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CONTENIDO

I. PRESENTACION ........................................................................................................................................ 04
II. OBJETIVOS .................................................................................................................................................. 05
2.1. OBJETIVO GENERAL ..................................................................................................................... 05
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................................................... 05
III. JUSTIFICACION .................................................................................................................................... 06
IV. FUNDAMENTOS TEORICOS ........................................................................................................... 07
4.1. DEFINICION DE APRENDIZAJE ............................................................................................... 07
4.2. LA DISTINCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESEMPEO .............................................. 10
4.3. EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DE CAMBIO CONDUCTUAL ....................... 11
4.4. TIPOS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................ 12
4.4.1. APRENDIZAJE RECEPTIVO ............................................................................................ 12
4.4.2. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO .................................................................. 12
4.4.3. APRENDIZAJE REPETITIVO .......................................................................................... 12
4.4.4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .................................................................................... 12
4.4.5. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL. .............................................................................. 12
4.4.6. APRENDIZAJE LATENTE ................................................................................................ 13
4.4.7. APRENDIZAJE PREASOCIATIVO ................................................................................. 13
4.5. HABITUACIN Y SENSIBILIZACIN ..................................................................................... 14
4.6. EL APRENDIZAJE Y LOS NIVELES DE ANLISIS ............................................................. 16
4.7. ESTILO DE APRENDIZAJE .......................................................................................................... 17
4.8. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE ...................................................................................... 17
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4.9. MTODOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................... 18
4.10. REFLEJO CONDICIONADO .................................................................................................... 18
4.11. TEORAS DEL APRENDIZAJE ............................................................................................... 24
4.11.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO ......................................................................................... 30
4.11.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ........................................................................ 32
4.11.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE ................................................................................... 33
4.11.4. REFORZAMIENTO: (REFUERZO): ..................................................................................... 33
4.11.5. APRENDIZAJE POR IMITACIN DE CONDUCTA: ...................................................... 34
4.11.6. APRENDIZAJE COMO PROCESO: ....................................................................................... 35
4.12. RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y MEMORIA ..................................................... 36
4.13. EL APRENDIZAJE COMO CIENCIA EXPERIMENTAL ................................................. 37
V. A MANERA DE RESUMEN ..................................................................................................................... 40
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 43
VII. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................................... 44
VIII. ANEXOS .................................................................................................................................................... 45









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I. PRESENTACION
El hombre, desde que se abre a la existencia en esta vida, procura establecer una
relacin armnica con su entorno. Intenta adaptarse al medio. El aprendizaje le
permite adaptarse, adquirir nuevos modos de comportamiento, segn las
circunstancias que le rodean.
ste es un proceso que ocurre en el interior del individuo y refleja un cambio
relativamente permanente en su comportamiento, como resultado de la adquisicin
de conocimientos, hbitos o experiencias.
Los psiclogos miden el aprendizaje observando los cambios en la conducta, el modo
como se ejecuta una accin. Sin embargo, gran parte del aprendizaje ocurre sin que
haya una conducta observable, esto quiere decir que el aprendizaje en vez de ser
manifiesto y visible, es latente.
















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II. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL

Describir las fundamentos tericos sobre el Aprendizaje y su
importancia..

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Determinar las caractersticas del aprendizaje.

Describir las teoras del aprendizaje.

Abordar y comprender los temas implcitos en el proceso de aprendizaje.














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III. JUSTIFICACION
La importancia de nuestro trabajo radica de muchas de nuestras conductas como
leer, escribir, bailar, estudiar, manejar un automvil, utilizar una computadora, entre
otras. Todas ellas las adquirimos a travs del aprendizaje. Donde el ser humano, en
todo lugar y en todo momento puede tener experiencias que lo lleven a adquirir un
conocimiento determinado.
El aprendizaje le permite adaptarse al medio, adquirir nuevos modos de
comportamiento, segn las circunstancias que le rodean. Nuestro trabajo se basa en
el proceso que ocurre en el interior del individuo y refleja un cambio relativamente
permanente en su comportamiento, como resultados de la adquisicin de
conocimientos, hbitos o experiencias al cual llamamos aprendizaje.
Para concluir con el siguiente trabajo tratamos de resaltar la importancia que tiene
el conocimiento de las diferentes teoras de aprendizaje, las cuales nos muestran la
manera como aprendemos aplicando diferentes mtodos que nos llevan al
aprendizaje. Cada uno de ellos diferentes, pero ideados con un mismo fin.















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IV. FUNDAMENTOS TEORICOS
4.1. DEFINICION DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es una experiencia humana tan comn que es raro que la gente
reflexione sobre el significado exacto de decir que se ha aprendido algo. No
existe una definicin de aprendizaje que goce de aceptacin universal. Sin
embargo, la siguiente afirmacin capta muchos aspectos importantes del
aprendizaje:
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que
involucra estmulos y/o respuestas especficos y que es resultado de la
experiencia previa con esos estmulos y respuestas o con otros similares.
El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del
comportamiento que ocurre como resultado de la prctica.
El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado
de la experiencia: la verdadera educacin cambia el significado de la
experiencia humana.
El aprendizaje (Travers) puede ser considerado en su sentido ms amplio
como un proceso de adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de
comportamiento o ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las
demandas de la vida.
El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin,
capacidad, habilidad, por medio de la experiencia.
Marta Manterola precisa que en prcticamente todas las definiciones hay tres
elementos:
- El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen e
algn resultado,
- El aprendizaje involucra cambio o transformacin en la persona, ya sea en su
comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus
representaciones, en el significado de la experiencia, etc.
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- El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia.
Adicionalmente, seala, el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar
dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones
directas acerca del aprender. Lo asociamos a un cambio: el nio ahora sabe
sumar; antes, no saba... Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son
resultado de la maduracin, crecimiento... o los cambios conductuales que se
producen como consecuencia de drogas.
El aprendizaje, considerado desde la psicobiologa (Pinel), consiste en la
induccin de cambios neuronales relacionados con la conducta como
consecuencia de la experiencia.
Reflejo natural
El reflejo natural fue definido en 1843 por Marshall Hall como movimiento
inconsciente que depende de la mdula espinal y es independiente del cerebro.
Esta definicin, aunque todava vlida en general, ha sido superada, en parte,
por las investigaciones modernas sobre el funcionamiento fisiolgico. En la
actualidad se insiste en su carcter innato, relativamente simple, rpido y
consistente, que se pone en accin de una forma casi mecnica, y por lo general
inconsciente, al ser excitado un receptor, y que dura tan solo el tiempo en que
el estmulo est presente.
Si bien hemos insistido en el carcter casi automtico e inconsciente de los
reflejos, esto no impide el conocimiento consciente del humano, aunque
siempre posterior a su realizacin, que indica la notificacin al cerebro de los
reflejos naturales. Su carcter inconsciente hace que la concentracin de la
atencin en la produccin del reflejo dificulte a los sistemas neuronales que lo
ejecutan mediante procesos de inhibicin. Su carcter de respuesta previa a la
actividad cerebral superior hace que se pueda afirmar el carcter irracional e
involuntario de las mismas. Pero, no cabe duda de que constituye una fuente
invalorable de conocimiento para el organismo, puesto que representan
respuestas fundamentales ante situaciones naturales y muchas veces de
urgencia.
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El trmino instinto se usa con demasiada extensin en la vida cotidiana y aun
en los ambientes profesionales psicolgicos. Con frecuencia, se maneja sin
mucha precisin, por lo que conviene especificar las cualidades que lo
caracterizan; para ello, utilizaremos los criterios indicados por J. L. Pinillos.
Este autor expone los siguientes requisitos para que una accin pueda
considerarse realmente instintiva:
a) Ser innata, esto es, ejecutable sin el concurso de la experiencia o
aprendizaje alguno.
b) Ser estereotipada, es decir, realizarse con arreglo a unas pautas fijas,
bsicamente invariables en su forma y orden de ejecucin.
c) Ser especfica, o sea, compartida por todos los miembros de la especie y
hasta cierto punto por los de las especies afines.
d) Desencadenarse indeliberadamente ante cierto tipo de estmulos externos
y lo intraorgnicos.
e) Continuarse hasta su consumacin, una vez desencadenada, en ausencia
incluso de la estimulacin que la provoc.
f) Finalmente, segn algunos autores, ser saciables, en es, ms difciles de
provocar tras estimulaciones repetidas (lo cual, sin embargo, afecta deforma
muy distinta a la conducta de defensa o ataque,
En la actualidad existen una serie de experiencias que muestran que lo que
durante mucho tiempo se ha considerado, y se siguen considerando, instintos
fundamentales, tienen un cierto grado de aprendizaje. Es el caso, por ejemplo,
de[ comportamiento maternal o la formacin de apego entre los monos,
mostrado en las conocidas experiencias de H. Harlow, al igual que los estudios
sobre el canto de los pjaros, que han demostrado que es importantsimo para
su desarrollo el aprendizaje realizado a travs de la experiencia vivida y cl
contacto con los de su especie.
4.2. LA DISTINCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESEMPEO
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Cada vez que vemos evidencia de aprendizaje, vemos la aparicin de un
cambio en la conducta: el desempeo de una nueva respuesta o la supresin
de una respuesta que ocurra previamente. Un nio se vuelve ms diestro para
atarse 1 agujetas de sus zapatos o ms paciente para esperar que las palomitas
de MI se cocinen en el horno de microondas. Los cambios en la conducta son la
ni forma de saber si ha ocurrido o no el aprendizaje. Sin embargo, advierta
que; definicin anterior atribuye el aprendizaje a un cambio en los
mecanismos de conducta y no directamente al cambio en la conducta.
Por qu deberamos definir el aprendizaje en trminos de un cambio e los
mecanismos de la conducta? La razn principal es que la conducta es 1
terminada por muchos factores adems del aprendizaje. Por ejemplo, coincide
la alimentacin. Que usted coma o no depende de lo hambriento que est, d
esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo mucho que le guste esa
comida y de si sabe dnde encontrarla. De todos esos factores, slo el ltimo
implica necesariamente al aprendizaje.
El desempeo se refiere a todas las acciones de un organismo en un momerto
particular. Que un animal haga algo o no (su desempeo) depende de mucha
cosas. Incluso la ejecucin de una respuesta simple (como saltar a una piscina
est determinada por factores mltiples. Que uno salte depende de la
disponibilidad, profundidad y temperatura del agua, de la capacidad fsica para
alejarse & borde de la piscina, etctera. Por lo tanto, no se puede considerar
que un cambio en el desempeo automticamente refleje aprendizaje.
El aprendizaje se define en trminos de un cambio en los mecanismos de la
conducta para enfatizar la distincin entre aprendizaje y desempeo. Se utiliza
la conducta de un organismo (su desempeo) para ofrecer evidencia de
aprendizaje. No obstante, dado que el desempeo es determinado por muchos
factores adems del aprendizaje, debe tenerse mucho cuidado para decidir si
un aspecto particular del desempeo refleja o no aprendizaje. En ocasiones no
es posible o6 tener evidencia de aprendizaje hasta que se utilizan
procedimientos especiales d prueba. Por ejemplo, los nios aprenden mucho
acerca de la conduccin de un carro con slo mirar a otros manejar, pero este
aprendizaje no se hace evidente hasta que se les permite tomar el volante. En
otros casos, es fcil observar un cambio en la conducta pero no puede
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atribuirse al aprendizaje pues no dura lo suficiente o porque es resultado de la
experiencia con eventos especficos del ambiente.
4.3. EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DE CAMBIO CONDUCTUAL
Varios mecanismos producen cambios conductuales que son efmeros par
considerarlos como casos de aprendizaje. Uno de esos procesos es la fatiga.[
esfuerzo fsico puede producir una disminucin gradual en la fuerza de una re
puesta debido a que el individuo se cansa. Este tipo de cambio es producido
por la experiencia, pero no se considera un caso de aprendizaje porque el
deterioro de la respuesta desaparece si se permite que el individuo descanse
por un rato.
La conducta tambin puede ser modificada temporalmente por un cambio a las
condiciones del estmulo. Si las luces de un cine se encienden de repente en ir,
dio de la funcin, es probable que la conducta de los asistentes cambie de mana
notable. No obstante, esto no es un caso de aprendizaje porque es probable qu
los espectadores regresen a ver la pelcula en cuanto vuelvan a apagarse las
luce
Otros cambios conductuales de corto plazo que no se consideran aprendizaje
implican alteraciones en el estado fisiolgico o motivacional del organismo. El
hambre y la sed inducen respuestas que no se observan en otros momentos.
Las variaciones en el nivel de las hormonas sexuales ocasionan cambios en la
respuesta a los estmulos sexuales. Tambin el uso de drogas psicoactivas
puede tener efectos conductuales de corta duracin.
En algunos casos ocurren cambios persistentes en la conducta, pero sin la
experiencia con eventos ambientales que requiere la definicin del
aprendizaje. El ejemplo ms evidente de ello es la maduracin. Un nio no
puede alcanzar algo de un estante alto hasta que crece lo suficiente. No
obstante, en este caso el cambio en la conducta no es un ejemplo de
aprendizaje, ya que ocurre slo con el paso del tiempo. El nio no tiene que ser
entrenado para alcanzar lugares altos a medida que se hace ms alto. La
maduracin tambin puede producir la desaparicin de ciertas respuestas. Por
ejemplo, poco despus del nacimiento, tocar los pies del beb produce
movimientos parecidos a la caminata y acariciar la planta del pie ocasiona el
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despliegue de los dedos en forma de abanico. Ambos reflejos desaparecen a
medida que el nio se hace mayor.
Por lo general, la distincin entre aprendizaje y maduracin se basa en la
importancia de experiencias especiales para producir el cambio conductual de
inters. Sin embargo, la distincin es poco clara en los casos en que se requiere
la estimulacin del ambiente para el desarrollo madurativo. Por ejemplo,
experimentos con gatos han demostrado que su sistema visual no se
desarrollar lo suficiente para permitir la percepcin de lneas horizontales a
menos que sean expuestos a dichos estmulos al inicio de la vida (Blakemore y
Cooper, 1970). La aparicin de la conducta sexual en la pubertad tambin
depende de la experiencia del desarrollo. En particular, la conducta sexual
exitosa requiere que se tenga experiencia con compaeros de juego antes de la
pubertad (Harlow, 1969).
4.4. TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la
literatura de pedagoga:
4.4.1. APRENDIZAJE RECEPTIVO: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
4.4.2. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.
4.4.3. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
4.4.4. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
4.4.5. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar
el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
4.4.6. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn
incentivo para manifestarlo.
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4.4.7. Aprendizaje preasociativo: El estudio del aprendizaje lo
comenzaremos con la adquisicin del reflejo condicionado en sus
diversas modalidades. El modo de introducirnos en l se adaptar al
grado de complejidad que ha ido adquiriendo, que coincide, hasta cierto
punto, con el decurso histrico de su descubrimiento y estudio por los
psiclogos.
Es evidente que el reflejo incondicionado y el instinto no son capaces de
explicar totalmente la conducta de los seres vivos y menos la del
hombre. No existe en ellos una riqueza suficiente para llenar y explicar
la variedad de comportamiento de los seres superiores. Por otra parte,
tendran que ser incontables los reflejos naturales de los organismos
para tener respuestas adecuadas a las mltiples y variables
circunstancias de la vida. Todo esto advierte sobre la necesidad del
aprendizaje para la adaptacin a las exigencias de la sobrevivencia y el
desarrollo.
Tambin se aprecia la insuficiencia de esos mecanismos por las
caractersticas conductuales del organismo, que en su mayor parte no
son parciales sino totales, envolviendo no una porcin del mismo sino a
todo su ser. Las conductas generalmente focales y rgidas de los reflejos
naturales difcilmente podran proporcionar al viviente lo que necesita.
Por otra parte, hemos destacado el carcter inconsciente de todas esas
conductas, lo que se opone a la propositividad que naturalmente poseen
los seres vivos. Es el sujeto entero el que acta y con un propsito
especfico. La riqueza de los fines y las muchas formas de satisfacerlo,
indican la necesidad del aprendizaje.
El organismo se enfrenta al mundo mediante un crculo de estmulo-
respuesta, facilitado por herramientas de origen innato o adquirido.
Esas respuestas han de adecuarse a los estmulos y a las necesidades del
organismo, de manera que sean realmente eficaces. Los modos de
lograrlo, a veces, tienen una estructura asociativa, en la cual distintos
estmulos y respuestas se combinan para formar una unidad superior;
pero otras lo hacen de manera ms primitiva y simple, limitndose a
adaptar la relacin estmulo-respuesta a la circunstancia particular, es lo
que se suele denominar respuesta preasociativa.
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El aprendizaje preasociativo constituye una primera y primitiva forma
de adaptacin al ambiente conseguida a travs de la modificacin de las
respuestas naturales. Recibe ese nombre por no existir ninguna
asociacin de conductas diversas para llegar a la aparicin de otra
nueva, sino que se reduce a la modificacin de una existente.
Respuesta Natural
Estimulo (E) ---> Respuesta (P)
Respuesta Preasociativa
Habituacin ' Aumento Estimulo (E) 11 Disminucin
Respuesta (P) (E no Relevante)
Sensibilizacin
Disminucion Estimulo (E) 0 Aumento Respuesta (R) (E relevante)
Respuesta Asociativa
Estimulo (E 1) - Respuesta (R I )
4.5. Habituacin y sensibilizacin
La adaptacin preasociativa tiene dos modalidades: la habituacin y la
sensibilizacin, que ahora estudiaremos.
La habituacin es definida por Razran como la disminucin y eventual
desaparicin de reacciones como consecuencia de la repeticin'. Se trata de un
proceso de aprendizaje preasociativo, de carcter negativo; esto es, de una
adaptacin en la cual el organismo aprende a no hacer. Ante un estmulo
repetido y que resulta irrelevante, aprende a no responder con la respuesta
innata natural, al advertir que tal conducta sera intil, cuando no perjudicial.
Es lo que ocurre, por ejemplo, con la omisin de la respuesta de orientacin
ante el ruido de los carros en la actividad normal en la ciudad. Si se estuviera
dirigiendo la atencin continuamente hacia ellos, se perdera el tiempo.
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Junto al fenmeno adaptativo de la habituacin se encuentra otro de sentido
contrario llamado sensibilizacin, y que consiste en el incremento ms o
menos permanente que experimenta tina respuesta innata por efecto de su
estimulacin reiterada. Se trata, pues, de una funcin adaptativa opuesta a la
habituacin, puesto que ahora la respuesta se incrementa como consecuencia
de la reiteracin del estmulo. Es evidente que esto ser as cuando las
consecuencias de las respuestas positivas constituyan algo favorable al
organismo. Piense el lector, por ejemplo, en la apreciacin de los ruidos en una
situacin de sitio por parte de un centinela. El incremento de la conductas e
puede con cretar tanto en la magnitud como en la frecuencia de la respuesta
innata.
La categora de aprendizaje que tienen estas conductas preasociativas no es
muy notable; pero significan un paso adelante en la adaptacin al medio. No
existe una respuesta nueva; pero s una regulacin de la poseda, una nueva
manera de disponerla. El ser no se encuentra con nuevos instrumentos de
adaptacin; pero s con un mejor manejo de los que posee.
Existen otras formas de entender los conceptos de habituacin y
sensibilizacin algo distintas a la anterior, aunque claramente emparentadas
con ella y que expondremos ahora. Imaginemos la conducta sucesiva de un
alumno ante las preguntas de un profesor. Puede ocurrir que se habite a ellas
y cada vez responda con ms naturalidad, o que se vaya sensibilizando de
manera que cada vez se ponga ms nervioso. En este caso, la habituacin se
entiende como un mejor control de la respuesta ya conocida y adecuada, y la
sensibilizacin, un desorden creciente en la misma. Tambin, se usan los
trminos de habituacin y sensibilizacin en los casos de dependencia, como
ocurre con algunos frmacos, drogas, alcohol, etc.; en los cuales hay un
fenmeno de habituacin a la substancia, que se suele acompaar de la
necesidad, y otro de sensibilizacin, en el sentido de tener menos resistencia o
ms capacidad de responder a la misma. Tanto lo que estamos indicando en
este prrafo, como lo descrito en el anterior, est relacionado con el
aprendizaje preasociativo, con ms carga intelectual en los primeros y
biolgica en lo segundo.
4.6. EL APRENDIZAJE Y LOS NIVELES DE ANLISIS
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Debido a su importancia fundamental en la vida cotidiana, el aprendizaje se
estudia hoy, en muchos niveles de anlisis diferentes (Byrne, 2008), algunos de
los cuales se ilustran en la figura 1.5. En este texto se har nfasis en el anlisis
del aprendizaje a nivel de la conducta.

En el estudio del aprendizaje, lo que interesa es la conducta de organismos
vivos, no la conducta de las luces. Pero los cientficos tienen que proceder de
una manera similar. Deben realizar experimentos en que se observe la
conducta con y sin la causa supuesta. La cuestin elemental es identificar si un
procedimiento de entrenamiento produce un tipo particular de efecto de
aprendizaje. Para poder responder a esto, es necesario comparar a individuos
que recibieron el procedimiento de entrenamiento con los que no fueron
entrenados. Esto requiere la variacin experimental de la presencia y ausencia
de la experiencia de entrenamiento. Debido a ello, el aprendiz-aje slo puede
ser investigado con tcnicas experimentales, lo cual hace que el estudio del
aprendizaje sea en esencia una ciencia de laboratorio.
La necesidad de utilizar tcnicas experimentales para investigar el aprendizaje
no es apreciada lo suficiente por cientficos afines. Muchos aspectos de la
conducta pueden estudiarse mediante procedimientos de observacin que
noimplican manipulaciones experimentales de las causas supuestas de la
conducta. Por ejemplo, los estudios de observacin pueden proporcionar
mucha informacin acerca de si los animales establecen territorios y la forma
de hacerlo, la manera en que defienden esos territorios, las actividades
involucradas en el cortejo y 1a conducta sexual de una especie, las formas en
que los animales cran a sus vstagos y los cambios en las actividades de los
mismos a medida que maduran.
4.7. ESTILO DE APRENDIZAJE
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El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que
suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un
individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un
mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e
informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y
pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms
adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay
estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de
aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

4.8. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE
Desde una perspectiva prctica, podemos clasificar el aprendizaje en funcin
de los aspectos que pueda abarcar. stos pueden ser:
Aspecto Cognitivo (saber): implica conocimiento, manejo de informacin,
costumbres y nociones.
Aspecto Psico-Motor (saber hacer): Implica habilidades, aptitudes,
destrezas, acciones y ejercitacin.
Aspecto afectivo (querer hacer): formado por motivacin, intereses,
aspiraciones, sentimientos, expectativas.
El cuidado y la interrelacin de estas 3 modalidades de aprendizaje nos llevar
a la modificacin del comportamiento o cambio de conducta. Para ello, es
importante la claridad de los objetivos como fuerza impulsora de esa accin.

4.9. MTODOS DE APRENDIZAJE
En la psicologa se habla generalmente de 3 mtodos:
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Por smbolos (simblico): es el sistema convencional, cifrado y transmitido al
sujeto (ser pasivo) mediante la palabra o hablada o escrita. Consiste en
aprender de modo mecnico, leyendo o escuchando.
Por observacin (icnico): el mensaje se transmite con mayor fidelidad
apoyado en medios tecnolgicos de comunicacin: imgenes fijas, grabaciones,
etc. Estos medios facilitan la observacin y permiten la asociacin. Podemos
decir que al signo del lenguaje se le aade la imagen.
Por experiencia (activo): es aquel mtodo que, apoyndose en los otros dos,
facilitan en el individuo la posibilidad de integrarse al contexto, ya que permite
que ellos sean sujetos activos del aprendizaje. Abre el horizonte de la
comprensin, asimilacin e interaccin entre el conocimiento, la persona y su
contexto.

4.10. REFLEJO CONDICIONADO
Condicionamiento inhibitorio de tipo aversivo (CIA)
Un paso ms hacia adelante en los mecanismos de aprendizaje lo constituye el
Condicionamiento inhibitorio de tipo aversivo (CIA). Algunos autores lo
consideran como el primer paso en el aprendizaje asociativo, aunque no llega
a tener este carcter completamente. Se llama tambin aprendizaje por castigo
y tiene una presencia considerable en la experiencia de todos los seres vivos.
Razran lo define como la disminucin y eventual desaparicin de una re Se
trata de un tipo de aprendizaje muy eficaz y que recorre toda la escala
filogentica, desde los primeros metazoos hasta el hombre. Consiste, como el
lector ya habr intuido, en la inhibicin de una conducta mediante la ejecucin
de un castigo. Sirva de ejemplo la aplicacin de un shock elctrico durante la
spuesta, por efecto de una respuesta antagnica asociada con ella. (suele
realizarse con ratas, gatos, etc.) que condiciona u no acercarse al comedero, a
pesar del hambre. Esta tcnica es eficaz u tul punto que se ha conseguido que
los animales mueran extenuados por el ayuno. El exceso al que puede llegar la
respuesta, ha hecho que en la prctica se considere un tipo de aprendizaje de
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muy alto riesgo, y que no se wilice ms que en contadas ocasiones, en que la
gravedad o urgencia lo puedan lulcer prudente.
Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico constituye un punto central en todo el
aprendizaje por condicionamiento, por lo que deberemos prestarle una mayor
atencin. Se trata ya de un aprendizaje realmente asociativo, en el que se
establece una relacin clara entre diversos crculos de estmulos y respuestas.
En su estructura general es un asunto bastante sencillo y muy conocido;
aunque, mirado con ms atencin, aparece plagado de interrogantes y detalles
que explican la enorme literatura existente a su alrededor.
Las experiencias de Paulov (publicadas en 1927), que comenzaron estos
estudios, aparecen en cualquier texto de psicologa. El ya legendario perro al
que se le entreg su racin de comida a la vez que se haca sonar una
campanilla, fue el comienzo de una cadena cada vez ms complicada de
investigaciones y deducciones sobre el modo en que el ser vivo aprende. Para
entender las razones de la importancia de aquella experiencia, le dedicaremos
unas lneas. En principio, conocemos que un estmulo produce una reaccin
pertinente por parte del organismo estimulado. Existe una adecuacin entre el
tipo de estmulo y la respuesta, y ambos corresponden a unas determinadas
necesidades y las satisfacciones correspondientes. En nuestro caso, la comida
es un estmulo que tiende a satisfacer la necesidad de comer del perro, y este
responde a ella con los movimientos necesarios para su deglucin y digestin.
La comida es un estmulo natural para todos los movimientos que el animal
realiza con el fin de satisfacer su apetito. Todo el crculo de estimulacin y
respuesta constituye un reflejo incondicionado (reflejo natural) que se
produce automticamente cuando se dan las condiciones propicias.
En el experimento de Paulov se une al estmulo natural, que es la comida, un
tipo de estmulo diverso, el sonido de una campanilla, y se presentan al animal
conjuntamente. El estmulo auditivo de la campanilla debiera producir en el
animal un reflejo incondicionado de orientacin; es decir, la fijacin de sus
sentidos en el sonido, pero nada ms, y esto sera la respuesta natural al
estmulo, la cual se extinguira por habituacin si se repitiera sin ninguna
consecuencia posterior. Sin embargo, en nuestro experimento, el sonido se
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une a la entrega de la comida, de manera que ambos estmulos permanecen
unidos y concluyen con la alimentacin del perro. La consecuencia es que, si
despus de haber repetido 4 5 veces la asociacin de los estmulos, se hace
or al perro solo la campanilla, este saliva y realiza las dems acciones
preparatorias para la deglucin y digestin de los alimentos, igual que si estos
aparecieran ante su presencia. Es decir, la campanilla es suficiente estmulo
para producir la respuesta que naturalmente corresponde al estmulo comida.
El sonido se ha asociado a la aparicin de la comida y basta para producir la
respuesta que prepara para su ingestin. Si una vez adquirido el reflejo
condicionado se produce la presentacin del sonido sin la compaa de la
comida durante 4 5 veces seguidas, ocurre la extincin de la respuesta: el
perro deja de salivar ante el sonido de la campanilla.

La importancia del experimento radica en que un estmulo que antes era
neutral para producir la preparacin para comer, ahora se ha transformado en
pertinente, por lo cual aparece una respuesta no natural a dicho estmulo. La
novedad est, pues, en la capacidad de una nueva .situacin para producir una
respuesta ya poseda, a la que se llamar respuesta condicionada (RC). El
estmulo antes denominado neutral (EN) e incapaz de producirla, se llamar,
desde el momento en que ya es capaz de inducirla, estmulo condicionado
(EC). Estamos ante la transformacin de un estmulo neutral en uno
condicionado, y de una respuesta incondicionada en otra condicionada, y esto
sin ninguna transformacin de los mismos, sino por el simple hecho de su
nueva relacin. La campana pasa de estmulo neutral a condicionado, y la
respuesta para la ingestin pasa de ser incondicionada a condicionada por el
simple hecho de ser inducida por la campanilla El resultado final del
aprendizaje del perro es que la respuesta incondicionada ante un estmulo
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incondicionado, se ha transformado en una, respuesta condicionada. ante un
estmulo condicionado. Todo esto queda expuesto esquemticamente en el
cuadro siguiente:

Cuadro 3. Modo de establecimiento del reflejo condicionado clsico.
El aspecto premonitor del EC ha sido usado para postular la existencia de una
serie de constructos -actividades internas y no observables del organismo-
que explicaran la asociacin entre el EC y el El. De algn modo, un cierto
proceso interno sera el culpable del encadenamiento de ambos y de la
respuesta consiguiente. Las caractersticas de dicho constructo variara
profundamente en las especies y segn la complejidad del condicionamiento.
Evidentemente, como consecuencia de su entendimiento, sera ms intrincado
en el hombre que en un protozoo, y ms para una conducta social que para
una respuesta parpebral.
La posibilidad de interferencia de los constructos internos en el
funcionamiento normal de la RC ya fue destacado por el mismo Paulov, al
referirse a la influencia del entendimiento y el lenguaje en ella. Chapman
(1973) propona la modificacin del paradigma convencional del
condicionamiento clsico por otro en que la respuesta se diversifica debido a
la influencia de la actividad superior. Pinillos lo resume de esta manera:
Con esa propuesta se pretende mostrar las diferencias que pueden surgir en el
condicionamiento del hombre con respecto a animales inferiores.
Queremos terminar esta breve exposicin de la naturaleza del
condicionamiento clsico, destacando que no existe novedad en lo que se
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refiere al bagaje de conductas disponibles por el organismo. El aprendizaje ha
consistido simplemente 'en la nueva aplicacin de una respuesta ya poseda y
de carcter innato, por lo que es evidente que se necesita la comprensin y el
estudio de un tipo de condicionamiento que origine respuestas nuevas y que
tendremos ocasin de ver enseguida. Sin embargo, la importancia de lo que
hemos estudiado reside, en un principio, en el proceso asociativo que conlleva,
y en que da lugar a una clara novedad en el comportamiento. Pero aumenta su
inters cuando comprendemos la enorme cantidad de respuesta a los diversos
estmulos que se pueden intentar explicar por este mecanismo, algo que
evidentemente ha sido exagerado por muchos seguidores de la escuela
paulovniana, yendo mucho ms all de lo que pretenda su iniciador.
Tambin queremos destacar el hecho de que el aprendizaje se realiza por la
mera asociacin de los estmulos; es decir, por su unin en elespacio y el
tiempo. Es la simultaneidad lo que origina el aprendizaje, que se realiza es-
pontneamente, sin ninguna intencin por parte del animal, lo cual proclama
la naturalidad del aprendizaje y las muchas ocasiones del mismo que presenta
la vida ordinaria. Sin duda, ocurre exactamente lo mismo con la extincin de lo
aprendido.
Mtodos de condicionamiento
La transformacin de un estmulo neutro en uno condicionado se logra
siempre a travs de un proceso de contigidad, generalmente reiterada, en la
presentacin de la pareja de estmulo El y EN (EC). Segn el modo de
entenderse y aplicarse esa contigidad, se pueden distinguir varios mtodos
de condicionamiento:
a, simultneo, b. proactivo, en sus formas diferido o vestigial, y c. retroactivo.
En el condicionamiento simultneo, el EC' comienza a actuar a la vez -o una
fraccin de segundo antes- que el El, y ambos siguen juntos hasta que se
produce la respuesta. El condicionamiento proactivo diferido comienza
presentando solo el EC, y solo unos segundos despus se le une el El con el que
permanece hasta que se realiza la respuesta. En el vestigial, el EC se presenta
primeramente solo y se retira o desaparece antes de que se inicie el El, con lo
cual solo se puede unir a este el vestigio nervioso o el recuerdo del EC. Al
contrario que en los mtodos proactivos -el EC se presenta antes que el El-, el
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condicionamiento retroactivo se caracteriza porque el E1 se propone antes
que el EC, lo que implica una inversin de las relaciones temporales
habituales, y se ha mostrado menos eficaz que los anteriores. En general, los
ms usados son los proactivos, dependiendo la eficacia del tiempo diferido de
la escala filogentica del animal con que se experimenta. En los vertebrados
superiores, parece que el intervalo ptimo es de 0,5 segundos, aunque vara
segn qu se condicione. El cuadro a continuacin muestra grficamente las
diversas tcnicas expuestas, ms adelante describiremos las nuevas tcnicas
que introdujo Skinner.


Cuadro 4. Modos de condicionamiento.
Condicionamiento clsico de orden superior
Se habla de condicionamiento de orden superior cuando el EC se utiliza a
modo de El para conseguir un segundo EC dependiente de l. Si utilizamos el
ejemplo del perro de Paulov, consistira en lo siguiente: la campanita -ya EC de
primero orden- se transforma funcionalmente en El cuando se le asocia un
nuevo estmulo neutral, por ejemplo una luz, que se vuelve un EC a travs de
su asociacin con la campana. Bastar entonces que el animal observe la luz
para que realice las operaciones orientadas a la ingestin de alimentos.
Estamos, despus de esto, en lo que se llama un condicionamiento de segundo
orden. Si a su vez utilizamos el EC luz como El para producir un nuevo EC,
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estaramos ya en un condicionamiento de tercer orden, y as sucesivamente.
En los laboratorios los condicionamientos de segundo orden se pueden
conseguir con una cierta frecuencia; pero ms all resulta muy difcil, por lo
que no tienen mucha importancia experimental. Sin embargo, no deja de
advertirse la posibilidad de que en la vida prctica se produzcan con cierta
frecuencia.
De un gran inters para el hombre es el condicionamiento semntico, que
enlaza en cierta manera con los condicionamientos de orden superior. En este
caso la palabra hace de seal, pero con caractersticas muy peculiares, debido
al valor semntico de la palabra y al conocimiento abstracto que puede
significar. El mecanismo de su funcionamiento no est todava muy bien
entendido, pero se intuye claramente el valor de estmulo condicionante que
puede tener una palabra o una frase a partir de su significado para el
individuo.
4.11. TEORAS DEL APRENDIZAJE
Cada una de stas intenta explicar el proceso mediante el cual adquirimos
patrones de conocimiento.
La teora de Thorndike
Thorndike formula su teora en 1913. Cree que todo el conocimiento consiste
en una red de nexos asociativos entre situaciones y respuestas. Asume que el
sujeto codifica y almacena la huella mental de los aspectos individuales que
presenta cada situacin. El conocimiento crece de acuerdo con las leyes del
ejercicio y del efecto y consiste en una red de nexos de asociaciones entre
situaciones o estmulo (E) y respuestas (R). Describe el aprendizaje en
trminos de asociaciones entre las situaciones y las respuestas que producen
los individuos que se ven sometidos a ellas; las asociaciones se realizan
mediante conexiones entre neuronas. Los estudiantes se consideran ms como
sujetos regulados por otros que como sujetos autoregulados.
Propone dos leyes segn las cuales se adquiere el conocimiento: la ley del
ejercicio que dice que el nexo entre el estmulo y la respuesta se fortalece cada
vez que la situacin y la respuesta concurren en una proximidad espacio
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temporal; cuantas ms veces aparecen juntas en el tiempo y en el espacio el E y
la R, mayor es la probabilidad de refuerzo del nexo de unin entre ambas. Por
su parte, la ley del efecto establece que el nexo de unin entre E y R queda
estampado en el cerebro en tanto que la respuesta va seguida de un estado
satisfactorio positivo (placentero) o bien se debilita si las consecuencias que se
derivan de la respuesta son negativas. La fortaleza de la asociacin se refiere a
la velocidad y regularidad con la que una respuesta acude al pensamiento del
alumno en una situacin particular de aprendizaje.
Aos despus, Skinner formula una teora muy relacionada con la de
Thorndike. Skinner cree que la formacin de nexos de asociaciones mediante la
repeticin y el premio o la recompensa constituyen una parte de nuestro
equipamiento natural en tanto organismos animales. El conocimiento se
produce por adaptacin, la que consiste en el desarrollo de un repertorio de
respuestas seguidas de consecuencias positivas donde se eliminan todas
aquellas que producen dolor o consecuencias negativas. Segn estos autores,
aprender es un proceso mecnico que consiste en establecer asociaciones. No
se requiere la comprensin para que la asociacin se produzca. El
conocimiento se construye por acumulacin de datos, es decir, por un proceso
de agregacin.
El aprendizaje es fruto de un proceso de motivacin extrnseca, en el que los
contenidos que se aprenden o el sujeto que los aprende no tienen importancia.
Lo importante es la creacin de un vnculo asociativo entre la situacin de
aprender y el refuerzo que se aplica. De esta manera, las situaciones de
aprendizaje estn asociadas al organismo mediante distintos signos
(refuerzos) que le indican el camino para conseguir determinadas metas. Por
lo tanto, la instruccin debe crear situaciones pertinentes con los incentivos
adecuados para que determinadas conductas se aprendan. El objetivo de la
instruccin es aumentar el nmero (o la intensidad) de conductas correctas. Lo
importante en la instruccin es el adiestramiento y la prctica. El alumno que
aprende es, por tanto, un ser pasivo cuyo repertorio de comportamientos viene
determinado por las recompensas o castigos que encuentra en el medio donde
se desenvuelve.
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Jean Piaget. Piaget (1896-1980) cre una de las teoras de etapas ms
conocidas, en la cual describe cuatro etapas cualitativamente diferentes del
desarrollo cognoscitivo
De una etapa a la siguiente, el pensamiento del nio pasa por cambios que
implican algo ms que la suma de conocimientos y habilidades. Segn la teora
de etapas de Piaget, todas las explicaciones y la prctica del mundo no
serviran para que el nio que se encuentra en una etapa entienda el tipo de
pensamiento caracterstico de una etapa ms avanzada. En el captulo 2 nos
ocuparemos con detalle de la teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y
exploraremos sus cuatro etapas de pensamiento: sensoriomotriz,
preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales.
Sigmund Freud (1856-1939). Al analizar los sueos y los recuerdos de la
niez de sus pacientes, que eran principalmente mujeres de clase media alta,
Freud plante la existencia de cinco etapas del desarrollo psicosexual: las
mismas cinco etapas, en el mismo orden, en todas las personas. Freud sugiri
que si los conflictos de una etapa no se resuelven, el individuo poda quedar
fijado en esa etapa. Por ejemplo, si ha escuchado a un comediante referirse a
una personalidad anal, obsesionada con el orden y el control, entonces
escuch la versin de la cultura popular sobre la idea de Freud acerca de la
fijacin en la etapa anal, la poca en que los nios entrenan el control de sus
esfnteres.
Freud fue blanco de crticas por darle demasiada importancia al sexo y a la
agresin, por basar sus teoras en los recuerdos de mujeres europeas
adineradas con problemas mentales muy especficos, por plantear etapas de
desarrollo en la niez sin siquiera haber estudiado nios, y por no reunir datos
experimentales que pudieran respaldar o refutar sus teoras. Sin embargo, sus
conceptos de la motivacin inconsciente y de la importancia de las
experiencias tempranas, especialmente las relaciones entre padres e hijos,
ejercieron una gran influencia en el campo y tambin en la literatura, el arte, la
psicologa, la antropologa, la religin, la sociologa, la terapia y la historia, por
nombrar tan slo algunas reas (Miller, 2002).
Erikson (1902-1994), quien plante un esquema bsico para entender las
necesidades de los jvenes en relacin con la sociedad. En su teora psicosocial,
Erikson, al igual que Piaget y Freud, consider el desarrollo como el paso a
travs de una serie de etapas, cada una con sus metas, preocupaciones, logros y
riesgos especficos. Las etapas son interdependientes: los logros en las etapas
tardas dependen de cmo se hayan resuelto los conflictos durante los
primeros aos, al igual que plantea la teora de Freud. Erikson sugiere que en
cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo, es decir, un conflicto
entre una alternativa positiva y una alternativa potencialmente daina. La
manera en que el individuo resuelve cada crisis tendr un efecto perdurable en
su autoimagen y en su perspectiva de la sociedad. Por ejemplo, en la
adolescencia se presenta el conflicto de identidad contra confusin de roles.
Lograr una identidad significa tomar decisiones deliberadas, especialmente
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acerca del trabajo, los valores y los compromisos con las personas y las ideas
(Marcia, 1999; Penuel y Wertsch, 1995). Si los adolescentes no logran integrar
todas estas opciones, o si se sienten incapaces de hacer una eleccin, pueden
caer en una confusin de roles. En el captulo 3 hablaremos de todas las etapas
de Erikson.
Teoras del aprendizaje y la motivacin: Conductismo, procesamiento de la
informacin y teora cognoscitiva social.
Una idea fundamental que subyace en muchas de las teoras del aprendizaje es
que la mayora de los cambios en el desarrollo cognoscitivo y emocional/social,
en los conocimientos, la motivacin y las habilidades son consecuencia del
aprendizaje. Por ejemplo, los nios aprenden el lenguaje, a solucionar
problemas, a adoptar la perspectiva de otros, y aprenden tambin
matemticas, karate y formas de enfrentar el miedo. Los tericos del
aprendizaje criticaron las ideas de Freud sobre las motivaciones inconscientes
y las fijaciones porque esos procesos no pueden demostrarse ni refutarse;
consideraban que slo eran historias interesantes, pero las historias no pueden
ponerse a prueba. Las teoras del aprendizaje son ms sistemticas y
cientficas.
Conductismo. Un conjunto de teoras del aprendizaje se enfoca en algo que
puede observarse, las conductas, por lo que a menudo se les clasifica en la
categora general de conductismo. A nivel conceptual, podramos considerar
que una conducta est rodeada de dos conjuntos de influencias ambientales:
aquellas que la preceden (sus antecedentes) y aquellas que la siguen (sus
consecuencias) (Skinner,1950). De manera muy sencilla, esta relacin puede
describirse como antecedente-conducta-consecuencia (A-C-C). Las teoras
conductuales analizan de manera cuidadosa las relaciones A-C-C con una
atencin especial en las consecuencias. Las consecuencias de una conducta
pueden aumentar o disminuir las posibilidades de que esa conducta vuelva a
ocurrir. Como veremos en el captulo 6, algunos conceptos clave en las teoras
conductuales son los de condicionamiento, reforzamiento, castigo y
sealizacin.
Procesamiento de la informacin. Aun cuando la investigacin sobre las
perspectivas conductuales del aprendizaje contina en la actualidad, la
revolucin informtica, los avances en la comprensin del desarrollo del
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lenguaje y el trabajo de Piaget estimularon la investigacin cognoscitiva. La
manera en que las personas procesan y recuerdan la informacin se convirti
en un tema importante de investigacin, y surgieron las teoras del
procesamiento de la informacin sobre el aprendizaje, el desarrollo y la
motivacin. As pues, en la actualidad contamos con un conjunto de teoras
cognoscitivas del aprendizaje, que se enfocan en la atencin, los tipos de
memoria, la forma en que los conocimientos se representan y almacenan, el
olvido y los sistemas cognoscitivos que hacen esto posible.
Algunos conceptos importantes en las teoras cognoscitivas del procesamiento
de la informacin sobre el aprendizaje son la atencin, la percepcin, la
memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y los tipos de conocimientos. En
el captulo 7 examinaremos estas ideas.
Teora cognoscitiva social. Hace ms de 30 aos, Albert Bandura (n.
1925) seal que las perspectivas conductuales tradicionales del aprendizaje
eran precisas, pero incompletas, porque slo ofrecan una explicacin parcial
del aprendizaje y pasaban por alto elementos importantes, especialmente las
creencias y las influencias sociales. La teora cognoscitiva social de Bandura
sobre el aprendizaje y la motivacin combina el inters conductual por las
consecuencias y un inters cognoscitivo en el pensamiento. Los conceptos
bsicos de la teora cognoscitiva social son las interacciones entre la conducta,
el ambiente y las caractersticas personales; las creencias acerca de las
capacidades personales; el aprendizaje por medio de la observacin y los
modelos; y la gua del propio aprendizaje a travs de la autorregulacin. En el
captulo 10 se exploran las teoras sociales cognoscitivas.


Teoras contextuales: Vygotsky y Bronfenbrenner
Una de las crticas que se ha hecho a muchas de las teoras descritas
anteriormente, como la de
Piaget o la del procesamiento de la informacin, es que ignoran los
importantes efectos de la cultura y el contexto social. En la actualidad los
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psiclogos reconocen que la cultura moldea a los individuos al determinar qu
y cmo aprenden acerca del mundo. Por ejemplo, en Brasil los nios que
venden dulces en las calles, aunque no han asistido a la escuela, aprenden
matemticas para poder comprar mercanca a los mayoristas, vender,
intercambiar y ganar dinero (Bakerman et al., 1990; Ceci y Roazzi, 1994). Las
etapas observadas por Piaget no necesariamente son naturales en todos los
nios, ya que hasta cierto punto reflejan las expectativas y actividades de las
culturas occidentales (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003). Dos teoras que toman en
cuenta el papel fundamental de los contextos cultural y social son la teora
sociocultural del aprendizaje de Vygotsky y el modelo bioecolgico del
desarrollo de Bronfenbrenner.
Lev Vygotsky. Vygotsky (1896-1934) crea que las actividades humanas
ocurren en ambientes culturales y que no es posible entenderlas separadas de
esos ambientes. Una de sus principales ideas fue que nuestras estructuras y
procesos mentales especficos pueden rastrearse en nuestras interacciones con
los dems. Estas interacciones sociales son algo ms que simples influencias en
el desarrollo cognoscitivo, ya que en realidad crean nuestras estructuras
cognoscitivas y procesos de pensamiento (Palincsar,1998). Quizs habr
observado que Piaget y Vygotsky nacieron el mismo ao, pero Piaget vivi casi
50 aos ms. Cada uno de ellos conoci el trabajo del otro, pero estaban en
desacuerdo en relacin con algunas cuestiones importantes sobre el
aprendizaje y el desarrollo. En el captulo 3 estudiaremos tres temas de los
escritos de Vygotsky, los cuales explican la manera en que los procesos sociales
conforman el aprendizaje y el pensamiento: las fuentes sociales del
pensamiento individual; el papel de las herramientas culturales en el
aprendizaje y el desarrollo, en especfico la herramienta del lenguaje; y la zona
de desarrollo prximo, que es el rea de solucin de problemas en la que un
individuo no puede tener xito por s mismo, pero en la que puede tener xito
y aprender si recibe el apoyo adecuado (Wertsch y Tulviste, 1992).
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4.11.1. CONDICIONAMIENTO CLSICO
Esta teora fue elaborada por Ivn Pavlov (1849-1936). Pavlov
realizaba estudios con perros sobre la fisiologa de la digestin. En uno
de stos, not que los perros salivaban no slo cuando se les
presentaban los alimentos, sino tambin ante estmulos que
acompaaban el proceso de alimentacin; por ejemplo, los sonidos, las
pisadas, otros olores, etc.
Estas observaciones llevaron a Pavlov a darse cuenta de que los perros
no slo respondan a necesidades biolgicas, sino tambin como
resultado de un aprendizaje.
A todo esto se le llam condicionamiento clsico, que es un tipo de
aprendizaje con el que un individuo responde a un estmulo que no
produce de manera obligada dicha respuesta.
En el experimento de Pavlov, el perro, cuando vea la carne,
comenzaba a salivar. Luego, se le presentaba la carne acompaada con
el sonido de la campana; posteriormente, se le haca sonar la campana
(sin la comida) y el perro, de manera inmediata, salivaba.
En el condicionamiento clsico intervienen cuatro elementos:
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El estmulo incondicionado: es aquel estmulo que genera
automticamente determinada respuesta, en este caso sera la comida.
La respuesta incondicionada: es la generada automticamente por el
estmulo incondicionado, en este caso, la salivacin sera la respuesta
incondicionada.
El estmulo condicionado (neural): es aquel acontecimiento u objeto
que acompaa al estmulo incondicionado, en este caso, el sonido de la
campana.
La respuesta incondicionada: es la correspondiente al estmulo
neutral; es la respuesta similar a la respuesta incondicionada pero
menos intensa, en este caso sera una ligera salivacin.
Determinantes del Condicionamiento Clsico:
- Adquisicin: la respuesta condicionada se requiere despus de
que el estmulo condicionado se asocia con el estmulo
incondicionado, casi siempre en forma repetida. El reforzamiento
incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta.
- Generalizacin: consiste en producir la respuesta condicionada
ante un estmulo semejante al estmulo condicionado. Mientras
ms se parezcan ambos estmulos hay ms posibilidad de
generalizacin. Por ejemplo: el perro puede salivar ante sonidos
similares al de la campana.
- Discriminacin de estmulos: es el proceso por el cual el
organismo aprende a diferenciar diversos estmulos, restringiendo
su respuesta a uno de ellos y respondiendo a otros. Por ejemplo: la
capacidad que tenemos de diferenciar entre luz verde y luz roja de
un semforo.
- Extincin: consiste en el debilitamiento, e incluso, desaparicin de
la respuesta condicionada, cuando se presenta un estimulo
condicionado frecuentemente sin la compaa del estmulo
incondicionado. La extincin borra completamente el
condicionamiento.
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4.11.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Se trata del experimento de Edward Thorndike. Esta teora se conoce
tambin como aprendizaje de "ensayo y error".
Consiste en establecer una conexin instrumental definitiva entre la
conducta apropiada y la recompensa a la que conduce; es decir, se
aprende una conducta que es un instrumento para obtener una
recompensa.
Thorndike elabora su experimento colocando un gato en la "caja-
problema"; de all el gato no poda salir si no accionaba o presionaba
un dispositivo que abra la puerta. El gato estaba hambriento y la
comida estaba a la vista pero fuera de su alcance.
El animal buscaba de varios modos alcanzar el alimento, pero todos los
intentos eran fallidos ya que no accionaba el dispositivo. Solo cuando,
por casualidad logr accionarlo se abri la puerta, y fue cuando pudo
comer. Thorndike midi el tiempo en que el animal tardaba en abrir la
puerta. Descubri que haba una estrecha correlacin entre la cantidad
de veces que el animal haba escapado (numero de ensayos) y el
tiempo invertido en encontrar la solucin para escapar (abrir la
puerta). En otras palabras: a mayor nmero de ensayos, menos tiempo
tardar en salir; el animal fue eliminando las respuestas intiles y fue
escogiendo la adecuado.
La teora nos lleva a aprender una conducta que es instrumental para
obtener as, una recompensa.
4.11.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Muchos cientficos plantean que esta teora es una modalidad del
condicionamiento instrumental. Fue elaborada por Frederick Skinner.
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En concreto, se trata de un aprendizaje en el que una respuesta
voluntaria se fortalece o se debilita, por medio de una recompensa o
castigo, segn que sus consecuencias sean positivas o negativas.
Sus experimentos los realiz con animales en situaciones sencillas. Por
ello ide un aparato llamado "caja de Skinner": consiste en una caja
equipada con una palanca o barra, con unos botones para la luz, agua y
un orificio que proporciona alimentos.
Le ense al animal a oprimir el botn para obtener el alimento.
Skinner argumenta que, si se crean consecuencias agradables que
sigan a formas especficas de comportamiento, aumentar la
frecuencia de este. De modo que las recompensas son ms eficaces si
son inmediatas las respuestas deseadas.
4.11.4. Reforzamiento: (refuerzo):
Skinner llam reforzamiento al proceso que lleva a la paloma a seguir
picoteando el botn.
Reforzamiento es el proceso por el que un estmulo incrementa la
probabilidad de que se repetir un comportamiento precedente. Todos
los reforzamientos aumentan la frecuencia de conducta. Estos pueden
ser:
Reforzamiento positivo: viene siendo la presencia de un estmulo
que fortalece y mantiene una conducta deseada. Por ejemplo: "te
felicito, tienes 20 puntos; contina as"
Reforzamiento negativo: consiste en la eliminacin o ausencia de un
estmulo negativo, para fortalecer y mantener una conducta deseada.
Por ejemplo: cuando un ratn recibe descargas elctricas y debe
eliminarla, presionando una palanca. Este acta en dos tipos de
aprendizaje: el de escape, que es respuesta que pone fin una situacin
adversa; y el de excitacin, que consiste en responder anticipadamente
ante una seal que lleva a un hecho que se quiere evitar.
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- Castigo: Se provoca una condicin desagradable o dolorosa, en un
intento por eliminar un comportamiento no deseado. Puede ser:
- Primario: son aquellos estmulos que causan aversin de manera
innata. Por ejemplo: ruidos fuertes.
- Condicionado: se asocia con castigos innatos hasta que se vuelven
desagradables por s mismos. Por ejemplo: "Emilia, no, eso no se
hace!".
- Social: consiste en ridiculizar y desaprobar reacciones negativas
en las personas. Por ejemplo: "Julio, realmente eres ridculo, hasta
cuando!
-
4.11.5. APRENDIZAJE POR IMITACIN DE CONDUCTA:
Conocido tambin como aprendizaje social. Un gran investigador en este
campo fue el psiclogo Alberto Bandura y algunos de sus colegas.
Ellos planteaban que gran parte del aprendizaje se basaba en la
observacin; es decir, que los individuos pueden aprender observando o
siguiendo los patrones conductuales de otras personas: padres, amigos,
maestros, artistas, estudiosos, entre otros
A lo que ellos definan como aprendizaje a travs de la observacin y de
la experiencia directa del comportamiento de otra persona, lo llamaron
aprendizaje por imitacin.
La clave de este aprendizaje es tener en claro la conducta del modelo a
imitar. Muchos de los comportamientos agresivos y violentos que imitan
los nios son expuestos por la televisin o el cine. Sin embargo, los
modelos que reciben recompensas tienden a ser ms imitados que
aquellos que reciben castigos.
Bandura plantea cuatro procesos que determinan la influencia que un
modelo tiene sobre un individuo.
Proceso de atencin: consiste en poner atencin a una conducta y
valorar las propiedades de sus caractersticas.
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Proceso de retencin: lo que ms recuerde el individuo del modelo
influenciara en su accin.
Proceso de reproduccin o ejecucin: consiste en convertir en accin la
observacin.
Proceso de reforzamiento: consiste en ver las consecuencias de su
reproduccin; si reciben incentivos o recompensas, o por el contrario
castigos que llevan al fracaso de la imitacin.

4.11.6. APRENDIZAJE COMO PROCESO:
Es el utilizado por el hombre para adaptarse al medio; es un proceso
constante que implica un cambio relativamente permanente de la
conducta como resultado de experiencias. Este proceso, en el que el
individuo logra responder a las demandas de la vida, es dinmico y
constante.
Para ello implica:
- Objetivos claros y determinados que hay que conseguir.
- Medios especficos para lograr metas u objetivos:
- Psicolgicos.
- Biolgicos.
- Ambientales.
Una retroalimentacin o informacin de retorno sobre la coherencia
entre la meta y las condiciones del individuo.
Accin o retroalimentacin segn los resultados, donde se evalan las
consecuencias, lmites o alcances del proceso de aprendizaje.
En todo este proceso juega un papel preponderante la motivacin, ya
que ella impulsa eficazmente la conducta para obtener logros
especficos.

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4.12. RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y MEMORIA

El alejamiento de la psicologa de sus orgenes naturalistas y el posterior
abordaje dualista de los temas psicolgicos, ya fuese desde una ptica
racionalista o empirista, potenci la necesidad de contar con la existencia de
un aparato mental que organizara y almacenara la experiencia (e incluso
reflexionara sobre ella) y que pudiera servir de explicacin, a falta de otro tipo
de estimulacin externa, a la conducta observable.

Esta lgica-lineal y mecanicista supla existencia de un ingenio, al interior del
individuo, que actuara como causa antecedente de la consecuente conducta,
situando de esta forma a la memoria como la lnea divisoria entre e! percibir y
el recordar incluso se otorg a la reflexin-como superacin del simple reflejo
ptico y/o mecnico- el papel de causante, oculto y encubierto, de la conducta
compleja humana. Reflexin que haba de acontecer en algn eso s, de
naturaleza fisiolgica y a modo de estructura dotada de una compleja
organizacin- y en algn momento, previo, o cuando menos paralelo, a la
conducta.

Todo ello fue generando una serie de (pseudo)problemas en nuestra ciencia
que, corno ya comentamos anteriormente, podran cancelarse si a todas estas
entidades se las considerase como formas de comportamiento, cuestin sta
que trataremos de abordar a continuacin.




4.13. El aprendizaje como ciencia experimental
Pira hacer una momentnea revisin, he afirmado que el aprendizaje se identi
fica por los cambios en conducta que resultan de la experiencia previa con
estmulos y/o respuestas especficos, siempre que esos cambios sean lo
suficiemente duraderos para descartar otros posibles factores, corno la fatiga,
los cambios temporales en la motivacin, y otros por el estilo. El hecho de que
mi definicin restringe el aprendizaje a los efectos de la experiencia previa
tiene algunas implicaciones importantes. Decir que un cambio en la conducta
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resulta de la experiencia previa es atribuir aqulla a algo con que el organismo
se top previamente: en otras palabras, es hacer una afirmacin acerca de las
causas del cambio de lo conducta. En consecuencia, el estudio de( aprendizaje
es un estudio de ciertos tipos de causas de la conducta, causas que alteran la
conducta por medio de la experiencia previa. Puede pensarse en la experiencia
previa como un "procedimiento de enseanza" que causa un cambio de larga
duracin en la conducta.
El hecho de que el aprendizaje comprende ciertos tipos de causas de la
conducta fija estrechos lmites a las clases de pruebas que pueden aducirse
para hacer afirmaciones acerca del aprendizaje- El estudio del aprendizaje se
limita a los mtodos de investigacin que se requieren para identificar las
causas. El problema bsico de estudiar las causas es que stas no pueden
observarse directamente; slo pueden inferirse de los resultados de las
manipulaciones experimentales.
Considrese el ejemplo siguiente. Mara abre la puerta de un cuarto oscuro;
rpidamente acciona un interruptor cerca de la puerta y se enciende la luz del
cuarto. Puede usted concluir que accionar el interruptor de la pared "caus"
que la luz se encendiera? No si se parte de la informacin dada. Tal vez la luz
estaba en un activador automtico y se habra encendido justamente al
momento en que Mara entr en la habitacin. Como alternativa, la puerta
puede haber tenido un interruptor interconstruido que encendiera la luz tras
una leve demora; o podra haber un detector de movimiento en el cuarto que
encendiera la luz.
Cmo podra usted determinar que la manipulacin del interruptor de la
pared caus que la luz se encendiera? Tendra que ver lo que sucediera en
otras
Circunstancias especficamente, tendra que instruir a que entrara en el cuarto
nuevamente, pero pidindole que no accionara el interruptor de la pared. Si las
luces no se encendieran en estas circunstancias, podra usted concluir que la,
Luces no fueron encendidas por un detector de movimiento, ni por cm
interrupiur interconstruidu en la puerta. Para identificar una causa, se tiene
que efectuar Un experimento en el que no est presente la causa presunta.
Pueden compararse entonces los resultados obtenidos con y sin la causa
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presunta. La conclusin de que una cosa causa la otra se basa en tales
comparaciones.
Para estudiar el aprendizaje, lo que interesa es la conducta de los organismos
vivientes, no las luces; pero el investigador tiene que proceder de manera
similar para identificar las causas. Se tienen que efectuar experimentos en los
que se observe la conducta con y sin la causa supuesta. En los estudios del
aprendizaje, la causa que interesa tiene que ver con la experiencia previa (la
experiencia de entrenamiento). Los estudios de aprendizaje requieren
comparaciones entre individuos que previamente recibieron la experiencia de
entrenamiento en cuestin e individuos que no la tuvieron. La nica forma
concluyente de demostrar que la experiencia de entrenamiento est causando
el cambio de conducta que interesa es hacer variar experimentalmente la
presencia y ausencia de esa experiencia. Por esta razn, el aprendizaje slo
puede investigarse con tcnicas experimentales. Tambin por esta razn, el
estudio del aprendizaje es primordialmente una ciencia de laboratorio.
No siempre se aprecia la necesidad de emplear tcnicas experimentales para
investigar el aprendizaje. Muchos aspectos de la conducta pueden estudiarse
mediante procedimientos de observacin que no comportan manipulaciones
experimentales de causas conductuales. Por ejemplo, los estudios de
observacin pueden proporcionar gran cantidad de informacin acerca de si
ciertos animales demarcan territorios y cmo lo hacen, de la manera en que
defienden stos, de las actividades comprendidas en su cortejo y conducta
sexual, de las formas en que cran a su descendencia y del cambio en las
actividades de los descendientes a medida que maduran. Muchos aspectos de
la conducta animal estn abiertos al estudio de observacin, y se ha obtenido
mucha informacin fascinante con tcnicas de observacin que acarrean una
alteracin mnima, si acaso la hubiera, de las actividades en curso de los
animales.
Por desgracia, el aprendizaje no puede observarse directamente de la misma
manera que actividades como el acicalamiento, la agresin o la conducta de los
progenitores. Los investigadores pueden elaborar hiptesis acerca de lo que
los animales pueden estar aprendiendo mediante la observacin sin
intromisiones de su conducta en la naturaleza. Con todo, para asegurarse de
que los cambios en la conducta no se deben a cambios en la motivacin,
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desarrollo sensorial, fluctuaciones hormonales u otros posibles mecanismos
ajenos al aprendizaje, es necesario efectuar experimentos en los que las
presuntas experiencias de enseanza sean manipuladas sistemticamente.












V. A MANERA DE RESUMEN
Una vez estudiado un conjunto significativo de la enorme cantidad de autores que
constituyen el mundo de la investigacin conductista, se pueden afirmar una serie
de aspectos comunes, aunque a la vez hay que admitir las diferencias que los
separan. Muy difcilmente se pueden encontrar dos grandes investigadores de esta
corriente que concuerden totalmente en la explicacin de los fenmenos. Sin
embargo, no existe duda de que coinciden en el modo de investigacin, en el
lenguaje, y en su deseo de una explicacin cientfica del aprendizaje. En palabras de
Mackenzie (1977), se puede afirmar que El conductismo fue el nico -o al menos el
ms detallado, intransigente y sofisticado intento serio que nunca se haba hecho
para desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodolgicos.
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La falta de concertacin en una gran cantidad de aspectos, ha hecho que las
sucesivas explicaciones no se monten sobre las anteriores enriquecindolas, sino
ms bien mostrando su insuficiencia bsica y que no se pueda hablar de una
autntica teora ni sistema. No obstante, se pueden encontrar aspectos comunes de
un gran inters para nosotros. El primero de ellos es que se trata de una explicacin
asociacionista del aprendizaje. La asociacin segn los principios de semejanza,
contigidad y causalidad, entendida esta ltima como un tipo especial de
contigidad al estilo humano, sern las formas en que estmulos, respuesta y
refuerzos se relacionan en las diversas versiones del conductismo, como hemos
podido ver.
Este tipo de asociacin de carcter ms posicional que conceptual, es decir, ms
sintctico que semntico, ser el ncleo fundamental de todas las explicaciones
conductistas. Se hace hincapi en una forma u otra de asociacin, pero siempre la
relacin es posicional, tratndose los contenidos sin diferenciaciones conceptuales.
An en las teoras ms internalistas, como las de Hull, Tolman, etc., lo que se
establece son relaciones externas entre los estmulos o respuestas, aun en el caso de
que se trate de constructos hipotticos. J. I. Pozo (1989) propone el diagrama que
presentamos a continuacin (figura 3) como representacin de la estructura general
de todo conductismo:

Figura 3. Se representa un ncleo central y su cinturn protector, donde estn las
premisas comunes en todo conductismo. En valos perifricos estn las ideas
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auxiliares que no son compartidas por todos. En los recuadros inferiores estn las
anomalas empricas con que han tropezado.

Adems del ncleo central asociacionista, es de un gran inters la influencia que el
ambiente posee en toda la teora. En trminos generales, se puede decir que el
conductismo se presenta como una doctrina de reaccin ante el ambiente, que
controla al individuo, bien a travs de los estmulos o de las respuestas. Esto hace
que el sujeto aparezca en cierta manera pasivo, puesto que su respuesta es
simplemente respondiente a algo externo. La relacin con el mundo exterior suele
representarse como estmulo respuesta (E-R), cualquiera que sea el orden en que
este se d.
Las consecuencias negativas que presenta son de dos tipos: incapacidad para
adquirir significados y carencia de organizacin. La primera tiene una enorme
trascendencia y explica la inquieta bsqueda de aprendizaje significativo de la
educacin posterior, es decir, la actual. Se trata de un problema de comprensin
semntica de los conceptos, sin la cual es imposible cualquier razanamiento. La
segunda carencia es consecuencia de la anterior, pues la falta de signficado hace
imposible la organizacin del conocimiento. Cada concepto queda suelto sin ser
posible establecer una fuerte relacin entre ellos que lleve a un sistema
conexionado. Evidentemente, ambos defectos impiden el razonamiento deductivo y
dejan el pensamiento reducido a la posibilidad de generalizaciones de carcter
inductivo, que solo se explican por la experiencia de los hechos.
Teora cognitiva americana: Procesamiento de la informacin
Las teoras conductistas fueron, finalmente, muy influidas por el pensamiento de
Tolman, y adquirieron un tinte cada vez ms cognitivo, sin salir de su ncleo central
asociacionista. El sustento fundamental de lo que se podra llamar la psicologa
cognitiva americana, recae sobre lo que se conoce por Procesamiento de la
informacin. Se trata de un nuevo intento de explicacin del aprendizaje tomando
como modelo el funcionamiento de las computadoras.
Se supone que la inteligencia humana funciona de manera similar a las
computadoras, por lo que se intenta explicar los fenmenos de aprendizaje y
pensamiento a partir de ese paradigma. El punto de partida es la existencia de una
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entrada de datos (input) -formada por teclado o sentidos-, una unidad central de
procesamiento -formada por el CPU o el cerebro- y un lugar de salida (oartput) -
impresora o msculos- en donde se da la respuesta. En connjunto, vemos que se
trata de la misma imagen de estmulos y respuesta; pero aceptndose una
elaboracin de los datos y la posibilidad de una organizacin previa que explique la
respuesta.










VI. CONCLUSIONES
Todo ser humano en todo lugar y en todo momento puede tener experiencias
que lo lleven a adquirir un conocimiento determinado, es decir, un aprendizaje.
Podemos aprender de diversas maneras, por smbolos, por imgenes
tecnolgicas o por medio de actividades.

Existen varias teoras de aprendizaje cada una de ellas realizadas con el fin de
encontrar la respuesta al cmo aprendemos? stas demuestran qu mtodos
diferentes deben aplicarse para conseguir determinado aprendizaje. Cada uno
de ellos diferentes, pero ideados con un mismo fin.

Se puede decir que el ser humano aplica o le aplican los mtodos de aprendizaje
desde el momento en que nace hasta el momento en que muere. Pues cuando
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somos nios se aprende a caminar, hablar, y pare de contar las cosas que
podemos aprender a lo largo de la existencia. El aprendizaje es un proceso
dinmico, constantemente se est produciendo y renovando.


VII. BIBLIOGRAFA
EDUCATIVO.COM (2014) Que es el Aprendizaje
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/aprende
r.pdf.
Freddy Rojas Velsquez (junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje
humano (PDF) pg. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. Definicin
de aprendizaje
Jess Beltrn Llera; Jos A. Bueno lvarez (1995). Marcombo (ed.): Naturaleza
de las estrategias. Psicologa de la Educacin pg. 331. Consultado el 25 de
junio de 2009.
Zubira, M. (1989). Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Bogot.: Plaza &
Janes.
Zubira, M. (1999). Pedagoga Conceptual: Desarrollos filosficos, pedaggicos y
psicolgicos. Bogot.: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino.
Woolfolk, A (2010). Psicologa Educativa, 11a. edicin, Mexico
Editorial Cientifica, Estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos
universitarios cuando aprenden Matemtica con un software especfico.
http://www.editorial.unca.edu.ar/Publicacione%20on%20line/DIGITESIS/Cur
otto%20Margarita/pdf/capitulo-2.pdf






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VIII. ANEXOS

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