$, 5'$6#ema, !$* #a,
5'$5e(a(e, (e .* 'e!t*&.#$. L.e&$
'eFe@$*a* 8 ,$#!ta a #$, e,t.(a*te, A.e
'ea#!e* #$, e=e'!!$, 5'$5.e,t$, e* e# te@t$
(e matemt!a.
"5
:K
IV. EVA.4ACI3-2
CRITERIO<S= DE
EVAL)ACI&
INDICADOR(ES) DE
EVALUACIN
T*C&ICA DE
EVAL)ACI&
I&STR)ME&TOS DE
EVAL)ACI&
E,<.e'4$ 8
,.5e'a!)*
Pa't!5a!)*
a!t?a
Re,$#.!)*
(e
5'$6#ema,.
I(e*t9!a* *.me'$ #a
#a($, 8 (e *&.#$, (e
#$, 5a'a#e#$&'am$,.
U6!a #$, e=e, (e
,met'7a, (e .*
!.a('#te'$.
O6,e'?a!)*
,,temt!a
L,ta (e !$te=$.
1!0a,.
.
<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
P'$<. 1e#5e A!e?e($
3a##e=$
:L
ARTCULO CIENTFICO
1. TTULO:
Pplicaci&n de la metodologIa de >an Hiele para el aprendi!aje de la geometrIa en alumnos del segundo
grado de secundaria de la C.E./. P0ariscal 7ceresQ yacucho#251'Q
2. AUTOR:
Belipe $enin ce)edo >allejo
7orreo electr&nico" 8eleac)aTgmail.com
%ocente por horas de la Cnstituci&n Educati)a /blica P0ariscal 7ceresQ de yacucho

3. RESUMEN
$a presente in)estigaci&n 8ue desarrollada en el a-o 251', durante los meses agosto a no)iembre en la
Cnstituci&n Educati)a /blica P0ariscal 7ceresQ de la ciudad de Huamanga, la cual est ubicada en la
ciudad de Huamanga. .u)o como objeti)o utili!ar la metodologIa de )an Hiele, para mejorar la
ense-an!a aprendi!aje de los alumnos del primer grado de educaci&n secundaria, secciones A y H, cuya
muestra estu)o constituida por E5 alumnos, del turno de la ma-ana, de los cuales '5 alumnos
pertenecieron al grupo eHperimental y '5 al grupo control. En la ense-an!a aprendi!aje de la geometrIa
obser)amos que las di8icultades estn en que no se consiguen criterios que logren un consenso en los
contenidos y metodologIa, especialmente en los ni)eles de secundaria, entre edades de 12 y 1* a-os.
+ituaci&n que crea en los estudiantes, mucho desasosiego y ambiente negati)o para el aprendi!aje de
dicha asignatura.
El dise-o de estudio de la in)estigaci&n 8ue cuasi eHperimental con en8oque cuantitati)o. +e hi!o uso de
tKcnicas como" obser)aci&n y eHperimento. dems se cont& con instrumentos de recolecci&n de datos
como" guIa de obser)aci&n, material eHperimental. %e la misma 8orma para el procesamiento de datos
se utili!& el procesador estadIstico +/++ )ersi&n 22.
El anlisis y discusi&n de los resultados, se reali!& en 8orma cuantitati)a haciendo uso de la prueba
estadIstica . de student para muestras independientes. $os resultados, nos han permitido concluir que la
aplicaci&n de la metodologIa de >an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el aprendi!aje de la geometrIa
en alumnos del segundo grado de secundaria de la C.E./. P0ariscal 7ceresQ yacucho#251'.
4. PALARAS CLAVES:
0etodologIa, geometrIa, aprendi!aje, conocimiento, operaci&n, integraci&n.
!. ASTRACT
.his research Uas conducted in 251', during the months ugust to No)ember in the /ublic +chool
V0ariscal 7ceresV Auamanga city, Uhich is located in the city o8 Huamanga. imed to use the
methodology o8 >an Hiele, to enhance the learning o8 students in the 8irst grade o8 secondary education,
sections A and H, Uhose sample consisted o8 E5 students, the morning shi8t, o8 Uhich '5 students
belonged the eHperimental group and '5 to the control group. Cn the learning o8 geometry obser)ed that
the di88iculties are not criteria to reach consensus on the content and methodology, especially in the
secondary le)els, betUeen the ages o8 12 and 1* are achie)ed. .his situation creates in students, much
anHiety and negati)e en)ironment 8or learning that subject.
<
.he study design Uas quasi#eHperimental research Uith quantitati)e approach. (se o8 techniques Uas
made as obser)ation and eHperiment. lso 8eatured are data collection instruments such as obser)ation
guide, eHperimental material. $i2eUise 8or processing the statistical data processor Uas used +/++
)ersion 22.
.he analysis and discussion o8 the results Uas per8ormed quantitati)ely using statistical student t#test 8or
independent samples. .he results ha)e alloUed us to conclude that the application o8 the methodology
o8 >an Hiele has signi8icant e88ects on learning geometry in the second grade students o8 secondary CE/
V0ariscal 7ceresV yacucho#251'.
". KE#WORDS"
0ethodology, geometry, learning, 2noUledge, operation, integration.
$. INTRODUCCI%N
ctualmente la ense-an!a de la geometrIa se obser)a que las di8icultades estn en que no se consiguen
criterios que logren un consenso en los contenidos y metodologIa, especialmente en los ni)eles de
secundaria, entre edades de 12 y 1* a-os. $a concepci&n moderna de la ense-an!a de la geometrIa sigue
sujeta a nue)as in)estigaciones pedag&gicasW an no se logra establecer un programa aceptable J+antalo
2512:. $as nue)as tendencias en la ense-an!a de la 0atemtica asI como la concepci&n moderna de
AeometrIa estn sujetas a nue)as in)estigaciones pedag&gicas y el establecimiento de un programa
aceptable para ella, lo cual actualmente es uno de los problemas curriculares ms di8Iciles J(NE+7S,
13G2:.
6FuK e8ectos tiene la aplicaci&n de la metodologIa de >an Hiele en el aprendi!aje de la AeometrIa en los
alumnos del segundo grado de secundaria de la C.E P0ariscal 7ceresQ yacucho# 251'9 .7omo
objeti)o general se 8ormul& el siguiente" 6FuK e8ectos tiene la aplicaci&n de la metodologIa de )an
Hiele en el desarrollo del conocimiento de la geometrIa en los alumnos del segundo grado de secundaria
de la C. E. P0ariscal 7ceresQ yacucho X 251'9
Ysta in)estigaci&n )a orientado a aplicar la metodologIa de de >an Hiele para promo)er el prendi!aje
de la AeometrIa de los estudiantes con la 8inalidad de garanti!ar un conocimiento sostenido en el
estudiante , la cual se desarrolla teniendo en cuenta el ni)el de ra!onamiento del estudiante y mediante
las 8ases de aprendi!aje por ni)eles.
En el desarrollo de la in)estigaci&n se tom& como &'()*)+)'(),: 7orbern et al. J133*: o8reci& una
propuesta curricular para la ense-an!a de la geometrIa basada en el modelo >an Hiele. Esta
propuesta tu)o como objeti)o principal dise-ar, aplicar y anali!ar acti)idades sobre /olIgonos,
.ringulos y 7uadrilteros. +obre los cuadrilteros mencionan que el error ms 8recuente que
presentan los alumnos est relacionado con respuestas supeditadas por prototipos )isuales.
$obo, J255*: en su trabajo titulado Pplicaci&n del modelo propuesto en la .eorIa de >an Hiele para la
ense-an!a de la geometrIaQ, +e puede concluir de este trabajo, que en el proceso de ense-an!a y
aprendi!aje, los docentes no toman en cuenta el ni)el de ra!onamiento geomKtrico en el que se
encuentran los estudiantes, y al no hacerlo se produce una incomprensi&n entre el ra!onamiento de los
estudiantes y el pro8esor. %e esta manera el aprendi!aje no es signi8icati)o para el estudiante.
8
RodrIgue! J1335:, cuando plantea que la Ense-an!a de la 0atemtica en el paIs se ha con)ertido en una
acti)idad )acIa, en la cual no se toma en cuenta que la AeometrIa ayuda al indi)iduo a entender,
describir e interactuar con el espacio que lo rodea.
$astra, +. J2555:, en trabajo de tesis titulado P/ropuesta metodol&gica de ense-an!a y aprendi!aje de la
geometrIa, aplicada en escuelas crIticasQ , $os resultados de esta in)estigaci&n determinan que el
aprendi!aje geomKtrico aumenta signi8icati)amente en las tres escuelas, entre la 1Z y 2Z prueba. Est
conclusi&n resulta e)idente, por la ense-an!a del tema P7uadrilterosQ que se implementa a partir de la
1Z prueba. /or consiguiente, los resultados que se obtienen a partir de este instrumento permiten mostrar
lo siguiente" los alumnos de los seis cursos tienen conocimientos pre)ios sobre el tema, los ni)eles de
conocimiento inicial son di8erentes y los cursos son heterogKneos.
El trabajo de in)estigaci&n consta de 5E capItulos" el 7apItulo C. re8erido al problema de in)estigaci&n,
constituida por el planteamiento del problema, 8ormulaci&n del problema, justi8icaci&n, antecedentes y
objeti)osW el 7apItulo CC, re8erido al marco te&ricoW el 7apItulo CCC, el marco metodol&gico, re8erido a la
hip&tesis, )ariables, operacionali!aci&n, metodologIa, poblaci&n y muestra, mKtodos, tKcnicas e
instrumentosW 7apItulo C>, a los resultados en las que se presentan la descripci&n de resultados y
discusi&n de resultadosW el 7apItulo >, a las conclusiones y sugerencias, y el capItulo >C a las
Re8erencias bibliogr8icas.
-. METODOLOGA
%e acuerdo a <ernal J255E: esta es entendida como el conjunto de aspectos operati)os del proceso
in)estigati)o que se tiene en cuenta para reali!ar un estudio o in)estigaci&n. /or tanto, el proceso
seguido en la presente in)estigaci&n es la cuantitati)a, debido a que los resultados obtenidos mediante
los instrumentos 8ueron cuanti8icados para ser probados estadIsticamente.
7omo T./0 +) .'1),(.2&*.3': E4 presente trabajo pertenece al tipo de in)estigaci&n eHperimental
donde se trabajara con dos grupos, grupo eHperimental y un grupo de control con la 8inalidad de
manipular la )ariable independiente y )er los e8ectos que produce en la )ariable dependiente.
El +.,)50 de in)estigaci&n" se aplic& el dise-o de in)estigaci&n cuasi eHperimental con un grupo
eHperimental y un grupo de control.
$a /064&*.3' $a poblaci&n estudiantil est constituida por '55 estudiantes del segundo grado de
educaci&n secundaria.
$a 78),(9& Estu)o constituida por alumnos del segundo grado de educaci&n secundaria, secciones A y
H, con un total de E5 alumnos, del turno de la ma-ana, de los cuales '5 alumnos en el grupo
eHperimental y '5 en el grupo control
:. DISCUSI%N DE RESULTADOS
7omo bien sabemos, la ense-an!a de la geometrIa en el ni)el secundario de la Educaci&n <sica
Regular presenta un eHceso de aritmeti!aci&n, este 8en&meno se ha hecho cr&nico y por tanto di8Icil de
erradicar. Esta reconocido socialmente y es por ello que el alumno lo tiene incorporado implIcitamente
en su quehacer acadKmico. Esta situaci&n permite trans8ormar la geometrIa de construcci&n, de regla y
;
comps en una geometrIa de 8&rmulas y como consecuencia, el trabajo del alumno se con)ierte en
resol)er problemas de aritmKtica.
7laro que de estas de8iciencias no debemos echar la culpa solo a los alumnos. $os %ise-os 7urriculares
carecen de una 8alta de rigor en la estructuraci&n de los conceptos geomKtricos y pensamos que esta
8alta de rigor crea una con8usi&n en el mbito de la utili!aci&n del lenguaje geomKtrico. estos 8actores
debemos agregarle tambiKn el aspecto metodol&gico de los docentesW de ahI que debemos considerar la
necesidad de incorporar en nuestro trabajo de clases una geometrIa dinmica y abandonar la tradicional
geometrIa esttica. (na geometrIa que le que le sir)a para el desarrollo de su )ida. $o que implica
desarrollar una didctica adecuada de acuerdo al desarrollo mental de la persona, tomando en
consideraci&n con sus ni)eles de ra!onamiento y e)itar lo memorIstico, debido a que cuando el
estudiante termina sus estudios, no ol)ide rpidamente lo aprendido.
%ebido a estos planteamientos es que he considerado in)estigar si la aplicaci&n de la metodologIa de
)an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el aprendi!aje de la geometrIa en los alumnos del primer grado
de secundaria, tema que considero de acuerdo a los planteamientos reali!ados como rele)ante.
En relaci&n a los resultados del pre test, segn la tabla No 5'los estudiantes del grupo eHperimental,
antes de la aplicaci&n de la 0etodologIa de >an Hiele para el aprendi!aje de la AeometrIa tenIan un
ni)el de aprendi!aje entre 5G Jinicio: y de 12 Jproceso:, con una media de 3,1G Jinicio: y
[1,53puntos de una cali8icaci&n mHima de 25W mientras que, en los estudiantes del grupo control, el
aprendi!aje de la AeometrIa 8luctuaba entre 4 Jinicio: y de 11 Jproceso:, con una media de 3,55
Jinicio: y [ 1,13puntos de una cali8icaci&n mHima de 25. Resultados que nos demuestran un bajo
ni)el de aprendi!aje de la geometrIa en ambos grupos.
Estos resultados se )en respaldados con las a8irmaciones de Sli)er, 0. J255':, en su in)estigaci&n
titulada Pnlisis del tratamiento de algunos temas de geometrIa en teHtos escolares para el tercer
ciclo de educaci&n general bsicaQ, reali!ada bajo la 8orma de estudio de campo, tomando como
marco de re8erencia el modelo >an Hiele, un modelo especI8ico de tipo didctico#psicol&gico,
centrado en la geometrIa. En ella re8iere que en el proceso de ense-an!a de la geometrIa los libros
son la herramienta ms utili!ada por los docentes para la adquisici&n de nue)as habilidades de
pensamiento, lamentablemente puede )erse que los libros ms usados no llegan en esa direcci&n.
dems, el )ocabulario en el rea de geometrIa es bastante rIgido y el tratamiento de los temas
obser)ado en los libros anali!ados, est lejos de 8a)orecer esta eHigencia en los alumnos.
En relaci&n al post test los resultados mostrados en la tabla NR 14 nos permiten obser)ar que los
estudiantes del grupo control, posterior a la aplicaci&n de la 0etodologIa de >an Hiele para el
aprendi!aje de la geometrIa muestran un ni)el de aprendi!aje entre 54 Jinicio: y de 12 Jproceso:, con
una media de 15,1G Jinicio: y [1,1* puntos de una cali8icaci&n mHima de 25W mientras que, en los
estudiantes del grupo eHperimental, el aprendi!aje de la geometrIa 8lucta entre 11 Jinicio: y de 1G
Jlogro pre)isto:, con una media de 1',55 Jproceso: y [ 1,*4 puntos de una cali8icaci&n mHima de
25. Estos resultados nos re8leja que cuando se utili!a estrategias adecuadas y pertinentes en el
proceso de ense-an!a es posible mejorar de manera signi8icati)a el aprendi!aje de la geometrIa.
%el mismo modo, estos resultados son con8irmados con la in)estigaci&n reali!ada por $obo, J255*:
en su trabajo titulado Pplicaci&n del modelo propuesto en la .eorIa de >an Hiele para la ense-an!a
=
de la geometrIaQ. El proceso de in)estigaci&n se inici& con el dise-o del programa de AeometrIa de
acuerdo al modelo de ense-an!a propuesto en la .eorIa de >an Hiele, alcan!ado por un grupo de
estudiantes. El anlisis de resultados e)idenci&, que aplicando el modelo de ense-an!a propuesto en
la .eorIa de >an Hiele se ele)& el ni)el de ra!onamiento AeomKtrico de los estudiantes.
Binalmente consideramos que la presente in)estigaci&n es un aporte que permitir contribuir a
8uturas in)estigaciones y nue)as estrategias de abordaje de problemas geomKtricos para el
desarrollo cogniti)o de los estudiantes del ni)el secundaria.
1;. CONCLUSIONES
$a aplicaci&n de la metodologIa de )an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el desarrollo del
conocimiento de la geometrIa. /uesto que el ni)el de signi8icancia obtenida \]5.55 es menor que la
asumida ^]5.55, por lo que podemos a8irmar que eHisten di8erencias signi8icati)as en las cali8icaciones
entre el grupo control y eHperimental en el desarrollo de conocimientos en AeometrIa en el post test a
un ni)el de con8ian!a del 35_ y signi8icancia de 5_. Ra!&n por el que podemos concluir que eHiste un
mejor ni)el de desarrollo del conocimiento de la AeometrIa al aplicarse la 0etodologIa de >an Hiele
Jtabla No 4:.
$a aplicaci&n de la metodologIa de )an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el desarrollo de las
operaciones geomKtricas.En la tabla se obser)a, que el ni)el de signi8icancia obtenida \]5.55 menor que
a la asumida ^]5.55, situaci&n que nos permite a8irmar que eHisten di8erencias signi8icati)as en las
cali8icaciones entre el grupo control y eHperimental en el desarrollo de las operaciones geomKtricas en
el post test a un ni)el de con8ian!a del 35_ y signi8icancia de 5_. En consecuencia, concluimos que
eHiste un mejor ni)el de desarrollo de las operaciones geomKtricas al aplicarse la 0etodologIa de >an
Hiele Jtabla NR 12:
$a aplicaci&n de la metodologIa de )an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el desarrollo de la
integraci&n de la geometrIa. Resultado que se con8irma debido a que el ni)el de signi8icancia obtenida
\]5.55 es menor que la asumida ^]5.55, lo que nos permite a8irmar que eHisten di8erencias
signi8icati)as en las cali8icaciones entre el grupo control y eHperimental en el desarrollo de la
integraci&n de la geometrIa en el post test a un ni)el de con8ian!a del 35_ y signi8icancia de 5_. /or lo
que concluimos que eHiste un mejor ni)el de desarrollo de la integraci&n de la geometrIa al aplicarse la
0etodologIa de >an Hiele Jtabla NR 1E:.
$a aplicaci&n de la metodologIa de )an Hiele tiene e8ectos signi8icati)os en el aprendi!aje de la
geometrIa, puesto que el ni)el de signi8icancia obtenida \]5.55 es menor que la asumida ^]5.55, ra!&n
por la que podemos a8irmar que eHisten di8erencias signi8icati)as en las cali8icaciones entre el grupo
control y eHperimental en el aprendi!aje de la geometrIa en el post test a un ni)el de con8ian!a del 35_
y signi8icancia de 5_. Resultados que nos permiten concluir que eHiste un mejor ni)el de aprendi!aje de
la geometrIa al aplicarse la 0etodologIa de >an Hiele Jtabla NR 25:
11. REFERENCIAS
RC+, et. J255G:. Estrategias didcticas, para la ense-an!a de la 0atemtica di)ertida. +S>7.
J
BSN+S, 0. J255*:. Niveles de pensamiento geomtrico de Van Hiele y la formacin de profesores
en activo.
7E>E%S, B. J 2 5 1 5 : . E8ecto del /rograma didctico de AeometrIa en el prendi!aje de la geometrIa
de los Estudiantes del 1R a-o de Educaci&n +ecundaria de la Cnstituci&n Educati)a P0ariscal 7ceresQ X
yacucho
<RA, 0 J1331:. +ignos, .eorIas y /rcticas de la educaci&n. Nmero *, pginas 52 # 5G. Dulio #
%iciembre de 1331.
<R<S1, . J2515:. Estrategia metodol&gica para la ense-an!a de la 0atemtica. 0inedu.
7SR<ERN et al. J133*:. Diseo y evaluacin de una propuesta curricular de aprendizaje de la
geometra en enseanza secundaria !asada en el modelo de razonamiento de Van Hiele" 7.C.%.E., 0.E.7."
0adrid
7RE+/S +. y S$$R>C+ . J2552:. $a geometrIa Editorial $abrusa <uenos ires. /g.1EG
7+.RS,D.J255E:. $as nociones geomKtricas. Re)ista cientI8ica.
A(.CERRE1, ., y DC0E, . J133E:. (so de de8iniciones e imgenes de conceptos geomKtricos por los
estudiantes de 0agisterio. pgs. 1*'#1G5. Aranada.
A(.CERRE1, . y DC0E, . J1335:. (na propuesta de 8undamentaci&n para la ense-an!a de la
AeometrIa" El modelo de )an Hiele. En +. $linares, y 0. +nche!, Teora y pr#ctica en educacin
matem#tica Jpgs. 235#'4*:.
AS%CNS, D., <atanero, 7., y Bont, >. J255':. Bundamentos de la ense-an!a y el aprendi!aje de las
0atemticas. pgs. G#121. Arana
%C1, B y H E R N N % E 1 , A. J1334:. Estrategias %ocentes par un prendi!aje
$S<S, N. J255*:. $plicacin del modelo propuesto en la Teora de Van Hiele para la enseanza de la
geometra" (ni)ersidad del 1ulia. Ncleo /unto Bijo. >ene!uela.
0A(C`,.J251':. (na propuesta didctica para la ense-an!a de los cuadrilteros,
$+.R, +. J2555:. %ropuesta metodolgica de enseanza aprendizaje de la geometra& aplicada en
escuelas crticas" J.esis de maestrIa:, (ni)ersidad de 7hile, 7hile.
S$C>ER, 0. J255':, $n#lisis del tratamiento de algunos temas de geometra en textos escolares para el
tercer ciclo de educacin general !#sica" (ni)ersidad de 0ar de /lata. rgentina.
K